3. közös referenciaszintek fejezet_2.pdf3.3. a közös referenciaszintek ismertetése egy közös...

3. Közös referenciaszintek

3.1. A Közös Európai Referenciakeret szintleírásainakkritériumai

A Referenciakeret egyik célja, hogy segítséget nyújtson a már meglévõ szab-ványok, tesztek és vizsgák által megkövetelt tudásszintek meghatározá-sához, hogy a különbözõ minõsítõ rendszerek összehasonlíthatóak legyenek.A Leírórendszert és a Közös Referenciaszinteket e célból dolgoztuk ki.Együtt olyan fogalmi hálót alkotnak, amelyre a felhasználók saját rendsze-rük leírásakor támaszkodhatnak. Ideális esetben egy közös referenciakeret-szintrendszernek négy kritériumnak kell megfelelnie; közülük kettõ aleírással kapcsolatos, kettõ a mérésre vonatkozik. Ezek a következõk:

A leírással kapcsolatos kérdések• A közös referenciakeret szintrendszerének kontextusfüggetlennek kell

lennie, hogy helyet adhasson a különbözõ egyedi kontextusokból adódóáltalánosítható eredményeknek. Ez azt jelenti, hogy egy közös skálát pél-dául nem kifejezetten az iskolák számára kell kialakítani, majd a felnõtt-oktatásra alkalmazni, avagy fordítva. Ugyanakkor a közös Referenciake-retben használt szintleírásoknak kontextusrelevánsnak is kell lenniük, úgyhogy minden egyes kontextusra alkalmazhatóak legyenek, és megfelel-jenek az adott kontextusban betöltendõ szerepüknek. Ebbõl következõlega nyelvtanulók és nyelvhasználók minden lehetséges csoportjára vonatkoz-tathatóaknak kell lenniük azon kategóriáknak, amelyek azt írják le, hogya nyelvtanulók mire képesek a különbözõ nyelvhasználati kontextusokban.

• A leírásnak a nyelvi kompetenciával kapcsolatos elméleteken kell alapul-nia. Ezt azért nehéz elérni, mert a rendelkezésre álló elméletek és kuta-tások nem elégségesek egy ilyen leírás elméleti megalapozásához. Az osz-tályozást és leírást ennek ellenére elméleti alapokra kell helyezni. Az elmé-leti megalapozottságon kívül a leírásnak felhasználóbarátnak, vagyis agyakorlatban tevékenykedõk számára érthetõnek is kell lennie. A leírásugyanis további gondolkodásra szeretné ösztökélni a felhasználókat arról,hogy mit jelent a „kompetencia“ a saját kontextusukban.

27

3 fejezet_2.qxd 9/8/02 11:53 AM Page 27

A méréssel kapcsolatos kérdések• Egy közös referenciakeretben a skála azon pontjait, ahol az egyes tevé-

kenységek és kompetenciák elhelyezkednek, mérési elméleten alapulóobjektív módon kell meghatározni. Ez azért szükséges, hogy kiküszöböl-jük azokat a rendszerezési hibákat, amelyek elméletileg megalapozatlanhagyományokból származnak, illetve a szerzõk, a megkérdezett gyakor-lati szakemberek vagy az ismert meglévõ szintrendszerek bevett szoká-saiból adódhatnak.

• Az alkalmazott szintek számának alkalmasnak kell lennie arra, hogy akülönbözõ területeken elért fejlõdést ki tudja mutatni. Ám ez a számsemmilyen kontextusban nem haladhatja meg azon szintek számát,amelyek között még kellõképpen következetes különbségeket lehet tenni.Ez jelentheti azt, hogy különbözõ dimenzióknak a skálán eltérõ nagyságúfokok felelnek meg, vagy jelentheti egy kétszintû modell alkalmazását:egy szélesebb (közös, hagyományos) és egy szûkebb (helyi, didaktikus)szintezéssel.

E kritériumoknak nagyon nehéz megfelelni, ugyanakkor hasznos tájékozó-dási pontot képeznek. Lényegében az intuitív, a kvalitatív és kvantitatívmódszerek kombinációjával teljesíthetõk. Ez lényegi különbség azokhoz atisztán intuitív módszerekhez képest, amelyek segítségével a nyelvismeretiskálákat általában kialakítják. Szintskálák kialakításához bizonyos kontextu-sokban elégséges lehet, ha a szinteket a szerzõi kollektívák intuitív módonírják le, ám ennek az eljárásnak megvannak a korlátai, ha egy közös referen-ciakeret szintrendszerének kidolgozása a cél. Az intuícióra épülõ módszerlegvitathatóbb pontja az, hogy a meghatározásokat a skálán szubjektív módonhelyezik el. Másrészt lehetséges, hogy a különbözõ képzési szektorokbantevékenykedõ felhasználóknak jogosan különbözõ nézeteik lehetnek arról,hogy diákjaiknak mire van szükségük. A skálák - akárcsak a tesztek - érvé-nyessége azokra a kontextusokra vonatkozik, amelyekben használhatóságukigazolódott. Az érvényesség mértékének megállapítása - amihez kvantitatívelemzések is hozzátartoznak - állandó és elméletileg soha véget nem érõfolyamat. Ezzel összhangban a Közös Referenciaszintek és a szemléltetõszintleírások kidolgozásához megfelelõen szigorú módszereket alkalmaztunk,mely az intuitív, a kvalitatív és a kvantitatív kutatási módszerek szisztematikuskombinációján alapult. Elõször meglévõ skálákat elemeztünk a Referenciakeretleíró kategóriáira vonatkoztatva. Ezután az intuitív idõszak következett,amelyben ezt az anyagot feldolgoztuk: új szintleírásokkal egészítettük ki, ésaz így elkészült anyagot a szakértõk megvitatták. Ezt követõen különbözõkvalitatív módszerek segítségével ellenõriztük, hogy a tanárok valóban tud-nak-e dolgozni a kiválasztott leíró kategóriákkal, és hogy a szintleírásokvalóban a megfelelõ kategóriákat írják-e le. Végül a legjobbnak bizonyult

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés

28

3 fejezet_2.qxd 9/8/02 11:53 AM 8

szintleírásokat kvantitatív módszerek segítségével skálába rendeztük. Ezenosztályozás helytálló voltát azóta kontrolltanulmányok erõsítették meg.

A nyelvtudás szintleírásainak kidolgozásával és skálákba rendezésévelkapcsolatos technikai problémákkal a függelékben foglalkozunk. Az „A“ jelûfüggelék a skáláknak és a skálák kialakításának alapkérdéseit, valamint akidolgozásukkor alkalmazható eljárásokat ismerteti. A „B“ jelû függelék aSvájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanácsnak azt a különbözõ oktatásiszektorokat felölelõ kutatási programját mutatja be, melynek keretében aKözös Referenciaszinteket és azok szemléltetõ skáláit kidolgozták. A „C“ és„D“ jelû függelékek két olyan európai kutatási programot ismertetnek, ame-lyek azóta hasonló módszereket használtak a fiatal felnõttekre vonatkozószintleírások kialakítására és érvényességének bizonyítására. A „C“ jelû füg-gelék a DIALANG kutatási programot mutatja be. A DIALANG önértékeléscéljára (egy átfogóbb értékelési eszköztár részeként) átvette és kibõvítette aKözös Európai Referenciakeret bizonyos szintleírásait. A „D“ jelû függelékaz ALTE (Európai Nyelvi Tesztkészítõk Szövetsége) „Tud“ kutatási programjátismerteti. Ez a kutatási program számos olyan szintleírást alakított ki ésérvényesített, amelyek szintén kapcsolódnak a Közös Referenciaszintekhez.Ezek a szintleírások oly módon egészítik ki a Referenciakeretben szereplõ-ket, hogy rendszerük a felnõttek életterületeihez igazodik.

A függelékben ismertetett kutatási programok nagyfokú hasonlóságotmutatnak mind magukkal a Közös Referenciaszintekkel, mind a különbözõszintekhez tartozó szemléltetõ skálák tartalmát illetõen. Ez annyit jelent,hogy mind több bizonyíték mutat arra, miszerint a Referenciakeret legalábbrészben teljesíti a fent vázolt kritériumokat.

3.2. A Közös Referenciaszintek

Úgy tûnik, a gyakorlatban széles körû, bár nem teljes az egyetértés a tudás-szintek számát és jellegét illetõen, amelyeket megfelelõnek tartanak anyelvoktatás szervezése és a nyelvtudás hivatalos elismerése szempontjá-ból. Úgy látszik, az európai nyelvtanulókra vonatkozó jelentõs tanulási szin-teket egy hat széles skálájú szintet tartalmazó keret írja le.• Minimumszint (Breakthrough),1 Wilkins 1978-ban tett javaslatában az

„állandósult fordulatok ismerete“ (Formulaic Proficiency) elnevezést kapta,míg Trim, ugyanabban a mûben,2 „bevezetõ“-nek (Introductory) nevezte.

Közös referenciaszintek

29

1 Az Európai Nyelvtanulási Napló a következõ szintelnevezéseket alkalmazza: A1: Elsõlépések, A2: Lendület, B1: Ugrás, B2: Szárnyalás, C1: Csúcsközelben, C2: Csúcs. (A ford.)2 Trim J. L. M. 1978, Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for aEuropean Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults. Strasbourg, EurópaTanács.


• Alapszint (Waystage), az Európa Tanács részletes tartalmi követelményeialapján.

• Küszöbszint (Threshold), az Európa Tanács részletes tartalmi követelmé-nyei alapján. Középszint (Vantage), az Európa Tanács harmadik részletestartalmi követelményei alapján; olyan szint, amelynek Wilkins a „korláto-zott nyelvtudás“ (Limited Operational Proficiency), Trim pedig „az álta-lában elõforduló helyzetekben megfelelõ reakció“ (adequate response tosituations normally encountered) elnevezést adta.

• Haladószint (Effective Operational Proficiency), amelyre Trim a „hatékonynyelvtudás“ (Effective Proficiency), Wilkins pedig a „megfelelõ operatívnyelvtudás“ (Adequate Operational Proficiency) elnevezést alkalmazta,és amely bonyolultabb szakmai és tanulmányi feladatokhoz elégséges,haladó szintû kompetenciát jelöl.

• Mesterszint (Mastery) (Trim: „széles körû alapos ismeret“ [comprehensivemastery]; Wilkins: „széles körû operatív nyelvtudás“ [ComprehensiveOperational Proficiency]), az ALTE (Európai Nyelvi TesztkészítõkSzövetsége) által alkalmazott rendszerben a legfelsõbb szintû vizsgánakfelel meg. E szint fölött a skála kiegészíthetõ lenne azzal a még fejlettebbinterkulturális kompetenciával, melyet a nyelvvel hivatásszerûenfoglalkozók közül sokan elsajátítanak.

E hat szintet alaposabban szemügyre véve látható, hogy a klasszikus alap-,közép- és felsõfokra való felosztásnak egy-egy további (magasabb, illetvealacsonyabb szintre való) elágaztatása révén keletkeztek. Feltûnhet továbbá,hogy a szinteknek az Európa Tanács által adott elnevezései közül egyik-másik bajosan fordítható le más nyelvekre (pl. Waystage, Vantage). Így azáltalunk javasolt rendszerben „hipertext“ típusú elágazásokkal találkozunk,melyeknek kiindulópontja három tág kategória (A, B és C).

A B Calapszintû nyelvhasználó önálló nyelvhasználó mesterfokú nyelvhasználó

A1 A2 B1 B2 C1 C2(Minimumszint) (Alapszint) (Küszöbszint) (Középszint) (Haladószint) (Mesterszint)

1. ábra


30


3.3. A Közös Referenciaszintek ismertetése

Egy közös referenciapontokat alkotó rendszer felállítása semmilyen módonnem határolja be, hogy a különbözõ didaktikai hagyományokkal rendelkezõképzési szektorok hogyan strukturálják és írják le a maguk szint- és modul-rendszerét. Várható továbbá, hogy a közös referenciapontok rendszerénekpontos megszövegezése, a szintleírások megfogalmazása idõvel javulni fogannak köszönhetõen, hogy a tagállamok és a megfelelõ szakértelemmel ren-delkezõ intézmények tapasztalatai beépülnek a leírásba.

Kívánatos az is, hogy a közös referenciapontokat az eltérõ célok miattkülönbözõ módokon mutassuk be. Bizonyos célok esetében elegendõ a KözösReferenciaszintek rendszerének összegzõ bekezdésekben való egyszeri össze-foglalása, amint azt az 1. táblázatban láthatjuk. Egy ilyen egyszerû „általá-nos“ ábrázolás megkönnyíti a rendszer használatát a nem szakképzett hasz-nálók számára, miközben a tanároknak és a tantervkészítõknek is hasznostámpontokat nyújt.

A tanulók, tanárok és más felhasználók gyakorlati célú tájékozódásáhozvalószínûleg részletesebb áttekintés szükséges. Ez az áttekintés lehet táblá-zatos, amely a nyelvhasználat legfontosabb kategóriáit mind a hat szintenbemutatja. A 2. táblázat a hat szintre alapuló önértékelési eszköz tervezete.Célja, hogy segítse a tanulókat fõbb nyelvi készségeik feltérképezésében, ésannak eldöntésében, hogy mely szinten keressék a nyelvismeretük szint-jének önértékeléséhez használható részletesebb szintleírásokat.

Más esetekben hasznosnak bizonyulhat a szintek egy adott spektrumát,illetve bizonyos kategóriák sorozatát kiemelni. Az érintett szintek és kategó-riák egy adott célnak megfelelõ leszûkítése lehetõvé teszi a részletesebb leí-rást: a szintek és kategóriák finomabb megkülönböztetését. Az ilyen részle-tesség lehetõvé teszi a modulok egymáshoz viszonyított helyzetének ábrá-zolását, valamint a Közös Referenciakerethez való viszonyításukat.

A kommunikatív tevékenység kategóriáinak leírása helyett lehetséges,hogy egy teljesítményt az ebbõl levezethetõ kommunikatív nyelvi kompe-tencia szempontjai szerint akarnak értékelni.

A 3. táblázat a szóbeli teljesítmény értékeléséhez készült, és a nyelv-használat különbözõ minõségi jellemzõit emeli ki.

3.4. Szemléltetõ szintleírások

A Közös Referenciaszinteket bemutató három táblázat (1., 2. és 3. táblázat)a Közös Európai Referenciakeret számára a „B“ jelû függelékben ismertetettkutatási program során kifejlesztett és érvényesített „szemléltetõ szintle-írás“-ának összefoglalása. Ezen megfogalmazások besorolása az adott szin-


31


tekre statisztikai alapon történt, annak alapján, hogy jelentõs számú tanulóértékelésékor milyen módon értelmezték õket.

A könnyebb áttekintés végett a 4. és 5. fejezetben a szintleíró skálákat aleírórendszer megfelelõ kategóriáihoz soroltuk. A szintleírások a leírórend-szer alábbi három kategóriacsoportjára vonatkoznak:

Kommunikatív tevékenységekA recepció, az interakció és a produkció leírásában segítenek a „tud“-szint-leírások. Nem feltétlenül van minden szint minden alkategóriájához szintle-írás, mivel egyes tevékenységek nem végezhetõk el egy bizonyos szintû tudáselérése elõtt, míg mások magasabb szinten már nem jelentenek tanulási célt.

StratégiákVannak „tud“-szintleírások a kommunikatív tevékenységek során alkalma-zott egyes stratégiák leírásához. A stratégiákat a tanuló rendelkezésére állóeszközök (kompetenciák) és a segítségükkel megvalósítható cselekvések(kommunikatív tevékenységek) közötti kapcsolóelemként foghatjuk fel. A 4.fejezet interakciós és produkciós stratégiákkal foglalkozó részeiben a követ-kezõ stratégiacsoportokat ismertetjük: a) a tevékenység tervezése, b) végre-hajtáskor a rendelkezésünkre álló eszközök kiegyensúlyozott alkalmazása,valamint a hiányosságok kompenzálása és c) az eredmények megfigyeléseés szükség esetén helyesbítés.


32


1. táblázat. Közös Referenciaszintek: általános szintrendszer


33

Mesterfokúnyelv-használó

C2 Szinte minden hallott vagy olvasott szöveget könnyedén megért. A kü-lönbözõ beszélt vagy írott forrásokból származó információkat összetudja foglalni, összefüggõen tudja felidézni az érveket és a beszámo-lókat. Természetes módon, nagyon folyékonyan és pontosan tudja kife-jezni magát, a jelentések kisebb árnyalatai között is különbséget tudtenni, még a bonyolultabb helyzetekben is.

C1 Meg tud érteni igényesebb és hosszabb szövegeket a különbözõ típusúszövegek széles körében, és a rejtett jelentéstartalmakat is érzékeli.Folyamatosan és természetes módon tudja kifejezni magát, anélkülhogy túl sokszor kényszerülne arra, hogy keresse a kifejezéseket. A nyelvet rugalmasan és hatékonyan tudja használni társasági, tanul-mányi és szakmai célokra. Világos, jól szerkesztett, részletes szövegettud alkotni összetettebb témákban is, és eközben megbízhatóan alkal-mazza a szövegszerkesztési mintákat, kötõszavakat és szövegösszekötõelemeket.

Önállónyelv-használó

B2 Meg tudja érteni az összetettebb konkrét vagy elvont témájú szövegekfõ gondolatmenetét, beleértve a szakterületének megfelelõ szakmaibeszélgetéseket is. Folyamatos és természetes módon olyan szintû nor-mális interakciót tud folytatni anyanyelvû beszélõvel, hogy az egyikfélnek sem megterhelõ. Világos, részletes szöveget tud alkotni külön-bözõ témák széles körében, és ki tudja fejteni a véleményét egy aktu-ális témáról úgy, hogy részletezni tudja a különbözõ lehetõségekbõladódó elõnyöket és hátrányokat.

B1 Megérti a fontosabb információkat olyan világos, standard szövegek-ben, amelyek ismert témákról szólnak, és gyakori helyzetekhez kapcso-lódnak a munka, az iskola, a szabadidõ stb. terén. Elboldogul a legtöbbolyan helyzetben, amely a nyelvterületre történõ utazás során adódik.Egyszerû, összefüggõ szöveget tud alkotni olyan témákban, amelyeketismer, vagy amelyek az érdeklõdési körébe tartoznak. Le tud írniélményeket és eseményeket, álmokat, reményeket és ambíciókat,továbbá röviden meg tudja indokolni és magyarázni a különbözõálláspontokat és terveket.

Alapszintûnyelv-használó

A2 Megért olyan mondatokat és gyakrabban használt kifejezéseket, ame-lyek az õt közvetlenül érintõ területekhez kapcsolódnak (pl. nagyonalapvetõ személyes és családdal kapcsolatos információ, vásárlás, hely-ismeret, állás). Tud kommunikálni olyan egyszerû és begyakoroltfeladatok során, amikor egyszerû és közvetlen információcserére vanszükség ismerõs és begyakorolt dolgokra vonatkozóan. Tud egyszerûnyelvi eszközöket használva beszélni saját hátterérõl, szûkebb környe-zetérõl és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos dolgokról.

A1 Megérti és használja a számára ismerõs mindennapi kifejezéseket ésnagyon alapvetõ fordulatokat, amelyeknek célja konkrét szükségletei-nek kielégítése. Be tud mutatkozni és be tud mutatni másokat, meg tudválaszolni és fel tud tenni olyan kérdéseket, amelyek személyesjellegûek, pl. a lakhelyre, ismerõsökre és tulajdontárgyakra vonatko-zóan. Képes egyszerû interakcióra, amennyiben a másik személy lassanés világosan beszél és segítõkész.


2. táblázat. Közös Referenciaszintek: önértékelési táblázat


34

A1 A2 B1

SZÖVEGÉRTÉS

Beszéd-értés

Megértek ismerõs szavakatés nagyon alapvetõ fordu-latokat, amelyek a szemé-lyemre, családomra vagy aközvetlen környezetembenelõforduló konkrét dolgokravonatkoznak, feltéve, hogylassan és világosan beszél-nek.

Megértek egyes fordulatokatés a leggyakrabban elõfor-duló szókincset, ha a szá-momra legközvetlenebb sze-mélyes dolgokról van szó(pl. nagyon alapvetõ infor-mációk a személyemmel, acsaláddal, vásárlással, a köz-vetlen környezettel vagy amunkával kapcsolatban).Megértem a rövid, világosés egyszerû üzenetek és be-jelentések lényegét.

Fõbb vonalaiban megértema köznyelvi beszédet, ha azszámomra rendszeresen elõ-forduló ismerõs témákról (is-kola, munkahely, szabadidõstb.) folyik. Megértem a leg-fontosabb információkat a-zokban a rádió- és tévémûso-rokban, amelyek aktuális ese-ményekrõl, illetve az érdek-lõdési körömhöz vagy mun-kámhoz kapcsolódó témákrólszólnak, ha viszonylag lassanés világosan beszélnek.

Olvasás Megértem az ismerõs neve-ket, szavakat és nagyon egy-szerû mondatokat, példáulfeliratokon, posztereken éskatalógusokban.

El tudok olvasni nagyon rö-vid, egyszerû szövegeket.Egyszerû hétköznapi szöve-gekben (pl. hirdetések, pros-pektusok, étlap vagy menet-rend) megtalálom az elvár-ható keresett információt ésmegértem a rövid, egyszerûmagánleveleket.

Megértem azokat a szövege-ket, amelyek elsõsorbangyakran elõforduló hétköz-napi vagy a munkával kap-csolatos szókincset tartal-maznak. Megértem az ese-ményekrõl, érzelmekrõl éskívánságokról beszámolómagánleveleket.

BESZÉD

Beszél-getés

Tudok egyszerûen kommu-nikálni, ha beszélgetõtársamhajlandó egyes dolgokat las-sabban elismételni vagy más-képpen megfogalmazni, éssegít formába önteni az énmondandómat. Fel tudok ten-ni és meg tudok válaszolniegyszerû kérdéseket, ame-lyek a közvetlen szükségle-tekre vagy nagyon ismerõstémákra vonatkoznak.

Tudok kommunikálni olyanegyszerû és begyakorolt fel-adatok során, melyek egy-szerû és közvetlen informá-ciócserét igényelnek ismerõstémákkal és tevékenységek-kel kapcsolatban. Boldogu-lok nagyon rövid társaságibeszélgetés során is, még haáltalában nem is értek ele-get ahhoz, hogy magamtartsam fenn a párbeszédet.

Meg tudok birkózni a nyelv-területen utazás közben fel-merülõ legtöbb helyzettel.Ismerõs, számomra érdekesvagy mindennapi témákra(pl. család, hobbi, munka,utazás és aktuális esemé-nyek) vonatkozó beszélgeté-sekben felkészülés nélkül isrészt tudok venni.

Össze-függõ beszéd

Lakóhelyemet és ismerõsei-met egyszerû fordulatokkalés mondatokkal le tudomírni.

Több fordulattal és mondat-tal egyszerû módon le tu-dom írni pl. a családomat,más embereket, lakóhelye-met, tanulmányaimat, jelen-legi és legutóbbi munkahe-lyemet.

Egyszerû, összefüggõ fordu-latokkal le tudok írni élmé-nyeket és eseményeket, va-lamint álmaimat, vágyaimatés céljaimat. Röviden meg tu-dom indokolni és magyaráznia véleményeket és terveket.El tudok mesélni egy történe-tet vagy egy könyv vagy filmcselekményét, és le tudomírni, hogyan hatott rám.

ÍRÁS

Írás Meg tudok írni egy rövid,egyszerû képeslapot, pél-dául az üdülésemrõl. Forma-nyomtatványon (pl. egy szál-lodában) ki tudom tölteni anevemre, címemre és állam-polgárságomra vonatkozószemélyes adatokat.

Meg tudok írni rövid, egy-szerû feljegyzéseket és üze-neteket, amelyek a közvet-len szükségletekre vonat-koznak. Meg tudok írni egynagyon egyszerû magánle-velet, például hogy köszö-netet mondjak valakinekvalamiért.

Meg tudok fogalmazni egy-szerû, összefüggõ szövegetismert vagy engem érdeklõtémákban. Magánlevélbenbe tudok számolni élménye-imrõl és benyomásaimról.



35

B2 C1 C2

Megértem a hosszabb beszéde-ket és elõadásokat, valamint kö-vetni tudom az összetettebb ér-veléseket is, ha annak témájábanvalamelyest jártas vagyok. A te-levízióban megértem a legtöbbhírmûsort és az aktuális esemé-nyekrõl szóló mûsorokat. Megér-tem a játékfilmek többségét is,amenynyiben köznyelvet beszél-nek.

Megértem a hosszabb beszéde-ket akkor is, ha nem világosantagoltak, és az összefüggésekrecsak utalnak, de azokat nem fej-tik ki. Különösebb erõfeszítésnélkül megértem a televíziósprogramokat és játékfilmeket.

Nem okoz nehézséget bármifélebeszélt nyelv megértése, legyenaz élõbeszéd vagy tv/rádió közve-títés, még akkor sem, ha gyorsan,anyanyelvû beszélõkre jellemzõsebességgel beszélnek, amennyi-ben van egy kis idõm, hogy meg-szokjam a kiejtést.

El tudom olvasni a jelenkor prob-lémáival kapcsolatos cikkeket ésbeszámolókat, amelyeknek szer-zõi egy adott álláspontot vagyhozzáállást képviselnek. Értem akortárs irodalmi prózai szöve-geket.

Megértem a hosszú, összetetttényszerû és irodalmi szövege-ket, és észlelem a stílusbeli kü-lönbségeket.Megértem a szakcikkeket és ahosszabb mûszaki leírásokat ak-kor is, ha nem kapcsolódnak aszakterületemhez.

Könnyedén el tudok olvasni szin-te bármilyen típusú, akár elvont,akár szerkezetileg vagy nyelvilegösszetett írott szöveget, mint pl.kézikönyveket, szakcikkeket ésirodalmi mûveket.

Tudok olyan mértékben folyéko-nyan és természetes módon kom-munikálni, ami lehetõvé teszi anormális interakciót anyanyelvûbeszélõkkel. Aktívan részt tudokvenni az ismerõs kontextusok-ban folyó beszélgetésekben, megtudom indokolni és fenn tudomtartani nézeteimet.

Folyékonyan és természetes mó-don ki tudom fejezni magam,anélkül hogy feltûnõen gyakrankeresgélném a szavakat. Társa-sági és szakmai célokra rugalma-san és hatékonyan tudom hasz-nálni a nyelvet. Pontosan megtudom fogalmazni gondolataimatés véleményemet, és azokat ké-pes vagyok ügyesen más beszé-lõk gondolataihoz kapcsolni.

Erõfeszítés nélkül bármilyen tár-salgásban vagy beszélgetésbenrészt tudok venni, és jól ismeremaz idiomatikus kifejezéseket éshétköznapi szófordulatokat is.Folyékonyan tudok beszélni, és akisebb jelentésárnyalatokat ispontosan ki tudom fejezni. Be-széd közben felmerülõ kifejezésinehézségeimet olyan gördülékenyátfogalmazással oldom meg, hogymások alig veszik észre.

Világos, részletes leírást tudokadni az érdeklõdésemmel kap-csolatos témák széles körérõl. Kitudom fejteni egy aktuális témá-val kapcsolatos álláspontomat,és el tudom mondani a különbö-zõ alternatívák elõnyeit és hát-rányait.

Összetett témákat világosan ésrészletesen be tudok mutatni úgy,hogy az egyes alpontokat egy-mással összekapcsolom, egyesszempontokat külön kifejtek és avégén a mondandómat megfe-lelõ befejezéssel lekerekítem.

Elõ tudok adni világosan, gördü-lékenyen kifejtett leírást vagy ér-velést az adott helyzetnek meg-felelõ stílusban. Elõadásomat lo-gikusan fel tudom építeni olymódon, hogy az a hallgatók se-gítségére legyen a fontos pontokfelismerésében és megjegyzésé-ben.

Világos, részletes szöveget tudokírni az érdeklõdésemmel kapcso-latos témák széles körében.Fogalmazásban vagy beszámoló-ban át tudom adni az informáci-ókat, vagy ki tudom fejteni érve-imet egy adott álláspont mellettvagy ellen. Levélben meg tudomfogalmazni az események és él-mények személyes jelentõségét.

Bizonyos részletességgel ki tu-dom fejteni véleményemet vilá-gos, jól szerkesztett szövegben.Tudok összetett témákról levelet,esszét vagy beszámolót írni, és aszerintem fontos szempontokatki tudom emelni. Írott szövegbenmeg tudom választani az olvasó-nak megfelelõ stílust.

Világos, gördülékeny és megfele-lõ stílusú szöveget tudok írni. Megtudok fogalmazni olyan összetettleveleket, beszámolókat és cikke-ket, amelyek az adott témát olyanhatékony logikai szerkezettelmutatják be, amely segíti az ol-vasót a fontos pontok felismeré-sében és megjegyzésében. Szak-mai és irodalmi mûvekrõl össze-foglalót és recenziót tudok írni.


3. táblázat. Közös Referenciaszintek: a szóbeli nyelvhasználat minõségiszempontjai


36

KO

HE

RE

NC

IA

Koh

eren

s és

öss

zefü

ggõ

be-

széd

et t

ud

létr

ehoz

ni,

me-

lyn

ek s

orán

a s

zerv

ezõe

le-

mek

, köt

õele

mek

és

más

ko-

héz

iós

eszk

özök

szé

les

ská-

lájá

t vá

ltoz

atos

an é

s m

egfe

-le

lõen

has

znál

ja.

Vil

ágos

, gö

rdü

léke

ny,

jó

lsz

erke

szte

tt b

eszé

d lé

treh

o-zá

sára

kép

es, j

ól h

aszn

álja

asz

erve

zõel

emek

et,

kötõ

ele-

mek

et

és

koh

ézió

s es

zkö-

zöke

t.

Has

znál

ni

tudj

a a

koh

ézió

ses

zköz

ök

korl

átoz

ott

köré

tm

eg

ny

ila

tko

zá

sa

ina

kér

thet

õ, k

oher

ens

besz

éddé

való

sz

erve

zésé

hez

, b

árho

sszú

meg

nyilv

ánul

ásai

so-

rán

m

egfi

gyel

het

õ n

émi

„dar

abos

ság“

.

INT

ER

AK

CIÓ

Kön

nye

dén

és

ügy

esen

ké-

pes

kom

mu

nik

áln

i, lá

that

óer

õfes

zíté

s n

élkü

l és

zlel

i és

has

znál

ja a

nem

ver

bális

je-

leke

t és

a h

angl

ejté

s es

zkö-

zeit

. A

bes

zélg

etés

be i

nte

g-rá

lni

tudj

a sa

ját

mon

dan

i-va

lójá

t, t

elje

s te

rmés

zete

s-sé

ggel

alk

alm

azza

a b

eszé

d-sz

erep

eket

, h

ivat

kozá

soka

t,u

talá

soka

t st

b.

A k

önn

yedé

n r

ende

lkez

ésé-

re á

lló k

omm

un

ikác

iós

esz-

közö

k sz

éles

kör

ébõl

kiv

á-la

sztj

a a

meg

fele

lõ f

ordu

la-

toka

t m

egje

gyzé

sei

beve

ze-

tésé

re

ann

ak

érd

ekéb

en,

hogy

átv

egye

vag

y m

eg t

ud-

ja t

arta

ni a

szó

jogá

t, v

agy

atö

bbi

besz

élõ

gon

dola

taih

ozü

gyes

en h

ozzá

kapc

solja

sa-

ját

hoz

zász

ólás

át.

Tud

besz

élge

tést

kez

dem

é-n

yezn

i, m

egfe

lelõ

idõ

pon

t-ba

n s

zóla

l m

eg,

és b

e tu

dja

feje

zni

a be

szél

geté

st,

ha

szü

kség

es,

bár

ez

t n

emm

ind

ig

tud

ja

eleg

ánsa

nm

egva

lósí

tan

i. Is

mer

õs t

é-m

ák e

seté

n f

enn

tu

dja

tar-

tan

i a

besz

élge

tést

azá

ltal

,h

ogy

meg

érté

sét

jelz

i, ill

et-

ve

más

sz

emél

yeke

t is

bevo

n a

bes

zélg

etés

be s

tb.

FOLY

ÉK

ON

YSÁ

G

Term

észe

tes

mód

on, h

ossz

a-sa

n k

épes

kif

ejez

ni m

agát

, ahé

tköz

napi

for

dula

toka

t te

r-m

észe

tes

görd

ülé

ken

ység

-ge

l h

aszn

álja

, és

oly

an g

ör-

dülé

ken

yen

kép

es e

lker

üln

ibá

rmily

en

nye

lvi

neh

ézsé

-ge

t, h

ogy

a be

szél

õpar

tner

alig

ves

zi é

szre

.

Foly

ékon

yan

és

term

észe

tes

mód

on,

szin

te

erõf

eszí

tés

nél

kül

tudj

a ki

feje

zni

ma-

gát.

A t

erm

észe

tes,

gör

dü-

léke

ny

besz

édbe

n

csu

pán

egy

foga

lmi

szem

pon

tból

neh

éz t

éma

akad

ályo

zhat

ja.

Meg

leh

etõs

en

egye

nle

tes

besz

édte

mpó

val

besz

él.

Bár

idõn

kén

t h

aboz

ik,

amik

orsz

erke

zete

ken

és

ki

feje

zé-

seke

n

gon

dolk

ozik

, em

iatt

csak

ke

vés

észr

eveh

etõe

nh

ossz

abb

szü

net

kel

etke

zik.

NY

ELV

-HE

LYE

SSÉ

G

Öss

zete

tt

nye

lvi

eszk

özök

has

znál

atak

or i

s fo

lyam

atos

nye

lvta

ni

hel

yess

ég j

elle

m-

zi,

még

h

a fi

gyel

mét

m

áskö

ti i

s le

(pl

. el

õre

terv

ezés

,m

ás

embe

rek

reak

ciói

nak

figy

elem

mel

köv

etés

e).

Foly

amat

osan

mag

as s

zin

tûn

yelv

tan

i h

elye

sség

et

tud

fen

nta

rtan

i; ri

tkán

vé

t h

i-bá

t, d

e ez

ek s

em f

eltû

nõe

k,és

ált

aláb

an e

gybõ

l ki

is

ja-

vítj

a õk

et.

A n

yelv

tan

t vi

szon

ylag

ma-

gas

foko

n u

ralja

. N

em v

étfé

lreé

rtés

t ok

ozó

hib

át,

ésle

gtöb

b h

ibáj

át k

i tu

dja

ja-

víta

ni.

VÁ

LASZ

TÉ

KO

SSÁ

G

A g

ondo

lato

k át

foga

lmaz

á-sa

kor

nag

yon

ru

galm

asan

tudj

a h

aszn

áln

i a k

ülö

nbö

zõn

yelv

i fo

rmák

at a

jel

enté

sfin

omab

b ár

nyal

atai

nak

pon-

tos

kife

jezé

sére

, go

ndo

lato

kki

emel

ésér

e és

m

egkü

lön

-b

özte

tésé

re,

vala

min

t a

több

érte

lmû

ség

kikü

szöb

ö-lé

sére

. Jól

ism

eri a

köz

nye

l-vi

és

idio

mat

iku

s ki

feje

zé-

seke

t is

.

A

nye

lvi

eszk

özök

sz

éles

skál

áját

ura

lja, é

s ez

leh

etõ-

vé t

eszi

szá

már

a, h

ogy

vilá

-go

san

és

meg

fele

lõ s

tílu

s-ba

n f

ejez

ze k

i m

agát

az

ál-

talá

nos,

tan

ulm

ánny

al,

szak

-m

ával

és

szab

adid

õvel

kap

-cs

olat

os t

émák

szé

les

köré

-be

n a

nél

kül,

hog

y m

onda

ni-

való

ját

korl

átoz

nia

kel

len

e.

Nye

lvtu

dása

elé

g vá

lasz

té-

kos

ahh

oz,

hog

y vi

lágo

s le

í-rá

st a

djon

és

kife

jezz

e vé

le-

mén

yét

a le

gtöb

b ál

talá

nos

tém

ával

kap

csol

atba

n, a

nél

-kü

l h

ogy

felt

ûn

õen

ke

res-

géln

ie

kelle

ne

a sz

avak

at,

és e

hh

ez n

éhán

y ös

szet

ett

mon

datf

ajtá

t h

aszn

ál.

C2

C1

B2+

B2



37

Töb

b rö

vide

bb,

külö

nál

ló,

egys

zerû

ele

met

öss

ze t

ud

kapc

soln

i ös

szef

ügg

õ lin

eá-

ris

szem

pon

t-so

roza

ttá.

A s

zócs

opor

toka

t ös

sze

tud-

ja k

apcs

oln

i eg

ysze

rû k

ötõ-

szav

akka

l:

pl.

„és“

, „d

e“,

„mer

t“.

Szav

akat

, ill

etve

szó

csop

or-

toka

t ös

sze

tud

kapc

soln

in

agyo

n

alap

vetõ

li

neá

ris

kötõ

szav

akka

l,

pl.:

„é

s“va

gy „

azu

tán

“.

Sze

mtõ

l sz

emb

en

képe

seg

ysze

rû k

omm

unik

áció

kez

-de

mén

yezé

sére

, fe

nn

tart

á-sá

ra é

s be

feje

zésé

re i

sme-

rõs

vagy

sz

ámár

a ér

deke

sté

mák

ban

. M

eg t

udj

a is

mé-

teln

i az

el

han

gzot

tak

egy

rész

ét,

hog

y m

eggy

õzõd

jön

arró

l, h

ogy

egyf

orm

án

ér-

telm

ezik

-e

az

elm

ondo

tta-

kat.

Fel

tud

ten

ni

kérd

ések

et,

éstu

d eg

ysze

rû á

llítá

sokr

a re

-ag

áln

i. Tu

dja

jele

zni,

mik

orkö

veti

a k

omm

un

ikác

iót,

de

ritk

án

ért

meg

el

eget

ah

-h

oz,

hog

y sa

ját

mag

a fe

nn

tudj

a ta

rtan

i a b

eszé

lget

ést.

Fel t

ud

ten

ni é

s m

eg t

ud

vá-

lasz

oln

i sz

emél

yes

adat

okra

von

atko

zó

kérd

ések

et.

Ké-

pes

egys

zerû

en

kom

mu

ni-

káln

i, de

fel

tétl

enü

l sz

üks

é-ge

van

ism

étlé

sekr

e, k

örü

lí-rá

sokr

a és

mód

osít

ások

ra.

Ért

het

õen

tu

d fo

lyam

atos

anbe

szél

ni,

bár

gyak

ran

ke

llsz

ün

etet

bei

ktat

nia

mon

da-

niv

alój

ának

nye

lvta

ni

vagy

szók

incs

beli

meg

terv

ezés

ecé

ljábó

l, és

mon

dan

ival

ójá-

nak

m

ódos

ítás

a n

agyo

nsz

embe

tûn

õ, e

lsõs

orba

n a

k-ko

r,

ha

hos

szab

ban

be

szél

szab

adon

.

Nag

yon

röv

id m

onda

tokk

alm

eg

tudj

a ér

tetn

i m

agát

,bá

r gy

akra

n m

egak

ad,

újr

ake

ll ke

zden

ie

vagy

át

ke

llfo

galm

azn

ia

mon

dan

ival

ó-já

t.

Elb

old

ogu

l n

agyo

n

rövi

d,

külö

nál

ló,

több

nyi

re

elõr

ebe

tan

ult

meg

nyi

latk

ozás

ok-

kal,

de

sok

szü

net

et

tart

,am

ikor

a k

ifej

ezés

eket

ke-

resg

éli,

a ke

vésb

é is

mer

õssz

avak

at

prób

álja

ki

ejte

ni,

vagy

a m

ond

aniv

alój

áth

elye

sbít

eni.

A

kisz

ámít

hat

óbb

hel

yze-

tekk

el k

apcs

olat

os „

begy

a-ko

rolt

“ sz

erke

zete

k és

mon

-da

tfaj

ták

gyak

ran

h

aszn

ált

köré

t vi

szon

ylag

h

elye

sen

has

znál

ja.

Néh

ány

egys

zerû

sze

rkez

e-te

t h

elye

sen

h

aszn

ál,

dem

ég r

ends

zere

sen

vét

ala

p-ve

tõ h

ibák

at.

Csu

pán

ko

rlát

ozot

t m

ódon

tud

has

znál

ni

néh

ány

egy-

szer

û,

beta

nu

lt

nye

lvta

ni

szer

keze

tet

és

mon

datf

aj-

tát.

Nye

lvtu

dás

a el

ég

ahh

oz,

hog

y el

bol

dog

ulj

on,

elég

szók

incc

sel

ren

delk

ezik

ah

-h

oz,

hog

y n

émile

g ak

adoz

-va

, kö

rülír

ás s

egít

ségé

vel

acs

alád

dal,

hob

biva

l, ér

dek-

lõdé

si

köré

vel,

m

un

káva

l,u

tazá

ssal

és

ak

tuál

is

ese-

mén

yekk

el

kapc

sola

tos

té-

mák

ban

ki

tudj

a m

agát

fe-

jezn

i.

Egy

szer

û,

hét

közn

api

hel

y-ze

tekb

en k

épes

kor

láto

zott

mér

tékû

in

form

áció

cser

ére

alap

vetõ

m

onda

tsze

rkez

e-te

k, b

etan

ult

for

dula

tok,

rö-

vid

szóc

sopo

rtok

és

besz

éd-

ford

ula

tok

segí

tség

ével

.

A s

zem

élye

s ad

atok

hoz

és

bizo

nyo

s ko

nkr

ét h

elyz

etek

-h

ez k

ötõd

õ sz

avak

és

egy-

szer

û

ford

ula

tok

nag

yon

alap

vetõ

tár

ház

át i

smer

i.

B1+

B1

A2+

A2

A1


Kommunikatív nyelvi kompetenciákA nyelvi, pragmatikai és szociolingvisztikai kompetencia aspektusainak leí-rásához szintleíró skálákat mutatunk be. Mivel a kompetencia bizonyos jel-lemzõi nem fejezhetõk ki minden szinten meghatározásokkal, csak ott tet-tünk megkülönböztetéseket, ahol ennek értelme volt.

Áttekintéshez a szintleírásoknak szükségképpen átfogónak kell marad-niuk. A mikrofunkciók, nyelvtani alakok és a szókincs az egyes nyelvek rész-letes követelményeiben szerepelnek (pl. „Threshold Level 1990“4). Az egyesskálákban leírt kommunikatív feladatok végrehajtásához szükséges funk-ciók, fogalmak, nyelvtan és szókincs elemzése részét képezhetné új részle-tes követelmények kidolgozási folyamatának. Hasonlóképpen lehetne felso-rolni az ilyen modulokhoz szükséges általános kompetenciákat (pl. a világismerete, kognitív készségek stb.).

A 4. és 5. fejezetben a szöveghez rendelt szintleírások jellemzõi:

• megfogalmazásukban sok, a nyelvismeret szintjeinek meghatározásaterén mûködõ testület tapasztalatát tükrözik;

• a 4. és 5. fejezetben ismertetett modellel együtt a) a szerzõi gárda elmé-leti munkája, b) a nyelvismeret meglévõ skáláinak elemzése és c) a tanárokrészvételével szervezett gyakorlati mûhelymunka alapján alakították ki.Bár nem teljesen fedi le a 4. és 5. fejezetben bemutatott kategóriákat, ké-pet ad arról, hogyan nézne ki a szintleírásoknak egy valamennyi szem-pontra kiterjedõ rendszere;

• hozzá vannak rendelve a Közös Referenciaszintekhez: A1 (Minimumszint),A2 (Alapszint), B1 (Küszöbszint), B2 (Középszint), C1 (Haladószint) és C2(Mesterszint);

• megfelelnek a hatékony szintleírások „A“ jelû függelékben meghatáro-zott követelményeinek, azaz mindegyiknek rövid, világos és átlátható,valamint pozitív tartalmú a megszövegezése, pontosan körülírt jelensé-get fogalmaz meg, és függetlenül, önmagában is teljes: értelmezése nemfügg a többi szintleírás megfogalmazásától;

• átláthatóként, hasznosként és megfelelõként jellemezték a különbözõoktatási intézményekben dolgozó, nagyon eltérõ nyelvi képzéssel és taní-tási gyakorlattal rendelkezõ anyanyelvi és nem anyanyelvi tanárok cso-portjai. Úgy tûnik, a tanárok jól értik a készletben szereplõ szintleíráso-kat, amelyeket a kezdeti több ezer példából kiindulva velük együtt fino-mítottunk mûhelymunka során;


38

5 Problémát jelenthet az olvasó számára, hogy a szövegben többször is „Threshold Level1990“, „Waystage 1990“ és „Vantage Level“ szerepel. Ezek a Referenciakeret szintjeinekmegfelelõ részletes követelményeket tartalmazó kiadványok. A szövegben az angol nyelvûváltozatra történik utalás, de pl. a „Threshold Level 1990“ több nyelven is hozzáférhetõ. (A ford.)


• a felsõ tagozat, a középiskola, a szakképzés és a felnõttoktatás terén ismegfelelõek a tényleges tanulói teljesítmény leírásához, és így alkalma-sak a reális célkitûzések megjelenítésére;

• „objektív módon bemértük“ egy közös skálához (a kivételeket jelöltük).Ez azt jelenti, hogy a szintleírások túlnyomó többsége a skálán elfoglalthelyét nem csupán a szerzõk véleménye, hanem annak alapján kapta, ho-gyan értelmezték õket a tanulók teljesítményének értékelésekor;

• kritériumbankot képeznek az idegennyelv-ismeret kontinuum leírásához,amely rugalmasan alkalmazható kritérium-orientált értékelés kialakítá-sához. Összevethetõk meglévõ helyi rendszerekkel, továbbfejleszthetõkhelyi tapasztalatok alapján, és/vagy felhasználhatók új célrendszerekkidolgozásához.

Bár nem teljesen átfogó, és egyértelmûen csak az intézményes idegennyelv-tanulás egy (kétségkívül soknyelvû, többszektorú) kontextusában szintez-ték, azért a rendszer összességében:

• rugalmas: ugyanaz a szintleírás készlet elrendezhetõ, ahogy itt is látható,a Rüschlikoni Szimpózium által azonosított tágabb „hagyományos szin-tek“ szerint, amelyeket az Európai Bizottság DIALANG Kutatási programja(lásd a „C“ jelû függeléket) és az ALTE (Nyelvi Tesztkészítõk EurópaiSzövetsége) is használt (lásd a „D“ jelû függeléket). A szintleírások azon-ban szûkebb „pedagógiai szintek“ szerint is rendezhetõk.

• a tartalom szempontjából következetes: a különbözõ szintleírások része-ként is szereplõ hasonló vagy azonos elemek nagyon hasonló értékeketmutattak a skálán. Ezek az értékek is nagyrészt alátámasztják a forrás-ként használt nyelvismereti skálák szerzõinek szándékait. Az EurópaTanács részletes követelményeinek tartalmához, valamint a DIALANG ésaz ALTE által javasolt szintekhez is következetesen kapcsolódnak.

3.5. Rugalmasan elágazó rendszer

Valószínûleg az A1 (Minimumszint) a generatív nyelvismeret legalacso-nyabb azonosítható „szintje“. Azonban már e szint elérése elõtt is vannakolyan adott, a nyelvtanuló számára lényeges feladatok, amelyeket a tanulóknagyon korlátozott nyelvhasználattal is hatékonyan elvégezhetnek. A SvájciNemzeti Tudományos Kutatási Tanács 1994-95-ben elvégzett felmérése,amely kialakította és besorolta a szemléltetõ szintleírásokat, egy olyan nyelv-használati sávot azonosított, amely elszigetelt feladatok végrehajtására kor-látozódik, és amelyre az A1 szint meghatározásánál hagyatkozni lehet.Egyes helyzetekben, például fiatal tanulókkal, érdemes egy ilyen „mérföld-kõ“ felállítása. Az alábbi szintleírások egyszerû, általános feladatokhoz kap-


39


csolódnak, amelyeket az A1 szint alatti szintre soroltak, de a kezdõknekhasznos célkitûzést jelenthetnek:

• El tud végezni egyszerû vásárlásokat, amikor a verbális jeleket mutoga-tás és más taglejtések segítségével támaszthatja alá.

• Meg tudja kérdezni vagy mondani a napot, a pontos idõt és a dátumot.• Használni tud egyes alapvetõ üdvözlési formákat.• Ismeri és használja az igen, nem, elnézést kérek, kérem, köszönöm és bo-

csánat szavakat.• Ki tud tölteni egyszerû formanyomtatványokat olyan személyi adatokkal,

mint név, cím, állampolgárság és családi állapot.• Meg tud írni rövid, egyszerû képeslapszöveget.

A fent említett szintleírások turisztikai jellegû, „életszerû“ feladatokravonatkoznak. Iskolai nyelvtanulási helyzetben, különösen az általános isko-lában elképzelhetõ egy külön „pedagógiai feladatokat“ tartalmazó, a nyelvjátékos oldalait is magában foglaló lista is.

Másrészt a svájci vizsgálat empirikus eredményei egy 9, többé-kevésbéhasonló nagyságú részbõl álló, koherens skálát ajánlanak, amint ezt a 2.ábrán láthatjuk. Ez a skála az A2 (Alapszint) és a B1 (Küszöbszint), a B1(Küszöbszint) és a B2 (Középszint), valamint a B2 (Középszint) és a C1(Haladószint) között is mutat fokokat. Az ilyen szûkebb szintek létezése kü-lönösen tanulási kontextusokban lehet hasznos, de a vizsgáztatási kontextusszélesebb, hagyományos fokozataihoz is viszonyíthatók.

A B CAlapszintû nyelvhasználó Önálló nyelvhasználó Mesterfokú nyelvhasználó

A1 A2 B1 B2 C1 C2A2+ B1+ B2+

2. ábra

A szemléltetõ szintleírások esetében megkülönböztetünk „kritériumszin-tek“-et (pl. A2 vagy A2.1) és „plusz szintek“-et (pl. A2+ vagy A2.2). Az utób-bit vízszintes választóvonallal különböztetjük meg az elõzõtõl, mint ebben apéldában az általános beszédértésnél.


40


4. táblázat. A2.1 és A2.2 (A2+) szintek: beszédértés

Az egyes szintek közötti választóvonal megállapítása mindig szubjektívfolyamat. Egyes intézmények tág, mások szûkebbre szabott szinteket része-sítenek elõnyben. Az elágazó megközelítés elõnye, hogy a szintek és/vagyszintleírások közös rendszerét különbözõ felhasználók helyi szükségleteikkielégítése érdekében eltérõ gyakorlati szintekre oszthatják, és mégis aközös rendszerhez kapcsolódnak. A számozás lehetõvé teszi a további fel-osztást anélkül, hogy a fõ feladatokat szem elõl veszítenénk. Az ilyen rugal-masan elágazó megközelítés segítségével az intézmények a kívánt rész-letességnek megfelelõ elágazásokat hozhatnak létre úgy, hogy a saját rend-szerükben alkalmazott szintek elhelyezhetõk legyenek a Közös Referenci-akereten belül.

1. példa:Az általános iskola alsó és felsõ tagozatán vagy az esti felnõttoktatás-ban, ahol az alsó szinteken szükségesnek érzik a fejlõdés megjele-nítését, továbbfejleszthetõ az Alapszintû nyelvhasználó elágazás egymondjuk 6 fokozatot tartalmazó rendszerré, tovább finomított megkü-lönböztetésekkel az A2 szinten (Alapszint), ahol jelentõs számú nyelv-tanuló található.

A BAlapszintû nyelvhasználó Önálló nyelvhasználó

A1 A2 B16

A1.1 A1.2 A2.1 A2.21 2 5

A2.1.1 A2.1.23 4

3. ábra


41

A2

Eleget meg tud érteni konkrét szükségleteinek kielégítéséhez, amennyiben a beszédvilágos és lassú.

Meg tudja érteni a legfontosabb témákkal kapcsolatos fordulatokat és kifejezéseket(pl. nagyon alapvetõ személyes és családi adatok, vásárlás, közelebbi/közvetlen kör-nyezete, foglalkozás), amennyiben a beszéd világos és lassú.


2. példa:Anyanyelvi környezetben folyó nyelvtanulás esetén hasznosnak bizo-nyulhat az Önálló nyelvhasználó szinten lévõ elágazás továbbfejlesz-tése, ahol a skála közepén elhelyezkedõ szintek további felosztása se-gít a finomabb megkülönböztetések létrehozásában:

A B CAlapszintû Önálló Mesterfokú

nyelvhasználó nyelvhasználó nyelvhasználó

A1 A2 B1 B2 C1 C2

A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.21 10

2 3 4 5 6 7 8 9

4. ábra

3. példa:A szakmai igényekhez szükséges magasabb szintû nyelvi készségekesetében a Mesterfokú nyelvhasználó elágazást lehet továbbfejlesz-teni:

B CÖnálló nyelvhasználó Mesterfokú nyelvhasználó

B1 B2 C1 C21 2 3

C2.1 C2.24 5

5. ábra

3.6. Tartalmi koherencia a közös referenciaszintekben

Új részletes nyelvi követelmények készítésének részét képezheti a szint-rendszerben leírt kommunikatív feladatok végrehajtásához szükséges funk-ciók, fogalmak, nyelvtan és szókincs elemzése.

• Az A1 szint (Minimumszint) a generatív nyelvhasználat legalacsonyabbszintje. Ez az a szint, amelyen a tanuló egyszerû módon tud kommu-nikálni, fel tud tenni és meg tud válaszolni saját személyével kapcsolatosegyszerû kérdéseket (lakóhelyérõl, ismerõseirõl, tulajdonában lévõ tár-gyakról). Közvetlen szükségletekkel vagy nagyon ismerõs témákkal kap-csolatban egyszerû megállapításokat tud tenni, vagy ilyenekre reagálni


42


tud, és már nem csupán a szituációhoz kapcsolódó fordulatok begyako-rolt, lexikailag elrendezett, meglehetõsen korlátozott készletére épít.

• Az A2 szint (Alapszint) tûnik tényleg annak a szintnek, amelyre a„Waystage 1990“ részletes követelmények vonatkoznak. Itt találhatómeg a társadalmi funkciókra vonatkozó szintleírások többsége, például azüdvözlés és megszólítás egyszerû, udvarias mindennapi formáinak hasz-nálata; mások üdvözlése, érdeklõdés hogylétük felõl, reagálás az új infor-mációra; nagyon rövid társasági beszélgetések kezelése; munkahellyel ésszabadidõs tevékenységekkel kapcsolatos kérdések feltevése és megvála-szolása; meghívás és az arra adott válasz; annak megvitatása, hogy mittegyenek, hova menjenek és a találkozással kapcsolatos megállapodások,felajánlások tétele és elfogadása. Az utazással és külföldön elõfordulónyelvi interakciókkal kapcsolatos szintleírások is itt találhatók meg, azaza „Threshold Level 1990“ részletes tranzakciós követelményeinek külföl-dön élõ felnõttek számára készített egyszerûsített, redukált változata,például: egyszerû ügyek lebonyolítása boltban, postán vagy bankban;egyszerû utazási információk megszerzése; a tömegközlekedési eszkö-zök, busz, vonat és taxi használata; alapvetõ információ kérése, útbaiga-zítás kérése, megadása és jegyvásárlás; mindennapi áruk és szolgáltatá-sok vétele vagy adása.

• A következõ sáv erõs Alapszint (A2+) szerinti teljesítményt képvisel. Ittugyan némi segítséggel és bizonyos határokon belül, de a beszélgetésbenvaló aktívabb részvétel figyelhetõ meg. Például: A nyelvtanuló tud egy-szerû, korlátozott beszélgetést kezdeményezni, azt fenntartani és befe-jezni. Eleget ért ahhoz, hogy az egyszerû, begyakorolt beszélgetések so-rán túlzott erõfeszítés nélkül boldoguljon; megérteti magát, valamintgondolatokat, információkat cserél ismerõs témákról kiszámíthatómindennapi szituációkban, amennyiben beszélgetõpartnere szükség ese-tén segít; alapvetõ témákról sikeresen kommunikál, ha segítséget kérhetabban, hogy kifejezhesse, amit szeretne; elboldogul elõrelátható tartalmúmindennapi szituációkban, bár általában korlátozott nyelvi eszközökkeladja elõ mondanivalóját, és keresgéli a szavakat; strukturált szituációk-ban meglehetõsen könnyen kommunikál, ha segítséget kap, de nyitottbeszélgetésben való részvételre csak korlátozott mértékben képes. Ezen-felül sokkal jobban képes hosszabb ideig egybefüggõen beszélni, például:egyszerûen kifejezi, hogy érzi magát; saját környezetének mindennapiaspektusairól hosszabb leírást ad, pl. emberekkel, helyekkel, munkávalvagy tanulással kapcsolatos élményeit ismerteti; leír múltbeli eseménye-ket és személyes élményeket, szokásokat és mindennapi tevékenysége-ket; terveket és elõkészületeket mutat be; elmagyarázza, hogy valamitmiért szeret, illetve nem szeret; eseményekrõl és tevékenységekrõlrövid, alapvetõ leírást ad; háziállatokat és tulajdontárgyakat jellemez;


43


egyszerû, leíró nyelvet használ tárgyak és tulajdontárgyak leírásához ésösszehasonlításához.

• A B1 szint (Küszöbszint) a külföldi országokba utazókkal kapcsolatosrészletes követelményeket tükrözi, és leginkább két dologgal jellemez-hetõ. Az elsõ a kommunikáció fenntartására való képesség, illetve hogya nyelvtanuló szituációk egész sorában ki tudja magát fejezni, például: akörülötte zajló hosszabb beszélgetést fõbb vonalakban követni tudja, fel-téve, hogy tisztán kivehetõ és akcentusmentes a beszélõ kiejtése; barátibeszélgetés során személyes nézeteit és véleményét kifejti, és másokérarákérdez; beszéde alapgondolatát érthetõen elmondja; a mondanivalójá-nak nagy részét egyszerû nyelvi eszközök széles körének rugalmas hasz-nálatával el tudja mondani; fenn tudja tartani a társalgást vagy eszme-cserét, de néha nehéz követni, amikor pontosan szeretné kifejezni mon-danivalóját; érthetõ folyamatossággal beszél, bár a nyelvtan, lexikaitervezés vagy hibajavítás céljából észrevehetõ szüneteket tart, különösenhosszabb szabad beszédprodukció esetén. A szint másik jellemzõje, hogya nyelvtanuló a mindennapi élet problémáival könnyen megbirkózik, pél-dául a tömegközlekedésben kevésbé megszokott helyzetekben is boldo-gul; kezelni tudja a legtöbb szituációt, ami utazásszervezéskor egy uta-zási irodában vagy utazás közben felmerülhet; ismerõs témákról folyóbeszélgetésbe felkészülés nélkül is be tud kapcsolódni; panaszt tesz;elbeszélgetés/konzultáció során bizonyos mértékû kezdeményezést mu-tat (pl. új téma felvetése); de a kommunikáció során nagymértékben függa másik féltõl; meg tud kérni valakit arra, hogy magyarázza meg vagyfejtse ki a korábban mondottakat.

• A következõ B1+ sáv erõs Küszöbszintnek tûnik. Továbbra is jelen vanaz elõbb említett két fõ jellemzõ. Ezenfelül további szintleírások lépnekbe, amelyek nagyobb mennyiségû információ cseréjével kapcsolatosak,például: a nyelvtanuló fel tud jegyezni tudakozódással és problémákelmagyarázásával kapcsolatos üzeneteket; egy elbeszélgetés/konzultációsorán a kért konkrét információkat megadja (pl. az orvosnál a tünetekleírása), de mindezt korlátozott pontossággal teszi; el tudja magyarázni,hogy valami miért jelent problémát; össze tud foglalni egy elbeszélést,újságcikket, elõadást, eszmecserét, interjút vagy dokumentumfilmet,kifejti ezzel kapcsolatos véleményét, és válaszol a további részletekrevonatkozó kérdésekre; felkészülés után képes interjút készíteni, ellenõrziés megerõsíti az információkat, bár idõnként, ha túl gyors vagy hosszú aválasz, elõfordulhat, hogy ismétlésre kell kérnie beszélgetõpartnerét; letudja írni a cselekvések menetét, és részletes utasításokat tud adni; sajátszakterületén, ismerõs, begyakorolt vagy egyéb kérdésekben nagy mennyi-ségû tényszerû információ viszonylag magabiztos cseréjére képes.

• A B2 szint (Középszint) annyival helyezkedik el magasabban a B1 szint fö-lött, amennyivel az A2 alatta van. Szándékaink szerint a „Vantage Level“


44


részletes követelményeit tükrözi. Most, hogy a tanuló lassan, de biztosankeresztülverekszi magát a középsõ szinten, érzi, hogy elérkezett egy olyanpontra, ahonnan a dolgok másképp festenek, és új távlatok nyílnak a szá-mára. Ezt a gondolatot jelentõs mértékben alátámasztják az e szinten be-mért szintleírások, amelyek az eddigiekhez képest tartalmilag jelentõsváltozást tükröznek. A sáv alacsonyabb szintjén pl. a sikeres érvelésen vana hangsúly: megbeszélés során megfelelõ magyarázatok, érvek és meg-jegyzések segítségével elmondja és képviseli véleményét; képviseli azaktuális témával kapcsolatos álláspontját, és kifejti a különbözõ alterna-tívák elõnyeit és hátrányait; érvelése logikus felépítésû, öszszefüggõ;olyan érvelést fejt ki, melyben egy bizonyos álláspont mellett vagy ellenérveket hoz fel; elmagyaráz egy felmerülõ problémát, és érthetõen kife-jezi, hogy a tárgyalás során a másik félnek engedményt kell tennie; talál-gatásokba bocsátkozik okokról, következményekrõl és hipotetikus szituá-ciókról; ismerõs téma esetén informális beszélgetésben aktív szerepetjátszik, megjegyzéseket tesz, nézõpontját világosan kifejti, értékeli azalternatív javaslatokat, feltételezéseket tesz, illetve reagál azokra. Más-részt két új súlypont határozza meg ezt a szintet. Az egyik az, hogy a tár-sasági kommunikációban már többre képes, például: természetes módon,folyékonyan és hatékonyan vesz részt beszélgetésekben; még zavaró hát-térzaj mellett is részletesen megérti, amit akcentusmentesen mondanakneki; beszélgetést kezdeményez, megfelelõ idõben szólal meg, és akkorfejezi be a beszélgetést, amikor kell, bár ezt nem mindig elegánsan teszi;kliséket használ (pl. „Nehéz erre a kérdésre válaszolni.“) idõnyerés céljá-ból, illetve hogy magánál tartsa a szót, amíg mondanivalóját megfogal-mazza; olyan folyékonysággal és természetességgel beszél, ami lehetõvéteszi az anyanyelvû beszélõkkel való rendszeres kommunikációt anélkül,hogy az bármelyik fél számára megerõltetõ lenne; alkalmazkodik a be-szélgetésre jellemzõ irány-, stílus- és hangsúlyváltásokhoz; kapcsolatottud fenntartani anyanyelvû beszélõkkel anélkül, hogy akaratán kívül meg-nevettesse vagy irritálja õket, vagy hogy azoknak máshogy kelljen visel-kedniük vele szemben, mint ahogy azt anyanyelvû beszélõkkel tennék. A másik súlypont a nyelvi tudatosság új foka: kijavítja a félreértést okozóhibákat; listát ír „kedvenc hibáiról“ és tudatosan ellenõrzi beszédét ebbõla szempontból; ha észreveszi, általában kijavítja hibáit; megtervezi a beszél-getõpartnerre tett hatást, hogy mit és hogyan mondjon. Összességébenez a szint új küszöbként fogható fel, amit a nyelvtanulónak át kell lépnie.

• A következõ B2+ sávban, ami erõs Középszint szerinti teljesítménynekfelel meg, az érvelésen, hatékony társasági beszélgetésen, valamint a B2szinten megjelent nyelvi tudatosságon van továbbra is a hangsúly. Azon-ban az érvelést és a társasági kommunikációt új hangsúlyos területkéntértelmezhetjük: társalgási készségként. A társalgási kompetencia új fokaa beszélgetés kezelésében mutatkozik meg (együttmûködési stratégiák):


45


visszajelzést ad és továbbviszi más beszélõk állításait és közbevetéseit,és ezáltal segíti a beszélgetés menetének alakulását; saját mondandójátügyesen kapcsolja másokéhoz. Ez a koherencia/kohézió területén is nyil-vánvaló: korlátozott számú kohéziós eszközzel gördülékeny módon vilá-gos, összefüggõ beszélgetéssé kapcsolja a mondatokat; a kötõszavak vál-tozatos körét hatékonyan használja a gondolatok összekapcsolására;szisztematikusan érvel, jól kiemeli a döntõ gondolatokat, és azokat meg-felelõ módon alátámasztja részletekkel. Végül ebben a sávban válnakfontossá a tárgyalással kapcsolatos készségek: meggyõzõ nyelv ésegyszerû érvek segítségével felvázolja a helyzetet, elégtételt kérkártérítési ügyben; világosan megfogalmazza az engedmény határait.

• A következõ C1 szint a Haladószint. Ezt a szintet széles körû nyelv-ismeret jellemzi, amely folyékony, természetes kommunikációt teszlehetõvé, amint ez a következõ példákból is kitûnik: Folyékonyan éstermészetes módon tudja magát kifejezni, majdnem erõfeszítés nélkül.Széles körû szókinccsel rendelkezik, amelynek segítségével körülírássalkönnyen pótolja a hiányosságokat. Ritkán keresgéli a szavakat és használelkerülõ stratégiákat; csupán fogalmi szempontból nehéz téma gátolhatjaa természetes, gördülékeny nyelvhasználatban. Az elõzõ sávra jellemzõtársalgási készségek továbbra is fontosak a C1 szinten, de itt a folyé-konyság hangsúlyosabb szerepet kap, például: a társalgási eszközök jólelsajátított repertoárjából választ megfelelõ, folyékony fordulatokat meg-jegyzései bevezetéséhez annak érdekében, hogy szót kapjon, vagy idõtnyerjen, és megtartsa a beszéd folytatásának jogát gondolkodás közben;beszéde világos, gördülékeny, jól szerkesztett, a szervezõelemek, kötõ-elemek és kohéziós eszközök használatát uralja.

• A C2 szint, bár a „Mesterszint“ elnevezést kapta, nem feltételez anya-nyelvi vagy majdnem anyanyelvi kompetenciát. Az elnevezés inkább apontosság fokát, a nyelv alkalomhoz illõ helyes használatát és azt a nyelvikönynyedséget szándékozik kifejezni, ami a nagyon sikeres nyelvtanulókbeszédét jellemzi. Az erre a szintre besorolt szintleírások közül néhánypélda: a módosító eszközök széles skálájának meglehetõsen helyes hasz-nálatával pontosan kifejez árnyaltabb jelentéstartalmakat; jól ismeri azidiomatikus és köznyelvi kifejezéseket, olyan gördülékenyen változtatjameg a megfogalmazás módját, hogy azt a beszédpartner alig veszi észre.

A Közös Referenciaszinteket eltérõ módokon, eltérõ részletességgel lehetismertetni és használni. Azonban az állandó közös referenciapontok létezésebiztosítja az átláthatóságot és következetességet; a tervezés eszköze és atovábbi fejlesztés alapja lehet. A konkrét, szemléltetõ szintleírások, vala-mint azok továbbfejlesztéséhez szükséges kritériumok és módszerek meg-adásával kívánjuk segíteni a döntéshozókat saját körülményeiknek meg-felelõ adaptáció létrehozásában.


46


3.7. Hogyan értelmezzük a szemléltetõ szintleíró skálákat

A 3. fejezetben ismertetett hat fõ szintet használjuk: A1 (Minimumszint),A2 (Alapszint), B1 (Küszöbszint), B2 (Középszint), C1 (Haladószint) és C2(Mesterszint). Ahogy már említettük, a skála középsõ részén elhelyezkedõszintek, az A2, B1 és B2 esetében gyakran van további felosztás, amit egyvékony vízszintes választóvonal jelez. Ilyen esetben a vékony vonal alattiszintleírások képviselik a szóban forgó kritériumszintet. A vonal fölött elhe-lyezett szintleírások olyan ismeretet határoznak meg, amely jelentõsen ma-gasabb a kritériumszint által képviseltnél, ám nem éri el a következõ szin-tet. Ez a megkülönböztetés empirikus bemérés útján történt. Amennyibennincs további felosztás, a szintleírás az adott kritériumszintet képviseli.

Egyesek szeretik a szintleíró skálákat lentrõl fölfelé olvasni, míg másoképpen fordítva. A következetesség kedvéért, itt minden skála esetében a C2szint (Mesterszint) a táblázat tetején, míg az A1 szint (Minimumszint) a táb-lázat alján szerepel.

Minden szint magában foglalja a skálán alatta szereplõ szinteket is. Ez aztjelenti, hogy a B1 szinten (Küszöbszint) lévõ tanuló képes az A2 szint (Alap-szint) követelményeit teljesíteni, de jobb, mint az A2 szint leírása. Tehát azA2 szinten tett kikötések, például hogy „amennyiben érthetõen és lassanfogalmaznak“, kevésbé érvényesek, vagy túlhaladottak lesznek a B1 szintûteljesítmény leírására.

Egy szintleírás nem minden eleme vagy aspektusa ismétlõdik a következõszinten. Vagyis a leírások minden szinten csak azt adják meg, amit fontos-nak vagy újnak tekinthetünk az adott szinten. Nem említik szisztematikusanaz alattuk lévõ szint összes elemét kisebb fogalmazásbeli különbséggel a na-gyobb nehézségi fok jelölése céljából.

Nem minden szint van minden skálán meghatározva. Nehéz következte-tést levonni abból, hogy egy bizonyos szinten egy bizonyos terület miértnincs meghatározva, mivel ez különbözõ okokból adódhat, vagy akár ezenokok kombinációjából:

• a terület létezik ezen a szinten: a kutatás tartalmazott egyes szintleíráso-kat, de azok a minõség-ellenõrzés során kiestek;

• a terület valószínûleg létezik ezen a szinten: feltehetõen lehetne szintle-írásokat készíteni, de ez nem történt meg;

• a terület esetleg létezik ezen a szinten: de a megszövegezés túl nehéznek,szinte lehetetlennek tûnt;

• a terület nem létezik, vagy ezen a szinten nem lényeges. Nem lehet meg-különböztetést tenni.

Amennyiben a Referenciakeret felhasználói szeretnék kiaknázni a szintleí-rás-bankot, el kell gondolkozniuk azon a kérdésen, hogy mit tegyenek a meg-


47


adott szintleírások közötti hiányokkal. Könnyen elképzelhetõ, hogy a hiá-nyosságok a szintleírások további részletekre való bontásával áthidalhatóakaz érintett kontextusban és/vagy a felhasználó saját rendszerének beolvasz-tása útján. Másrészt egyes hiányok - értelemszerûen - meg is maradhatnak.Elõfordulhat, hogy egy bizonyos kategória nem lényeges a szintskála vala-melyik végpontja körül. A skála közepén mutatkozó hiányosság viszont arrautalhat, hogy egy jelentõséggel bíró megkülönböztetést nem könnyû meg-fogalmazni.

3.8. Hogyan használjuk a nyelvismeret szintleíró skáláit?

Az 1., 2. és 3. táblázatban bemutatott Közös Referenciaszintek a nyelvisme-ret verbális skáláit képezik. Az ilyen skálák kialakításával kapcsolatos tech-nikai kérdéseket az „A“ jelû függelékben tárgyaljuk. A 9. fejezet ismerteti,hogy milyen módon lehet a nyelvismeret értékelésében a Közös Referencia-szinteket forrásként felhasználni.

A nyelvismereti skálák bemutatásakor azonban nagyon fontos a skálák cél-jának pontos meghatározása, valamint a szintleírások célnak megfelelõmegfogalmazása.

Funkcionális alapon háromféle nyelvismereti skála különböztethetõ meg:a) felhasználó-szempontú, b) értékelõ-szempontú és c) tesztkészítõ-szem-pontú (Alderson 1991). Problémák adódhatnak, ha az egyik funkcióhoz ké-szített skálát egy másikhoz használják, kivéve amikor a szintleírások megfo-galmazása abban a funkcióban is megfelelõnek bizonyul.

a) A felhasználó-szempontú skálák bármely adott szinten a tanulókra jel-lemzõ tipikus vagy valószínû viselkedést mutatják be. Az állítások általábanazt hangsúlyozzák, amit a tanuló meg tud tenni, és megfogalmazásuk pozi-tív, még alacsony szinteken is:

„Megérti az egyszerû, hozzá intézett, lassan és figyelmesen beszéltangol nyelvet, és kiszûri a fõbb gondolatokat rövid, egyszerû üze-netekben és bejelentésekben.“(Eurocentres nyelvismeret-értékelési skála 1993: szövegértés: 2.szint.5)


48

5 Az ebben a fejezetben említett összes skálát részletesen, hivatkozásokkal együtt tárgyaljaNorth, B. 1994. Scales of language proficiency: a survey of some existing systems.Strasbourg, Európa Tanács CC-LANG (94) 24.


Azonban korlátozások is szerepelhetnek:

„Egyszerû és begyakorolt feladatok és helyzetek során sikeresenkommunikál. Szótár segítségével megért egyszerû írott szövege-ket, szótár nélkül megérti a lényeget. A korlátozott nyelvismeretnem megszokott helyzetekben gyakran sikertelenséghez és félreér-téshez vezet.“(Finn 9-fokú nyelvismereti skála 1993: 2. Szint.)

A felhasználó-szempontú skálák gyakran összegzõ jellegûek, szintenkéntegy szintleírást tartalmaznak. A fent említett finn skála is ilyen. A KözösReferenciaszintek bemutatásához használt, fejezetünk elején szereplõ 1.táblázat szintén összegzõ módon írja le a szintekre tipikusan jellemzõ nyelv-ismeretet. A felhasználói skálák jelölhetik a négy készséget is, mint a fentemlített Eurocentres skála, de az ilyen célú skálák fontos jellemzõje az egy-szerûség.

b) Az értékelõ-szempontú skálák a pontozási folyamatot irányítják. Az állí-tások általában az elvárt teljesítmény minõségét fejezik ki. Itt értékelésenegy bizonyos teljesítményösszegzõ, tudásszintet mérõ értékelését értjük. Az ilyen skálák arra összpontosítják a figyelmet, hogy a tanuló milyen jól tel-jesít, és gyakran még magas szinteken is negatív megfogalmazásúak, külö-nösen, ha egy vizsgán való megfelelés szintjét határozzák meg.

„Az összefüggéstelen beszéd és/vagy gyakori akadozás gátolja akommunikációt, és tartósan megterheli a beszédpartnert.“Certificate in Advanced English 1991, (University of CambridgeLocal Examinations Syndicate), Paper 5 (szóbeli) Értékelésikritériumok: folyékonyság: 1-2. Sáv (4 skála közül a legalsó)

A negatív megfogalmazás azonban nagyrészt elkerülhetõ a minõségi fejlõ-dés megközelítésének alkalmazásával, amelyben az adatközlõk a kulcstelje-sítmény mintáinak jellemzõit elemzik és írják le.

Egyes értékelõ-szempontú skálák holisztikusak, szintenként egy szintleí-rást használnak. Mások azonban analitikus skálák, amelyek a teljesítménykülönbözõ szempontjait emelik ki, mint például választékosság, nyelvtanihelyesség, folyékonyság és kiejtés. A fejezetben korábban ismertetett 3.táblázat példa a pozitívan megfogalmazott analitikus értékelõ-szempontúskálára. Ez a Közös Európai Referenciakeret szemléltetõ szintleírásainakalapján készült.

Egyes analitikus skálák a teljesítmény osztályozása érdekében nagyszámúkategóriát tartalmaznak. Az ilyen megközelítések kevésbé alkalmasnakbizonyultak az értékelésre, mert az értékelõk nehezen birkóznak meg 3-5


49


kategóriánál többel. Ezért a 3. táblázathoz hasonló analitikus skálákat diag-nózis-szempontúnak nevezik, mivel egyik céljuk a jelenlegi helyzet feltérké-pezése, a megfelelõ kategóriákban a célszükségletek megállapítása, vala-mint az e szint eléréséhez szükséges tananyag meghatározása.

c) a tesztkészítõ-szempontú skálák a tesztek megfelelõ szinten való elké-szítését irányítják. Az állítások rendszerint adott kommunikációs feladatokformájában jelennek meg, amelyeket a tanulónak a vizsgák során esetlegvégre kell hajtania. Az ilyen típusú skálák vagy részletes követelménylistákazt is kiemelik, hogy a tanuló mit tud megtenni.

„Részletes információt tud adni saját családjáról, lakhelyérõl, okta-tási hátterérõl; tud kommunikálni a környezetében elõforduló min-dennapi dolgokról (pl. városrésze, idõjárás); le tudja írni jelenlegivagy legutóbbi munkahelyét vagy tevékenységét; képes azonnalkommunikálni munkatársával vagy közvetlen felettesével (pl. kér-dést feltenni a munkáról, panaszt tenni a munkahelyi körülményekmiatt, szabadság stb.); képes egyszerû telefonüzenetek átadására;a mindennapi élet egyszerû feladataiban képes útbaigazításokat ésutasításokat adni (pl. szerelõknek). Tudja használni a formálisabbudvariassági szerkezeteket kérések esetében, pl. „szabad“ és „le-het“. Néha sértõen hathat akaratlan agresszivitása, vagy irritáló,túlzottan formális viselkedése, ha az anyanyelvû beszélõ informálisviselkedést vár.“Ausztrál idegennyelv-ismereti minõsítés 1982; Beszéd; 2. szint:Példák angol mint idegen nyelv feladatokra (három oszlop egyike)

Ez a holisztikus szintleírás tovább bontható a kategóriák elemeit képezõrövid szintleírásokra: információcsere (magánélet, munkahely), leírás, be-szélgetés, telefonálás, útbaigazítás/instrukció, szociokulturális ismeretek.

Végül, a folyamatos tanári értékeléshez - vagy önértékeléshez - használtszempontlisták vagy szintleíró skálák akkor mûködnek a legjobban, ha a szint-leírások nemcsak azt mondják meg, hogy mit csinálnak a tanulók, hanem aztis, hogy milyen jól. Ez a meghatározás hiánya problémát okozott az AngolNemzeti Alaptanterv korábbi változataiban megfogalmazott elérendõ célokterületén, és az ausztrál tantervi leírásokkal kapcsolatban is. A tanárok sze-retnek egyrészt a tantervi feladatokhoz (kapcsolat a tesztkészítõ-szempontúmegközelítéssel), másrészt a minõségi kritériumokhoz (kapcsolat a diag-nózis-szempontú megközelítéssel) kötõdõ részleteket kapni. Az önértékelésiszintleírások általában ugyancsak hatékonyabban mûködnek, ha jelzik, hogykülönbözõ szinteken milyen jól kell egy adott feladatot végrehajtani.


50


Összegzésként, a nyelvismeret skálái tehát a következõ szempontok közültartalmaznak egyet vagy többet:

6. ábra

Az összes itt említett szempont fontos lehet egy közös referenciakeretszempontjából.

A fent bemutatott szempontokat úgy is tekinthetjük, mintha a felhasználó-szempontú skála a tesztkészítõ-szempontú skála kevésbé részletes áttekin-tést nyújtó változata lenne. Hasonlóképpen, az értékelõ-szempontú skála adiagnózis-szempontú skála kevésbé részletes változata, amely áttekintést adaz értékelõnek. Egyes felhasználó-szempontú skálák nemcsak összegzéssésûrítik a részleteket, hanem - teljesen logikusan - továbblépnek, és egy„átfogó“ skálát hoznak létre, amely leírja a minden szintre tipikusanjellemzõ teljesítményt. Bizonyos esetekben ez helyettesíti a részletekmegadását is (pl. a fent idézett finn skála). Egyes esetekben pedig az egyeskészségekhez rendelt számoknak adnak értelmet (pl. IELTS: NemzetköziAngol Nyelvi Tesztelõ Rendszer). Más esetekben részletesebb követelményekbevezetésére vagy áttekintésére szolgál (pl. Eurocentres). Minden esetben aszámítógépes „hipertext“ megjelenítéshez hasonló szemléletmód jellemzõ.A felhasználó kap egy információs piramist, és a hierarchia legfelsõrészének (itt az „általános szintrendszer“ skála) megtekintésével nyerrálátást. A rendszer rétegein lefelé haladva kaphat részletesebb információt,de minden egyes ponton csupán egy vagy két képernyõre vagy papírlapraelhelyezhetõ információt lát. Így az összetettség bemutatása lehetségesanélkül, hogy az olvasó elveszne a lényegtelen részletek között, és anélkül,


51

Felhasználó-szempontú (egyszerûbb)

MIT tud kivitelezni a tanuló

Tesztkészítõ-szempontú(összetettebb)

tanár-szempontú tanuló-szempontú

diagnózis-szempontú(összetettebb)

MILYEN JÓL teljesít

értékelõ-szempontú(egyszerûbb)


hogy a banalitás mértékéig kellene egyszerûsíteni. A részletek rendelkezésreállnak - ha igény van rájuk.

A hipertext nagyon alkalmas eszköz egy leírórendszer bemutatásához. Ezt amegközelítést választotta az ESU (Angol Nyelvû Unió) az angol mint idegennyelv vizsga keretskálájaként. A 4. és 5. fejezetben ismertetett skálákbanennek a megközelítésnek a továbbfejlesztése figyelhetõ meg. Például a kom-munikatív tevékenységekkel kapcsolatban az Interakció elnevezésû skála azalskálák összegzése.

3.9. Nyelvismereti szintek és érdemjegyek

A szintezés szempontjából fontos megkülönböztetést tehetünk a nyelvisme-ret szintjeinek meghatározása - mint a Közös Referenciaszintek esetében -,valamint az egy bizonyos szinten elérendõ - egy bizonyos célhoz viszonyított- teljesítményfokozatok értékelése között.

A Közös Referenciaszintekhez hasonló nyelvismereti skálák a nyelvismeretemelkedõ sávjait határozzák meg. Vonatkozhatnak a nyelvismeret teljes in-tervallumára, vagy csupán az érintett ágazat vagy intézmény számáralényeges nyelvismereti körre. A B2 szint elérése óriási teljesítményt jelent-het az egyik tanuló számára (akinek tudását csupán két hónappal korábbanB1 szintûnek minõsítették), és közepes teljesítményt a másiknak (akinektudását már két évvel korábban B2 szintûnek minõsítették).


52

A Referenciakeret használói gondolkozzanak el, és ahol lehet, fogalmaz-zák meg, hogy

• milyen mértékben kapcsolódik a szintekkel kapcsolatos érdeklõdésük atanulási célokhoz, a tanterv tartalmához, a tanári irányelvekhez és afolyamatos értékelési feladatokhoz (tesztkészítõ-szempontú);

• a szintekre vonatkozó érdeklõdésük mennyiben vonatkozik az értékeléskövetkezetességének növelésére oly módon, hogy meghatározottkritériumokat adnak a készségszinthez (értékelõ-szempontú);

• mennyiben kapcsolódik a szintekre vonatkozó érdeklõdésük ahhoz,hogy az eredményeket úgy jelezzék a munkáltatóknak, más oktatásiszektoroknak, a szülõknek és maguknak a tanulóknak (felhasználó-szempontú), hogy meghatározott kritériumokat adnak az egyes kész-ségszintekhez (értékelõ-szempontú);

• mennyiben kapcsolódik a szintekre vonatkozó érdeklõdésük ahhoz, hogymegjelenítsék az eredményeket a munkáltatóknak, más oktatási szekto-roknak, a szülõknek és maguknak a tanulóknak (felhasználó-szempontú).


Egy bizonyos célkitûzés elhelyezhetõ egy bizonyos szinten. A 7. ábrán az„Y“ vizsga a nyelvismereti skálán szereplõ 4. és 5. szint által képviselt nyelv-ismeretet kívánja mérni. Létezhetnek más, különbözõ szintû vizsgák is, és anyelvismereti skála felhasználható a vizsgák közötti kapcsolat átláthatóvátételéhez. Ez a gondolat húzódik meg az Angol Nyelvû Unió (ESU) Referencia-keret-projektje mögött, valamint az ALTE rendszere mögött, aminekfeladata a különbözõ európai nyelveken tett vizsgák közötti kapcsolat meg-határozása.

Az „Y“ vizsgán elért teljesítményt mondjuk az egyestõl az ötösig terjedõérdemjegyrendszer alapján lehet értékelni, amelyen a sikeres vizsgát jelentõnorma a „3“. Egy ilyen érdemjegyrendszer alkalmazható a szubjektíven osz-tályozott feladatok közvetlen teljesítmény-értékelésére, általában a beszéd-vagy íráskomponens esetén és/vagy a vizsgaeredmény kifejezéséhez. Az „Y“vizsga lehet valamely vizsgarendszer tagja, amely „X“, „Y“ és „Z“vizsgákból áll. Mindegyik vizsgának hasonló érdemjegy-rendszere lehet.Azonban nyilvánvaló, hogy az „X“ vizsgán elért négyes nyelvismeret nemegyenlõ az „Y“ vizsgán elért négyessel.

Amennyiben az „X“, „Y“ és „Z“ vizsgákat egy közös nyelvismereti skálánhelyezik el, egy idõ után lehetséges kell hogy legyen a vizsgarendszer egyikvizsgáján elért érdemjegy egy másik vizsgán szerzett jegyhez való viszonyí-tása. Ez a szakértõk együttmûködése, a részletes követelmény elemzése,hivatalos minták összehasonlítása és a vizsgázók eredményeinek szintezéserévén lehetséges.

Ilyen módon megállapítható a vizsgajegyek és a nyelvismereti szintek kö-zötti kapcsolat, hiszen a vizsgák lényegüknél fogva valamilyen követel-ményrendszert képviselnek, és olyan képzett vizsgáztatók részvételével zaj-lanak, akik képesek a követelményrendszer értelmezésére. Fontos, hogy aközös követelményeket világosan és átláthatóan fogalmazzák meg, a köve-telmények megfelelõségét szemléltetõ példákkal támasszák alá; majd ezu-tán szintezzék õket.

Sok ország iskoláiban a teljesítményalapú értékelés érdemjegyekkel törté-nik, néha 1-6-ig terjedõ rendszerben, ahol a négyes a sikeres vizsga, a nor-ma vagy az „elégséges“ jegy. A különbözõ jegyek jelentését a tanárok azadott kontextusban elsajátítják, de ritkán határozzák meg. Elméletileg atanári értékelés jegyei és a nyelvismereti szintek közötti kapcsolat ugyanaz,mint a vizsgajegyek és a nyelvismereti szintek között. De a helyzetet továbbbonyolítja, hogy számtalan követelményrendszer létezik. Ez annak köszön-hetõ, hogy a használt értékelési rendszer kérdésén kívül az is számít, hogya tanárok között mekkora az egyetértés a jegyek értelmezésében, ráadásulminden iskolai év minden iskolában, minden oktatásügyileg eltérõ régióbantermészetesen eltérõ követelményrendszert jelent. Egy középiskolában anegyedik év végén kapott négyes természetesen nem ugyanaz, mint egy


53


négyes a harmadik osztály végén. Két különbözõ típusú iskolában anegyedik év végén kapott négyes osztályzat sem jelenti ugyanazt.

Ennek ellenére meg lehet határozni egy hozzávetõleges összefüggést azadott szektorban alkalmazott követelményrendszerek és a nyelvismeretiszintek között. Ezt egy összesítõ folyamat segítségével tehetjük meg, mely-nek során a következõ eljárásokat alkalmazzuk: Elkészítjük az ugyanazon célelérését kifejezõ különbözõ jegyek szabványszerû meghatározását, megkérjüka vizsgáztatókat, hogy egy létezõ teljesítményskálán vagy táblázatban - mintpéldául az 1. és 2. táblázat - jelöljék be az átlagos teljesítményt, reprezen-tatív teljesítménymintákat gyûjtünk, és azokat közös osztályozás során szin-tekbe soroljuk, valamint megkérhetjük a tanárokat, hogy korábban standardi-zált videókat minõsítsenek a tanítási gyakorlatukban használatos jegyekkel.

Nyelvtudás skála

„Y“ vizsgaérdemjegyei

7. ábra


54

A Referenciakeret használói gondolkozzanak el, és ahol lehet, fogalmazzákmeg, hogy

• mennyire fontos nekik olyan leíró szintek létrehozása, amelyekkel egészrendszerükben lehetségessé válik a nyelvtudás terén történõ haladásmérése;

• mennyire fontos nekik, hogy egy adott nyelvismereti szint eléréséhezkitûzött célok esetében a teljesítményt értékelõ osztályzatokhoz átlát-ható kritériumok álljanak rendelkezésükre, amelyeket esetleg vizsgavagy tanári értékelés során alkalmaznak;

• mennyire fontos nekik egy közös referenciakeret létrehozása, melynekfeladata a rendszerükön belüli oktatási ágazatok, nyelvismereti szintekés értékelési módok következetes összekapcsolása.

5 (KIVÁLÓ)

4 (JÓ)

3 (MEGFELELT)

2 (ELÉGTELEN)

1

„Y“ vizsga

9

8

7

6

5

4

3

2

1


3. közös referenciaszintek fejezet_2.pdf3.3. a közös referenciaszintek ismertetése egy közös...

Documents