375.проблемы нормы и патологии психического и моторного...

1

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев

Проблемы нормы и патологии психического

и моторного развития

Учебное пособие

Рекомендовано Научно-методическим советом университета для студентов специальности Психология

Ярославль 2006

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 159.9 ББК Ю 98я73 П 27

Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета

в качестве учебного издания. План 2006 года

Рецензенты: В.А. Урываев, кандидат психологических наук;

кафедра педагогики и психологии с курсом ФПК(п) Ярославской государственной медицинской академии

П 27

Пережигина, Н.В. Проблемы нормы и патологии психиче-ского и моторного развития: учеб. пособие / Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2006. – 111 с.

ISBN 5-8397-0472-5

Материал изложен по принципу актуализации межпредмет-ных связей в аспекте целостного подхода к развитию ребенка. Пособие составлено на основе материалов авторских популя-ционных нейропсихологических исследований и длительной практики консультирования по проблемам детского развития в норме и патологии. Пособие предназначено для студентов, обучающихся по

специальности 020400 Психология (дисциплины «Специаль-ная психология», «Детская нейропсихология», блоки ОПД и СД), очной формы обучения. Представляет интерес также для практических психологов.

УДК 159.9

ББК Ю 98я73

ISBN 5-8397-0472-5

© Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2006

© Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев, 2006


3

Часть I. Специальная психология

Глава 1. Общая характеристика специальной психологии

Исторически специальная психология складывалась как при-кладная дисциплина, занимающаяся вопросами развития детей с различными расстройствами (детский церебральный паралич, расстройства зрения, слуха, речи, психические расстройства). Можно сказать, что специальная психология находится на стыке медицины, дефектологии (специальной педагогики), возрастной и педагогической психологии, психологии развития, нейропсихо-логии (И.М. Бгажнокова, М.С. Певзнер, М.И. Земцова, С.Д. За-брамная и др.). Но такое определение не слишком хорошо рабо-тает в практике, оно не позволяет четко отделить предметную об-ласть специальной психологии от области, например, педагоги-ческой психологии. Мы рассмотрим некоторые подходы к опре-делению специальной психологии, чтобы более отчетливо обо-значить границы этой только становящейся отрасли психологии.

Е.Л. Гончарова (2002) определяет специальную психологию как область психологии развития, которая изучает проблемы раз-вития людей с физическими и психическими недостатками, опре-деляющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых в особых формах психологи-ческого сопровождения и реабилитации средствами образования. Хотя определение специальной психологии через психологию развития не кажется авторам наилучшим решением, такое опре-деление достаточно корректно, поскольку подчеркивает наличие собственного предмета специальной психологии, отличного от предмета специальной педагогики. Но связь специальной психо-логии и специальной педагогики наиболее ярко проявляется именно в практике образования. Поэтому нам важно раскрыть одно из центральных понятий специальной педагогики – «реаби-литация средствами образования».

Дети с нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психоло-


4

го-педагогическую и социальную помощь. Принципиально важ-но, что такая помощь должна носить индивидуализированный характер и основываться на ясных представлениях о развитии ре-бенка. Именно в связи с этим положением становится понятным значение четких представлений о норме психического развития. Однако вопросы нормы развития настолько объемны, что требу-ют отдельного изложения.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) считают, что реаби-литация средствами образования заключается в восстановлении ребенка в правах на социальное наследование, на получение и ус-воение культурно-исторического опыта человечества. Такое со-циальное наследование можно считать специфически человече-ским типом наследования. У любого ребенка освоение общечело-веческого опыта осуществляется средствами образования. В лю-бой культуре, в каждом обществе создается особое образовательное пространство. Это пространство включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов и в условиях семьи, и в образовательных учре-ждениях. Отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательно-го пространства.

Любые нарушения приводят к тому, что в различной степени нарушается связь с социумом, культурой как источником разви-тия. Но нарушается также связь родителя и ребенка на самых ранних этапах. Взрослый не может, не знает, каким образом пе-редать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных дополнительных и специфичных средств. Таким образом, по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы реше-ния традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе.

Идея Л.С. Выготского о принципиальном единстве нормаль-ного и аномального развития в том и состоит, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением (зрения, слуха, социальной депривацией и др.), а именно с соци-альными последствиями этого нарушения. Это положение сего-


5

дня доказано отечественной наукой и разделяется всей мировой наукой.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) так раскрывают со-держание реабилитации средствами образования на различных уровнях:

- на уровне возраста – совпадение начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка (оптимально, если этот процесс начинается практически сразу после рождения);

- на уровне содержания образования – выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка;

- на уровне методов обучения – построение «обходных пу-тей» обучения, использование специфических средств обучения, более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка;

- на уровне организации – это особые формы организации образовательной среды, которые не нужны нормально развиваю-щемуся ребенку;

- на уровне границ образовательного пространства – макси-мальное расширение образовательного пространства, означающе-го необходимость постоянного, целенаправленного обучения ре-бенка за пределами образовательного учреждения;

- на уровне продолжительности образования – это пролонги-рованность процесса обучения и выход за рамки школьного воз-раста;

- на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования – это принципиальное изменение про-филя профессиональной подготовки учителя, т.е. обеспечения подготовки специалиста по диагностике и преодолению «соци-ального вывиха», коррекции развития ребенка, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития;

- на уровне определения круга лиц, участвующих в реабили-тации средствами образования – это обязательное включение ро-дителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Теми же авторами в контексте реабилитации средствами об-разования вводится понятие «особые образовательные потребно-


6

сти». Иногда для обозначения того же объекта употребляется термин «дети со специальными нуждами, дети со специальными потребностями». Сегодня терминология не устоялась не столько из-за сложности проблемы, сколько из-за неопределенности ус-тановок общества и, как следствие, неопределенности предмет-ной отнесенности терминов (Н.Н. Малофеев, В.М. Сорокин, В.И. Лубовский и др.). Некоторые авторы обозначают термином «ребенок со специальными потребностями» даже не всех детей, которые имеют нарушения в развитии, а лишь тех, которые уже получают помощь специалистов. Поэтому подробный анализ всей терминологии не имеет большого практического значения. Мы рассмотрим лишь некоторые ключевые термины и понятия, которые имеют достаточно четко определенное содержание.

Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка травматично не само по себе, а тем, что приводит к нарушению связи с социумом, смысл термина «ребенок с особыми образова-тельными потребностями» определяется через раскрытие этих особых потребностей, через раскрытие того, в чем именно нуж-дается ребенок в процессе специального образования.

Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следующем (Гончарова Е.Л., 2002; Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 1996):

– Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше. В настоящее время, например, создана систе-ма раннего выявления нарушений слуха, т.е. выявления наруше-ния слуха в первые месяцы жизни ребенка, разработана педаго-гическая диагностика состояния слуховой функции.

– Целенаправленное специальное обучение должно начи-наться сразу же после диагностики первичного нарушения в раз-витии, независимо от возраста ребенка. (Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и обу-чение должно начинаться в первые месяцы жизни, так как в раз-витии ребенка выпущен важный этап развивающей стимуляции). Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исклю-чительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию сред-ствами медицины. Игнорирование целенаправленной психоло-го-педагогической помощи приводит к необратимым потерям


7

в достижении возможного уровня реабилитационного потен-циала ребенка.

– Своевременно определяются, по возможности, все направ-ления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у конкретного ребенка в силу характера первичного нарушения и возраста, в котором оно наступило; определены роли каждого «вывиха» в социальном развитии и определены характер и со-держание специального обучения, которое направлено на устра-нение уже возникших и предупреждение новых социальных вы-вихов. Комплексное нарушение слуха или зрения приводит к вы-падению ребенка из общественно выработанных культурных тра-диций формирования читательской деятельности. Это обуслов-ливает несформированность базового механизма читательской деятельности – механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и в конечном счете остановку в развитии читательской деятельности в целом.

Грубые нарушения в читательском развитии можно предот-вратить даже у слепоглухих детей, если для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности создать «систему обходных путей» и специальные педагогиче-ские инструменты, эквивалентные по функциям культурным тра-дициям и инструментам культуры, ориентированным на развитие обычных детей.

– В содержание его обучения вводятся специальные разделы, которые направлены на целенаправленное решение задач разви-тия ребенка, не присутствующих в содержании образования нор-мально развивающегося сверстника. Например, ребенок с нару-шением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специ-альном разделе обучения – социально-бытовой ориентации, где он изучает функции различных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социаль-ного взаимодействия, коммуникации. Дети с различными нару-шениями в развитии нуждаются в специальном разделе содержа-ния обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Позднооглохшие дети нуждаются в специальных заня-


8

тиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адек-ватное восприятие речи. Дети с нарушением слуха нуждаются в специальном курсе занятий по развитию словесно-логического мышления.

– Построены «обходные пути» обучения, использованы спе-цифические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. Значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста гра-моте является одним из обходных путей формирования их сло-весной речи. Для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципи-ально иной подход к формированию компьютерной грамотности и использованию компьютерных технологий в коррекционном обучении – также один из путей.

– Осуществляется регулярный контроль за соответствием выбранной программы обучения и развития реальным достиже-ниям и уровню в развитии ребенка.

– Обеспечена особая пространственная и временная органи-зация образовательной среды. Так, например, аутичные дети ну-ждаются в особом структурировании жизненного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое пове-дение.

– Все окружающие взрослые подготовлены и реально участ-вуют в решении образовательных задач за пределами образова-тельного учреждения, и их усилия скоординированы.

– Реабилитация средствами образования не заканчивается периодом школьного обучения. Такой ребенок нуждается в реа-билитации средствами образования практически на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципи-ально меняться.

– Процесс реабилитации средствами образования осуществ-ляется квалифицированными специалистами, компетентными в решении задач развивающего обучения.

Как мы видим, представления об особых образовательных потребностях и реабилитации средствами образования являются важными моментами понимания целей и задач специальной пси-хологии, но эти моменты соответствуют не логике развития пси-


9

хологии как науки, а, скорее, истории становления отечественной психологии, в том числе специальной психологии. Отечественная психология исторически была тесно связана именно с педагоги-ческой наукой.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н.) дают основа-ния считать, что специальная психология исходно воспринима-лась многими специалистами как прикладная дисциплина, соз-дающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекци-онного педагогического процесса и, прежде всего, методы психо-логической диагностики, определяющие особенности психиче-ского развития ребенка, потребности в особых условиях (обход-ных путях) обучения. Поэтому первыми возникли такие направ-ления, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдо-психология), психология умственно отсталых (олигофренопсихо-логия) людей. За свою историю та сфера психологии, которую сейчас стали называть специальной психологией, значительно расширила область своих исследований и практического приме-нения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к де-тям с двигательными нарушениями, со сложной структурой де-фекта и др.

Первая в России лаборатория психологии аномального детст-ва была открыта в 1926 году Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико-педагогической станции Нар-компроса. Исследования в области психологии аномального дет-ства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 году Экспе-риментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). Переосмысление с 90-х годов государством и обществом сложившейся в СССР уни-кальной системы специального образования в соответствии с но-выми социокультурными ценностями общества и новыми эконо-мическими реалиями потребовало изменения приоритетов в раз-витии специального образования и в развитии специальной пси-хологии (Малофеев Н.Н., 1996).

Сегодня становится актуальной разработка и реализация ме-тодов специальной психологической поддержки ребенка, подро-стка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из


10

важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специаль-ным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения. Не менее значимы и вопросы социальной адаптации, обеспечения современной профессионально-трудовой подготовки. Как спра-ведливо указывает Н.Ф. Голованова (2004), условия складываю-щейся культурной ситуации требуют создавать, обогащать, раз-вивать воспитательный и социализирующий потенциал образова-ния. В обществе складывается понимание того, что подрастаю-щее поколение должно быть способным осознанно действовать, исходя из представлений об общественном долге и личной сво-боде, способным принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность.

Каждый ребенок – носитель своего собственного образа жиз-ни: он сам вступает во взаимодействие с окружающим миром природы, культуры, информации, с людьми. Поэтому социально-культурный смысл детства уже нет смысла искать в подготовке к будущей взрослой жизни, «скроенной» по нашим сегодняшним несовершенным образцам (см.: Дружинин В.Н. Варианты жизни. – М., 2000). Скорее смысл детства можно обнаружить при попыт-ке создать условия для полноценного проживания этого периода жизни, для максимально полного активного взаимодействия ре-бенка с социальным опытом.

Столетиями воспитание строилось таким образом, чтобы «подгонять» ребенка под заранее определенные педагогические цели, «встраивать» его в специальные учебные сценарии. В сло-жившейся социальной ситуации мы вынуждены признавать за ребенком право быть самим собой: иметь собственный, прямо не-зависимый от процесса обучения социальный опыт, самоопреде-ляться в культуре (если таковая имеется), обнаруживать свою ин-дивидуальность в среде взрослых и сверстников, осознавать свою жизнь как ценность, испытывать потребность выразить себя и ис-кать для этого социально приемлемые средства. При этом следует полагать, что социум со своей культурой также имеет право на существование и предъявление требований к своему будущему члену.


11

Для выработки корректного понимания предмета и задач специальной психологии следует подробно обсудить позицию В.М. Сорокина (2005), по мнению которого специальная психо-логия изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях. Логика очевидна: будучи психологической дисциплиной, специальная психология должна изучать прежде всего психологические феномены. Именно по-этому предметом ее изучения являются не сами отклонения в психическом развитии (ими должна заниматься психопатология детского возраста), а психическое развитие в особых (неблаго-приятных) условиях.

Если мы принимаем такое определение предмета специаль-ной психологии, то можем считать основной целью специальной психологии (в отличие от цели работы психолога и образователь-ного учреждения в целом) изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития. Нет оснований не согла-ситься также с В.М. Сорокиным (2005), что в задачи специальной психологии входят:

• разработка методов психологической диагностики отклоне-ний в развитии;

• создание коррекционных психологических технологий; • изучение психологических проблем интеграции. Весь спектр неблагоприятных условий развития мы можем

разделить на внешние и внутренние. Интересно, что это разделе-ние практически полностью совпадает по содержанию с разделе-нием на средовые и биологические факторы. Если социальными факторами традиционно занимается педагогика, то биологиче-скими столь же традиционно занимается медицина. Однако в се-годняшней ситуации столь простое разграничение «сфер влия-ния» уже непрактично. Пришло время междисциплинарных под-ходов и взаимодействия разных специалистов. Так, исследования в рамках проекта ELSPAC (европейский лонгитюд родительства и детства) под руководством национального директора Р.К. Игнатьевой (Баранов А.А., Игнатьева Р.К. и др., 2005) дают основания считать, что в ходе развития ребенка биологический и социальный фактор могут многократно «оборачиваться» и ме-няться местами. Например, традиционно и обоснованно считав-шийся биологическим фактор – наличие родовой травмы, патоло-


12

гии в процессе родов – при более тщательном исследовании ока-зывается детерминирован такими социальными факторами, как культура обращения за медицинской помощью и культура здоро-вого образа жизни, а кроме этого, таким социальным (и отчасти экономическим) фактором, как сложившаяся практика перина-тальной медицинской помощи.

Поэтому мы не будем далеко углубляться в классификацию неблагоприятных факторов развития. Отметим лишь, что эти фак-торы можно разделить и по критерию динамизма, изменчивости, и по направлению изменения – позитивное или негативное. По этим основаниям врожденную слепоту мы можем считать статичным неблагоприятным фактором, последствия тяжелой черепно-мозговой травмы и некоторые психические расстройства – дина-мичными негативными факторами, если расстройство прогресси-рует. А социальная депривация оказывается динамичным пози-тивным фактором, например, у недавно усыновленного ребенка, перемещенного из детского дома в семью. Логическое умножение классификаций создает сильно преувеличенное, на наш взгляд, впечатление о сложности проблемы нарушенного развития.

Определение предмета специальной психологии интересова-ло нас с практической стороны. Мы считаем, что психолог – спе-циалист, который имеет свой собственный предмет работы. В этом качестве психолога никак нельзя заменить, например, вра-чом или учителем-дефектологом. Все они могут работать с одним и тем же ребенком, но предмет и результат работы у каждого бу-дет своим. Помимо необходимости правильного понимания спе-циальной психологии, для правильного позиционирования рабо-ты психолога и ее организации есть и другая практическая сторо-на вопроса. Выявление закономерностей протекания нарушенно-го развития как цель специальной психологии прямо выводится из определения ее предмета. Заметим, что речь идет, в первую очередь, о психическом развитии. С одной стороны, это является частью академической задачи специальной психологии. Но суще-ствуют и более частные, прикладные задачи. К числу последних можно отнести разработку все более точных методов психологи-ческой диагностики отклонений в развитии, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка, создание психологических техноло-гий коррекции (исправления) нарушений в развитии, оказания


13

поддержки ребенку и его социальному окружению. Возникает вопрос о том, какие специалисты должны разрабатывать эти тех-нологии. Работа с ребенком требует участия различных специа-листов: психологов, медиков, педагогов, социальных работников. Очень важной задачей психолога является их координация, орга-низация взаимодействия и согласование усилий в интересах ре-бенка и его родителей.

Глава 2. Выявление отклонений в психическом развитии

Выделение разными специалистами нарушений (отклонений) в развитии ребенка является внешней регистрацией воздействия неблагоприятного фактора развития. Некоторые отклонения от «идеальной нормы» можно обнаружить в развитии всех без ис-ключения детей. В связи с этим возникает проблема дифферен-циации нормы и патологии. Проблема выделения отклонений в развитии столь сложна, что мы не можем подробно рассмотреть все возникающие при этом вопросы. Остановимся лишь на неко-торых наиболее важных.

Возможны два принципиально разных подхода, имеющих определенные достоинства и недостатки.

Первый подход – нормативный – предполагает некие абсо-лютные, теоретически обоснованные критерии нормы, которые не меняются в зависимости от социокультурной ситуации. Не-достаток этого подхода очевиден. Абсолютно независимыми от социокультурных условий не являются даже перинатальные па-тологии, о чем мы говорили выше. Поэтому при таком подходе через некоторое время очень легко обнаружить патологию в раз-витии 100% населения страны, что явно абсурдно.

Второй подход – относительный – чаще всего предполагает сравнение со среднестатистической нормой. Недостаток такого подхода столь же очевиден: рост частоты однотипных (неважно, каких именно) отклонений в развитии приведет к сдвигу нормы. Нечто подобное мы слышим иногда от старых учителей: «Это разве отличники (вариант – разве ученики)… Вот раньше бы-ли…». С другой стороны, «сдвиг нормы» оборачивается, напри-мер, ошибками при профотборе. Дело в том, что профессия, на-


14

пример, водителя предъявляет строгие абсолютные требования к устойчивости нервной системы, времени реакции и др. Для оцен-ки возможностей человека становится неважно, «норма» это с точки зрения статистического подхода или «отклонение». Важно лишь четкое количественное соответствие требований профессии и возможностей индивида.

Очевидно, что в той или иной степени правомерны оба под-хода и все возможные промежуточные варианты. В практике наиболее эффективно последовательное, но не одновременное использование как подхода, условно названного выше норматив-ным, так и относительного.

Достаточно точную и емкую дефиницию сущности нарушен-ного развития в современной специальной психологии дают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психиче-ских функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий по-добные феномены, должен быть отнесен к категории детей с от-клонениями в развитии» (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000, с. 19).

Отклоняющееся развитие, как мы видим, определяется авто-рами через отклонение отдельных функций и систем психологи-ческих функций. В качестве точки отсчета берется некая про-грамма развития – не вполне четко определенное в современной психологии понятие. Вероятнее всего, речь идет о среднестати-стической тенденции, отражающей характер протекания процесса развития у большинства детей, что дополняется введением знаков «+» и «–» (оценок скорости: быстрее и медленнее). Но дело в том, что сами темповые характеристики развития являются производ-ными величинами. Темп психического развития определяется со-вокупностью многих факторов различной природы. Обращение авторов к социокультурным, образовательным, этническим, т.е. относительным аспектам нормы делает определение гибким, но феномены нарушенного развития приобретают относительный


15

характер. Заметим, что еще З. Фрейд постулировал отсутствие четкой границы между нормой и патологией. Тем не менее, по-мимо выраженных относительных характеристик, феномены па-тологии (нарушений в развитии) обладают устойчивыми абсо-лютными свойствами независимо от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно было бы объяснить возникно-вение сходных практик обучения и воспитания лиц с отклоне-ниями в развитии в разных культурах (см., например, Малофе-ев Н.Н., 1996). Мы считаем, что четкая граница между нормой и патологией существует и может быть эмпирически установлена. Однако «техническая» сложность проведения границы делает ее поиск во многих случаях излишним с практической точки зрения. При трудностях в развитии (типичный пример – неусвоение школьной программы) ребенок нуждается в помощи независимо от научной оценки хода его развития как «нормы» или «отклоне-ния». Адекватное обоснование программы помощи требует дос-таточно четкой научной квалификации состояния ребенка. По-этому диагностика должна быть достаточно глубокой для оказа-ния ребенку обоснованной и дозированной помощи.

Глава 3. Закономерности развития в неблагоприятных условиях

Определив предметную область специальной психологии че-рез категорию развития, мы должны охарактеризовать и особен-ности этого развития.

Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс раз-вития реализуется иным способом, чем в норме. Складывается не столько количественное, сколько качественное своеобразие. Ино-гда возникает соблазн «для ясности картины» трактовать количе-ственные особенности механистически. Психику ребенка с от-клонениями в развитии можно представить как функциональный аналог психики здорового ребенка минус нарушенные или отсут-ствующие функции. Но выпадение даже не самых существенных элементов приводит к перестройке всей структуры психики. Та-кая схема предлагается в руководствах по психиатрической диаг-ностике, когда расстройство речи как диагноз фиксируется при сохранном интеллекте. Но очевидно, что у ребенка с нарушения-


16

ми речевого развития быстро возникнут трудности в учебе из-за плохого понимания текстов, а, однажды возникнув, трудности в учебе отразятся и на дальнейшем интеллектуальном развитии ре-бенка. Но в подростковом возрасте развитие личности и общения тоже будет искажено, поскольку будет происходить при непол-ном отражении сложных социальных отношений. Именно в такой ситуации говорят о наличии первичных и вторичных нарушений. Заметим, что сложность дифференциальной диагностики первич-ных и вторичных нарушений велика, но необходимость их диф-ференциации диктуется практическими соображениями. Как пра-вило, первичные нарушения хуже поддаются коррекции, но их компенсация значительно облегчает работу по коррекции вто-ричных проблем в развитии. Вторичные проблемы в развитии обычно более заметны и чаще служат непосредственной причи-ной обращения к специалистам.

3.1. Общие закономерности развития В.М. Сорокин (2003, 2005) выделяет несколько основных

общих закономерностей развития в норме и при неблагоприят-ных условиях развития.

1. Неравномерность Эта характеристика настолько подробно обсуждалась в темах

«Периодизация психического развития как практическая пробле-ма» и «Нейропсихологические аспекты развития», что нет необ-ходимости в дополнительных комментариях (см., например, Пе-режигина Н.В. Онтогенез внимания. – Ярославль, 2002).

2. Непрерывность и необратимость Как и развитие всех живых систем, развитие психики подчи-

нено закону целостности. Если неживые системы формируются от части к целому, то живые идут по пути от целого к целому. Практическое значение этой характеристики заключается в том, что любое негативное проявление в поведении, интеллектуаль-ной, личностной сфере возникает как целостное психическое об-разование и, однажды возникнув, меняет всю структуру психиче-ской жизни человека. Именно в силу необратимости развития не-


17

благоприятные особенности психики с таким трудом поддаются коррекции.

3. Единство процессов дифференциации и интеграции Внутренними механизмами развития выступают выделение в

структуре формирующейся системы новых компонентов (диффе-ренциация) и сочленение этих компонентов с другими (интегра-ция). Так, произвольная память вначале выделяется как само-стоятельный психический процесс, а затем встраивается в учеб-ную деятельность, наряду с вниманием, мышлением, которые, в свою очередь, определенным образом изменяются в соответствии со спецификой произвольной памяти конкретного ребенка. Эта закономерность развития порождает сложности при попытке раз-деления сохранных и нарушенных сторон психического развития. Такое разделение, конечно, необходимо для планирования кор-рекционной работы, однако следует помнить, что совершенно со-хранного психического развития при любом нарушении просто не может быть по причинам, которые мы подробнее обсудим ни-же. Возникновение вторичных нарушений в развитии обусловле-но целостностью психики человека.

4. Единство эволюционирования и функционирования Живые системы развиваются в процессе функционирования

и функционируют в процессе своего развития. Нельзя предста-вить себе ситуацию, при которой мы сначала должны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мышление или речь, и только потом позволить ему думать и говорить. Столь же аб-сурдна попытка сначала провести коррекционную работу, а по-том, отдельно от коррекционной работы, заниматься восстанов-лением социальных связей и отношений ребенка. Первичной должна стать именно работа по восстановлению социальной си-туации развития ребенка, а коррекционная работа специалиста может стать лишь дополнительным фактором, стимулирующим развитие ребенка в адекватной поддерживающей среде.

5. Неопределенность результатов психического развития То, каким опытом будет обладать человек, то, что станет со-

держанием его сознания, заранее непредсказуемо, на определен-


18

ном этапе становления человек сам превращается в субъект сво-его развития (см. также: Дружинин В.Н. Варианты жизни. – М., 2000). Это дает возможность личности самой определять направ-ление собственной самореализации. Подчеркнем, что свободу во-ли отменить невозможно, как и свободу дурного выбора. Заме-тим, что дурной выбор возможен лишь с моральной точки зрения, то, что неприемлемо в одной культуре или в одной социальной среде, может быть одобряемо в другой, поэтому моральные оцен-ки в специальной психологии не могут быть надежным инстру-ментом. К сожалению, все попытки прогнозировать успешность тех или иных коррекционных мероприятий сталкиваются с тем же принципиальным ограничением – психологически неотчуж-даемым правом выбора любой личности, независимо от наличия неблагоприятных условий развития.

6. Развитие в процессе предметной деятельности В одних видах деятельности формируется преимущественно

мотивационно-потребностная сфера психики, в других – опера-циональная. Но в принципе невозможно представить себе разви-тие, происходящее в ходе так называемой «развивающей работы» какого бы то ни было специалиста. Ребенок может развиваться лишь в игре, в спорте, в общении со сверстниками. Развивающая работа специалиста может создать полезные и необходимые предпосылки для такого развития ребенка, но без переноса ре-зультатов развивающей работы в предметную деятельность нель-зя говорить о действительном развитии ребенка.

7. Связь психического развития и общения Именно в процессе общения со взрослым ребенок (в пределе

– с культурой как опытом большой социальной общности людей) осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человече-ства, что составляет сущность процесса формирования человече-ского сознания, когда на базе элементарных психических способ-ностей образуются высшие психические функции. Об этом мы уже говорили, обсуждая вопросы реабилитации средствами обра-зования.

Роль и значение общения для становления психики подводят нас к еще одной важной составляющей этого процесса. Л.С. Вы-


19

готский определял ее как социальную ситуацию развития, систе-му отношений ребенка с окружающими людьми (требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку). Здесь мы еще раз обратимся к работам Н.Ф. Головановой (2004) и В.Н. Дружинина (2000). Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколь-ко данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломле-ние потребности и цели общества или данной социальной груп-пы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регулято-ры поведения и деятельности человека. Явления и события дей-ствительности в определенной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типич-ные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отно-шений имеет для ребенка некий личностный смысл, который оп-ределяется уже сложившимся стилем жизни. Поэтому любая ра-бота с детьми должна строиться с учетом стиля жизни самого ре-бенка и его семьи, даже в том случае, когда этот стиль неприем-лем и не одобряется специалистом, ведущим работу.

3.2. Особенности развития при дизонтогенезе Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе

все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправо-мерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием. Воз-никает вопрос о выделении неких общих параметров, общих ха-рактеристик именно нарушенного развития, независимо от при-чины нарушения. Мы опишем эти характеристики по классифи-


20

кации В.М. Сорокина (2003, 2005), не претендуя на полноту клас-сификации и единство логического основания, акцентируя пре-имущественно практические аспекты, существенные для оказа-ния ребенку помощи в развитии. Изучая процесс психического развития в неблагоприятных для него условиях, мы будем выде-лять те особенности, которые проявляет этот процесс при срав-нении с его же параметрами в норме. Эти особенности делятся на два класса:

А. Модально специфические (характеристики, свойствен-ные определенной группе детей с отклонениями, например осо-бенности психического развития детей с нарушениями слуха).

Б. Модально неспецифические (наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально раз-вивающихся детей).

Исторически первоначально исследовались модально специ-фические закономерности, однако дальнейшие исследования (см., например: Специальная психология / под редакцией В.И. Лубов-ского. – М., 2003) показали, что отличить модально специфиче-ские закономерности от модально неспецифических сложнее, чем кажется на первый взгляд. Неспецифические закономерности иногда описываются как специфические для определенной груп-пы детей лишь потому, что были обнаружены на соответствую-щей выборке.

В.М. Сорокин (2005) указывает следующие неспецифические закономерности развития в неблагоприятных условиях:

1. Замедление темпа возрастного развития Эмпирически эта особенность проявляется в изменении сро-

ков перехода от одного возрастного этапа к другому. Нередка та-кая ситуация, когда, например, у девочки с нарушением слуха в 15 лет не наблюдается психологических новообразований, харак-терных для подросткового возраста. Замедление темпа имеет ли-бо устойчивый, либо переменный характер. У 15-летней девочки, пример развития которой мы привели, в 10 лет могли быть соот-ветствующие возрастные новообразования. Тогда мы говорили бы о переменном характере замедления темпа психического раз-вития. А при отсутствии соответствующих психических новооб-


21

разований и в 10, и в 15 лет мы можем говорить об устойчивом замедлении темпа психического развития. Замедление темпа мо-жет затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сто-рон. В нашем примере с девочкой могут присутствовать не все, а лишь некоторые новообразования подросткового возраста, что еще увеличивает сложность ситуации развития.

С практической точки зрения точная оценка замедления тем-па развития важна для того, чтобы устранить психологическое давление на ребенка в микросоциальной среде. Иными словами, требования микросоциальной среды должны точно соответство-вать темпу психического развития. Здесь необходим только не-большой опережающий рост требований, который послужит сти-мулом, «подталкивающим» или «подтягивающим» развитие. Лю-бое значительное рассогласование требований микросоциальной среды и темпа развития ребенка создает психологическое давле-ние, чаще всего выражающееся в протестных или асоциальных реакциях.

2. Замедление скорости приема и переработки поступаю-

щей информации Такое замедление происходит даже в сохранных сенсорных

системах, например, в зрительной сенсорной системе у глухих и слабослышащих детей. Нейропсихологические механизмы про-цесса мы рассматривали в курсах лекций по детской нейропсихо-логии Н.В. Пережигиной (2002, 2004). Это означает, что ре-бенку во всяком случае необходимо давать любое необходимое время для полной обработки информации. Здесь крайне опасна любая поспешность, которая неизбежно приведет либо к непол-ной обработке и потере информации (необдуманный, неправиль-ный ответ, забытые существенные детали и т.п.), либо к сниже-нию интереса, утрате позитивной мотивации к изучению нового.

С другой стороны, сам ребенок должен быть обучен пра-вильно вести себя в новой ситуации, должен уметь говорить при необходимости, что ему «надо еще посмотреть (послушать, по-думать)». Замедление скорости переработки информации обычно замечается окружающими, но не оценивается во всей полноте своей значимости (иногда со стороны кажется, что ребенок «ви-тает в облаках»), здесь особенно велика роль психолога, который


22

сможет сделать особенности развития ребенка позитивно поня-тыми ближайшим социальным окружением.

3. Общее снижение психической активности Общее снижение психической активности – это универсаль-

ный ответ системы на неблагоприятные воздействия или условия. Такие особенности, как вялость, апатия, астенизация и др., повсе-местно отмечаются исследователями самых разных групп детей в любых неблагоприятных условиях развития – от психически здо-ровых детей в детском доме до детей с умственной отсталостью в учреждениях социальной защиты. Снижение познавательной ак-тивности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Практически необходимо внести в окружающую среду ребен-ка такое количество стимулов, которые могли бы стимулировать психическую активность, но не приводили к ее рассеянию и дезор-ганизации (при избыточной стимуляции). На самом простом при-мере это можно проиллюстрировать так. Маленькому ребенку с нормальным зрением достаточно показывать новые игрушки, что-бы вызывать к ним интерес. Игрушка нового цвета, новой формы привлечет внимание ребенка. А ребенку с нарушенным зрением нужно предоставить тактильную и одновременно звуковую стиму-ляцию, что технически гораздо сложнее. Требуется подобрать иг-рушки с разными поверхностями так, чтобы их можно было бы не просто посмотреть, а захватить и ощупать ручкой и т.д.

4. Диспропорциональность между направленной и спон-

танной сторонами развития Как правило, в неблагоприятных условиях спонтанное разви-

тие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с общим снижением психической активности. Внешне это проявляется в том, что ребенок мало чему может научиться сам, спонтанно наблюдая и подражая взрослым. Подражание мо-жет серьезно осложняться и за счет основного нарушения – па-тологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д.

Дело в том, что на самых ранних этапах онтогенеза спонтан-ное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Маленького ребенка крайне сложно чему-либо целенаправленно


23

обучать, обычно ему лишь предоставляют стимулы среды, на ко-торые он спонтанно реагирует, а неблагоприятные факторы раз-вития сильно снижают возможности спонтанного обучения.

Именно поэтому начало коррекционной и развивающей ра-боты должно быть максимально ранним, даже если ребенку еще не выставлен психиатрический или иной медицинский диагноз, но родители и специалисты замечают какие-то тревожащие осо-бенности развития, можно без опасения приступать к реабилита-ции средствами образования. Развивающее воздействие не окажет вредного влияния на развитие ребенка, даже если ро-дители «перестраховались». Важно лишь, чтобы воздействие было действительно развивающим, т.е. соответствовало ос-новным направлениям нормального развития, которые об-суждались выше.

5. Недоразвитие всех или некоторых форм предметной

деятельности Чаще всего мы сначала наблюдаем недоразвитие игровой

деятельности, а затем – недоразвитие учебной деятельности. Сложность заключается в том, что само по себе недоразвитие иг-ровой деятельности вполне может стать существенным неблаго-приятным условием развития. Чаще всего причинами нарушения деятельности становятся разные формы незрелости мотивацион-ной сферы, процессов планирования и контроля своих действий, трудности построения моторной программы, приводящие к несо-вершенству отдельных действий и деятельности в целом.

Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных рас-стройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях. Более подробно астенизация будет описана ниже, в характеристиках психических расстройств.

В качестве примера приведем описание деятельности детей с умственной отсталостью (см.: Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003). Для умственно отсталых детей ха-рактерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная


24

деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требу-ет определенного уровня развития мышления и речи, устойчиво-го внимания, а также умения целенаправленно приложить воле-вые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предпо-лагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, вклю-чающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю-щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом.

6. Недоразвитие моторики Выраженность и причины моторного недоразвития различны,

но общая неуклюжесть и неловкость являются характерными внешними признаками нарушений в психическом развитии. Мо-торные проблемы могут носить как общий (тотальный), так и частичный (парциальный) характер. Но такие проблемы всегда приводят к замедлению темпов формирования двигательных и поведенческих автоматизмов, таких, например, как гигиениче-ские навыки и навыки отправления физиологических потребно-стей. Нередко даже автоматизация простых действий требует много времени и усилий. Тем большие сложности возникают при автоматизации счета, письма и чтения.

Кроме того, сформированные навыки часто остаются не-прочными и быстро распадаются после формирования. При опи-сании психических расстройств в качестве симптомов не раз бу-дут указываться различные многообразные стереотипно повто-ряющиеся движения, что также является проявлением моторных трудностей.

Заметим, что моторное недоразвитие сразу сильно сужает возможности познавательного взаимодействия ребенка с окру-жающим миром, это приводит к многочисленным вторичным де-фицитам в развитии из-за узости представлений об окружающем мире. Вторично страдает и эмоциональное развитие, так как ог-раничивается круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка при двигательной активности. Можно предположить,


25

что именно моторные проблемы запускают механизм много-уровневого отставания в интеллектуальном развитии, кото-рое начинается с дефицитарного развития онтогенетически первичного уровня – наглядно-действенного мышления.

Описанная особенность требует обязательного включения в арсенал коррекционных методик разнообразных методик разви-тия моторной сферы – от адаптированных вариантов общерас-пространенных подвижных игр до индивидуально подобранных систем моторных упражнений. При работе по развитию мото-рики необходимо опираться на нейропсихологический анализ моторного статуса ребенка и использовать сохранный по-тенциал. Здесь, пожалуй, особенно важно помнить о недо-пустимости прямой тренировки нарушенной функции без учета ее взаимосвязей с другими. Нет смысла до бесконечно-сти отрабатывать с ребенком серию последовательных дви-жений по словесной команде, гораздо эффективнее сразу обес-печить «перевод» задания в сохранную модальность, исполь-зуя язык соответствующих образов. Конечно, такая работа гораздо сложнее, но ее эффективность компенсирует затра-ченные усилия.

7. Более высокая психофизиологическая «цена» достиже-

ния результата Со времен Л.С. Выготского стало традицией рассматривать

отклоняющееся развитие как развитие, протекающее иным спо-собом. В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Иначе говоря, неявно формулируется тезис, что лица с отклоне-ниями способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающимися лицами, но по-другому («обходным путем»).

Однако сама необходимость компенсации уже приводит к дополнительным затратам психической энергии. Поэтому тезис о возможности достижения одинаковых результатов может быть принят лишь с оговоркой о большей затрате психической энер-гии. Практически это означает меньший, по сравнению с нормой, «запас прочности». Необходимо учитывать и вероятность того, что для достижения результатов, одинаковых с человеком в более благоприятных условиях развития, у ребенка в неблагоприятных


26

условиях развития может просто не оказаться необходимого ко-личества психической энергии.

В контексте проблемы нормы и патологии мы уже говорили о существовании абсолютных критериев, не связанных с соци-альной нормой. Нормальным путь развития считается не из-за то-го, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Спо-соб развития нормален в силу его оптимальности, т.е. этот способ нормален постольку, поскольку является наиболее экономным путем достижения нужного результата.

Отклоняющееся развитие – это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти тем самым «обходным путем», теряя оптимальную траекторию и требуя гораздо больших психических затрат.

При практической работе эту особенность очень важно учи-тывать в соотношении с самооценкой и уровнем притязаний ре-бенка. Нет никакой необходимости ограничивать или целена-правленно занижать притязания ребенка. Важно добиться того, чтобы ребенок научился на доступном ему уровне самостоятель-но соотносить ожидаемый результат с теми усилиями, которых потребует достижение этого результата. Риск здесь заключается в том, что ребенок, завысивший планку притязаний по отношению к своим энергетическим возможностям, в итоге оказывается не на реально доступном уровне, а существенно ниже этого уровня. Иногда даже такой результат оправдывает вложенные в его полу-чение ресурсы, но это не отменяет необходимости оценивать за-ранее их характер и количество.

Часто неадекватная оценка возможностей ребенка основана на завышенных притязаниях его родителей. В таком случае глав-ной «мишенью» коррекционной работы должны стать особенно-сти родителей, а лишь затем можно надеяться на успех в работе с личностью ребенка.

Самым банальным примером является способность к речево-му общению детей с глубоким нарушением слуха. Такие дети мо-гут (при соответствующем обучении и в определенных условиях) читать по губам слова собеседника, но необходимость постоян-ного устного общения приводит к высокому психическому на-пряжению и риску невротизации личности ребенка. Аналогично


27

складывается ситуация с трудоустройством человека с умствен-ной отсталостью на должность слесаря. Умственно отсталые лица могут выполнять простые слесарные операции, но это требует столь высокого нервно-психического напряжения, что через не-которое время подобная работа делается невыполнимой.

8. Склонность к дезадаптации и снижение психологиче-

ской устойчивости Этот феномен отмечается многими авторами. Дезадаптив-

ность является одним из важных диагностических критериев и существенным признаком всех психических расстройств. Опи-санные выше особенности объясняют механизм снижения психо-логической устойчивости. Негативные личностные особенности чаще всего складываются в акцентуации характера, т.е. чрезвы-чайно яркое и сильное проявление негативных черт характера либо те же особенности прямо приводят к нарушениям в поведе-нии.

Так, для умственно отсталых младших школьников характер-ны нарушения поведения (Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003). Им свойственны безынициатив-ность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруд-нительное положение любое препятствие или неудача, они не мо-гут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способ-ны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи-вых, безудержных.

В связи с этой особенностью чрезвычайно важно помнить о том, что первичное нарушение редко находится в сфере лично-сти. Единственным примером, пожалуй, является ранний детский аутизм. Во всех остальных случаях первичное нарушение не свя-зано напрямую с особенностями личности и поведения ребенка. Однако основной целью профилактической работы с самого ран-него возраста должна быть профилактика отклонений в развитии личности. Именно возможность максимально полного социально приемлемого развития личности является тем результатом рабо-


28

ты, который меньше остальных зависит от различных внешних факторов. Но в развитии личности столь же ярко проявляется и непредсказуемость развития, связанная с реализацией свободы выбора каждой личности.

9. Иной характер протекания возрастных кризисов Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно,

если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Наконец характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они бо-лее сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и дра-матично, особенно в подростковом возрасте.

В целом особенности протекания возрастных кризисов при неблагоприятных факторах развития практически не изучены. Исторически сложилось так, что именно изменение характера по-явления психических новообразований выступало одним из ос-новных критериев нарушения в развитии (для психиатрии). С другой стороны, анализ обширной литературы по специальной психологии и специальной педагогике (см.: Бгажнокова И.М., 1987, Рубинштейн С.Я., 1986, Зейгарник Б.В., 1985, Соловь-ев И.М., Шиф Ж.И., Розанова Т.В. и др.) дает основания предпо-лагать, что характер протекания возрастных кризисов больше связан с характером влияния неблагоприятных факторов разви-тия, чем собственно возрастными особенностями, за исключени-ем особенностей, прямо обусловленных биологическим созрева-нием организма.

Практически это означает необходимость при входе в воз-растной кризис быть готовым к непредсказуемому изменению поведения ребенка. В кризисный период развития особенно важ-но иметь возможность оказания квалифицированной психиат-рической помощи.

10. Нарушения речевого развития Под этим обозначением мы хотели бы объединить сразу не-

сколько особенностей развития психики ребенка в неблагоприят-ных условиях. Нам представляется наиболее важным то, что у та-ких детей нарушается именно речевая деятельность, хотя это и


29

происходит по разным причинам, и при этом страдают разные стороны речи. Конечно, возможность выделения речи как дея-тельности, как минимум, оспорима. Однако значение речи в жиз-ни человека чрезвычайно велико. У всех детей с неблагоприят-ными условиями развития расстройства речи имеют сложный системный характер, поэтому такие расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии.

Типичным примером такого нарушения речевого развития является развитие аутичного ребенка, который не пользуется ре-чью как средством общения даже при отсутствии первичных ре-чевых нарушений. Затем у такого ребенка речь постепенно начи-нает терять функцию инструмента общения и инструмента регу-ляции собственных действий. Так постепенно и складываются характерные особенности речи аутичного ребенка. Поэтому сугу-бо логопедическая коррекция аграмматизмов, нарушений слово-образования и звукопроизношения не приведет к восстановлению речевых возможностей такого ребенка. Аналогичную ситуацию мы можем наблюдать и при нарушениях речи у ребенка с умст-венной отсталостью, хотя психологические механизмы в этом случае будут другими.

Выше мы уже отмечали низкую по сравнению с нормой эф-фективность чисто речевого воздействия. Недостатки словесного опосредования поведения отражаются на всей психической дея-тельности ребенка в неблагоприятных условиях развития в це-лом. Не случайно для многих таких детей характерно полезави-симое поведение, трудности самоконтроля и др.

Практическое значение имеет, прежде всего, ограниченная эффективность традиционных для нормы речевых методов воз-действия и воспитания. В этой связи чрезвычайно эффективны-ми оказываются различные неречевые техники управления пове-дением, такие как отрицательное подкрепление, угашение, фор-мирование несовместимого поведения и т.п.

11. Рассогласованность образной и вербальной сферы

психики Частично эта особенность входит в описанные выше наруше-

ния речевого развития. При разных вариантах дизонтогенеза мо-


30

жет возникать определенная несогласованность в образной и вер-бальной сферах психики. Но эта особенность имеет такое прак-тическое значение, что ее стоит рассмотреть отдельно.

Слова и образы часто оказываются словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответст-вующего образа, а для образа – слова и т. д. Это часто выглядит так, что при правильном словесном объяснении ребенок совер-шенно неспособен выполнить соответствующее действие. Либо появление образной стимуляции вместо облегчения деятельности ребенка (графическая схема, звуковое сопровождение действий) приводит к сбоям в работе, вызывает отвлечение. Многие дети с неблагоприятными условиями развития хорошо работают при однородной – исключительно словесной или исключительно об-разной стимуляции. В этой связи важно помнить, что именно связь, согласованность образной и вербальной сферы психики должна стать важным результатом коррекционной работы. Для большинства умственно отсталых учеников, как считает В.И. Лубовский, характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить ре-альную значимость своей работы.

12. Затруднения в сфере общения Разнообразные затруднения в сфере общения, с одной стороны,

являются причиной обеднения социального опыта, а с другой – оказывают самостоятельное влияние на темпы формирования выс-ших психических функций детей в неблагоприятных условиях раз-вития. Необходимость получения специализированной помощи уже искажает структуру общения ребенка. Особые трудности вы-зывает формирование у детей дошкольного возраста навыков соци-ально одобряемого поведения. Отклонения в развитии ребенка в этом возрасте могут выглядеть как безобидная детская непосредст-венность. Такие поведенческие черты часто закрепляются окру-жающими, пусть даже без соответствующего намерения.


31

Присущая детям с умственной отсталостью интеллекту-альная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует сте-реотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют со-здавшейся обстановке. Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину роди-телей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов.

Практическая работа по созданию адекватной среды общения для детей с неблагоприятными условиями развития всегда сталки-вается с основной проблемой – необходимостью подготовки такой среды. С одной стороны, общение не должно происходить исклю-чительно в кругу специалистов. С другой стороны, неподготов-ленные люди часто испытывают страх или отвращение к ребенку «с отклонениями», что не только унизительно для ребенка и его родителей, но столь же мало способствует развитию, как и замы-кание в кругу специалистов. В нашем обществе не настолько рас-пространилась психологическая культура, чтобы существовала высокая вероятность идентификации характера проблем ребенка без получения об этом информации от родителей или специали-стов. Но такое «слепое» общение тоже ограничено. Во-первых, де-ти с трудностями в развитии иногда бывают опасны для других детей. Во-вторых, не знающие о проблемах ребенка взрослые мо-гут невольно усугубить эти проблемы. Вспоминается случай, ко-торый один из авторов наблюдал на детской площадке. Молодая мама, гулявшая с сыном примерно трех лет, ласково предлагала шоколадную конфету девочке с такими словами сочувствия: «Бедненькая, ручки чешутся, ну хоть конфетку скушай». Это предложение было адресовано ребенку с аллергическим заболева-нием, который только что проявлял агрессию по отношению к своей бабушке. «Пожалев» таким образом ребенка, эта дама со-вершила сразу две серьезных ошибки: неосознанно закрепляла аг-рессивность (положительное подкрепление – конфета) и предлага-ла ребенку запрещенный, но любимый продукт – шоколад, кото-рый противопоказан при аллергических заболеваниях.


32

13. Асинхронии в развитии Феномен асинхронии может рассматриваться как патологи-

ческая форма гетерохронности. Эти вопросы мы подробно рас-смотрели выше, поэтому нет необходимости приводить дополни-тельные комментарии. Отметим лишь, что асинхрония имеет опасное свойство накапливаться, приводя к усугублению нару-шений в развитии.

Естественное свойство развития – его неравномерность. Раз-ные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При нормальном развитии с учетом гетерохронности психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью, а при развитии в небла-гоприятных условиях асинхрония представляет собой сочетание неравномерности с несвоевременностью, а также неадекватно-стью стихийной компенсации.

14. Искажение социальной ситуации развития Искажение социальной ситуации развития заключается в

деформации социальной ситуации развития, деформации систе-мы отношений ребенка с микросоциальным окружением.

Деформации подвергается содержание отношений, о чем мы писали выше. Взрослые просто не могут передать ребенку тот опыт, которым они располагают, не могут сформировать пове-денческие навыки, которые считают необходимыми. В то же время взрослые не могут блокировать нежелательное, неприем-лемое для них поведение ребенка.

Но при этом деформируется и форма отношений. Яркий пример этого мы привели при описании затруднений в сфере об-щения. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых прежде всего следует отнести дисгармоничный характер семейного воспитания особого ребенка.

Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая ак-цент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его ак-


33

тивность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Эти обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде всего, на формировании эмоцио-нальной сферы личности. Кроме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией (более подробно об этом в главе «Психические расстройства у детей»).

15. Виктимность Вероятность стать жертвой преступления и соответствующее

поведение – виктимность (от англ. victim – жертва) – обычно не являются предметом специальной психологии. Однако значение виктимности таково, что заслуживает подробного обсуждения. Проанализируем виктимность на материале сексуального наси-лия по отношению к девочкам. Очевидно, что для ребенка с трудностями в развитии такой риск не меньше, чем для его бла-гополучно развивающихся сверстников.

В результате исследования Н.Б. Морозовой установлено, что в ходе функционирования криминальной системы (жертва – пре-ступник – ситуация) большое значение приобретает поведение несовершеннолетних, которое нередко способствует реализации противоправных действий. Выработка эффективных стратегий для предотвращения сексуального насилия зависит от способно-сти потенциальной жертвы по совокупности «сигнальных» при-знаков определить угрожающий характер предкриминальной си-туации на более ранних этапах, оценить и прогнозировать ее дальнейшее развитие и в соответствии с этим регулировать свои действия. Причем специфика регуляции поведения в сексуально значимых ситуациях такова, что она требует наличия у несовер-шеннолетних осведомленности в вопросах половых взаимоотно-шений, способности понимать характер и значение сексуальных действий, которые появляются у детей в процессе онтогенеза и зависят от уровня психического и этапа психосексуального раз-вития. При нормативном развитии к 14-ти годам – возрасту окончания малолетства – складываются лишь основные психоло-гические структуры полоролевого поведения, ответственные за понимание характера сексуальных действий. Способность в пол-


34

ной мере понимать их значение формируется позже и зависит также от интериоризации общественных норм проявления сексу-альной активности и развития морального сознания. На поведе-ние малолетних большое влияние оказывают такие возрастные особенности, как внушаемость, подчиняемость авторитету взрос-лого человека, излишняя доверчивость, некритичность, отсутст-вие антиципации и жизненного опыта в сочетании с игровым ха-рактером интересов, любопытством и любознательностью, кото-рые побуждают детей к исследованию неизвестных явлений, в том числе и в области сексуальных отношений.

Возрастные особенности психического и психосексуального развития девочек подросткового возраста в виде становления платонического, эротического или сексуального либидо, реакций эмансипации, группирования со сверстниками, имитации в соче-тании с излишней доверчивостью, недостаточной критичностью, подверженностью механизмам индуцирования со стороны лиде-ров референтных групп и авторитетных лиц способствуют воз-никновению ситуаций, в которых возрастает риск стать жертвой сексуального насилия.

Таким образом, у психически здоровых детей и подростков имеется потенциальный «психологический комплекс виктимно-сти», который проявляется в их поведении при взаимодействии с преступником и способствует совершению противоправных дей-ствий.

При анализе группы девочек с психическими расстройства-ми – жертв сексуального насилия – установлено, что наиболее часто диагностируются органические психические расстройства (51%), умственная отсталость (31%), гораздо реже личност-ные расстройства (13,6%) и лишь в 2,6% случаев – шизофрения и в 1,8% – эпилепсия, что отражает распространенность непсихо-тических форм психической патологии в общей популяции в дет-ском и подростковом возрасте, а среди них – именно резидуаль-но-органических состояний. У них независимо от нозологической принадлежности психических расстройств выделен «патопсихо-логический симптомокомплекс виктимности», который харак-теризуется нарушением способности потерпевших понимать ха-рактер и значение сексуальных действий и (или) регулировать свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией воз-


35

можного сексуального насилия в результате взаимодействия воз-растного, дизонтогенетического и психопатологического факто-ров. Удельный вес и степень влияния каждого из них зависят от выраженности нарушений психического функционирования. При грубом психическом дефекте с качественным изменением психи-ческой деятельности и патологической мотивацией поведения не-зависимо от нозологической формы виктимность определяется психопатологическими структурами. Самостоятельное значение при этом имеют два типа психических расстройств: один из них характеризуется преобладанием интеллектуальных нарушений в виде выраженного умственного недоразвития; второй – эмоцио-нально-волевых расстройств со снижением (апато-абулические состояния) или повышением двигательной активности при психо-патоподобном синдроме. При отсутствии выраженных психиче-ских нарушений на первый план выступают дизонтогенетические проявления с ретардацией формирования базовых психологиче-ских структур полоролевой идентичности, незрелостью личност-ных образований, эмоционально-волевой неустойчивостью, нераз-витостью морального сознания и недостаточностью критических и прогностических функций. Возрастной фактор привносит неспе-цифически возрастную кризовую симптоматику, которая участву-ет в формировании виктимного поведения и даже определяет его при патологически протекающем пубертатном кризе.

Таким образом, дети и многие подростки обладают виктим-ностью – предрасположенностью при определенных условиях становиться жертвой сексуального насилия. Под виктимностью мы понимаем потенциальный комплекс психофизических свойств, который обусловливает неспособность несовершенно-летних своевременно понять сексуальную направленность дейст-вий преступника, их нравственно-этическую сущность и соци-альные последствия и (или) вырабатывать и реализовывать эф-фективные стратегии поведения в сексуально значимых ситуаци-ях. Виктимность определяется совокупностью внутренних факторов (возрастного, личностного, дизонтогенетического и психопатологического) и состоит из интеллектуального и волево-го компонентов. На этот феномен влияют внешние объективные процессы (ранняя десоциализация в результате деструкции се-мей), приводящие к увеличению количества детей – социальных


36

сирот и детей с девиантным поведением, которые оказываются в криминогенных условиях с повышенной концентрацией асоци-альных личностей – потенциальных преступников. При этом вик-тимность повышается в результате девиантного поведения детей, обусловленного как психопатологическими, так и социально-психологическими причинами. Виктимность проявляется при совпадении ситуативного и агрессиологического факторов в вик-тимном поведении жертвы.

Выделено три типа виктимного поведения, которые на-блюдаются как у психически здоровых, так и у потерпевших с психическими расстройствами. Наиболее частым является пас-сивно-подчиняемый (40%) тип поведения, который характеризу-ется снижением двигательной активности и проявляется в пассив-ном подчинении и выполнении всех требований посягателя. При этом можно установить пассивно-оборонительный вариант и пас-сивно-безучастный. В первом случае потерпевшие предпринима-ют робкие попытки противостоять агрессору, проявляют отрица-тельное отношение к происходящему, высказывают просьбы их не трогать, стремятся вызвать жалость, однако активного сопротив-ления они не оказывают. Во втором варианте поведение потер-певших носит абсолютно пассивный характер и проявляется в полном подчинении любым требованиям, отсутствии высказыва-ний или просьб, заторможенности вплоть до полной безучастно-сти к происходящему. Псевдопровоцирующий тип (25%) внешне сходен с провоцирующим поведением взрослых потерпевших и характеризуется повышением двигательной активности, стремле-нием к взаимодействию с потенциальным преступником, установ-лением с ним речевого контакта, кокетством, проявлением инте-реса сексуального характера вплоть до прямого поощрения сексу-альной активности и сексуальной расторможенности, а также со-вместным употреблением алкогольных напитков и эйфоризирующих средств. Неустойчивый тип (35%) проявляется в отсутствии четкой линии поведения, крайней изменчивости по-ступков и высказываний, противоречивости действий, смене пе-риодов пассивно-подчиняемого, псевдопровоцирующего и актив-но-оборонительного поведения. Все типы способствуют соверше-нию в отношении несовершеннолетних сексуального насилия. Та-ким образом, виктимное (способствующее) поведение несовер-


37

шеннолетних является многофакторным феноменом, который (в отличие от провоцирующего поведения у взрослых) обусловлен нарушением произвольной регуляции поведения (в результате возрастных когнитивно-личностных особенностей или эмоцио-нально-волевых расстройств) и реализацией неэффективных стра-тегий в ситуациях возможного сексуального насилия, что способ-ствует превращению жертвы из потенциальной в реальную.

Соответственно профилактическая работа может идти в двух направлениях. Первое направление – коррекция психоло-гических последствий влияния неблагоприятных факторов развития, т.е. устранения предпосылок виктимного поведе-ния. Второе направление коррекционной работы – собственно профилактика виктимного поведения. Эта работа ни в коем слу-чае не должна принимать характер запугивания детей. Вся работа по профилактике виктимного поведения должна идти лишь в по-зитивном ключе, в ходе более широкой работы по расширению диапазона социально адаптивных форм поведения ребенка. Сложность социальной жизни в современном мире делает такую работу чрезвычайно актуальной.

Глава 4. Организация психиатрической помощи

Многие специалисты недостаточно представляют себе со-держание тех вопросов, которыми занимается психиатрия. Не-редко врача-психиатра путают с врачом-неврологом. Некоторые родители убеждены, что посещали врача «психоневролога». Хотя таких специалистов в системе здравоохранения нет, под «психо-неврологом» имеется в виду либо психиатр, либо невролог, при-ходится признать, что сами врачи иногда способствуют неясно-сти, не соблюдая необходимую точность в терминологии.

Необходимость привлечения врача-психиатра определя-ется тем, что при обострении психических расстройств су-губо психологическая коррекция сильно затруднена.

Ниже мы приведем выдержки из действующего законода-тельства РФ, в котором ясно указано, что диагностика и лечение психических расстройств является исключительной прерогативой врача-психиатра. Для лечения столь специфической сферы, как


38

расстройства психики, требуется особая квалификация, которой не имеет даже врач-невролог.

Правовые основы психиатрической помощи Документом, регламентирующим порядок оказания помощи,

является Закон РФ о психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании № 3185-1 от 2 июля 1992 года, который мы цитируем в редакции Федеральных законов от 21.07.1998 № 117-ФЗ, от 25.07.2002 № 116-ФЗ, от 10.01.2003 № 15-ФЗ, от 29.06.2004 № 58-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ.

В Законе закреплен основной порядок действий субъектов, участвующих в этом процессе. Даже краткое знакомство с тек-стом Закона снимает многие опасения, возникающие перед об-ращением к психиатру.

Согласно Закону, только врач-психиатр или комиссия вра-чей-психиатров имеют право постановки психиатрического диаг-ноза.

Статья 20. Права и обязанности медицинских работников и иных специалистов при оказании психиатрической помощи.

(2) Установление диагноза психического заболевания, приня-тие решения об оказании психиатрической помощи в недобро-вольном порядке либо дача заключения для рассмотрения этого вопроса являются исключительным правом врача-психиатра или комиссии врачей-психиатров.

(3) Заключение врача другой специальности о состоянии пси-хического здоровья лица носит предварительный характер и не является основанием для решения вопроса об ограничении его прав и законных интересов, а также для предоставления ему га-рантий, предусмотренных законом для лиц, страдающих психи-ческими расстройствами. (в редакции Федерального закона от 22.08.2004 № 122-ФЗ)

Закон также закрепляет за врачом-психиатром право на неза-

висимость в принятии решений.


39

Статья 21. Независимость врача-психиатра при оказании психиатрической помощи

(1) При оказании психиатрической помощи врач-психиатр независим в своих решениях и руководствуется только медицин-скими показаниями, врачебным долгом и законом.

… Закон регулирует вопросы добровольности в обращении за

психиатрической помощью. Обращение за психиатрической по-мощью (т.е. за лечением) следует отличать от психиатрического освидетельствования (т.е. обращения за обследованием и уста-новлением диагноза без назначения лечения).

Статья 4. Добровольность обращения за психиатрической

помощью (1) Психиатрическая помощь оказывается при добровольном

обращении лица или с его согласия, за исключением случаев, пре-дусмотренных настоящим Законом.

(2) Несовершеннолетнему в возрасте до 15 лет, а также ли-цу, признанному в установленном законом порядке недееспособ-ным, психиатрическая помощь оказывается по просьбе или с со-гласия их законных представителей в порядке, предусмотренном настоящим Законом.

Закон указывает лиц, которые могут являться законными

представителями несовершеннолетних, не достигших 15-летнего возраста, и могут осуществлять защиту их законных интересов.

Статья 7. Представительство граждан, которым оказыва-

ется психиатрическая помощь … (2) Защиту прав и законных интересов несовершеннолетнего

в возрасте до 15 лет и лица, признанного в установленном зако-ном порядке недееспособным, при оказании им психиатрической помощи осуществляют их законные представители (родители, усыновители, опекуны), а в случае их отсутствия – администра-ция психиатрического стационара либо психоневрологического учреждения для социального обеспечения или специального обу-чения.


40

(3) Защиту прав и законных интересов гражданина при ока-зании ему психиатрической помощи может осуществлять адво-кат. Порядок приглашения адвоката и оплаты его услуг преду-сматривается законодательством Российской Федерации. Ад-министрация учреждения, оказывающего психиатрическую по-мощь, обеспечивает возможность приглашения адвоката, за исключением неотложных случаев, предусмотренных пунктом "а" части четвертой статьи 23 и пунктом "а" статьи 29 на-стоящего Закона.

Кроме того, Закон устанавливает порядок разрешения разно-

гласий, которые могут возникнуть между родителями, указывает основания для госпитализации.

Статья 28. Основания для госпитализации в психиатриче-

ский стационар (1) Основаниями для госпитализации в психиатрический

стационар являются наличие у лица психического расстройства и решение врача-психиатра о проведении обследования или лече-ния в стационарных условиях либо постановление судьи.

(2) Основанием для помещения в психиатрический стационар может быть также необходимость проведения психиатриче-ской экспертизы в случаях и в порядке, установленных законами Российской Федерации.

(3) Помещение лица в психиатрический стационар, за исклю-чением случаев, предусмотренных статьей 29 настоящего Зако-на, осуществляется добровольно – по его просьбе или с его со-гласия.

(4) Несовершеннолетний в возрасте до 15 лет помещается в психиатрический стационар по просьбе или с согласия его роди-телей или иного законного представителя. Лицо, признанное в установленном законом порядке недееспособным, помещается в психиатрический стационар по просьбе или с согласия его закон-ного представителя. В случае возражения одного из родителей либо при отсутствии родителей или иного законного предста-вителя помещение несовершеннолетнего в психиатрический стационар проводится по решению органа опеки и попечитель-ства, которое может быть обжаловано в суд.


41

В Законе также приведен полный перечень случаев, когда ос-видетельствование и оказание психиатрической помощи может проводиться в недобровольном порядке.

Статья 23. Психиатрическое освидетельствование (1) Психиатрическое освидетельствование проводится для

определения: страдает ли обследуемый психическим расстрой-ством, нуждается ли он в психиатрической помощи, а также для решения вопроса о виде такой помощи.

(2) Психиатрическое освидетельствование, а также профи-лактические осмотры проводятся по просьбе или с согласия об-следуемого; в отношении несовершеннолетнего в возрасте до 15 лет – по просьбе или с согласия его родителей либо иного за-конного представителя; в отношении лица, признанного в уста-новленном законом порядке недееспособным, – по просьбе или с согласия его законного представителя. В случае возражения од-ного из родителей либо при отсутствии родителей или иного за-конного представителя освидетельствование несовершеннолет-него проводится по решению органа опеки и попечительства, которое может быть обжаловано в суд.

(3) Врач, проводящий психиатрическое освидетельствова-ние, обязан представиться обследуемому и его законному пред-ставителю как психиатр, за исключением случаев, предусмот-ренных пунктом "а" части четвертой настоящей статьи.

(4) Психиатрическое освидетельствование лица может быть проведено без его согласия или без согласия его законного представителя в случаях, когда по имеющимся данным обсле-дуемый совершает действия, дающие основания предполагать наличие у него тяжелого психического расстройства, которое обусловливает:

а) его непосредственную опасность для себя или окружаю-щих, или

б) его беспомощность, то есть неспособность самостоя-тельно удовлетворять основные жизненные потребности, или

в) существенный вред его здоровью вследствие ухудшения психического состояния, если лицо будет оставлено без психи-атрической помощи.


42

(5) Психиатрическое освидетельствование лица может быть проведено без его согласия или без согласия его законного представителя, если обследуемый находится под диспансерным наблюдением по основаниям, предусмотренным частью первой статьи 27 настоящего Закона.

(6) Данные психиатрического освидетельствования и заклю-чение о состоянии психического здоровья обследуемого фиксиру-ются в медицинской документации, в которой указываются также причины обращения к врачу-психиатру и медицинские ре-комендации.

Статья 29. Основания для госпитализации в психиатриче-

ский стационар в недобровольном порядке Лицо, страдающее психическим расстройством, может

быть госпитализировано в психиатрический стационар без его согласия или без согласия его законного представителя до по-становления судьи, если его обследование или лечение возможны только в стационарных условиях, а психическое расстройство является тяжелым и обусловливает:

а) его непосредственную опасность для себя или окружаю-щих, или

б) его беспомощность, то есть неспособность самостоя-тельно удовлетворять основные жизненные потребности, или

в) существенный вред его здоровью вследствие ухудшения психического состояния, если лицо будет оставлено без психи-атрической помощи.

Часто отказ от обращения к психиатру мотивирован опасени-

ем перед установлением диспансерного наблюдения (так назы-ваемой «постановкой на учет»), что также строго регламентиро-вано Законом.

Статья 27. Диспансерное наблюдение (1) Диспансерное наблюдение может устанавливаться за

лицом, страдающим хроническим и затяжным психическим рас-стройством с тяжелыми стойкими или часто обостряющимися болезненными проявлениями.


43

Глава 5. Психические расстройства у детей

Приведем краткие характеристики психических расстройств у детей согласно клиническому руководству Модели диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств, которое со-ставлено в Московском НИИ психиатрии Минздрава России под редакцией проф. В.Н. Краснова и проф. И.Я. Гуровича (утвер-ждено Приказом Министерства здравоохранения Российской Фе-дерации от 06.08.1999 г. № 311).

Смешанные специфические расстройства психологиче-

ского (психического) развития Согласно действующей классификации МКБ-10: «Это плохо

определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигатель-ных функций, но нет значительного преобладания одного из них, чтобы установить первичный диагноз». Необходимость выделе-ния этой группы обусловлена массовостью ее распространения в популяции.

Термин «задержка психического развития», или «ЗПР», не совсем точно отражает психологические проблемы индивида, по-скольку установлено, что проблемы в когнитивной сфере сохра-няются и во взрослом состоянии и не являются несомненно обра-тимыми, т.е. просто временной задержкой.

Клинические проявления выражаются в нарушении когни-тивных функций, т.е. недостаточности логического мышления, замедленности протекания психических процессов, быстрой утомляемости.

Основным терапевтическим моментом является выбор адек-ватного образовательного маршрута. Иногда возникает необхо-димость в устранении астении и невротических проблем.

Умственная отсталость, или олигофрения В настоящее время Всемирной организацией здравоохране-

ния (ВОЗ) вместо термина «олигофрения» рекомендовано приме-нять термин «умственная отсталость». Умственная отсталость имеет четыре степени:


44

– умственная отсталость легкая (дебильность); – умственная отсталость умеренная (нерезко выраженная им-

бецильность); – умственная отсталость тяжелая; – умственная отсталость глубокая (идиотия). Адаптивное поведение при умственной отсталости нарушено

всегда, но в защищенных социальных условиях у лиц с легкой степенью нарушение адаптации может не иметь явного характера.

Медикаментозного лечения больных с умственной отстало-стью нет. Больные с умственной отсталостью больше нуждаются в педагогической и социальной помощи, чем во врачебном лечении.

Конечно, если у умственно отсталого лица возникает какое-либо другое психическое расстройство или нарушение поведе-ния, симптоматическая медикаментозная терапия совершенно необходима.

Расстройство экспрессивной речи Данная группа речевых расстройств представлена наруше-

ниями, для которых характерно недоразвитие экспрессивной речи при относительной сохранности ее восприятия. При расстройстве экспрессивной речи недоразвитие речи обусловлено поражением речевых зон головного мозга. Клиническая картина речевого де-фекта обусловлена нарушенным формированием фонематической и грамматической сторон речи.

Расстройство рецептивной речи Данный вид патологии речи состоит в нарушении слухового

восприятия и понимания речи при сохранном физическом слухе. В легких случаях оно проявляется в неспособности различать слова, близкие по звучанию. В более тяжелых случаях, когда нарушена дифференциация речевых звуков, имеется неспособность пони-мать обращенную речь. Страдают все компоненты речи, что при-водит к задержке психического и интеллектуального развития.

Задержки речевого развития, обусловленные социальной

депривацией Расстройство внешне проявляется бедностью словарного за-

паса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, ис-


45

пользованием в речи преимущественно простых, неразвёрнутых фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантиче-ской структуры и линейной последовательности высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звуко-произношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как правило, сочетаются с недостаточной сформированностью выс-ших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей соответствует возрасту. Степень тяжести может быть от легкой до значительной.

Специфическое расстройство чтения Дислексия – специфическое расстройство чтения, проявляю-

щееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несо-блюдение их последовательности) стойкого характера. Они могут быть обусловлены: несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, врожден-ной слабостью соответствующих зон мозга. Для специфических дислексий характерен низкий темп чтения.

Специфическое расстройство спеллингования Дисграфия – специфическое расстройство письменной речи,

проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших пси-хических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Следует отметить, что чаще всего специфические дис-графии сочетаются с низким темпом письма.

Специфическое расстройство арифметических навыков Дискалькулия – специфическое нарушение обучения счету,

проявляющееся в разных возрастах дошкольной и школьной по-пуляции.

Смешанное расстройство учебных навыков Сочетанные специфические расстройства школьных навыков

включают нарушения навыков чтения, письма, счета (арифмети-ческие навыки).

Клиническая картина является мозаичной, где имеют место несформированность речевой и других высших психических


46

функций, логико-абстрактных и зрительно-пространственных представлений.

Следует исключить вторичные нарушения чтения, письма, счета, обусловленные интерференцией иностранного и родного языка, умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зре-ния, социальной депривацией и педагогической запущенностью.

Специфические расстройства развития моторной функ-

ции Данная группа расстройств характеризуется двигательными

нарушениями, моторной неловкостью, нарушениями координа-ции, при которых отсутствуют парезы и параличи. В клинической картине наблюдается симптоматика нарушения динамического и кинестетического праксиса.

Гиперкинетические расстройства Характеризуются ранним началом, сочетанием чрезмерно ак-

тивного слабомодулируемого поведения с выраженной невнима-тельностью, отсутствием упорства при выполнении задач. Эти поведенческие характеристики проявляются во всех ситуациях и обнаруживают постоянство во времени. Считается, что конститу-циональные факторы играют решающую роль в возникновении этих расстройств. Гиперкинетические расстройства всегда возни-кают рано, обычно в первые 5 лет жизни. Сохраняются в школь-ной и даже во взрослой жизни. У многих больных, особенно жен-ского пола, наблюдается постепенное улучшение.

Если терапевтические мероприятия не проводились, возника-ет риск трансформации состояния в диссоциальное расстройство личности, проявляющееся в основном агрессивным брутальным поведением, криминальными актами. У мальчиков возникнове-ние диссоциального расстройства происходит значительно чаще, чем у девочек.

Расстройства поведения: – Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи В данную рубрику включена группа поведенческих рас-

стройств, характеризующихся стойким типом диссоциального, агрессивного или вызывающего поведения, доходящего до выра-


47

женного нарушения соответствующих возрасту социальных норм, ограниченных рамками семьи или почти исключительно рамками семьи.

– Несоциализированное расстройство поведения Тип поведения, характеризующийся сочетанием упорного

диссоциального или агрессивного поведения со значительным общим нарушением взаимоотношений ребенка с другими детьми и взрослыми, часто сочетающийся с легкими эмоциональными расстройствами. Эти расстройства поведения соответствуют су-ществующим в отечественной психиатрии представлениям о па-тологических формах девиантного поведения.

– Социализированное расстройство поведения Характеризуется стойким диссоциальным или агрессивным

поведением, включая групповую делинквентность, у детей и под-ростков, хорошо интегрированных в группу сверстников. Эмо-циональные расстройства обычно минимальны. Данная группа расстройств поведения соответствует принятому в отечественной психиатрии понятию непатологических форм девиантного пове-дения.

– Вызывающее оппозиционное расстройство Этот тип расстройств поведения характерен для детей в воз-

расте до 10 лет. Он определяется наличием негативистического, враждебного, вызывающего, провокационного поведения и от-сутствием более тяжелых диссоциальных или агрессивных дей-ствий, нарушающих закон или права других.

– Депрессивное расстройство поведения Ведущие психопатологические синдромы – сочетание рас-

стройств поведения с выраженной депрессией или тревогой, страхом, деперсонализационно-дереализационными и обсессив-но-компульсивными расстройствами Негативная симптоматика обусловлена этиологией заболевания.

Элективный мутизм Это состояние, которое характеризуется тем, что ребенок об-

наруживает достаточно сохранную речь в одних ситуациях и не-способность говорить – в других ситуациях. Чаще всего ребенок говорит дома или с близкими друзьями, но молчит в школе или с незнакомыми лицами.


48

Реактивное расстройство привязанностей в детском воз-расте

Это расстройство характеризуется стойкими нарушениями социальных взаимосвязей ребенка, сочетающимися с эмоциональ-ными расстройствами и являющимися реакцией на изменение средовых условий. Наиболее яркими проявлениями этого состоя-ния являются боязливость, настороженность, агрессия и самоаг-рессия, переживание страдания. Отсутствует откликаемость на поддержку и утешение. Реактивное расстройство привязанности почти всегда возникает в связи с неадекватной заботой о ребенке.

Тики Непроизвольные сокращения отдельных мышечных групп.

Наблюдаются преимущественно в мышцах лица (моргание, по-дергивание губами, плечами, носом, шеей, нахмуривание лба, по-вороты головы, может быть голосовой тик).

Энурез неорганической природы Расстройство, характеризующееся непроизвольным упуска-

нием мочи днем или во время ночного сна у детей старше трех летнего возраста при отсутствии урологических заболеваний и поражения спинного мозга.

Энкопрез неорганической природы Энкопрез – это повторное непроизвольное выделение кала

(обычно в небольших количествах в виде пачкания белья), неред-ко сочетающееся с запорами, при отсутствии анатомических де-фектов или заболеваний прямой кишки и анального отверстия.

Стереотипные двигательные расстройства Стереотипно повторяющиеся, произвольные движения, не

зависящие от какого-либо нервно-психического состояния. Включают в себя раскачивания тела, конечностей, кусание ног-тей и сосание пальцев, самоповреждающие действия.

Детский аутизм (синдром Каннера) Нарушение, при котором предшествующего периода несо-

мненно нормального развития обычно не бывает. Диагноз, как


49

правило, ставится в возрасте не раньше 3-х лет, порой значитель-но позже.

Состояние ребенка характеризуется ограниченными стерео-типными интересами и своеобразным поведением, склонностью к привычным действиям, например рассматриванию собственных пальцев, «хождению на носочках» и играм при отсутствии специ-альных навыков развития и речи наряду с тяжелым расстрой-ством эмоций и отсутствием истинных контактов с родными и сверстниками.

Речь ограничена в пределах скудного общения с близкими людьми либо отсутствует, часто ребенок называет себя в третьем лице.

Интеллектуальный дефект не всегда может быть глубоким. По зарубежным данным, 70% больных функционируют на уровне умственной отсталости легкой или умеренной степеней. Харак-терны страхи, нарушения сна, ритуалы при приеме пищи, вспышки агрессии и аутоагрессии.

Таким образом, основными клиническими проявлениями синдрома раннего детского аутизма являются: аутизм с аутисти-ческими переживаниями, нарушения речи, однообразное поведе-ние со своеобразными двигательными расстройствами.

Атипичный аутизм Аномальный тип развития ребенка, как правило проявляю-

щийся в возрасте после трех лет. По своим клиническим прояв-лениям отличается от раннего детского аутизма (синдром Канне-ра) диссоциацией психических процессов, погружением в мир болезненных переживаний (как при шизофрении), фантазиями, страхами, измененным отношением к родным и выраженным эмоциональным уплощением, часто – с отставанием в речевом и интеллектуальном развитии.

Синдром Ретта Диагноз устанавливается на основании специфической сим-

птоматики, появляющейся только у девочек в возрасте от 6 меся-цев до 1,5 – 2 лет и проявляющейся в нарастании аутизма, распа-де речи (если она уже имеется), иногда – эпилептическом син-дроме, резком отставании и даже регрессе психического разви-


50

тия. Специфическими для данного синдрома признаками являют-ся потеря способности пользоваться руками с появлением стерео-типных движений в виде потирания рук, а также частые насиль-ственные вздохи. После 6 лет развивается спастический паралич нижних конечностей с атрофией мышц. Именно эта симптомати-ка является опорной для диагностики данного синдрома в группе текущих дегенеративных заболеваний раннего возраста.

Другие дезинтегративные расстройства детского возраста В эту группу включаются рано развившиеся прогрессирую-

щие заболевания с остановкой и регрессией психического разви-тия, а также нарушением социального, коммуникативного и по-веденческого функционирования. Как правило, это сопровожда-ется стереотипными движениями и аутистическим поведением. Для диагноза важно, что всегда предшествует период нормально-го развития и нет доказательств распознаваемого органического повреждения мозга. В эту группу включаются заболевания, опи-санные в литературе под названием «деменция Геллера и Краме-ра – Польнова».

Синдром Аспергера Синдром характеризуется теми же нарушениями, что и ран-

ний детский аутизм, но в отличие от аутизма у больных не имеет-ся нарушений в интеллектуальном развитии. На основании этого данный синдром вычленяется из группы больных с аутистиче-ским поведением в детском возрасте.

Шизофрения Особенности шизофрении детского возраста определяются

возрастными критериями и, исходя из этого, выделяют шизофре-нию детского возраста до 10 лет, шизофрению препубертатного и пубертатного возраста – от 10 до 17 лет. В группе шизофрении детского возраста выделяют шизофрению раннего и дошкольного возраста, а также шизофрению младшего школьного возраста.

Течение заболевания преимущественно непрерывное; при-ступообразно – прогредиентное (шубообразное, смешанное). В дошкольном возрасте преобладают непрерывно текущие формы, в пубертатном – приступообразные.


51

Степень прогредиентности процесса определяется возрастом, в котором начинается заболевание. При начале заболевания в дошкольном возрасте степень прогредиентности значительно больше, чем в школьном.

Невротические расстройства Невротические, связанные со стрессом и соматоформные

расстройства принадлежат к расстройствам аффективного спек-тра. Невротические расстройства характеризуются наличием комплекса аффективных (включая тревожные, депрессивные и дисфорические), соматоформных (включая вегетативные), пове-денческих и обсессивных нарушений, сохраняющих на всем про-тяжении болезни умеренную (амбулаторную) выраженность с возможными непродолжительными обострениями состояния.

Нервная анорексия Состояние, встречающееся преимущественно у лиц женского

пола. В большинстве случаев начинается в подростковом возрас-те, в последние годы наблюдается тенденция к росту заболевае-мости. Больные ограничивают питание до минимума. Потеря веса может достигать 45% от начального. Нередко используются средства, подавляющие аппетит.

Реактивное расстройство привязанностей в детском воз-

расте. Это расстройство характеризуется стойкими нарушениями

социальных взаимосвязей ребенка, сочетающимися с эмоцио-нальными расстройствами и являющимися реакцией на измене-ние средовых условий. Наиболее яркие проявления этого состоя-ния – боязливость, настороженность, агрессия и самоагрессия, переживание страдания. Отсутствует откликаемость на поддерж-ку и утешение. Реактивное расстройство привязанности почти всегда возникает в связи с неадекватной заботой о ребенке.

Расстройство привязанностей в детском возрасте по рас-

торможенному типу Это состояние характеризуется диффузными неизбирательно

направленными привязанностями, сочетающимися с прилипчи-


52

востью в раннем возрасте и неразборчиво дружеским поведением в более старшем. Это состояние наиболее отчетливо выявляется у детей, воспитываемых в различных учреждениях, в условиях смены воспитателей или семьи.

Литература по специальной психологии

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Баранов, А.А. Поколение 90-х Европы: региональные осо-бенности воспроизводства и ранних потерь / А.А. Баранов, Р.К. Игнатьева, В.И. Каграманов, А.Б. Сугак. – М., 2005.

3. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. – М., 1987.

4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. I. – М., 1999. – С. 270 – 283.

5. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. – СПб., 2004.

6. Гончарова, Е.Л. Специальная психология (электронный ре-сурс) / Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной пе-дагогики РАО. – 2002. – № 5. – http://www.ise.iip.net/almanah/5/ index.htm

7. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными на-рушениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития сред-ствами образования: сб. научных трудов и проектных материалов ИПН РАО. – М., 1996.

8. Дети с глубокими нарушениями зрения / под. ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. – М., 1967.

9. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984. 10. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика

умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М., 1995.


53

11. Иванова Н.Л. Психология современного подростка: пове-денческие проблемы, воспитание толерантности / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, О.А. Коряковцева. – Ярославль, 2001.

12. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1999.

13. Коррекционная педагогика / под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.

14. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб., 2000. 15. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка

от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. – М., 1998. 16. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблин-

ская. – М., 1970. 17. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за

рубежом / Н.Н. Малофеев. – М., 1996. 18. Морозова, Н.Б. Психические расстройства и их роль в

виктимном поведении детей и подростков (электронный ресурс) / Н.Б. Морозова // http://www.rusmedserv.com/psychsex/teens/psihvikt.htm

19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М., 2001.

20. Обухова, Л.Ф. Эпигенетическая теория развития лично-сти Эрика Эриксона (электронный ресурс) / Л.Ф. Обухова // www.eduhmao.ru .*

21. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецо-вой. – М., 2002.

22. Патопсихология: хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. – М., 1998.

23. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. – М., 2000.

24. Практикум по олигофренопсихологии / под ред. А.Д. Ви-ноградовой. – М., 1985.

25. Практикум по патопсихологии / под ред. Б.В. Зейгар-ник. – М., 1985.

26. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмо-ционального развития / сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М., 2001.

27. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников / под ред. А.И. Зотова. – Л., 1981.


54

28. Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1971.

29. Психология детей с отклонениями и нарушениями психи-ческого развития / сост. и общ. ред. В.М. Астаповой, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.

30. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского воз-раста / Ф. Райс. – СПб., 2000.

31. Раменская, О.П. Психологическое изучение личности до-школьника с церебральным параличом / О.П. Раменская. – М., 1980.

32. Ранний детский аутизм / под ред. Т.А. Власовой и др. – М., 1981.

33. Ремизова, Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в до-школьном возрасте (электронный ресурс) / Г.Е. Ремизова / www.eti-deti.ru

34. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М., 1986.

35. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.

36. Семаго, Н.Я. Проблемные дети / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М., 2000.

37. Слепоглухонемота: исторические и методологические ас-пекты. Мифы и реальность / под ред. А.В. Суворова. – М., 1989.

38. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи де-тям и подросткам, ориентированная на социальную компетент-ность / В. Слот, Х. Спанярд // Вестник психосоциальной и кор-рекционной работы. – 2001. – № 1.

39. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солн-цева. – М., 2000.

40. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: учебно-метод. пособие / В.М. Сорокин, В.Л. Кокоренко / под. на-учн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 2003.

41. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин – СПб., 2003.

42. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003.

43. Туревская, Е.И. Возрастная психология / Е.И. Туревская // [email protected]


55

44. Учащиеся вспомогательной школы / под. ред. М.С. Певз-нер, К.С. Лебединской. – М., 1979.

45. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон и др. – М., 1993.

46. Чадина, Т.А. Психолого-педагогические предпосылки формирования духовно-нравственных качеств младшего школь-ника (электронный ресурс) / Т.А. Чадина // http://www.auditori-um.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc& Counter Thesis=1&id_thesis=3752&PHPSESSID=c62996f20e70854b02ee 20d31f9ad362

47. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обще-стве / Л.М. Шипицына. – СПб., 2002.

48. Юрьев, А.И. Концепция стратегической психологии / А.И. Юрьев // Ежегодник Российского психологического обще-ства: материалы 3-го Всероссийского Съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. Т. 8. СПб., 2003. С. 595 – 632.

49. Understanding of child development. N.Y., 1988.

Часть II. Нейропсихология моторного развития

Глава 1. Накопление незрелости в развитии моторных функций в детском возрасте

как системная проблема

Психолого-педагогическая диагностика, направленная на вы-явление уровня сформированности навыков и умений, структуры школьных знаний, является необходимым компонентом диагно-стической психологической практики. Диагностика ориентирова-на на выявление статики функционирования и объективного уровня психической зрелости ребенка, но тем не менее не на-правлена на определение причин и генеза несформированности школьных навыков. Анализом этих проблем занимается нейроп-сихология. При этом следует помнить, что речь идет об общепо-пуляционных детских проблемах, которые равно могут прояв-


56

ляться как у детей с проблемами в развитии, нуждающихся в специальной помощи (являющихся объектом внимания специ-альной психологии), так и детей, не входящих в сферу её внима-ния. Нейропсихологический подход в данном случае выступает как метод и качественный критерий оценки уровня и глубины проблемы, а также базы и основания для помощи ребенку.

Сегодня проблема дефицитарности школьного уровня зрело-сти стоит в двух аспектах: 1. а) по данным психолого-педаго-гической диагностики мы имеем рост числа детей, приходящих в школу с дефицитом школьной зрелости; б) сам норматив школь-ной зрелости существенно снижен по сравнению с уровнем 10 – 20-летней давности; 2. а) коррекционно-развивающие мероприя-тия трех типов (медико-оздоравливающие, или валеологические; педагогически-развивающие; коррекционно-дефектологические), выстроенные по мере углубления воздействия на дефектную структуру навыка, не достигают необходимого эффекта, б) часть детей по мере заострения проблем их успеваемости в школе вы-водятся из класса в альтернативные формы обучения, соответст-вующие их интеллектуальным возможностям. То есть мы имеем как снижение норм интеллектуального развития наших детей, так и исчерпание, или несоответствие, старых средств коррекционно-развивающего типа мере и глубине дефицитарности в формиро-вании интеллектуального дефицита наших детей.

Представления о том, что будто бы «ребенок стал другим», мягко говоря, свидетельствуют только о несостоятельности взрослых и специалистов разобраться в вопросе, что считать нормой детского развития. Следует учитывать, что анатомиче-ская норма функционирования человеческого организма и бази-рующаяся на ней физиология жизнедеятельности на протяжении 2 000 лет имеют неизменяемый и достаточно устойчиво воспро-изводящийся тип. Если сопоставлять норму интеллектуального развития во времени по письменным источникам, трудам и худо-жественным произведениям, то также не обнаруживаем сущест-венных интеллектуальных сдвигов, несмотря на различия в язы-ках и динамиках изменения языков. Тогда что же происходит се-годня? Возможно, как один из вероятных ответов следует рас-сматривать качественные связи изменений интеллектуальных линий развития подрастающих членов общества с социальными


57

запросами, давлениями, общими трансформациями в составе тра-диций и норм жизнедеятельности социума, к которому принад-лежит ребенок. В этой структуре взаимонаправленных влияний наиболее уязвимыми оказываются пластичные механизмы разви-вающегося организма, страдают не только и не столько социо-адаптирующие возможности ребенка, сколько его психоэмоцио-нальные и психофизические качества, которые и перенапрягают-ся в связи с возросшими требованиями к адаптации в резко ме-няющихся социальных условиях. Поэтому моторный аспект развития ребенка (следует помнить, что моторика является един-ственным эффекторным путем самовыражения, даже для эмоции) в этих критических условиях будет центральным, проявляющим все трудности и проблемы развития. И именно ему следует уде-лять наибольшее внимание в диагностике и развитии.

Как показывают наши собственные популяционные нейроп-сихологические исследования школьной зрелости, собранные бо-лее чем за 10 лет на Ярославской земле, мы имеем дело с ростом не только дефицитов в формировании школьных навыков, но и с углублением базового (моторного) дефицита, приводящего к на-рушению всей функционально системной пирамиды высших психических процессов, обеспечивающей интеллектуальное раз-витие ребенка.

Данное утверждение можно проиллюстрировать материала-ми наших исследований:

1.1. Исследование (1992 г.) готовности к обучению в школе детей 1985 года рождения

Общие данные состояния интеллектуального развития попу-ляции детей г. Тутаева, достигших школьной зрелости в 1992 го-ду (1985 года рождения), можно считать вполне благополучными и нормативными. Данный материал можно взять за точку отсчета и сравнения для выделения основных тенденций становления мо-торики и управления моторными программами у современных детей. Моторный статус данных детей сопоставим с описанным моторным нормативом развития детей 6 – 7 лет предреволюци-онной поры и детей в 1927 – 1932 годах (по материалам Озерец-кого-Гуревича), косвенно он соотносим с данными спортивных исследований 70 – 80-х годов, описывающих нормы отбора детей


58

в школы спортивного резерва и установления нормативов сдачи ГТО.

В те годы определение школьной зрелости, или готовности к школе, было обязательной процедурой и проходило в два этапа: первым был психологический, а вторым – педагогический. В рамках психологического этапа определялся уровень развития психических процессов ребенка, уровень произвольности внима-ния и сформированность произвольного контроля за своим пове-дением, определялась степень социальной подготовленности к переходу к новой форме деятельности. В задачи педагогической диагностики входило определение уровня сформированности и степени зрелости школьных навыков. Это были годы, когда девиз всех детских садов был следующий: “Все дети в школу читаю-щими!”. Акцент на раннее чтение был повсеместным, г. Тутаев не был исключением. Опробовались разные системы раннего обучения чтению. Дети – воспитанники подготовительных к школе групп детского сада – имели в день по 3 – 4 групповых за-нятия по 30 минут каждое, направленных на развитие речи, на-выков мышления, ручного труда, рисования. Занятия физкульту-рой в лучшем случае были 2 – 3 раза в неделю, во время прогулок на улице дети развлекались самостоятельно.

Психологический этап включал определение уровня готовно-сти к школе педагогическим психологом по специально сформи-рованному набору методик, в которые входили: беседа с ребен-ком для определения уровня социальной зрелости и общей осве-домленности, задания на произвольное внимание и контроль за своей деятельностью включали одновременно методики на диаг-ностику готовности руки к письму (графический диктант, по об-разцу и под диктовку, что является аналогом нейропсихологиче-ской пробы “заборчик”), и диагностику зрительного гнозиса (суб-тест из методики Векслера), для диагностики мыслительных про-цессов использовали классификацию и методику Выготского – Сахарова, уровень сформированности пространственных процес-сов оценивался в рисунке: свободное рисование домика и перери-совывание домика, речевые процессы оценивались по методике Ярослава Ирасека. Диагностика в г. Тутаеве проводилась группой дипломированных психологов – практиков с опытом работы в школе и клинике. В процессе обучения диагностированных детей


59

в первом классе результаты психолого-педагогической диагно-стики верифицировались нейропсихологическими методами ис-следования, в ходе которой была уточнена структура несформи-рованности школьной зрелости у детей, не готовых к обучению. По результатам психолого-педагогической (первый этап) диагно-стики выделились пять уровней школьной зрелости – норма, со-ответствовавшая хорошему в гибком темпе выполнению мето-дик, ориентированности в социальных проблемах и достаточному уровню произвольности внимания и контроля за своим поведени-ем. Для нормы было возможно наличие некоторых парциальных отклонений в общей структуре готовности к школе, т.е. процессы могли быть не все одинаково успешными или высокими. Два бо-лее высоких уровня отличались от нормы темпом выполнения за-даний в сторону большей скорости и гибкости перестройки с за-дания на задание, легкостью схватывания инструкций, формиро-вания переносов и обобщений. А два более низких уровня харак-теризовались нарастанием трудностей, требовавших большего участия психолога в выполнении заданий, вплоть до совместного выполнения, развернутости объяснений, нарастания неровностей и парциальностей в степени развитости психических процессов.

Распределение обследованных детей 1985 г.р.

по уровням школьной зрелости В результате проведения такой развернутой и тщательной

диагностики было выделено 172 ребенка со сниженной школьной зрелостью из 590 детей, идущих в школу в 1992 году. Таким об-разом 418 детей, что составляет 70%, были достаточно хорошо сформированы в психическом плане. 172 выделенных ребенка были дообследованы в ходе обучения в первом классе. Они раз-делились на три подгруппы, имевших разную структуру дефици-тов и по-разному проявлявших себя в ходе обучения в первом классе. 58 детей, большинство из которых оказались девочками (10% из всех обследованных), имели высокий уровень ситуатив-ной и личностной тревожности, который и был отмечен в ходе диагностики, он-то и не позволил им в экспертной ситуации по-казать себя с наилучшей стороны. Эти дети обучались в обычных классах, они все показали хорошие и высокие школьные успехи. Многие из них дополнительно обучались в музыкальных или ху-


60

дожественных школах, кружках другого профиля. Это как раз пример относительности результатов психолого-педагогической диагностики и возможности ошибки.

Отдельно следует сказать о группе детей (16 человек), стойко демонстрировавших крайне низкий уровень сформированности психических процессов и имевших стойкие проблемы в овладе-нии школьной программой. Эти дети имели сочетание неблаго-получия раннего медицинского анамнеза и социального неблаго-получия, обучались они в классах выравнивания. Большинство этих детей имели выставленным диагноз ЗПР.

Для оставшихся 98 детей (17% от обследованных) характерна была незрелость психических процессов, несформированность высших психических функций к началу обучения в школе, диаг-нозов они не имели, в группе сверстников были достаточно адап-тированы. Эти 98 детей в ходе обучения в первом классе показа-ли различную динамику в формировании школьных навыков, и именно они были объектом основного наблюдения. Динамика в этот период такова: а) 24 ребенка, занимавшихся в кружках сис-темы дополнительного образования, показали спонтанную ком-пенсацию своих дефицитов, общий статус состояния высших психических функций у них значительно вырос в ходе первого года обучения в школе; б) у 12 детей также можно было бы гово-рить о некотором облегчении дефицитов, степень которого не за-трагивала структуры дефицита, но отражалась на характере адап-тации к школе и достаточной успешности в обучении; в) 62 ре-бенка сразу и стойко имели проблемы в школьной успеваемости, часть из этих детей ещё на уровне педагогической диагностики была отмечена и определена в классы выравнивания.

Таким образом, на 1992 год мы имели статистически норма-тивное распределение выборки детей 1985 года рождения по уровню школьной зрелости, соответствовавшее кривой Гаусса, только 15% детей (16 детей (3%) с выставленным диагнозом ЗПР, 62 ребенка с глубокой степенью незрелости высших психических функций (10%) и 12 детей (2%) с незрелостью, давших приспосо-бительный адаптивный к дефициту эффект в ходе обучения в первом классе) с низкой школьной зрелостью углубили дефици-ты и были неуспешны в школе при обучении в первом классе.


61

Нейропсихологическая структура дефицита, лежавшая в основе незрелости или задержки развития высших психических функций, сочетала в себе проявления моторно-чувствительной незрелости, как следствия проблем раннего онтогенеза (трудно-сти родов, частые ОРВИ с лечением в стационаре особенно до 3 лет, социально-бытовые проблемы), дефициты зрительно-про-странственной сферы, дефициты фонетического анализа, в сис-темном плане отмечались дефициты формирования лобных отде-лов, связанных не только с общей произвольной регуляцией вни-мания, памяти, поведения, но и со связной речью и сложными моторными программами. В результате такой структуры дефици-та высших психических функций при обучении в школе дети имели трудности формирования образа буквы, трудности перехо-да от буквенного к слоговому и от слогового с орфографическому чтению, дефектность формирования состава числа и т.д. в восхо-дящем системном порядке.

Вес моторных проблем в формировании этих отклонений был не самым высоким, он сочетался со зрительно-образными дефицитами, дефицитами формирования лобной произвольности, т.е. школьная незрелость обусловливалась системным сочетани-ем многих причин, действовавших на ребенка; каждая отдельная, независимо действовавшая причина (частые болезни, или голода-ние, или перекосы в программных моментах в детском саду, и т.д.) не вызывала необратимых функциональных дисгармоний, которые не могли бы быть преодолены с процессе спонтанного развития. Это свидетельствует о том, что общество, несмотря на скудость возможностей, обусловленных социальными реформа-ми перестройки, ещё обеспечивало спектр социально-педагоги-ческих стимулов (в виде системы дополнительного образования, требований к ребенку и родителю, общим духом заинтересован-ности в ребенке), позволявших ребенку компенсировать ранее возникшие функциональные дефекты, не осознавая данный про-цесс как компенсаторный или коррекционный.

Иначе говоря, в 1992 году два фактора развития: биологиче-ский, или физиогенетическое развитие организма ребенка и его ЦНС в рамках развертывания генетической программы развития, и социальный, или система воспитательно-педагогических норм, мер, требований, программ, обеспечивающих становление социа-


62

лизированной личности, – действовали вполне содружественно и сбои их взаимодействия происходили только при сверхординар-ных сочетаниях причин.

1.2. Особенности моторного статуса детей 1983 – 1989 годов рождения по данным нейропсихологических исследований в детском саду

Работа с детьми детского сада, проводившаяся в 1991 – 1996 годах одновременно с исследованиями в г. Тутаеве, показа-ла интересный эффект резкого роста детей с некомпенсирован-ным накоплением моторного левшества и моторной незрелости в старших и подготовительных группах. Среди детей 1987 – 1988 годов рождения, ранний возраст которых пришелся на «пере-стройку» в обществе, резко возросло число леворуких, а также общее число детей, испытывавших трудности в усвоении мотор-ных программ в целом. Процент детей с накоплением левшества вырос резко: на 24 – 25 человек в группе было до 16 левшей или амбидекстров. Проблемы накапливались в общей координатор-ной несформированности, моторной неловкости, возросло коли-чество детей с дислалиями и дизартриями. Моторные трудности у детей создавали проблемы на занятиях гимнастикой, танцами, рисованием. В этот же период резко увеличилось число детей с гиперкинетическими проявлениями в поведении.

В нейропсихологическом статусе аналогично обозначились трудности выполнения рисуночных проб, проб на конструктив-ный праксис, мануальных проб Хэда (в равной степени страдал и лобный контроль, и выбор пространственного положения рук), заданий с кубиками Косса. Но неожиданнее всего выглядели пробы на реципрокную координацию и динамический программ-ный праксис. Для детей с моторными трудностями оказались за-труднительными не только и не столько пространственные про-бы, сколько все пробы с динамическим моторно-программным компонентом.

Таким образом, начиная с 1995 – 1996 годов (дети рождения – 1987 – 1989 гг.) в моторном статусе выпускников детского сада можно было наблюдать накопление моторной незрелости, при-знаков невыровненной и некомпенсированной латеральной


63

асимметрии моторных (и сенсорных) функций, которые в сово-купности создавали условия (по законам системного взаимодей-ствия) для задержки и накопления асинхроний в развитии функ-циональных систем всех высших корковых процессов.

1.3. Нейропсихологические исследования моторного статуса младших школьников 1995 – 1997 годов рождения

Исследования моторного статуса детей в начальной школе в 2001 – 2002 годах показывают, что

1) дети в 1-м классе не справляются с пробами, с которыми справлялись дети до 1985 г.р. в 5 – 6-летнем возрасте;

2) сравнивая качество выполнения проб на реципрокную ко-ординацию и пробы «кулак – ладонь – ребро» детей рождения 1995 – 1997 годов и детей рождения 1987 – 1988 годов, следует отметить значимое смещение в сторону большей представленно-сти моторной незрелости и углубления дефицита у детей 1995 – 1997 годов рождения;

3) сравнивая материалы исследований моторного статуса де-тей 1995 – 1997 гг. рождения и первоклассников 1992 года рож-дения, надо отметить, что уровень несформированности реци-прокной координации свидетельствует о глубокой задержке фор-мирования мозолистого тела в передних отделах мозга, что вы-зывает тревогу о риске развития дислексии.

Интересно, что школьники с относительным благополучием в моторном статусе перед школой занимались подготовкой, но различных видов: один ребенок посещал школу раннего разви-тия, двое занимались гимнастикой и отдельно прошли группы подготовки к школе в центре «Лад», только одна девочка занима-лась танцами.

Таким образом, мы наблюдаем очевидное накопление не-сформированностей и незрелостей в общем моторном статусе первоклассников в 2001 – 2002 годах.

Комплексное оценивание состояния здоровья и нервно-психического статуса детей: пытаясь объяснить причины, ле-жащие в основании данной проблемы, безусловно, необходимо отметить накопление соматического неблагополучия в детской популяции. Если в валеологических оценках состояния здоровья


64

первоклассников 1992 года рождения, проводившихся в гимна-зии, отмечается снижение здоровья детей, но все-таки говорится о присутствующих среди них 2 здоровых, то при оценке анамне-стических данных первоклассников 1995 – 1997 годов рождения мы таковых не нашли, а на 58 детей двух первых классов насчи-тали 75 меддиагнозов и практически 100-процентную отягощен-ность раннего неврологического анамнеза, мягкие несоответствия сроков в раннем моторном развитии; в некоторых случаях имели место косвенные указания на возможные задержки раннего рече-вого развития. Наличие возможных ранних задержек или иска-жений речевого развития совпадает с овладением школьными на-выками и отражается в их общей динамике – риск дислексии суммарно по двум обследованным классам языковой школы со-ставил 36%, что и было, к сожалению, обнаружено в ходе второго года обучения.

К сожалению, общий уровень закладки будущих моторных проблем у новорожденных исходно весьма велик. По современ-ным данным, исследователи Москвы отмечают 86-процентную отягощенность перинатального анамнеза у новорожденных. По данным ярославских исследований популяционного речевого развития малышей от рождения до трех лет, имеет место 96-про-центная отягощенность раннего неврологического анамнеза ма-лышей. Младенцы рождаются с функциональной незрелостью, закономерно переходящей в задержку или асинхронию формиро-вания всех психических функций. Наиболее доступно наблюде-нию на ранних этапах онтогенеза именно моторное развитие ре-бенка, а чуть позже – речевое развитие ребенка (гуканье, гуление, лепет). Наблюдение и диагностика сенсорных функций на ранних стадиях онтогенеза, особенно в младенчестве, крайне затрудне-ны, и о многих психических процессах этой области можно гово-рить, опираясь лишь на косвенные свидетельства поведения мла-денца. Однако, опираясь на закономерности системно-функцио-нальной организации корковых процессов, необходимо отметить, что мы имеем дело сегодня с перинатальной незрелостью всех базовых составляющих психического развития ребенка – мотори-ки, чувствительности, зрительного и слухового восприятия. Вви-ду же системного и сквозного качества (включенности в каждый психический процесс и функцию) моторных процессов, обеспе-


65

чивающих общую психическую эффекторику, необходимо отме-тить её качественную доминанту в системной преемственности в развитии психических процессов в онтогенезе.

Даже отсроченное проявление мягких форм моторной незре-лости на относительно стабильном общем фоне развития ребенка, благополучии в школе опасно проявлением функциональными дестабилизациями в ходе нормальных кризисов развития, напри-мер пубертата. Не следует забывать о том, что моторика является стержневой функциональной опорой в становлении всей верти-кали интеллекта, в том числе и речи. Поэтому у детей с моторной незрелостью в пубертате, а также в целом в интеллекте законо-мерно отслеживаются множественные дефициты в системе вни-мания, памяти, речи, пространственного и логического мышле-ния. Закономерно, что педагоги, работающие с детьми, не видят проблем ребенка в этом плане, а, как правило, квалифицируют их в личностных категориях – лени, несобранности, грубости, агрес-сивности, эгоизме и т.д.

Проблема компенсации моторной незрелости не может быть решена только на уровне введения здорового образа жизни, хотя его пропаганда необходима для устранения биологических фак-торов риска рождаемости детей с грубой патологией. К началу обучения в школе структура моторной незрелости или мини-мальных асинхроний в моторном развитии обрастает множест-венными стихийно созревающими компенсациями и дополни-тельными механизмами, временно, на момент проявления дис-функции, улучшающими адаптацию ребенка к среде. При этом взрослые также стихийно эксплуатируют пластичные механизмы развивающегося детского мозга, нагружают ребенка занятиями, которые в большей степени делают акцент на аналитических спо-собах деятельности, т.е. прежде времени готовности биологиче-ских, мозговых механизмов переходят к стимуляции левополу-шарных структур. В большой моде у родителей и воспитателей и поныне остаются аналитического типа занятия по раннему чте-нию, письму, развитию речи, в целом занятия по подготовке к школе с серьезными высаживаниями за парты на 30 – 40 минут, требующие от детей длительного, произвольного сохранения внимания в статичной позе на чем-то умном и порой и самому педагогу понятному только отчасти. Этим занятиям отдается


66

предпочтение в ущерб необходимых по возрасту и особенностям общего функционального развития детей подвижным играм, син-тетическим видам деятельности – рисованию, пению, танцам и гимнастике с музыкальным сопровождением.

С точки зрения нейропсихологии вопрос состоит в определе-нии времени а) закладки основного неблагополучия, б) возмож-ного приложения стихийного или организованного коррекцион-ного усилия. На наш взгляд, опираясь на логику взаимодействия факторов развития в онтогенезе, на современном этапе состояния общества и процесса ращения молодого поколения налицо рассо-гласование механизма взаимодействия двух факторов развития – биологического (в виде развертывания генетической программы организма и его нервной системы (НС)) и социального (в виде воспитательного процесса). Сегодня при накоплении неблагопо-лучия со стороны биологических механизмов, при, казалось бы, многочисленных программах обучения и развития, почему-то де-ти оказываются депривированными и недополучают чего-то важ-ного в своем анатомо-физиологическом, нервно-психическом, эмоционально-личностном и когнитивном развитии.

Таким образом, нейропсихологический системный анализ по-зволяет полагать, что проблема заключается не в каждом отдель-ном факторе, а коренится в рассогласовании их взаимодействия, особенно на самых ранних этапах постнатального онтогенеза. К рассмотрению этого аспекта мы приступим в следующей главе работы.

Глава 2. Проблемы системного подхода к анализу нарушений моторного развития

2.1. Постановка проблемы факторов Очевидным и наглядным является утверждение о наличии

снижения интеллектуального, когнитивного, речевого и прочего развития современного ребенка. Можно говорить о росте числа и процентной составляющей патологии в детской среде любого возраста. Указывается и на углубление дефицита развития. При этом те методы коррекции и развития, которые работали вчера, сегодня не являются эффективными.


67

Состояние соматического, нервно-психического здоровья де-тей оценивается как сниженное или снижающееся. Уровень со-матического, неврологического неблагополучия при рождении весьма высок и приближается к 90 – 100%. В начальной школе количество диагнозов на одного ребенка составляет 2 – 3. Не сле-дует думать, что речь идет только о гипердиагностике или злона-меренности медицины, в большинстве своем за диагнозом стоят некоторые вполне визуализируемые и поведенчески определяе-мые проблемы ребенка.

Классификация причин, приводящих к такому положению, позволяет выделить два традиционных фактора – биологический и социальный. Биологический включает медицинские, генети-ческие, экологические причины, приводящие к нарушению функционирования организма на разных стадиях его формирова-ния. При этом вне зависимости от этиологии действующей пато-логической причины существует закон времени: чем раньше она действует, тем грубее и тяжелее последствия. Социальный фак-тор описывает особенности изменений, происходящих в роди-тельской среде (от материально-профессиональной составляю-щей до характера организации быта) и в педагогической. Этот фактор анализирует особенности программного обеспечения вос-питательного и обучающего процесса в детских садах и школах.

Анализу каждого фактора посвящено много работ, и поэтому можно на этом не останавливаться дополнительно. Все, что гово-рится, – истина и необходимый материал нормального скрининга, в котором отсеиваются зерна от плевел. Однако если заглянуть в прошлые века, то окажется, что все описываемые причины уже в той или иной степени имели место в истории развития человека. Вопрос заключается только в глубине и системной степени дей-ствия.

С позиций системного подхода корень проблемы состоит не столько в каждом факторе отдельно и даже не в утяжелении их, а в системном и временном расхождении их взаимодействия.


68

2.2. Закон строгой комплементарности биологиче-ского и социального факторов в общем развитии чело-века. Роль периодов сензитивности в интеграции фак-торов развития

На уровне развивающегося человека выделяется фактор развертывания генетической программы развития нервной системы и фактор воспитания, которые комплементарны друг другу так же, как две части спирали ДНК. Проблемам взаимодей-ствия факторов в психическом развитии ребенка и человека по-священы многие лекции в курсе общей психологии и клиниче-ской психологии, однако приходится останавливаться на этом специально ввиду насущной необходимости.

Развертывание генетической программы предполагает доста-точно жесткие принципиальные сензитивные периоды, которых на несколько порядков больше, чем это описано Д.Б. Элько-ниным. Каждый такой период запускается сложнообусловленной системой триггерных механизмов педагогически-средового, вос-питательно-родительского типа. Генетическая программа задает рамки (временные и качественные характеристики) средового (воспитательного) стимула, только при наличии которых она вступает в новый период своего развертывания. При этом генети-ческая программа организована по системному типу и предпола-гает наличие множества подпрограмм разного уровня сложности и системно-функционального соподчинения, которые запускают-ся каждая своим стимулом с тем же типом кодирования его осо-бенностей.

Сензитивный период характеризуется, как известно, повы-шенной восприимчивостью организма к стимульным воздействи-ям определенного типа, которая (восприимчивость) обусловлена особым состоянием НС, связанным с предварительным, задан-ным генетически обильным развитием межклеточных связей, го-товностью мозга принять и обработать информацию. Если ин-формации нет, то вся готовность мозга принять её оказывается напрасной, и для самого мозга, и его клеток это свидетельствует о ненужности всех заранее выработанных связей, что является сигналом для клеточного самоуничтожения, что тоже контроли-руется генетически. Более того, все клетки, породившие допол-нительные дендриты и аксоны, уничтожаются (апоптозируются,


69

рассасываются) как балластные, внешне же на компьютерной то-мограмме мозг выглядит вполне нормально, рефлексы сохранны и парезов нет, но мозговые клеточные и проводящие механизмы оказываются существенно сниженными. В следующий активный период (сензитивный) вступает уже меньшее число клеток и формируется меньшее число дендритов и аксонов.

На поведенческом уровне это выглядит следующим образом: если ребенок глух или его сделали слабослышащим (например – пролечили канамицином в ранний период становления слухового аппарата), или родители не разговаривают, не поют либо слуша-ют громкую и грубо ритмическую музыку, то есть к ребенку в самый ранний (до 3-х месяцев) период не поступает адресной, четко различимой речи, то генетическая программа все равно за-пустит механизм формирования гуканья и гуления, но без норма-тивной поддержки – данная функциональная возможность угас-нет ранее, чем появится лепет. Однако лепет все-таки возникнет, генетическая программа вновь запустит очередной сензитивный период и раскроется для информации, но клеточные механизмы, её обслуживающие, будут более бедными, чем у ребенка с нор-мативным участием воспитывающего взрослого в гулении ребен-ка (без депривации вышеописанного типа). В депривирующих условиях лепет угаснет ещё быстрее, чем гуление, не перейдя плавно к репетициям, прасловам и нормативному развитию речи, первой фразе.

В результате мы будем иметь сначала снижение сроков на-ступления значимых моментов речевого развития, а затем у этого же ребенка – формирование качественных особенностей дефици-тарности в речи. Именно на это указывает докторское исследова-ние (логопедо-нейропсихологическое) состояния речи у детей всех школьных возрастов с ЗПР, общим недоразвитием речи (ОНР), задержкой речевого развития (ЗРР), выполненное Т.А. Фатековой (2003): дефицит остается стойким до постшколь-ного возраста. Мы сегодня косвенно видим этот системный де-фицит в снижении требований к владению родным языком при поступлении в ВУЗ и уже при обучении в нем.

Аналогичным образом выглядит проблема с моторным раз-витием, которая от незначительной задержки формирования си-дения, ползания, стояния и ходьбы оборачивается нарушениями


70

координации, манифестации активности мозолистого тела, нару-шениями межполушарного взаимодействия, дефектностью про-странственного мышления и многим другим. А вначале все вы-глядит «чуть-чуть», как незначительное отклонение в сроках по-явления того или иного умения. Аналогичную картину мы на-блюдаем в становлении внимания, мнестических механизмов, мышления.

Можно описать ситуацию более конкретно: очень часто при проведении нейропсихологического исследования ребенка при-ходится обращать особое внимание на ранний моторный онтоге-нез. Анализируя выписку из истории развития или амбулаторную медицинскую карту, видишь рассогласования в записях врача и медсестры, характеризующие прохождение ребенком этапов ран-него моторного развития. Например, в карте медсестра пишет: «Сосет корочку, делает плясовые движения в возрасте 5 – 6 меся-цев», а записях педиатра, относящихся к 8 месяцу жизни ребенка, указано следующее: «Мальчик не переворачивается, не садится». На самом деле ребенка пеленали, и он лежал до 8 месяцев в кро-ватке практически без движения, молодые мама и папа сдавали экзамены и выясняли отношения, бабушка-логопед заботилась о правильном питании кормящей мамы, медсестра делала записи под копирку, а педиатр осматривал ребенка по декретным сро-кам: «Зев, кожные покровы в норме». При рождении оценка по шкале Апгар – 8/9 баллов. В результате, как ни странно, и к пяти годам ребенок не заговорил, работа бабушки с уже пятилетним внуком по развитию речи с картинками и с куклами «би-ба-бо» результатов не дала, мальчику поставили диагноз моторной ала-лии, но и компонент сенсорных нарушений у него весьма высок, так как понимает ребенок только контекстную речь, что вполне закономерно.

Как мы видим, моторная депривация, приводящая к задержке моторного развития (конечно, этот момент сопряжен с общим от-сутствием развивающего взаимодействия с ребенком, хотя с точ-ки зрения педиатрии родители выполняли все рекомендации, и средств для этого у них хватало с избытком), уже на раннем этапе приводит к задержке и развития внешней речи, а также и дизарт-рическим нарушениям, которые суть нарушения моторного раз-вития орального аппарата.


71

На раннем этапе онтогенеза чрезвычайно сложно развести мо-дальностные характеристики в выполнении двигательного акта, так как каждое движение плотно связано с чувствительностью всех видов. Например, простой автоматизм схватывания, с кото-рым ребенок рождается и который развивается внутриутробно, за-пускается элементарным ощущением: достаточно взрослому вло-жить свой палец в ладошку ребенка, чтобы ручка крепко сжала его. Поэтому очень часто проблемы развития моторики сопряже-ны с дефицитарностью формирования чувствительности. При этом дефицит в развитии чувствительности, как правило, бывает обусловлен не столько мозговыми проблемами или органически-ми знаками дефицитов кинестетической рецепции, сколько пробе-лами в организации воспитания и ухода за ребенком.

Сложно и в организационном плане, и в морально-этическом поставить прямой эксперимент на исследование роли кинестети-ческой депривации в развитии высших психических функций. Мы имеем возможность только «обратного» исследования, то есть изучения нейропсихологических синдромов у детей с теми или иными проблемами. Со всей ответственностью следует за-явить, что плохо развитая и сформированная с искажениями и стихийными компенсаторными подпорками кинестетика всегда присутствует в синдромах интеллектуальной недостаточности, дислексиях, дисграфиях, особенно дискалькулиях, и др. В каче-стве иллюстрации системных аспектов включения кинестетико-моторной связки функций в уровни функционального развития психических процессов приведем примерную табл. 1.

Как видим, обслуживающая функция кинестетики и мотори-ки, включенная вовремя, приводит к формированию и развитию моторной стороны психического процесса, развивает и сам про-цесс в его качественных особенностях, позволяя ребенку совер-шенствоваться и двигательно, и интеллектуально. Понятно также и то, что трудно ожидать от ребенка, который не может само-стоятельно застегнуть на себе пуговицы, искусной лепки или хо-рошего почерка, так как это преемственно развивающиеся про-цессы. Простое движение вкладывания пуговички в петличку присутствует и в операциях шитья, вязания или сборки электри-ческой вилки и розетки, не говоря уже о лепке, рисовании или игре на рояле.


72

Таблица 1

Роль кинестетического анализа и синтеза в формировании моторного компонента психических процессов

Развитие общей моторики: держит головку, пе-реворачивается, си-дит, стоит, ходит, прыгает, бегает, иг-рает, танцует, кон-струирует, пишет и т.д.

1. Знакомство с окружающим предметным простран-ством и овладение им. 2. Развитие операционально-двигательных возможно-стей действий с предметами. 3. Овладение способами преобразования предметов как основа воображения и творчества. 4. Формирование основы предметного, глагольного словаря, словаря прилагательных через овладение дей-ствием, указательным жестом, исследования качества предметов. 5. Общим итогом является развитие возможностей планирования, контроля в двигательной сфере, по-строение связного высказывания, в целом основа всей интеллектуальной деятельности.

Развитие оральной моторики: сосет, глотает, ест, улыбается, смеется, кричит, гримаснича-ет, гукает, гулит, ле-печет, говорит, поет, + эмоциональная пластика лица.

1. Развитие слухо-моторных координаций, контроля своей речи. 2. Развитие активной, связной речи. 3. Развитие точного интонирования при пении и само пение. 4. Мимика. 5. Выражение эмоций в общении и развитие эмпатий-ных процессов (способности отражать и понимать эмоциональное состояние партнера по общению).

Развитие тонкого мануального прак-сиса: от рефлекторного схватывания к ак-тивному взятию, иг-ра с предметами, конструирование, рисование, письмо и т.д.

1. Навыки ухода за собой. 2. Ручной домашний труд. 3. Рукоделие, мастерство. 4. Игра на музыкальных инструментах. 5. Рисование, лепка, письмо, черчение и т.д.

В системно-уровневом аспекте кинестетико-моторные обслу-

живающие процессы включены во взаимодействие со всеми дру-гими анализаторами, мы порой даже не подозреваем о присутст-вии моторно-кинестетического компонента в выполняемой тонкой мыслительной деятельности, а он обязательно есть, причем высо-


73

коопосредованный, и его присутствие часто проявляется только при нарушении базовой механики его же функционирования.

Таблица 2

Включение моторно-кинестетических процессов в деятельность зрительного и слухового анализаторов

Уровни взаимодей-ствия моторно-кинесте-тического анализа и синтеза со зрительным анали-зом и синтезом

1. Выделение контура предметов при восприятии. 2. Формирование образа предмета. 3. Образ себя, своего тела. 4. Образ окружающего ближайшего и отдаленного пространства – векторность восприятия. 5. Формирование объема и перспективы восприятия, восприятие изображенных предметов (предметное пространство, градиенты перспективы, двигательный параллакс и т.д.). 6. Формирование восприятия предмета во вращении, смещении, других трансформациях. Пластичные об-разы как основа изодеятельности и геометрии. 7. Пространственное восприятие, геометрия про-странства, чувство пропорций, объемное восприятие. Геометрия (планиметрия, стереометрия), черчение. 8. Воображение, фантазия. Искусство как целостное восприятие мира. Искусство как сфера собственного творчества. 9. Визуальное мышление. 10. Денотативная (предметная) основа речи. 11. Грамматические категории – залоги, времена, предлоги пространства, синтаксис. 12. В целом – формирование типа мировоззрения (демократический, автократический, либеральный).

Уровни взаимодей-ствия моторно-кинесте-тического анализа и синтеза со слуховым анализом и синтезом

1. Восприятие природных звуков, их сравнение. 2. Имитационно-подражательные возможности в ми-мике, движении, эмоциях, пластике. 3. Формирование ритмической основы деятельности – в последовательности движений и череде событий, шага, ритмомелодике голоса, речи, слова: чувство языка, поэтические ритмы. 4. Ритмомелодика как основа интонационной струк-туры речи, эмоционального и смыслового содержа-ния высказывания. 5. Фонетический слух – говорение, письмо, чтение, вся система экспрессивной речи.


74

Таблица 2 показывает, что нет практически ни одного психи-ческого процесса, не опирающегося на моторно-кинестетический анализ и синтез, поэтому при нарушении моторного развития или при мягких несоответствиях при прохождении критических пе-риодов сензитивности моторной функции мы будем иметь рассо-гласования во всей вышеприведенной пирамиде психических процессов. Безусловно, пластичность детского мозга весьма ве-лика, но не безгранична. Если допустить упущение в «мелочах» однажды (подумаешь, комплекс оживления не в 2,5 – 3, а в 3,5 – 4 месяца, или ребенок сел не в 5 – 6, а в 7 – 8 месяцев), для исправ-ления их последствий (если увидишь, а то ведь «все, как у всех») потребуется вдвое больше усилий, и не только родителей или врачей, но ещё и нескольких заинтересованных специалистов.

По законам системного взаимодействия функций и системо-генеза мозг может что-то компенсировать сам в виде индивиду-ального профиля способностей и задатков, что выглядит как лич-ностное (и функциональное) своеобразие человека, но по мере накопления минимальных отклонений по всем функциям ком-пенсируемый дисбаланс перерастает в асинхронию, компенса-торные возможности мозга истощаются, и мы наблюдаем патоло-гическую картину по одной психической, преимущественно по-страдавшей функции или сразу по всем, ей комплементарным или ею обслуживающимся.

Именно такую картину мы видим сегодня в структуре нейропсихологического синдрома дислексии и дисграфии, дискалькулии. Отнюдь не только нарушение фонетического слуха, ритма или артикуляции или других параметров фор-мирует синдром, часто базовым в структуре синдрома явля-ется общее снижение когнитивного потенциала мозга, сфор-мированного мягкими депривирующими отсутствиями под-крепляющего и развивающего воздействия социального – воспитательного фактора. Выводом из данного факта должно быть единственное заключение: НЕЛЬЗЯ ПРОПУСКАТЬ СЕН-ЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА. Но для этого нужно знать, как выглядят эти сензитивные периоды и что при этом нужно делать, что значит «не пропустить».


75

2.3. Что такое сензитивный период с точки зрения нормативности взаимодействия факторов

Хорошей иллюстрацией роли сензитивного периода и его ка-чественных особенностей выступает многогранный пример при-ложения ребенка к груди матери.

Прикладывание ребенка к груди сразу после рождения запус-кает многочисленные механизмы психического созревания и нервно-соматического благополучия ребенка, но обусловлено оно одним из двух строго гарантированных мультимодальными клет-ками ствола головного мозга безусловных рефлексов (сосатель-ным), который не угасает после рождения ребенка в период функциональной перестройки ЦНС к новым условиям жизнедея-тельности организма. Прикладывание новорожденного к груди матери и начало кормления грудью, является моментом запуска функционирования новых генетических программ как у ребенка, так и у женщины. Это целый спектр программ – от пищевой к формированию пищевого поведения в целом, от моторно-кинестетических до развития артикуляции, развития модально специфического внимания всех модальностей, закладка зритель-но-образных эталонов, обусловленных запечатлением лица мате-ри, и что важно для будущего развития речи – закладка височно-го (правовисочного) локуса контроля мягкого, ласкового, не-громкого говора и напева матери в момент общения с ребенком при кормлении. Моторно-кинестетический компонент перехода к сосательному поведению выступает базовым и в этой ситуации. Движение и нормально заложенный и протекающий длительно (от рождения до 8 – 9 месяцев хотя бы) процесс сосания материн-ской груди является серьезной и сложноорганизованной работой ребенка. В процессе сосания тренируются и развиваются движе-ния губ, языка, гортани, вся оральная мускулатура как профилак-тика дизартрий. Имеют пусковое значение положение тела, кон-такт с глазами матери, отслеживание их движений. Помимо это-го, кормление грудью восстанавливает и затем сохраняет сим-биотические отношения с матерью, что чрезвычайно важно для эмоционально-личностного развития ребенка.

Развитие и закладка базовых модальных эталонов как основа будущего опыта происходит способом импринтинга, поэтому чрезвычайно важно совпадение фокусов генетической програм-


76

мы развития ЦНС ребенка и нормативности родительского пове-дения. Несостыковка в момент первого кормления приводит к множественным дисбалансам, которые отнюдь не сразу становят-ся очевидными. Человеческая генетическая программа очень на-дежна, даже у ребенка с глубоким повреждением мозга остаются программно обусловленные возможности остаться в рамках че-ловеческого вида, социализироваться и обучиться хотя бы мини-муму навыков. Для ребенка же с минимальными мозговыми дис-функциями (ММД) чрезвычайно важным является точность вы-бора времени и расширение спектра воспитательных воздейст-вий, особенно в раннем детстве, когда пластичность НС наиболее велика.

Иначе говоря, жесткое требование сохранения временных соответствий генетически закодированного ожидания воспита-тельного стимула и своевременности его поступления обусловле-но законами функциогенеза НС. Совпадение этих двух моментов является знаковой ситуацией, запускающей новый качественный и количественный этап в развитии мозговых механизмов. Несов-падение (запаздывающее родительско-воспитательное воздейст-вие) обусловливает депривацию для мозга, что проявляется в ре-альном сокращении клеточно-проводящих структур, десинхрони-зации процесса миелинизации, отражающихся в свою очередь на нарушении становления структуры электроэнцефалограммы (ЭЭГ) (локуса контроля модального внимания), формировании дисбаланса в очередности манифестации психических возможно-стей ребенка и т.д. по законам системных отношений.

На примере формирования речи данный факт выглядит сле-дующим образом: Маугли научить речи невозможно; ребенок в ситуации сокращенного или искаженного домашнего речевого общения имеет те же трудности в несколько меньшем системном проявлении. В детский сад дети идут, не умея говорить, повыше-ны пороги восприятия обращенной речи до уровня крика – высо-кий шум дома. Появились дети, фонетически глухие при сохран-ности слуха как такового, – это результат воспитания при вклю-ченном телевизоре или радио. Говоря о фонетике, следует пом-нить и о том, что фонетические дифференцировки формируются на основе развития полного спектра звуковысотных и тембраль-ных дифференцировок неречевых звуков, т.е. пения и природных


77

шумов (голоса животных, птиц, шумы леса, воды и др.), именно эта база закладывается в тишине кормления, пения колыбельной и прогулок в лесу, а безадресное бормотание телевизора с пло-скими изображениями создают фоновый шум, повышающий по-роги дифференцировки интонаций материнского голоса, мешаю-щий звуковому сосредоточению ребенка.

На примере кинестетического анализатора данный момент можно проиллюстрировать таким образом: современные мамы с благами цивилизации получили великое средство, облегчающее им жизнь и уход за ребенком: одноразовые подгузники заменили марлевые, которые надо было стирать. Как и всякое завоевание, нечто улучшающее, подгузники принесли с собой и ряд осложне-ний, о которых родители не всегда оказываются осведомленны-ми, поскольку эти следствия не лежат на поверхности нововведе-ния. Впитывающие подгузники разрывают цикл обратной связи: чувствительные рецепторы, мозг ребенка не получают информа-ции в результате отправления естественных нужд, не формируют контроля своего поведения, ребенок не испытывает дискомфорта и не обучается формам его устранения. Следовательно: а) не формируется новая программа, б) мозговые ресурсы ребенка не-дополучают информации, в) мозговые ресурсы не развиваются, г) программы поведения, предвидения, контроля – это лобные доли, д) новые формы подгузников приводят к нарушению фор-мирования контролирующих функций мозга, лобных долей, по-следующему мотивационному и интеллектуальному обеднению ребенка.

Контроль за своим телом и его функциями является основой интеллектуального контроля за мышлением, речью, своим твор-ческим процессом, не говоря уже о социальном нормативном по-ведении, берет в этом моменте свое генетическое начало, это его первый сензитивный период.

Таким образом, ставя вопрос о роли сензитивного периода как особого момента в развитии генетической программы НС, мы должны отметить ряд проблем в выделении и сопровождении этих особых сензитивных моментов в жизни ребенка.

1. Мы не имеем (или давно забыли) достаточно отчетливых критериев сензитивного периода, позволивших бы четко его вы-делить на фоне спокойного поступательного развития.


78

2. Нет четких критериев модальностной, или функционально типической, принадлежности сензитивного периода, т.е. не все-гда понятно, какого рода стимульной ситуации ожидает генети-ческая программа, когда она находится в сензитивном периоде.

3. В связи с проблемами 1 и 2 возникает вопрос, который остро стоит в нейропсихологии и смежных психологических от-раслях знания, – это вопрос о норме психического и психоневро-логического развития в онтогенезе. Собственно, что считать нор-мой развития и каковы критерии её определения?

Начиная с последнего, можем отослать желающих понять нашу точку зрения, касающуюся нормы и принципиальных пози-ций нейропсихологического подхода к её выделению, диагности-ке, коррекции, к нашей статье, опубликованной в «Ярославском психологическом вестнике» (2004. № 13). Квинтэссенция же на-шего подхода сводится к двум положениям: 1) есть норма разви-тия как оптимальный путь интеграции взаимодействия двух фак-торов развития; 2) есть норма как среднестатистическое популя-ционного состояния тех или иных показателей развития детей. Второй вариант нормы рассчитывается довольно просто: иссле-дуется выборка детей, данные усредняются, и мы имеем ситуа-цию, при которой можно равняться на среднего, или «все, как у всех». Механизм действия такой нормы всегда один и тот же – на понижение качества и уровня, закрепления в сознании носителя представлений принципа «не высовываться». Представления о таковой «норме» складываются в обществе стихийно, но все-таки популяционную норму необходимо исследовать и изучать науч-ными методами с целью понимания направлений и качественных тенденций изменений в развитии детей.

Основным же нормативным ориентиром в каждом конкрет-ном случае применения диагностики и решения о необходимости коррекции с её планированием должна быть норма, ориентиро-ванная на принципиальные плановые параметры развертыва-ния генетической программы ЦНС с оптимальным включени-ем воспитательно-педагогических средств в единый интегри-рованный процесс развития ребенка.

В современном же состоянии педиатрии, особенно в раннем ведении и наблюдении за новорожденными, преобладают тен-денции закрепления ориентиров именно популяционной нормы


79

как в моторном, так и в психическом (интеллектуальном, рече-вом) развитии ребенка. Например, ещё 10 – 15 лет тому назад пе-диатр ориентировался на следующие нормы моторного развития ребенка первого года – самостоятельно сидеть ребенок должен был к 6 месяцам, категорически запрещалось присаживать ребен-ка не только в подушки, но и на колени к взрослому до этого времени, всё это довольно убедительно аргументировалось и для девочек, и для мальчиков. Если ребенок садился только к 7 меся-цам, это считалось задержкой в развитии моторики, педиатры требовали от родителей проведения массажей в домашних усло-виях и выписывали дополнительное питание с молочной кухни.

Аналогичным образом "уплыли" нормы начала самостоя-тельной ходьбы. 10 – 15 лет тому назад ребенок должен был пой-ти, оторвавшись от руки взрослого к 9 – 10 месяцу, с возможным отклонением от данного срока в 0,5 месяца. Возможным объяс-нением задержки начала самостоятельной ходьбы был вес ребен-ка: полненький или худенький ребенок начинал ходить чуть поз-же, чем с оптимумом массы; основными мерами стимуляции опять же были родительский массаж и выверка диеты. Интерес-но, что данные нормы 10 – 15-летней давности вполне соответст-вуют Денверскому скрининг-тесту нервно-психического разви-тия, но не соответствуют, в сторону представления более ранних нормативов, современным педиатрическим нормам, в которых «сам сесть и лечь» ребенок может только в 8 месяцев, а первые самостоятельные шаги ребенок может сделать после 11-12 меся-цев. Иначе говоря, современные дети отстают в проявлении пер-вых моторных навыков на 2 – 3 месяца, что, например, по Л.Т. Журбе и Е.А. Мастюковой или А.Б. Пальчик, следует оцени-вать как стабильную задержку моторного развития.

Критериями становления моторики и ЦНС в онтогенезе мо-гут выступить уровневые описания становления двигательной системы в физиологических исследованиях. Ориентируясь на ис-следование и описания развития мозговых механизмов, управ-ляющих развивающимися движениями, можно составить пред-ставления и выделить критерии нормы прохождения сензитив-ных периодов в становлении моторики ребенка.


80

2.4. Уровни построения движений как этапы формирования моторики

Замечательный исследователь Н.А. Бернштейн (1896 – 1966), физиолог, автор работ «О построении движений», «Очерки по физиологии движений и физиологии активности», описал уровни мозгового управления двигательными актами как у человека, так и у животных. Опираясь на работы Н.А. Бернштейна и его пред-шественников (Озерецкого, Гуревича), можно не только понять закономерности перехода ребенка от развития одних навыков к развитию других, но и оценить вред опережающей моторной стимуляции, адресованной к незрелым мозговым структурам. В работах Н.А. Бернштейна не только описываются и характери-зуются нормальные механизмы развития движений, но и много-образно очерчены виды проявления патологии уровней в её сис-темном звучании. Все это делает работы Н.А. Бернштейна необ-ходимым для ориентировки в формах развития детской моторики справочным материалом. Он же дает множество рекомендаций к развитию ловкости движений, понимая под ловкостью высокую координированность, пригнанность элементного состава движе-ний, точность и адресность движений, выполняемых с минималь-ными затратами энергетических усилий, с возможностью пла-стичной перекомпоновки различных движений в зависимости от меняющихся условий или целей.

Н.А. Бернштейн выделяет пять уровней построения движе-ний, компактно и интегративно проявляющих себя в филогенети-ческих этапах обслуживания адаптивных возможностей видов и типов животных и на определенных этапах онтогенетического развития. У человека каждый уровень построения движений оп-ределяется параметрами деятельности ассоциативно объединен-ных в единую систему мозговых структур. Каждая последующая надстраивающаяся структурная мозговая группа ядер системно поглощает нижележащие уровни, подчиняя их себе для выполне-ния своих двигательных задач. При этом за каждым уровнем со-храняются и свои специфические задачи. Так, например, уровень А – рубро-спинальный, он равно обслуживает все надстроенные над ним уровни, обеспечивая тонусные характеристики выпол-няемых движений; специфические его же собственные монозада-чи в качестве ведущих проявляются при выполнении прыжков с


81

трамплина, с парашютом и в других действиях, требующих на-пряжения мышц тела с сохранением позы в напряженном растя-жении. Переход с одного уровня на другой обеспечивается стро-гим временным вызреванием мозговых структур и достаточно определен в онтогенезе.

Охарактеризуем каждый из уровней построения движе-ния с тем, чтобы можно было определиться с их сменой в он-тогенезе.

Уровень А – рубро-спинальный: анатомическим субстра-том этого уровня является совокупность органов – спинной мозг с его клеточными образованиями, проводящими путями, группой клеточных ядер ствола головного мозга, так называемой группой красного ядра (palaeorubrum, neorubrum), субстанция nigra, ядро Даркшевича, ядро Детерса, люисово тело, области hypothalami, древний мозжечок. Н.А. Бернштейн полагает, что к этому уровню относятся ещё и центральные части вегетативного, парасимпати-ческого и симпатического аппарата. Тип афферентации, получае-мой уровнем А, предназначен для информирования о положении и направленности тела в поле тяготения, для определения вели-чины растяжения (по длине) и напряжения (по силе) скелетных мышц. Именно этот уровень работает по механизму рефлектор-ного кольца. Характеризуя работу уровня А, Н.А. Бернштейн пишет: «Нет и не может быть таких движений, управляемых ка-ким-либо уровнем, из которых, как из кирпичей, составлялось бы движение более высокого уровня. Но процессы замыкания с ре-цепторики на эффекторику в порядке функционально-проприо-цептивного рефлекторного кольца, процесса координаторной за-шифровки импульсов необходимым образом текут в низовых уровнях при реализации движения более высокого уровня, созда-вая для него то, что может быть названо «черновой техникой» движения, используя те необходимые афферентации, которые до более высоко расположенных уровней и не доходят, и, разгружая эти верхние уровни от вникания в бесчисленные вспомогатель-ные ингредиенты, необходимые каждому движению».

Группа красного ядра выполняет ещё одну специфическую задачу, которую Н.А. Бернштейн описывает как субординацию хронаксий, иначе говоря, от её полноценной деятельности зави-сит порядок и скорость возбуждения группы мотоневрона и со-


82

единенного с ним мышечного волокна, то есть упорядоченность и координированность проведения нервных импульсов и возбуж-дения мышц.

И ещё одна задача, на которую указывали Шеррингтон, Маг-нус, Клейн, – это тонические рефлексы, обеспечивающие под-держание мышечного тонуса. Обычно, характеризуя низший уро-вень, вспоминают только эту его функцию и задачу, забывая две первые, что неправильно, ибо все задачи комплементарны друг другу. Кроме того, говоря о тонусе, часто включают в него такие его характеристики, как обеспечение сосудистого тонуса, тонуса мускулатуры внутренних органов, а также две разновидности древнего тонусного обеспечения – эластический тонус, повы-шающийся при кортикальных гемиплегиях, и вязкий тонус, на-растающий при поражении среднего звена экстрапирамидной системы, вслед за которыми следует назвать и тонические рит-мичные сокращения мышц при декортикализации, а также тета-нический тонус, которые не дают четкого представления о функ-циональных особенностях деятельности уровня А. Деятельность уровня А обеспечивает «тонус как текучее состояние подготов-ленности нервно-мышечной периферии к избирательному приня-тию эффекторного процесса и к его реализации».

В чистом виде, помимо обеспечения фона всех движений, проявления уровня А можно видеть в непроизвольных дрожа-тельных движениях: дрожь от холода, стучание зубами от страха, вздрагивания; в произвольной моторике: быстрые ритмические вибрационные движения (тремоло и вибрато на струнных инст-рументах, репетиции на рояле, азбука Морзе и др.); в движениях, связанных с принятием и удержанием определенной позы: по-летная фаза прыжка, сохранение позы при длительном позирова-нии и др.

Патология уровня проявляется в виде нарушений тонуса: дистоний, гипертоний, каталепсии, «восковой ригидности», «тремора покоя» при паркинсонизме и «интенционального тре-мора», в виде расстройств приспособительной реактивности мы-шечного тонуса.

Уровень В, синергий и штампов, – таламо-паллидарный уровень: на этом уровне мы переходим от моторики туловища и шеи к моторике четырех конечностей – локомоторным мышцам,


83

это уровень целостных движений, симультанно включаемых в движение конечностей и мышц. Этот уровень, по мнению Н.А. Бернштейна, даже в некотором смысле богаче в движениях, нежели более высокий и новый уровень С.

Анатомическим субстратом уровня В являются две пары са-мых крупных в головном мозге подкорковых ядер: зрительный бугор (thalami optici) – афферентационный центр, и бледные тела (globi pallidi, pallida) – эффекторный центр. Нет нужды описывать роль и значение этих важнейших центров обработки сенсорной информации в мозге. Нужно остановиться на специфических приобретениях уровня В по сравнению с уровнем А. Как для А, так для уровня В ведущей афферентацией является преимущест-венно проприоцепторика, но содержащая другие компоненты и имеющая иной стиль, связанный с локомоциями. Здесь преобла-дает суставно-угловая, геометрическая проприоцепторика скоро-стей и положений, к которой присоединяется комплекс экстеро-цептивной чувствительности – протопатической (давление, глу-бинное осязание), эпикритической (дифференцировка прикосно-вений, трение, болевая чувствительность, температурная). Вся эта информация корректирует построение движения уже после пред-варительной центральной обработки и синтеза специфических качественных своих особенностей, на этом уровне происходит синтез качественной информации о своем теле, которое приобре-тает значение исходной системы координат в дальнейшем разви-тии движений.

Таламо-паллидарная система ответственна за три важнейших координационных механизма в организации движений:

1) она осуществляет обширные мышечные синергии, т.е. ве-дает высокослаженными движениями тела, согласует работу множества мышц. Выпадения на уровне таламуса или бледного шара приводят к сбоям в ансамблевых движениях, скованностям, неловкостям (как, например, у паркинсоников);

2) она осуществляет ведение движений во времени, обеспе-чивает правильное чередование движений рук и ног при выпол-нении сложной последовательности, цепочки движений;

3) этот уровень склонен к организации движений в чеканные штампы, ритмические последовательности стереотипных движе-ний.


84

Несмотря на богатство афферентаций, уровню В принадле-жит не так уж много возможностей в организации самостоятель-ных движений, к этому уровню относятся лишь такие самостоя-тельные движения, как мимика, пантомимика, пластика, т.е. со-вокупность непосредственно эмоциональных движений лица и тела, конечностей. Из танцевальных движений тела к этому уровню можно отнести пластические движения восточного танца (типа «танец живота»). Гимнастические движения – наклоны корпуса, изгибы тела, вращение обруча, потягивания всем телом, разминания, встряхивания. Бытовые – ласкания, поглаживания, объятия, массирующие, пульсирующие. Движения этого уровня достаточно ярко бывают представлены в младенческом возрасте, основой которых служит шаговый автоматизм; это такие движе-ния, как дрыганье ножками при лежании на спине или битье по-гремушки.

Приведем обширную цитату из книги Н.А. Бернштейна, ха-рактеризующую работу уровня В: «…слабая сторона уровня си-нергий заключается отнюдь не в однообразии или примитивности доступных ему движений: наоборот, это есть уровень "владения своим телом", способный находить и осуществлять огромное ко-личество сложных рисунков движения, разнообразных и по кон-фигурации, и по ритму и обладающих недосягаемой для других уровней степенью слаженности. Далее, именно этот уровень бла-годаря своей особенно интимной и разносторонней связи с про-приоцептивной афферентацией больше всех других приспособ-лен к обузданию реактивных сил и к созданию экономичных тра-екторий "динамически устойчивого" типа. Очень возможно, что и на обширнейшие синергии мышц он отваживается именно по-этому. Реальность синергий pallidi не в том, конечно, что он, как думают иные неврологи, умеет посылать какие-то особо сложные и искусные эффекторные импульсы, а в том, что его совершенно исключительная афферентация обеспечивает безукоризненную управляемость периферии. Слабость уровня синергий не в каче-стве или недостаточном богатстве его афферентаций, а в их одно-сторонности. Ему не хватает дистантных рецепторов и их синте-за, ведущего к овладению внешним пространством. Его система координат привязана не к окружающему эвклидову пространст-ву – обширному, несдвигаемому и апериодическому, а к собст-


85

венному телу. Этот уровень слишком интравертирован. Он не го-дится ни в штурманы, ни в пилоты движения; он – его призван-ный бортмеханик».

Уровень В обеспечивает фоновые характеристики любого двигательного акта, внутреннюю координаторную слаженность бега, шага и прочих движений. Уровень синергий обеспечивает всю черновую технику сложного движения, а приспособление этого движения к внешним условиям протекания – более высокий уровень С-пространственного поля.

Патология уровня может быть двоякой: 1) гипофункция и 2) гиперфункция. Выпадение уровня В дает симптомокомплекс паркинсонизма, «складывающийся из выключения отправлений самого уровня синергий и из снятия его контроля уровня А, впа-дающего из-за этого в состояние возбуждения (гипердинамии). В результате имеем амимию, скудость жестов, отсутствие вырази-тельных движений, скованность позы, эмоциональную обеднен-ность, дезавтоматизацию ходьбы и других двигательных навы-ков, двигательные персеверации, тремор покоя. Гиперфункция уровня В проявляется в разнообразных гиперкинезах, избыточ-ных синергиях и синкинезиях (совместные движения бесполезно-го, патологического характера), атетозы, хореи, непроизвольные рычания, вскрикивания.

Уровень пространственного поля С – пирамидно-стриальный: уровень С состоит из двух подуровней неравного филогенетического возраста и связанных с отправлением вполне независимых функций: синтеза информации сенсорного поля – зрительной, акустической, а также накоплением координацион-ной вариативности и пластичности. Уровень пространственного поля имеет два выходя на периферию – пирамидный и экстрапи-рамидный. Уровень С резко и качественно отличается от уровня В и по ведущей афферентации – синтетическому пространствен-ному полю и по смысловому содержанию своих движений. При этом Н.А. Бернштейн особо отмечает и подчеркивает, что под афферентацией высокоорганизованного уровня нельзя понимать первичную, сырую рецепторику, все это уже обработанные син-тезы первичных сенсорных полей – зрительных, осязательно-проприоцептивных, слуховых, вестибулярных, а также информа-ция от коры полушарий нового мозжечка. Следует отметить так-


86

же и то, что кинестетическая чувствительность выступает на этом уровне уже второй раз, так как перед тем она же формировала основную информацию уровня синергий (В). В уровень С она включается после предварительной обработки в зрительных бу-грах, качественно преображенной и обогащенной прошлым опы-том использования в построении движений.

Качество информации, используемой на уровне С, сущест-венно отличается от такового на более ранних уровнях в сле-дующих параметрах: 1) объективности, обеспечивая реальное соотнесение организменных задач с внешним миром, снимая же-сткую зависимость от собственного тела. 2) пространственное поле уровня С обширно, несдвигаемо и гомогенно, что обеспечи-вается включением рецепторики нового дистантного качества; 3) пространственное поле гомогенно и апериодично, т.е. оно од-нородно и не формирует периодических мелкопрограммных цик-лов, как это было на уровне В; информация, поступаемая из внешнего мира, имеет стохастический, непериодический тип, что требует от организма большей гибкости в адаптации собственно-го двигательного поведения в нем; 4) пространственное поле метрично и геометрично, оно позволяет оценить протяженность, размеры, формы, пропорции предметов, на которые направлено действие и среди которых оно протекает, что обусловливает дви-жение как точное и меткое целеподчиненное. Последнее качест-во информации особенно связано с включением корковых меха-низмов в деятельность построения движений.

Мозговым субстратом уровня С являются два комплекса эф-фекторных образований: 1) полосатое тело (corpus striatum), ана-томически состоящее из двух ядер – хвостатого ядра (nuclei cau-dati) и скорлупы (putaminis) и входящее в высший отдел экстра-пирамидной системы; 2) гигантопирамидное 4-е поле (с клетками В.А. Беца), представляющее собой простой пирамидный корко-вый путь, более молодой по сравнению с экстрапирамидной сис-темой.

Охарактеризуем перечень движений, осуществляющихся при руководстве уровнем С:

1. Локомоции циклического типа с адаптацией к местности или условиям выполнения движения – ходьба, бег, ползание, ла-зание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, коньках, на ходу-


87

лях, езда на велосипеде, скутере, гребля и др. Локомоции ацик-лического типа – прыжки с разбега, с места, в длину, высоту, в цель, прыжки на лошади, акробатика, ходьба с тягой (сумкой, ко-ромыслом) и др.

2. Нелокомоторные движения всего тела в пространстве – сальто, акробатические прыжки, упражнения на брусьях, кольцах и др.

3. Движения «манипулирования с пространством» отдельных частей тела (локомоция конечностей) – печатание на машинке (компьютере), игра на музыкальных инструментах (беглость пальцев), движения указывания, укола, обвод контура и др.

4. Движения перемещения вещей и предметов в пространст-ве: движения взятия, всовывания, схватывания, ловли, передви-гания, перекладывания и др. Движения преодоления внешних сил: подъем тяжести, натягивание лука и др.

5. Баллистические движения, по мнению Н.А. Бернштейна, представляют собой переходную и смешанную группу движений разных подуровней уровня С: одни из движений имеют установ-ку на силу (толкание ядра, бросание мяча на дальность), другие имеют установку на меткость (метание копья или мяча в цель, теннис, городки, крокет, жонглирование и др.).

6. Движения прицеливания: наводка зрительной трубы, стрельба, фотографирование и др.

7. Подражательные и копирующие движения: имитация зри-тельно воспринимаемых движений, срисовывание, изображение предмета жестами, пантомима, передразнивание и др. Мы видим, что спектр движений, отправляемых уровнем С, чрезвычайно ве-лик, однако уровню С недоступно выполнение сложных смысло-вых действий, которые связаны с предметом и орудием, кроме простейших их перемещений. Этими сложными, наполненными смыслами и программой поведения действиями занят уровень D.

Поражение структур уровня С приводит: 1) к атаксиям, 2) по-ражение пирамидного пути – к спастическим параличам, сменяю-щимся на парезы, за счет экстрапирамидной компенсации.

Уровень D – теменно-премоторный уровень действий: этот уровень ответствен за смысловые и программные действия и в таковом виде изучается нейропсихологией, поэтому излагать его в кратком методическом очерке нет возможности. Нарушения на


88

этом уровне приводят к апраксиям, агнозиям, афазиям. Харак-терной особенностью движений этого уровня и ещё более высо-кого уровня Е, ответственного за формирование высших мотивов поведения, является организация их в сложные соподчиненные последовательности – акты.

Необходимость изложения некоторых концептуальных по-ложений уровневой организации движений Н.А. Бернштейна продиктована желанием подчеркнуть строгую преемственность в развитии уровней. Особенно важной является роль первых или низших уровней А и В, которые, как мы видим, обслуживают все надстраивающиеся над ними высшие уровни, в качестве тонусно-го и теневого – «чернового» механизма, фонового опытного ба-гажа двигательных навыков. Например, частая проблема совре-менных школьников состоит в трудностях овладения письмом, даже не в плане дисграфических нарушений, а в специфических затруднениях автоматизации письма. Ученик 5-6 класса пишет медленно, напрягаясь всем телом, головой и языком, наваливаясь на стол корпусом, линии при этом получаются дрожащие и на-плывающие друг на друга. Написав свою фамилию, он уже устал, покраснел и тяжело дышит. Совершенно очевидно, что страдает в этой ситуации не грамотность, а низшие уровни А и В движений. Учитель или родитель при этом стараются обучить ребенка пра-вильно сидеть за столом, но все бесполезно, нельзя заставить низшие уровни выполнять и обслуживать отдельно взятую опе-рацию, необходимо выстраивать работу всего уровня в системе. Иначе говоря, необходимо (для профилактики навыка письма) заниматься с ребенком не за столом и в тетради, а в спортивном зале, на улице, в лесу теми вышеперечисленными видами движе-ний, в которых уровни А и В преимущественно выступают в ка-честве ведущих. Только тогда, вслед за улучшением навыка вы-полнения движений уровней А и В, будет улучшаться техниче-ская сторона письма, равно как и многих других движений и дви-гательных актов.


89

2.5. Принципиальные и необходимые положения в подходе к диагностике и построению коррекции дефицитов развития высших психических функций в онтогенезе

Необходимыми принципами построения коррекционных программ современного уровня, направленных к коррекции де-фектной структуры навыка, действия, развития психического процесса, является:

1) развернутая психолого-педагогическая и нейропсихологи-ческая профессиональная ориентировка в структуре дефицитов, условиях их возникновения, времени и условиях формирования психических процессов в присутствии и функциональном встраивании дефекта;

2) развернутая медико-физиологическая и медико-психологи-ческая ориентировка в нейрофизиологических возможностях ор-ганизма к спонтанной и инициированной перестройке функцио-нальных систем, наличной функциональной системе компенса-ции дефекта, необходимых условиях, при которых возможна компенсация и переход к норме функционирования психических процессов;

3) развернутая социально-психолого-педагогическая ориен-тировка в условиях жизни и быта ребенка как необходимой со-ставляющей компенсирующего процесса (грубо говоря, возмож-на ли помощь со стороны родителей и других взрослых).

В схематичном виде можно представить и принципы прове-дения нейропсихологической диагностики ребенка с проблемами в любом возрасте:

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СИН-ДРОМНОГО АНАЛИЗА СОСТОЯНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИ-ЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ:

1. Качественная квалификация нарушений психических функций.

Выделение системы деятельностей, поведения, областей проявления страдания.

2. Выявление системно-функциональной вертикали (от про-стого к сложному, системному уровню) нарушения психических функций.


90

Нахождение базового страдания, уровней страдания перво-го, второго и системного порядка, формирующих феноменальное проявление дефицита.

3. Выявление системы сохранных психических функций и процессов.

Нахождение сохранного звена на уровне модально специфи-ческих, простых состояний психических функций, определение степени их сохранности по всей системно-функциональной вер-тикали ассоциативного включения.

Коррекция с необходимостью должна строиться по принци-пам «ВЫРАЩИВАНИЯ СЛАБОГО ЗВЕНА»; выстраивается от базального уровня сохранной системно-функциональной верти-кали с постепенным включением в неё дефицитных звеньев соот-ветствующего системного уровня.

Коррекция должна идти по пути «восполнения и достраива-ния» выпавших или с дефектом сформированных этапов нор-мального онтогенеза, по всей системно-функциональной верти-кали строения высших психических функций.

Поскольку, как мы видим, даже у детей с ММД, которые при таком уровне рождения функционально незрелых детей, как се-годня, формируют популяционный норматив, дефициты накап-ливаются преимущественно на раннем этапе онтогенеза – пре- и постнатально или плод травмируется в самих родах, то мы имеем не так уж много возможностей мягкой коррекции и развития с использованием только или преимущественно педагогических и дефектологических средств и методов. Именно поэтому диагно-стика и коррекционно-развивающие мероприятия должны вклю-чать комплекс действий по всей совокупности сочетанного взаи-модействия факторов развития ребенка, а именно – медицинских, психолого-медицинских (нейропсихологических, патопсихологи-ческих), психолого-педагогических, дефектологических и соци-ально-педагогических.

В конкретной процедуре диагностики этот подход должен реализовываться в следующих принципиальных моментах диаг-ностической процедуры сбора данных по ребенку:

1. Основным ориентиром в диагностических процедурах должно быть понятие «норма возрастного физиопсихического развития», иначе говоря – норма интеграции генетической про-


91

граммы развития ЦНС и нормативного воспитательного процес-са, устойчиво приводящая к своевременной манифестации пси-хических процессов ребенка и полноценному интеллектуальному развитию без ЗПР, ЗРР, ОНР и прочих задержек.

В этой связи формирование представлений о НОРМЕ должно опираться не на популяционные данные, а на данные физиологии развития нормального ребенка, проверенные временем и успеш-но дававшие высокий процент благополучных детей, что приве-дено выше в материалах Н.А. Бернштейна, которые соотнесены им же с материалами признанных мировых авторитетов в области физиологии и нейроанатомии.

Не менее значимым аргументом в пользу такового ориентира должен быть факт временной близости сбора материалов. Гене-тическая программа не может качественно измениться за период в 30 – 40 лет и породить полноценное своеобразие в человече-ском виде, для этого требуется, как минимум, несколько поколе-ний. Вероятно, для накопления положительных изменений в ге-нетической программе необходимо действие механизмов естест-венного отбора, которого нет. А изменения идут в сторону нако-пления негативных явлений, следовательно, действуют иные и также негативные механизмы, так зачем же их закреплять, упро-чивая сниженные нормативы? Вероятнее всего, мы имеем дело с той же генетической программой двигательного развития, что описана в работах физиолога, но искаженной в современных ус-ловиях сочетания биологических вредностей и социальных от-клонений во взаимодействии факторов.

Еще один довод к возможности ориентировки на нормы ма-териалов Н.А. Бернштейна: дети, чьё детство пришлось на 30 – 60-е годы, воспитывались в условиях, которые вполне сопоста-вимы по степени выраженности искажений в биологических, со-циальных, педагогических, эмоциональных аспектах своего раз-вития с условиями детства современных детей "перестройки". Но один момент в их детстве был, безусловно, сохранен с дореволю-ционных времен – они воспитывались бабушками и дедушками. Роль последних неоценима в аспектах знания того, когда и что нужно ребенку спеть или рассказать и что нужно потребовать, а о чем можно попросить. Не нужно смешивать бабушек и дедушек того времени с современными работающими бабушками и де-


92

душками, воспитанными со второй недели жизни в яслях чужими тетями! Речь идет о принципиальном сохранении игровых и пе-сенно-фольклорных традиций в воспитании детей, которые соб-ственно и являются носителями норм воспитательного процесса, иначе говоря, кодируют сензитивности со стороны социально-педагогического фактора и не позволяют пропустить важный для развития ребенка период. Сложно говорить о моменте и времени разрыва в традициях, это предмет другой науки. Важна принци-пиальная роль народных традиций воспитания в учете времени и качестве педагогического воздействия и взаимодействия, обра-щенного к ребенку.

2. Вторым по порядку сбора данных о ребенке должно быть формирование наличного психоневрологического ста-туса обследуемого. Данный статус формируется на основе ком-плексного обследования ребенка:

1) психоневрологический, нейропсихологический, психоло-го-педагогический, психолого-социальный портрет ребенка;

2) нейрофизиологический портрет ребенка; 3) нейроморфологический портрет по необходимости; 4) метаболический портрет по необходимости. На основании такого сбора данных о ребенке можно сформи-

ровать портрет и описать его в стандартном заключении, в ре-зультате чего при сопоставлении с нормой физиопсихического возрастного развития можно вычленить картину конкретного дизонтогенеза, физиопсихических дефицитов и дефектов разви-тия, нарушения в преемственности уровней развития, а также «нештатные» травматические ситуации в наличном состоянии ребенка. Этот же портрет позволяет составить несколько типов прогноза физиопсихического развития ребенка при различных параметрах сочетания условий факторов развития (медицинских, социальных, родительских, педагогических), учитывая или моде-лируя которые можно предложить тот или иной вариант коррек-ции и развития, ориентированный на конкретного ребенка.

3. Третьим моментом является составление коррекцион-ной и развивающей программы для конкретного ребенка (группы детей).

Основными компонентами коррекционной, развивающей, или смешанной программы являются:


93

1. Ориентированные на конкретного ребенка медико-физиологические мероприятия (процедуры и лечение медикамен-тами или БАДами по необходимости и типу рекомендаций вра-чебной части программы) – данная часть программы обусловлена глубиной и мерой грубости дефекта, а также возрастом ребенка, т.е. временем, прошедшим с момента образования дефекта и ме-рой искажающих физиопсихических наслоений в ходе онтогене-тического развития высших психических функций, которые не-обходимо снимать. Тем самым медицинская часть программы формирует базу питания мозговых структур необходимыми ве-ществами для обеспечения ассоциативных процессов, которые должны быть построены в ходе специализированных коррекци-онных или развивающих занятий.

2. Врач-невролог должен определить необходимость, дозу и качество специальных процедур типа гимнастики или спортив-ных секций, врачебного массажа, их вида, меры физической на-грузки. Выбор спектра и уровня адресации моторных программ врачом-неврологом осуществляется на основании нейропсихоло-гического заключения, в котором указываются уровень и особен-ности страдания моторики.

3. Нейропсихологическая часть программы включает разра-ботку рекомендаций к типу и виду интеллектуальных и психо-эмоциональных нагрузок, комплементарных медицинской части программы, обеспечивающих информационный поток к нуж-дающимся в доразвитии мозговым структурам. Можно выделить два типа программ: а) направленные на реконструкцию средовой стимуляции ребенка, когда рекомендации сводятся к выбору кружков, сфер занятий, перестройке режима дня и т.д.; б) направ-ленные на специализированные корреционные нейропсихологи-ческие занятия с ребенком, которые проводятся индивидуально. Возможна их комбинация, которая чаще всего и осуществляется, если родители способны уделить ребенку необходимое время для посещения с ним кружков или бассейнов.

4. Нейропсихологическая часть программы может преду-сматривать специализированные логопедо-дефектологические занятия, режим, глубина и тип нагрузки на которых также огова-риваются в программе со специалистами и родителями.


94

Данные меры являются адресными, направленными на ост-рую проблему, требующую коррекции. Но есть фоновый уровень состояния детской среды, её игровой деятельности, которая должна обеспечиваться нормальными механизмами развития дет-ского сообщества. Этот уровень детской игровой деятельности во дворах и детских садах сегодня крайне низкий и не обеспечивает даже минимума необходимой средовой стимуляции для развития движений. Данный вид детской двигательной практики нельзя заменить и восполнить в специализированных коррекционных мероприятиях.

2.6. Фактор воспитания и его отражение в народных традициях

Все сказанное выше иллюстрирует следствия рассогласован-ности во взаимодействии факторов, и мы уже определились, где искать руководство к нормативности выстраивания взаимодейст-вия. Ответ один – в прошлом опыте воспитания поколений людей. Носитель такового опыта – традиции, одним из кодов к которым является фольклор. В фольклоре же закодированы нор-мы и требования к психическому и интеллектуальному развитию ребенка от первых потешек, первых пестушек до разнообразных игр, причем нормативы присутствуют в фольклоре как в снятом структурном виде, так и в открытом формулировании требований в текстах сказок, загадок, пословиц, поговорок.

Хотелось бы подчеркнуть, что развить речь ребенка только методами логопедических занятий невозможно. Как подчеркива-ют исследователи роли речевой депривации в раннем детстве И. Лангмейер, З. Матейчик, в этом случае ребенок обучается ад-ресному использованию слова, которому его учат, но не более собственно речи как средства общения или выражения своих мыслей и творчества ребенок не приобретает, для этого требуется нечто совсем другое. Невозможно учесть все необходимые мо-менты и в искусственной ситуации за столом обучить ребенка живому речевому общению.

В исследовании детских игр педиатром XVIII столетия Е.А. Покровским представлен огромный перечень с описанием детских игр народов России. Безусловно, указание на универ-сальность периодизации появления однотипных игр у всех наро-


95

дов – потешек, пестушек, ладушек и игр для рук и пальчиков с элементами массажа, игр с бегом, прыжками, игр на силу, мет-кость, с вращательными движениями, игр на ловкость, координа-цию, танцы и подражательные игры. Все развиваемые качества строго соответствуют нормативным этапам функциогенеза мозга и, как видно из перечня, достаточно четко отражают подъем по уровням организации движений, описанным Н.А. Бернштейном. Игры подкрепляют функциональные возможности мозга и разви-вают мозговые механизмы становления двигательных навыков.

Развитие всех психических функций в народных традициях начинается с момента рождения (или до того) в целостной систе-ме, при этом можно отметить, что постепенно происходит обо-собление воздействий на разные психические процессы, как на-пример, речь и моторная игра. Их начальные формы: потешки, пестушки, ладушки – это речь и движение в единстве. А далее считалки, заклички – преимущественно речь. А игры в догонял-ки, лапту, горелки – преимущественно движение.

На наш взгляд, значимым моментом современной ситуации детского развития является разобщенность специалистов, «зани-мающихся ребенком», особое положение врача в ранний период детского развития. Этому есть, безусловно, объективные причины. Однако узкий организменный взгляд на ребенка с позиции веса, роста и оценки рефлекторного статуса нивелирует человеческий статус малыша, не позволяет видеть и цели собственно врачебной работы. Ещё Сократ считал, что человек начинается с воспитания. Поэтому народу, носителю вековых традиций воспитания богаты-рей, необходимо выровнять перекос во взаимодействии факторов развития, возникший из-за перевеса биологических вредностей и неочевидности роли воспитания в ращении ребенка.


96

Глава 3. Описание моторного развития детей старшего дошкольного возраста с примерным подбором развивающих

двигательных игр

3.1. Характеристика моторного развития детей подготовительной к школе группы детского сада

Нами была нейропсихологически обследована подготови-тельная к школе группа детского сада в количестве 44 детей. В целом по ней можно отметить накопление моторной незрелости и дисгармонии моторного развития, проявляющихся в следующем:

1. Преобладает сдвиг профиля латеральной асимметрии влево (доминирование S руки и стороны поля в мануальных и сенсор-ных пробах, что может свидетельствовать как об активности пра-вого полушария, так и о дисгармониях в распределении управле-ния психическими и моторными процессами, возникших на этапе полушарной эквипотенциальности – это неоднозначно!).

2. В половине профилей имеет место S-D или D-S сочетание в ведущих моторных пробах на мануальное доминирование и до-минантное программное управление (пробы – перекрест пальцев рук и поза Наполеона);

3. Четыре случая левшества (письмо и рисование левой рукой) сформированы на явном фоне перинатальной патологии. Два слу-чая левшества на письме и рисунке сформированы при преоблада-нии в моторном профиле правой руки с ведущим леволобным про-граммированием, но с левыми асимметриями по глазу и уху (2 ре-бенка). Два других случая характеризуются общим накоплением моторно-сенсорных асимметрий и межполушарных рассогласова-ний в развитии речевых и образных процессов. Таким образом, все случаи скорее свидетельствуют и дисгармониях в моторно-сенсорном развитии, нежели о генетических закономерностях.

4. Кроме того, большое число детей имеют “скрытое левше-ство” – в пробах на моторное доминирование показывают доми-нирование левой руки, при формировании в письме и рисовании правой – 12 человек (профиль хSХS). При этом трое из этих де-тей имеют профили SхSХSS, то есть правая рука в письме и ри-совании и в других моторных пробах вообще не имеет подкреп-


97

ления в профиле латеральности. Во всех случаях дети испытыва-ют трудности в когнитивном (интеллектуальном – образном и речевом) развитии из-за проблем переноса информации из право-го в левое полушарие, проблемы кодирования и обработки, про-блемы формирования программ выполнения заданий, ответов, проблемы пространственно-временного сопоставления всех па-раметров деятельности. То есть и эти варианты свидетельствуют о проблемах, связанных с выраженным процессом асинхрониза-ции в становлении высших психических функций.

Иначе говоря, для большинства детей данной выборки харак-терны проблемы, обусловленные: а) особенностями базовой за-кладки психических процессов в коре и ближайшей подкорке, б) особенностями формирования системных уровней взаимодей-ствия психических процессов в раннем и дошкольном онтогенезе. Это, по сути, означает накопление проблем в развертывании ге-нетического фактора за счет вредных (тератогенных) воздействий среды и нарушение преемственности в прохождении этапов он-тогенеза из-за несвоевременности или рассогласования взаимо-действия фактора генетического равертывания НС и воспита-тельного воздействия. Это согласуется с данными других авторов (Курганский, Ахутина, Полонская и др.).

В поведении дефициты проявляются дефектами координа-ции, трудностями усвоения моторных программ (двигательных: в руках, в танцах, в артикуляции, в письме и рисовании), дефици-тами внимания, памяти (у большинства детей первичный объем памяти снижен на 2-3 единицы против нормы в 7 единиц). Как системный эффект влияние дефицитов моторного развития ощу-щается в речи, и не только в артикуляции, но и в дефицитарности глагольного словаря, а также в трудностях построения фраз, предложений и связных текстов (пересказов и даже развернутых ответов на вопросы). Все эти компоненты развития высших пси-хических функций закономерно снижаются при моторных дис-гармониях, заложенных в раннем возрасте (от 0 до 1 года и от 1 года до 3 лет). В ряде случаев при грубой родовой патологии следует думать о нарушении процесса формирования клеточного субстрата головного мозга более грубого типа и наслоениях не только функциональных влияний на развитие мозга, но и органи-ческих. Во всех случаях особенности закладки функций и их раз-


98

витие (левшество у двоих детей и правшество у одного) имели травматически-органический генез, и дети с младенчества нуж-дались в специальном комплексном выравнивающем ведении.

Как понятно, дефициты закладываются отнюдь не в детском саду; к моменту прихода в детский сад дети обычно уже имеют достаточно выраженные дисгармонии, возникшие от рождения и до 1 года – 3-х лет. Степень сформированности дефицита мотор-ного развития различная, имеет индивидуальную вариативность (зависит от степени выраженности родовой патологии, от уровня понимания родителями необходимости своего участия в мотор-ном и сенсорном развитии ребенка, качества педиатрической по-мощи и ориентировки в воспитании – только уход или занятия. Тем более значимым может быть включение развивающей помо-щи детского сада таким детям в виде специально ориентирован-ных занятий и особенно двигательно-физических.

Следует отметить, что эти проблемы не фатальны и обостря-ются или приносят неприятности в развитии ребенка только при грубых рассогласованиях темпов формирования мозгового суб-страта и темпов подачи социально-педагогических требований и изменений программ развития, то есть только при условии жест-кого педагогического требования к ребенку. Если же ему дать время для освоения ситуации и время для дозревания, прежде всего моторного, при условии насыщения разнообразными мо-торными играми, то ребенок оказывается вполне благополучным и, более того, одаренным, своеобразно мыслящим и эмоциональ-но уравновешенным. Поэтому основная роль и забота детского сада может состоять в адекватной моторной нагрузке на ребенка с момента прихода малыша в сад и нефорсирование занятий и на-грузок с необходимостью соблюдения статичной позы за столом.

Основные моменты, мешающие дозреванию таких детей: 1. Отсутствие в детских садах и дома (особенно на ранних

этапах детского развития) достаточных условий для разнообраз-ной двигательной и особенно координирующей нагрузки. На-чальный период двигательного развития не сопровождается адек-ватным массажем, стимулирующим кожно-мышечное чувство. Недостаточной является и сенсорная (зрительная и слуховая) стимуляция детей. Поэтому к моменту прихода в детский сад ре-бенок имеет малый моторно-сенсорный багаж, на который накла-


99

дываются ограничения двигательного и организационного режи-ма жизни ребенка в группе детей с разным двигательным стату-сом и повышенной нагрузкой на воспитателя.

2. Вторично, на основе первого условия, складываются пове-денческие особенности детей с моторно-сенсорной незрелостью, проявляющиеся в возрасте 2 – 3 лет, в момент прихода в детский сад в виде отсутствия желания к активному движению, нестойко-сти внимания в игре и занятиях с воспитателем, даже в мини-мальных временных пределах, быстром истощении физическом и интеллектуальном, приводящем либо к сильному возбуждению и агрессии, либо к психической и физической вялости.

Эти проблемы бывают трудно курируемы, а часть их при яр-кой выраженности оказывается в поле зрения психоневролога. Дети с подобными проявлениями нуждаются в расширенной ди-агностике, определении генеза проблемы и, помимо медикамен-тозной коррекции, требуют психофизической коррекции и осо-бенно адекватной и выверенной моторной и тактильной нагрузки.

Общей тенденцией в детской популяции является рост детей с перинатальной патологией (ММД), которая в самом лучшем случае проявляется только мягкими моторными асинхрониями, что мы и видим у большинства обследованных детей. В более выраженных случаях к моторным асинхрониям присоединяются сенсорные. Для детей с проблемами зрения различного генеза к ММД присоединяются ограничения в двигательном режиме, в поле зрения и овладении ближайшим пространством, обуслов-ленные, как минимум, охранительным поведением взрослых и самого ребенка, что ещё более заостряет ММД. Тем самым, сле-дует ожидать только усиления дисфункционального фона в ходе формирования высших психических процессов и обусловленного этим усиления асинхроний. Аналогично будут влиять и рано воз-никшие проблемы со слухом.

Основным средством воздействия при невозможности повли-ять на закладку, процесс рождения, раннего выхаживания и раз-вития ребенка в домашних условиях является дополнительное или вторичное курирование моторного развития ребенка. Следу-ет воссоздать и повторить этапы «идеального» моторного онто-генеза ребенка в условиях младших групп детского сада. Такое вторичное прохождение этапов раннего моторного онтогенеза


100

под наблюдением опытного воспитателя является необходимой мерой профилактики трудностей ребенка в его психическом, ин-теллектуальном развитии. В связи с вышеизложенным можно предложить некоторые виды заданий из традиционного народно-го детского игрового опыта, использованных уже в коррекцион-ной практике и давших ожидаемый результат.

3.2. Примерный план развивающих двигательных игр с детьми раннего возраста в порядке предпочтительного обращения к ним

К формам вторичного прохождения моторного онтогенеза следует отнести игры с ползанием, игрой лежа на животе, бег на четвереньках, игры с мячом.

Идеально было бы сокращение детей в группах и обустройст-во в них соответствующих спортивных уголков, позволивших бы детям лазать по наклонным плоскостям (с разным углом на-клона – от небольшого до горки) вверх и вниз – такое занятие в непроизвольном режиме стимулирует развитие двигательной ко-ординации на уровне стволовых центров, улучшает вестибулярные способности ребенка, без чего невозможно полноценное развитие корковых механизмов управления руками и ногами, ориентировки в пространстве. Но можно организовать нечто похожее в спортив-ном зале или на улице и позволять детям в малых группах играть там. Объем заданий на ползание и подползание под преграды дол-жен быть увеличен на занятиях физкультурой. Ползание может быть разного вида – на животе с разным положением рук и ног, на ягодицах, вперед и назад, ползать можно на ровном пространстве, а можно и под стульчиком, внутри кольца и т.д. Сюда же относит-ся бег на четвереньках, который можно устраивать в аналогич-ных условиях с ползанием и как часть небольших эстафет.

Кроме ползаний, особенно хороши занятия с мячом: прока-тывания всех видов (от ребенка к ребенку, через ворота, до пре-грады, через горку, попадание в цель и т.д.), мячи должны быть разного размера; перебрасывания – ловля (от – к кому-то, двумя руками – одной рукой, по воздуху или с ударом об пол и т.д.), от-стукивания – набивания одной, двумя руками и т.д. Тут можно уже составлять программу из 2 – 3 моторных заданий, что очень хорошо корригирует внимание у неуравновешенных детей.


101

Игры с мячом во всех вариантах позволяют, помимо коорди-нации в ловле и броске, отталкивании мяча без захвата, захвате мяча двумя руками – синхронное, симметричное (S=D) движение или одной рукой – асинхронное движение с координирующей по-зой, а также многих других движений (но на начальном этапе важны лишь перечисленные, и нельзя вводить новых, не добив-шись хорошего владения базовыми способами), развить сосредо-точение на предмете и мотивацию к игровому поведению, через что можно расширять и мотивационную сферу, и сферу умений и навыков. Это особенно важно для детей с признаками нестабиль-ности в эмоциональной сфере (указание в анамнезе на ранний синдром гипервозбудимости, нарушения сна, срыгивания и др., свидетельства родителей о трудностях взаимодействия с ребен-ком), запаздыванием в моторном развитии (чуть позже начал пе-реворачиваться, сел, встал, не ползал или ползал назад, боком, на ягодицах и др.), задержки активной речи.

Начать игры с мячом можно в группе, сидя на ковре, при этом первым заданием будет прокатывание мяча от ребенка к ре-бенку. Сидеть нужно так, чтобы мяч был всегда прямо перед ре-бенком, то есть на ягодицах, широко раздвинув ноги, и ловить мячик двумя руками. Игру можно сопровождать репликами: «Оп-па! Раз! Два! Лови! Кати!», четко определенными для данной иг-ры и соответствующими выполняемому действию. Для негово-рящего ребенка начинать надо с реплики «оп-па!», постепенно расширяя словарь по мере включения в говорение самого ребен-ка. Много говорить ведущему игру не рекомендуется: это отвле-кает внимание от мяча. Речь должна быть адресная – сопровож-дать только выполняемое ребенком действие. При таких услови-ях развивается и моторика, и внимание, и речь, улучшается управляемость и самоуправление ребенка. Используя эту же игру с детьми более старшего возраста, можно сопровождать прокаты-вание мяча называнием фруктов или овощей, закрепив по назва-нию за каждым ребенком. Например, в игре «Я садовником ро-дился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кро-ме …» называется цветок, который закреплен за каким-то ребен-ком, и ему прокатывается мяч, который он должен с тем же текстом послать другому ребенку. Оставляя техническую сторону игры с мячом требуемого уровня коррекции, можно найти способ


102

адаптировать её к возрастному интересу через сопровождающий текст или изменение других правил игры.

Эти игры раннего возраста при их кажущейся простоте и «банальности» далеко не так легки в начале выполнения, а детям с дефицитами моторного развития игры с мячом предъявляют многие трудности в формировании навыка. Все эти игры адресо-ваны уровням А, В, С управления моторными актами либо пар-циально их включают. Для современного ребенка с накоплением моторной незрелости характерно невключение, или недозрева-ние, или формирование по минимальной границе возрастной вос-требованности именно этих низовых уровней, особенно А и В, которые завершают свое функциональное развитие в непосредст-венной близости от рождения либо вскоре после него. Для ус-пешного психического и моторного развития ребенку требуется избыточность в первичном и базовом развитии функциональных систем. Предлагаемые меры не рассчитаны на избыточность, но позволяют достимулировать незрелые механизмы мозга и встро-ить их в функциональные системы более высокого уровня.

Следующим типом заданий для поддержания стимуляции и развития базовых же моторных функциональных систем должны быть задания на игру в мяч в кругу, начиная с простого переброса мяча с называнием имени того, кому бросается мяч, затем, бросая мяч, можно делать хлопок, можно с хлопком называть имя. Мяч можно бросать в воздух, а можно с ударом об пол посылать вы-бранному игроку. Все эти задания оказывают очень активное ко-ординирующее и регулирующее действие. Игры с набиванием количества ударов об пол, об стену, парные перебросы двух мя-чей двумя игроками, мячи по кругу справа и слева и др. активно расширяют поле зрения и стимулируют зрительное внимание, помимо моторной координации. После достаточного овладения собственно моторным действием следует добавить к нему ритми-ческие речевки в такт ударам мяча (считалки), и только после этого можно вводить игры типа: «Я знаю пять (два, три, … де-сять) девочек, мальчиков, цветков и т.д.».

Следующим типом сложности являются игры в «круг-выши-балу», «лягушку или козла» (мяч об стену с перепрыгиванием че-рез отскакивающий от стены мяч). Они доступны более старшим детям с 4,5 – 5 лет – это уже игры с расширенными правилами и


103

интеграцией процессов двигательного управления, зрительного и моторного внимания. Кроме того, такие игры улучшают общую подвижность и самоуправляемость детей, что очень важно для организации интеллектуальных занятий в большой группе.

Самым сложным уровнем координационных требований к ребенку-дошкольнику являются игры с мячом, требующие быст-рой смены тонких поз рук или координированного точного удара рукой в заданной позе в цель. В качестве примера можно привес-ти игры с набиванием мячом об стену "десяток" руками в разном положении; при переходе на более высокий уровень игры (при правильном выполнении требований и правил) сокращается ко-личество ударов 9-8-7 и т.д., с необходимостью быстрой смены положений рук от "пачки" ударов к "пачке" без прерывания и от-дыха. Игра требует высокой двигательной координированности, способности сохранять заданный темп и ритм, сосредоточенно-сти, концентрированности внимания, высокой помехоустойчиво-сти двигательного и зрительного внимания. Такая игра в полной мере оказывается доступна детям в возрасте 6 – 7 лет.

Кроме игр с мячом, ещё не так давно в детском сообществе бытовали игры в веревочку – скакалку. Это совсем не те игры, как можно иногда видеть во дворах: натягивается резинка между но-гами двух стоящих девочек, а третья прыгает с различными зада-ниями через резинку. Игры в скакалку предполагают развитие вы-сокой координированности движений рук, вращающих скакалку с разной силой и скоростью, и движений ног, которые в различной последовательности должны перескочить через подлетающую ве-ревочку. Количество и разнообразие игр со скакалкой довольно велико и предполагает сложно сформированные своды правил, наличие простых текстов, считалок, сопровождающих игру.

3.3. Примерный план игр, развивающих вариативность и семантику движения (включение одного и того же движения в различный контекст или ситуацию), цепочки связей различных движений между собой

В дополнение к моторному развитию, предполагающемуся программой «Развитие», помимо указанного повторного прохож-дения моторного развития раннего онтогенеза в виде заданий с


104

ползанием, игрой и бегом на четвереньках, игрой в мяч, можно указать на практически забытые виды детских игр, развивающих спектр выразительных движений. В «дополнительных разделах к программе "Развитие" … приводятся примеры авторских игр, на-правленных на обучение детей языку выразительных движений, через имитацию, подражание животным, птицам или процессу деятельности.

Можно напомнить и целый блок народных игр, направлен-ных на то же самое – расширение двигательных возможностей детей через подражание – копирование:

1) простых действий-движений взрослых или партнера в игре (игры типа «отражение в зеркале» или «в салоне зеркал», «скульптор»);

2) простых движений птиц, животных (игры типа «цыплята и коршун», «лиса и зайчата» – этому посвящены практически все постановки для новогодних и других праздников в младших группах;

3) очень хороши детские игры для любого возраста, когда за-дается не образ, с которого движения копируются, а задаются ус-ловия, при которых должно быть выполнено движение.

По мере взросления условия могут усложняться. Важно так-же, что условия задаются в воображении, а не реалистично. На-пример:

а) условия можно задать, описав ситуацию, в которой ребе-нок должен выполнить движение: прогулка по лесу, через ручеёк, в темной комнате, по болоту с кочки на кочку, по окрашенному полу и т.д.;

б) можно ввести условия с наложением ограничений на вы-полняемое действие в двух видах: по правилам – «скакать по до-рожке на одной ножке» или в соответствии с задачей образа из известной сказки – «покатился колобок по дорожке», рвем цве-точки, как Красная шапочка, как Золушка с бала бежала, как Иван-царевич на коне скакал, как Иван, крестьянский сын, плу-гом пахал.

В народной практике можно найти множество игр с разделе-нием играющих на группы выполняющих движения и контроли-рующих их точность условиям тоже в игровой форме. Например: «спящий кот и мыши», когда мыши должны как можно тише хо-


105

дить или красться рядом со спящим котом и не разбудить его (ва-риантом условия является украсть у кота ленточку, которую про-сто кладут на лежащего игрока, изображающего кота). Игрок-кот должен прислушиваться и быстро схватить ту «мышь», которая была рядом с ним наиболее неосторожна, то есть не справилась с правилами. После этого пойманная «мышь» становится «котом». Аналогичная игра – «мышка с колокольчиком» – по сути, моди-фицированная игра для малышей в «жмурки», задача – бегать так, чтобы колокольчик не звенел или звенел редко.

Существует целый блок игр на изобразительные движения с сюжетами, правилами и игровыми текстами, направленный на копирование профессиональных движений или действий в форме загадывания профессии или деятельности, например: игры «ко-роль мавров и работники» или «где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем» и др. Принцип общий: показывается действие в типичной форме, по которому отгадывается профессия или «де-ло», показ сопровождается игровыми текстами, угадавший про-фессию «король» или водящий догоняет игроков-«работников» или меняется местами с показывавшим «дело». Эти игры очень весёлые, подвижные, в них можно играть и под музыку, и без неё; зимой можно согреться на улице, летом побегать в удовольствие и с пользой.

Чрезвычайно важно использовать музыкальные занятия для дополнительного двигательного развития детей. Музыка обеспе-чивает интеграцию, системное объединение движения с ритмом и метром музыкальной фразы. Ребенок, двигающийся под музыку, исподволь обучается планировать свое общее поведение и от-дельное движение по музыкальной фразе (2-4-8 тактов), обучает-ся слушать сначала музыку, её ритм и интонацию, направленную к завершению в тонике, а затем и себя, свое движение и побуж-дение к нему. Использование музыки усиливает и организует по-ток информации к мозгу ребенка, одновременно создает универ-сальные и гармоничные средства переработки информации. Иг-рового песенного фольклора более чем достаточно, от плавной ходьбы под песню (например, «Со вьюном я хожу») с миниму-мом дополнительных движений до песен с игровым иллюстра-тивным сюжетом, дразнилок, позволяющих развивать темпо-ритмические возможности движения, что чрезвычайно важно и


106

часто недооценивается в воспитательном процессе. Оценка тем-поритма является базовым свойством мозга, в коре локализуется в височно-лобных отделах правого полушария, лежит в основе активации деятельности всего правого полушария. А при нор-мальном, плановом функциональном развитии темпоритмические способности ложатся в основу формирования планирования в об-разной (визуальной, тактильной, слуховой) сфере, готовят разви-тие и формирование пространственных процессов и фразовой ре-чи. Темпоритм – основа стихосложения и простого чувства сти-хотворного ритма. Формируется же эта способность только через музыкальное движение, через разнообразное движение под му-зыку.

Таким образом, народное творчество и народные приемы и традиции воспитания дают огромное разнообразие нормативных средств развития и коррекции не только моторного развития де-тей, но и профилактики интеллектуальных и эмоциональных проблем ребенка.


107

Литература по нейропсихологии моторного развития

К главе 1 1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возрас-

та: учеб. пособие / под ред. Л.С. Цветковой. – М.; Воронеж, 2001. 2. Ахутина, Т.В. Методы нейропсихологического обследова-

ния детей 6-8 лет / Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева, М.Ю. Макси-менко, Н.Н. Полонская, Н.М. Пылаева, Л.В. Яблокова // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. – 1996. – № 2. – С. 50 – 55.

3. Курганский, А.В. Трудности в обучении и серийная орга-низация движений у детей 6-7 лет / А.В. Курганский, Т.В. Ахути-на // Там же. – С. 23 – 29.

4. Полонская, Н.Н. Динамика функций программирования и контроля и её связь с трудностями обучения младших школьни-ков / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина // Там же. – 1997. – № 2. – С. 29 – 35.

5. Семенович, А.В. О формировании межполушарного взаи-модействия в онтогенезе / А.В. Семенович, Б.А. Архипов. Т.Г. Фролова, Е.В. Исаева // I Международная конференция па-мяти А.Р. Лурия. – М., 1998. – С. 215 – 225.

К главе 2 1. Бернштейн, Н.А. О ловкости и её развитии

/ Н.А. Бернштейн. – М., 1991. 2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Из-

бранные психологические труды / Н.А. Бернштейн / под ред. В.П. Зинченко. – 2-е изд., – М.; Воронеж, 2004.

3. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, З. Матейчик. – Прага, 1984.

4. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, про-блемы / Л.Ф. Обухова. –3-е изд., стереотип. – М., 1998.

5. Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фур-манова. – М., 2004.


108

К главе 3 1. Абрашина, Н.А. Лечебный массаж для детей с нарушения-

ми развития: практ. пособие / Н.А. Абрашина. – М., 2001. 2. Вельтон, Х. Массаж грудных детей. В гармонии с малы-

шом / Х. Вельтон, Б. Вальтер: пер. с нем. Ю. Бема. – М., 2001. 3. Детские подвижные игры народов СССР: пособие для вос-

питателя детского сада / сост. А.В. Кенеман; под ред. Т.И. Осо-киной. – М., 1989.

4. Дополнительные разделы к программе «Развитие» для де-тей старшей группы детского сада (шестой год жизни). – М., 1997.

5. Козак, О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет / О.Н. Козак. – СПб., 1998.

6. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: метод. пособие для воспитателей дошкольных учре-ждений / под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. – М., 1996.

7. От прибаутки до былины: русский фольклор. – М., 1991. 8. Парахина, Н. Детский массаж. Методика и техника масса-

жа и гимнастики в домашних условиях / Н. Парахина. – М., 2004. 9. Покровский, Е.А. Детские игры: преимущественно русские

/ Е.А. Покровский. – М., 1997.


109

Оглавление

Часть I. Специальная психология................................................. 3

Глава 1. Общая характеристика специальной психологии ....... 3

Глава 2. Выявление отклонений в психическом развитии ....... 13

Глава 3. Закономерности развития в неблагоприятных условиях .............................................................................. 15

3.1. Общие закономерности развития ...................................... 16 3.2. Особенности развития при дизонтогенезе ........................ 19

Глава 4. Организация психиатрической помощи ...................... 37

Глава 5. Психические расстройства у детей ............................ 43

Литература по специальной психологии ................................... 52

Часть II. Нейропсихология моторного развития .................... 55

Глава 1. Накопление незрелости в развитии моторных функций в детском возрасте как системная проблема .................................................. 55

1.1. Исследование (1992 г.) готовности к обучению в школе детей 1985 года рождения ............................... 57

1.2. Особенности моторного статуса детей 1983 – 1989 годов рождения по данным нейропсихологических исследований в детском саду ................................................................ 62

1.3. Нейропсихологические исследования моторного статуса младших школьников 1995 – 1997 годов рождения .......................................... 63

Глава 2. Проблемы системного подхода к анализу нарушений моторного развития ........................................................ 66

2.1. Постановка проблемы факторов ........................................ 66 2.2. Закон строгой комплементарности биологического

и социального факторов в общем развитии человека. Роль периодов сензитивности в интеграции факторов развития .......................................................... 68


110

2.3. Что такое сензитивный период с точки зрения нормативности взаимодействия факторов ................... 75

2.4. Уровни построения движений как этапы формирования моторики ............................................... 80

2.5. Принципиальные и необходимые положения в подходе к диагностике и построению коррекции дефицитов развития высших психических функций в онтогенезе .......................................................................................... 89

2.6. Фактор воспитания и его отражение в народных традициях ........................................................................ 94

Глава 3. Описание моторного развития детей старшего дошкольного возраста с примерным подбором развивающих двигательных игр ...................................... 96

3.1. Характеристика моторного развития детей подготовительной к школе группы детского сада ...... 96

3.2. Примерный план развивающих двигательных игр с детьми раннего возраста в порядке предпочтительного обращения к ним ........................ 100

3.3. Примерный план игр, развивающих вариативность и семантику движения (включение одного и того же движения в различный контекст или ситуацию), цепочки связей различных движений между собой . 103

Литература по нейропсихологии моторного развития ........ 107


111

Учебное издание

Пережигина Нина Валериановна

Солондаев Владимир Константинович

Проблемы нормы и патологии психического

и моторного развития

Учебное пособие

Редактор, корректор В.Н. Чулкова Компьютерная верстка Е.Л. Шелеховой

Подписано в печать 1.11.2006 г. Формат 60х84/16. Бумага тип.

Усл. печ. л. 6,51. Уч.-изд. л. 5,35. Тираж 100 экз. Заказ

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ.

Ярославский государственный университет.

150000 Ярославль, ул. Советская, 14.

Отпечатано ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001.

г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49.


112


375.проблемы нормы и патологии психического и моторного...

Documents