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Aprendizaje de las ciencias y ejercicio de la ciudadanía

I rusta Aguilar García

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SEGúN UN estudio estadístico de los años SO, los grupos de reconocido cono-cimiento científico (avalado por su titulación, lugar de trabajo, etc.) no se caracterizaban, sino todo lo contrario, por tener conocimientos y opiniones propias sobre asuntos de ci.udadaIÚa (entendiendo por tales las temáticas Ggenerales sobre la organización socia\, económica y política del contexto).

¿Tendrá algo que ver saber ciencia con saber ciudadanía? o, mejor, ejercer de científico!a con ejercer de ciudadano!a. G

La investigación en la Didáctica de las Ciencias ha venido vinculando recientemente, de muy diversos modos, ciencia y democracia, subrayando aquellas dimensiones ciudadanas que pueden favorecerse a través de la ense- • ñanza de las ciencias y los enfoques curriculares que más favorecen este obje- Gtivo (Longbotton y Butler, 1999 y Kolstoe, 2000).

El enfoque didáctico CTS, perspectiva del aprendizaje de las ciencias sos-tenida en este libro, trabaja la importancia de situar las ciencias y las tecnolo- CII gías en su perspectiva social¡ es decir, en el entramado de relaciones sociales, culturales, económicas y políticas que configuran nuestras sociedades, lo que ti permitirá, creemos, superar el divorcio entre formación cientCfica y ciudada-nía antes aludido. GEn este capitulo nos planteamos más específicamente qué pueden aportar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en la educación secun-daria para hacer posible que los estudiantes adquieran competencias demo- I

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cráticas. Se trata de intentar poner de manifiesto que el aprendizaje de jas ciencias, entendido, y sobre todo, practicado de unas ciertas maneras puede ser, al mismo tiempo, aprendizaje del ejercicio de la ciudadanía.

EL EJERCICIO DE LA CIUDADANíA Y LA ACTUACIÓN CIUDADANA

La Educación para la Ciudadan{a, tal como se ha ido configurando en los últi-mos años, comporta la integración en un todo dé tres elementos: el social, el dvico y el polftico"y el camino para hacerlo supone desarrollar en el alumna-do una serie de habilidades y competencias requeridas por las obligaciones y derechos que les impone su condición de ciudadanos que, en muchas ocasio-nes, va a suponer toma de conciencia, análisis y actuaciones democráticas (al nivel adecuado a sus edades y conocimientos). (Saha, L.]., 2000). No se trata de una materia más, sino de un enfoque que polariza los climas a propiciar en la escuela y sus consiguientes aterrizajes disciplinares l ., Por Jlllt,es __ele plantear de qué modo las Ciencias de la Naturaleza, como aprendizaje esco-lar, pueden contribuir a la Educación para la Ciudadanía, es necesario abrir el objetivo hada lo que el ejercicio de esa misma ciudadanía comporta.

El ejercicio de la ciudadanía requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos atañen. En este sentido ser ciudadano, atreverse a ejercer la ciudadanía, supone, además, sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente.

Hay distintos niveles en los que podemos actuar como ciudadanos, desde los hábitos cotidianos (la fuerza po\(tica de la cesta de compra es un claro ejemplo), hasta las acciones coordinadas con otros que exigen planificación y estrategias (las recientes campañas, promovidas por diversas organizaciones: contra las minas antipersonales, a favor de la condonación de la deuda exter-na de los países más pobres, etc., son exponente de ellas).

La diversidad de situaciones en la que transcurre la vida sodal y en cuya participación se ejerce la ciudadanía, requieren la superación de concepciones y prácticas, Con frecuencia institucionalizadas, que contradicen los principios más básicos del bien común.

Para ello es necesario propiciar-procesos de comprensión e interpretación de lo que ocurre, de cómo ocurre y por qué, que desenmascaren la tendencia a dar los hechos como inevitables y a otorgar responsabilidades a fuerzas fuera del control humano. Expresiones como "el desarrollo económico exige" o "el huracán produjo" ocultan, de forma más o menos descarada, que no se trata de l/el desarrollo económico" sino de un deternunado tipo de desarrollo

I Colectivo "Educación a la Ciudadanía IEPS", en "Construir la ciudadanía plural para un mundo Cn cambio", con(crenda presentada en Educa/ÍOII d Ciloyenneté en milieu organi· zado por EDlW Bruselas, noviembre. 2000, ..... ' ,.. '\ J . " .. .

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económico, impuesto por grupos a los que beneficia y a los que, por tanto, interesa que siga en expansión, mientras que otras posibles dinámicas econó-micas ofrecerían otros indicadores de evolución.

La satisfacción de (as necesidades de los grupos humanos, otro aspecto del ejercicio de la ciudadanía, se realiza no sólo identificando los recursos sino también buscando y poniendo en juego medios para transformar las limita-ciones en posibilidades, es decir, variando los elementos ° aspectos que se ponen de relieve y las relaciones que se establecen en la nueva perspectiva adoptada para la obtención de resultados o la realización de acciones más acordes con los nuevos fines buscados.

Para ello, y aquí se pone de manifiesto una de las vinculaciones de los pro-cesos de aprendizaje con la ciudadanía, se l1<ecesita la expresión de tales nece-sidades, articulándolas como proyectos viables que orientan las acciones requeridas; proyectos dinámicos que posibilitarán la participación de cada vez máS'ciudadanos e irán haciendo cada vez más visible el para qué de noso-tros mismos, de nuestra energía, etc. Para la explicitación de estas necesida-des y la elaboración y puesta en práctica de los proyectos que buscan darles

- __ o salida se reqUiere que los ciudadanos implicados pongan en juego los dife-rentes niveles de construcción del saber (sentido común, ideología, especiali-zación, etc.) (Aguijar y González Landa, 2001).

Hay otro aspecto que vincula estrechamente enseñar-aprender y necesi-. dades humanas; se trata de la urgencia de favorecer la prodUCción de conoci-mientos nuevos que pongan de relieve la pertinencia de dichas necesidades; conocimientos nuevos que hagan posible ensanchar los espacios culturales de las sociedades, mostrando las radicales insuficiencias de la "cultura normal", del marco cultural dominante; que rompan la apariencia de normalidad del orden (desorden) establecido.

Estos aspectos de prácticas ciudadanas, y otros muchos que se podrían señalar, exigen un proceso de comprensión, nunca acabado, en el que las capacidades vinculadas a la percepción selectiva, la comprensión intenciona-da, la interpretación construida y la creación de modelos (representaciones) adecuados nos permitirán desarrollar niveles de autonomía personal y soli-daria con los que decidir por nosotros mismos, así como expresar razones para alcanzar consensos en los colectivos y grupos de los que formamos parte.

Sólo agudizando la capaCidad de poner de relieve lo que en la compleji-dad de nuestras sociedades se mantiene oculto será posible superar la doble ignorancia, intelectual y moral. sobre las repercusiones de nuestros actos (Capella, 1993) que con tanta frecuencia nos envuelve.

De aquí que se esté acuñando con fuerza el término competencias democrá-ticas para designar aquellas competencias que se pueden enseñar y aprender, y que hacen posible que las personas nos apropiemos de los saberes y los

_ valores para construir opiniones, hacer elecciones, tomar decisiones y actuar eficazmente.

BIBUoro:A u. N. A.

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La enseñanza de las ciencias deberá plantearse, a esta luz, qué conjuntos de conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes) propios de la acti-vidad científica podrían movilizarse en situaciones diversas para hacer más eficaz la intervención ciudadana, también los modos propios de aprender, las metodologías y los núcleos de contenidos en los que, hoy por hoy, la ciuda-dama está en juego.

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DEMOCRÁTICAS

La Educación para la Ciudadanra, especialmente en la propuesta de Quebec, se entiende hoy en términos de desarrollo de competencias (Audiger, 1999 y Roegiers, 2000). En términos generales, unn competencia es una capacidad de respuesta eficaz de cara a un conjunto de situaciones no rulinarias o no este-reotipadas2• Por su propia naturaleza, se trata de conocimientos aplicables a distintas situaciones que pueden proceder de una materia determinada, pero con capacidad de incidir en ámbitos más amplios.

Se está escribiendo mucho sobre cuáles son especialmente para la participación democrática y cómo modifican las orientaciones y las prácti-cas curriculares.

Las competencias son, en sí mismas, transversales y responden a aquellas habilidades personales y sociales que complementan el conjunto de los con-tenidos curriculares. Por la especificidad de este capítulo sólo nombraremos algunas que pueden ser trabajadas desde el Área de Ciencias:

- competencias informativas, argumentalívas y comunicativas importantes para el diálogo, la construcción de opiniones, la toma de decisiones y para una acción eficaz.

- competencia de resolución de problemas, que procede de las matemáticas, extendida a las ciencias pero válida para otras situaciones para las que no se conoce un procedimiento estandarizado de resolución.

- competencia crftica, básica para una ciudadanfa activa y que supone una "concienda crítica" entendida como:

"La posibifidad que tiene el sujeto de preguntarse, cuestionarse por las explicaciones y concepciones valorativas que recibe. La posibllidad de someter-las a análisis y discernimiento en vistas a su aceptación o rechazo total o parcial. Este análisis hace esfuerzos por establecer el porqué. cómo y para de las explicaciones y valoraciones dominantes en el mundo cultural del sujeto en cuestión. Incluye además la posibilidad y el esfuerzo por construir nuevas explicaciones y afirmaciones valorativas" (VilIam<in, 1993, p- 18).

2lbidem.

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Este conjunto de competencias, crea una actitud ante la vida que impulsa al asujeto a preguntarse, a ir al fondo de las cosas, a construir nuevas explicaciones, esto es, a desarrollar una actitud problematizadora. Es todo lo contrarill a la acti-tud conformista, que no se cuestiona y, en consecuencia, no se comprometp 3.

Esta actitud se educa formando sujetos con capacidad tanto para <.:om-prender los procesos, los fenómenos y la lógica de funcionamiento de la Il,ltu-raleza y de la sociedad, como para analizarlos desde unos valores e intereses. Esto nos remite tanto a preguntamos cuáles son las alfabetizaciones bdsicas actualmente necesarias para conocer y comprender la realidad desde una •perspectiva crítica (Aguilar 1999; Marco, 2000) como a tener en cuenta la dimensión va/orariva en la comprensión y el análisis de la realidad, pues se enl'iende que nuestra mirada sobre el mundo no es neutra, sino que se apoya en valores explícitos o implícitos que permiten ver la realidad desde un det<'r-minado punto de vista. Ambos aspectos aparecen relacionados desde una concepción de las ciencias y de las matemátic.b como construcción social (Aguilar 1999; Gómez-Chacón 1999).

Pero el objetivo no es s610 comprender mejor la sociedad sino también transformarla. Por eso añadimos a formar suje-. tos autónomos que conñen en sus propias capacidades y en las de los demiÍs para proponer alternativas y actuar para cambiar y mejorar el funcionamien-to de la sociedad (dimensi6n propositiva).

ALFABETIZACIÓN CIENTíFICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Paulo Freire es UnO de los educadores que con más claridad ha expresado la función de la alfabetización en los procesos de liberación: ·'leer y eSCI"ibir la rea-lidad para poder releerla y reescribirla'· (Freire, 1990).

Cuando planteamos aquí alfabetizacíón científica también entendemos que la pretensión de la misma es hacer posible que el conocimiento de las • ciencias que se ofrezca suponga La adquisición de no sólo para poder "manejarse" básicamente en la cultura científica lo equivalente a leer y escribir), sino también para actuar sobre el desarrollo de la misma; es decir capacitar para tomar decisiones y actuar tanto a nivel personal como colectivo sobre cuestiones relacionadas con ella.

El lenguaje científico, como todo lenguaje, tiene sus propios códigos cons- tE: truidos y cargados de significados, de aquí que su aprendizaje suponga no sólo conocerlos sino interpretarlos y utilizarlos desde la doble perspectiva de c: autonomía y socialización. En este sentido, la alfabetizaciÓn científica puede ser una herramienta para pennitir a los ciudadanos participar en la compren-sión y transformación de la sociedad. «

c:J Ibidem,

c:

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En el debate actual sobre la Alfabetización Científica, se pueden distinguir cuatro niveles:

• Conocer. Acceder a un lenguaje y poder usarlo, tenerlo como clave de lectura.

• Descodificar. Saber de los procesos involucrados, los métodos, los modos de hacer.

• Actuar. Conocimiento crftico que accede a las consecuencias y se pre-gunta por los fines: dimensiones sociales, económicas, tecnológicas, humanas y éticas.

• Desmitificar. Entrar en las cuestiones epistemológica:; que tienen que ver con la naturaleza de la ciencia: objetividad, neutralidad, corrección... o sus contrarios. Todo sobre la base del pensamiento crítico acumulado en estos temas (Marco, 2000). Sobre este punto nos detendremos más ade-

.... ""Iante..

La Alfabetización Científica que aquí proponemos pretende dotar a los alumnos de elementos para la comprensión intencionada del contexto cientÍ-fico-te01ológico en el que nos encontramos, ya que partimos de que no es suficiente conocer, sino que necesitamos comprender de una manera adecua-da para poder actuar. Se trata de plantear el proceso de enseñanza-aprendi-zaje de las ciencias de tal manera que la ciencia escolar cumpla su auténtico papel de instrumento al servicio de una nueva ciudadanía más crítica con nuestro sistema y más solidaria con la humanidad y el planeta como conjun-to (Yus, 1997 y Luffiego, 1994).

En el marco del currículo de ciencias de la enseñanza secundaria propo-nemos articular este enfoque teniendo en cuenta cinco objetivos que deben estar presentes en la secuenciación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias con la pretensión de que, como hemos dicho, este proceso sea, .simultáneamente, aprendizaje de la ciudadanía.

• Adecuada visión de las ciencias y de su construcción social.

• Conodmiento y utilización de sus códigos y validaciones.

• Toma de conciencia de que la observación es siempre selectiva, la com-prensión intencionada y la interpretación construida.

• Capacidad de elaborar representaciones (modelos) adecuados sobre la realidad: islotes de racionalidad.

• Comprensión de las interacciones ciencias, tecnologías y sociedad.

83 de las ciencias y ejemcio de la ciudadanía

LAS CIENCIAS COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

El socioconstructivismo ha puesto de relieve la construcción social de las cien-cias. Muestra que han sido elaboradas en estrecha relación con las diversas instancias sociales, culturales, económicas y políticas a 10 largo de su historia. De hecho las perspectivas, tanto intemalistas como externa/istas, de historia de las ciencias han mostrado que no es tan nítida la separación entre ambas y que muchos episodios y bifurcaciones del desarrollo de las ciencias se entien-den mejor cuando se conocen los intereses y poderes del entorno en el que ellas se construyen.

A partir de la consideración de las ciencias como construcción "hecha par los humanos y para los humanos" se recuperan de ellas sus posibilidades y sus l!mites, el empeño creal'ivo que las ha generado, los intcl'¿ses, las eleccio-nes y las finalidades; se ponen de relieve sus reglas de juego: el rigor, el con-traste, la capacidad de autocrítica, todo está presente en su historia al mismo tiempo (Fourcz, 2000).

Con esta perspectiva socioconslructivista se puede percibir mejor el papel que las ciencias han realizado en la organización y desarrollo del planeta. Si bien es innegable que han contribuido a la conquista de cotas crecientes de bienestar para la humanidad, también parece evidente, para quien 10 quiera ver, que estas cotas no han llegado por igual a todas las personas y grupos y que no han tenido en cuenta algunos elementos de humanización en su desa-rrollo, sin olvidar la capacidad destructora sobre las personas}' sobre la natu-raleza que han dejado en manos de unos pocos.

Al considerar las ciencias como una construcción social. que consiste en una forma peculiar de acercamiento a algunas parcelas de la realidad desde la racionalidad especifica de sus diversas disciplinas (Guzmán, 1993), se pone de relieve la parcialidad de ese acercamiento y de las representaciones que produce. Urge, por tanto, tener en cuenta también otras representaciones (estétícas, éticas) que poseen intencíonalidades, racionalidades e intereses diferentes.

Si a partir de Newton está claro que la verdad de las ciencias no consiste en la correspondencia con los objetos sino en la capacidad para permitir bue; nas predicciones sobre sus manipulaciones e intervenciones (Mattews, 1994) y la racionalidad de la ciencia consiste en comprometerse con la evidencia relevante (Laburu, 1996), no es diffeil favorecer un pensamiento crítico y una acción crítica ante ellas que, de una parte, pueda valorar las aportaciones rea-lizadas y, de otra, abogue por señalar cómo esas "evidencias relevantes" no han sido siempre, ni con frecuencia lo son, de interés para la mayoría sino, más bien, en beneficio de unos pocos. Tal como señala Heisenberg (1972):

"La ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza a de nuestros modos de preguntar",

84 A-'Jg"'u-"-il_ar _

Podríamos añadir también que observamos lo que percibimos a través de nuestros métodos de recoger las respuestas. No en vano, la ecología recieote señala la ausencia, durante mucho tiempo, de capacidad para detectar o, al menos, tener en cuenta determinadas respuestas de deterioro mediombiental ante lo que se ha manifestado como un abuso violento sobre la naturaleza.

La situación de las ciencias hoy, la representación estandarizada de la naturaleza que han realizado, se entiende mejor si se tiene en cuenta cuáles han sido los intereses presentes en su construcción, los grupos sociales prota-gonistas, las distintas alianzas realizadas con otros, etc. Es decir, qué pregun-tas y qué interpretación de las respuestas han prevalecido y por qué.

Hay muchos datos recientes que avalan estas informaciones; por ejemplo, actualmente, solo el 10% de la investigación médica se dedica a los males que causan e19ü% de las muertes, debido a que tanto la gran industria farmacéu-tica como las públicas de investigación se concentran en los pro-blemas sanitarios típicos de Occidente, muchas veces ligados al envejeci-miento, a la obesidad y al estilo de vida de los países desarrollados4. Es urgente, por tanto, tal como propone el [nforme 10/90 sobre Investigación $alÚ-, taria 200()5 establecer criterios racionales y globales para definir las priorida-des en investigación médica.

Es claro que urge preguntar de otra manera y plantear otras cuestiones, formularse determinadas preguntas que respondan a las necesidades de los grupos más desfavorecidos del planeta.

Para tener en cuenta esta perspectiva en el aprendizaje de las ciencias, conviene distinguir dos aspectos: las ciencias como conjunto de conocimien-tos estandarizados y las ciencias' como práctica social. Es decir, la aportación necesaria de los saberes disciplinares para poder opinar y actuar sobre pro-blemas de nuestras sociedades (el debate sobre las "vacas locas", los efectos del uranio radioactiva utilizado en Kosovo, las discusiones sobre manipula-ción genética, etc.), y también saber que las ciencias son construcciones huma-nas marcadas por los intereses y las relaciones con otras instituciones (la industria, los poderes públicos y los económicos, la industria de armamentos, etc.) ante las cuales es necesario utilizar las competencias críticas a las que antes aludCamos. '

LA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD A TRAvts DE LAS CIENCIAS

Es claro que, de forma consciente o inconsciente, con frecuencia la imagen de las ciencias que se transmite en la enseñanza es la de un conocimieoto de la

, «El País», miércoles 3 de mayo de 2000 5 Presentado por el Foro Global de Investigación pDra ID Salud

.: ..... eL de ediciones

__________----.:.'" rrendlzaje de las cienCIas)' ejerocio de la Cludadaruo 85

realidad "tal cual es". Sigue imperando de manera generalizad<l el argumen-to de "ser científico" como argumento de autoridad. Esta valoración, que se ve corroborada por otras instancias (se utiliza para argumentar la validez: de una decisión política, también en [a publicidad que no deja de ai'iadir el adje-tivo de científico para avalar un producto etc1 se favorece en los cursos dE' enseñanza a través de múltiples canales: manera de plantear los contenido:; ti: del área, evaluación de los mismos, posibilidades de debates en clase, relación que se establece con otros discursos elc.

La presentación del método científico tradicional, cuya neutralidad sigue e utilizándose con frecuencia como argumento de validez:, no tiene en cuenta la selección, reducción y, en definitiva, elección que ese proceso significa y por tanto elude la necesaria complementariedad con otras aproximaciones a lo real.

En eslL' punto es necesario insistir en que la propuesta socioconstructivis-ta implica consíderar las ciencias como represen/·adones estandarizadas de la realidad que se han mostrado interesantes}' fructíferas en la historia de Ocd-dente para determinados objetivos, pero que pueden y deben ser completa-

--das con otros' Hpos·dc· cOr:loGimkntos, por ejemplo, y éticos. Apren-der cómo se han formado, cuáles son sus códigos etc., es fundamental en nuestra cultura científico-tecnológica ya que nos permite "descifrar" el entor-no científico-tecnológico que nos rodea. Entrar en la cultura científica signifi-ca adentrarse en dicha estandarización que constituye el saber científico desa-rrollado en Occidente en los últimos cinco siglos. La investigación didáctica ha alertado ya sobre este punto sugiriendo la acogida de un enfoque ffiulti-cultural en la enseñanza de las ciencias e incluso de una perspectiva multi-científica. (Ogawa,1995 y Hodson, 1993 y 1999).

La alfabetización cientffica, tal como se viene insistiendo a lo largo del libro, pone de manifiesto la importancia del conocimiento instrumental de esos códigos para poder participar en los debates y las acciones ante cuestio-nes problemáticas de nuestra realidad.

Desde una concepción socioconstructivista de las ciencias conviene refor-mular los rasgos de su construcción intelectual que cuestione las concepcio-nes empiristas:

• observación muy particular, en la que las "teorías previas" permiten nombrar y articular con coherencia lo observado; y donde lo observado no es la totalidad sino lo que será significativo según la intencionalidad del observador;

• experimentaci6n, es decir, la posibilidad de repetir un hecho en determi-nadas circunstancias como comprobación de lo que se pretende mostrar;

• aplicación de una determilJada racionalidad: la racionalidad cientffica, carac-terizada, entre otras cosas, por su coherencia y por su obje-tividad. -

86 Aguilar

Las finalidades de la ciencia han variado de unas épocas a otras; así, en ciertos momentos, se ha pretendido descubrir lo que las realidades son en sí, en otros, hacer progresar a la humanidad, en otros racionalizar conceptual-mente los procesos y, posiblemente, hoy manipular la realidad al servicio de las necesidades del mercado. El conocimiento científico, a su vez, ha produci-do cambios en la comprensión del mundo. Copérnico, Darwin, Einstein son buen ejemplo del fuerte poder interpretativo de la ciencia.

De hecho, muchos estudiosos de las ciencias están de acuerdo en conside-rarlas como una actividad cultural que posee la capacidad de construir mode-los interpretativos de la realidad a partir de unas determinadas leyes y con una intencionalidad. Estos modelos permiten interpretar lo que pasa y pre-decir lo que va a pasar. Son una representación que nos posibilita organizar nuestro mundo y actuar dentro de él. No se trata de buscar una adecuación a la realidad como algo objetivo que existe independiente de los sujetos, sino de buscar una representación adecuada para ser utilizada y actuar de acuerdo con unos fines. Una analogía la encontramos en el caso de los mapas geográ-ficos o los planos, que nos orientan, si sabemos utilizarlos, con vistas a pro-

La actividad cienlifica en su desarrollo se caracteriza también por un fuer-te proceso de selección (no todo interesa, no todo se tiene en cuenta, ellabo-ratorio es un buen s(mbolo de ello) y la estandarización de sus métodos y códigos que permiten la comunicación y la réplica.

Desde la perspectiva esbozada, G. Fourez en su obra l.J¡ COJlstrucción del conocirnirnto cirnlifico (Fourez, 2000) plantea la sistematización de las analogías entre los procesos científicos y ¡as viñetas de dibujos. Compara la construcción de una historia con sentido, a partir de dibujos, con los pasos fundamentales del tradicionalmente llamado "método científico".

Así, la observación, considerada por muchos como el primer paso del méto-do, una observación presumiblemente neutra y empírica, sería lo equivalente al primer paso ante la tarea de "descifrar" la historia. En ambos casos se pone de manifiesto la necesidad de interpretar los signos que observamos. Esta interpretación conlleva la "carga de teoría" que posibilita una lectura concre-ta. En este sentido el aprendizaje de la observación en las distintas disciplinas es un proceso importante. ¿Cómo observar una célula a través de un micros-copio si no se conoce previamente algo de su estructura?, ¿qué puede obser-var de una ecografía alguien ajeno a la medicina? El que los signos, fenóme-nos en un caso y dibujos en el otro, puedan ser interpretados exige unos conocimientos previos que les dan la significación. El que esa signific-ación sea considerada o no la única posible o la única correcta marcará la diferencia entre las concepciones de ciencia subyacentes.

En esta analogía, las leyes y las feorras serían las leyendas que se pueden elaborar para interpretar los dibujos. Aqu(, de nuevo, se pone de manifiesto la diversidad de historias posibles como interpretaciones de un mismo dibu-jo; en esta diversidad influyen las distintas valoraciones de cada uno de los

87 AprendiUlje de las ciencias y ejercicio de la ciudadanía

elementos y cómo se articulan las (elaciones entre ellos. Los dibujos por sí mismos no sirven para determinar una sola historia, ya que ésta no se dedu-ce de ellos sino que se hace compatible con ellos. Situación análoga a la des-crita en el teórema de Quine que implica que las leyes científicas están sub-determinadas por las observaciones y que pone de relieve, entre ot(as cosas, qué elementos se tienen en cuenta y cuáles no.

Las comprobaciones, tanto en el caso de las teorías científicas como en el de las historias de dibujos, se basan en la relectura de los hechos a partir de las teorías que se han tenido en cuenta 0, lo que es lo mismo, a partir de los pre-supuestos de interpretaci<lll. En ambos casos se trata de ver la coherencia del discurso, que, de alguna manera, ha estado presente desde el principio. Si algún elemento de coherencia se ha quedado fuera, se tratará de buscar una explicación satisfactoria para esa anoma)(a o, de forma más radical, puede plantearse la necesidad de reinlerpretar la historia. . .

Desde este punto de vista, las ciencias configuran una manera de aproxi-marse a la realidad cargada de creatividad e intencionalidad y su aprendiza-je puede ser un buen entrenamiento para capacitarnos a contrastar .datos, hacernos pregunlas, dialogar y justificar distintos puntos de vista, elaborar modelos desvelando las intencionalidades de los mismos etc., de tal manera que el aprendizaje de las ciencias no favorezca sólo las capacidades de obser-vación, comprensión, interpretación y creación, sino que ayude a tomar con-ciencia de que la observación es siempre selectiva, la comprensión intencio-nada, la interpretación construida y la creación posibilita elaborar modelos coherentes con finalidades precisas.

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA: CONSTRUCCIÓN DE ISLOTES DE RACIONALIDAD

Hacer posible una formación ciudadana a través de las ciencias, supone tam-bién tomar algunas opciones en lo que respecta a la presentación de los con-tenidos que engloban las materias científicas, con el fin de hacerlos próximos a los interes'es del alumnado y a su funcionalidad y exige unas metodologías que salten las barreras disciplinares. El mismo criterio sería válido para la alfabetización científica como dimensión de la ciudadanía.

Gérard Fou rez (Fourez, 1997) propone planíñca¡:¡a enseñanza en torno a lo que él llama islotes de racionalidad o conjuntos de contenidos que pueden aislarse proyectando una sígnificatividad COncreta.

Los islotes sirven para designar una representación teórica multidiscipli-nar sobre nociones, situaciones o proyectos, corrientemente utilizadas en nuestra cultura, que sea apropiada a un contexto y a un proyecto. Mediante un islote de racionalidad se trata de elaborar un modelo (representación) ade-cuado del concepto, situacÍI)n o proyecto en cues!'íón, de tal forma que nos permita comunicarnos y actuar sobre él. Estas representaciones se pueden

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referir tanto a conceptos culturales tates como la aspirina, corriente eléctrica, automóvil, inflación etc., como a situaciones sobre las que hay que tomar alguna decisión: aislar una habitación, comprar una moto, elaborar un pro-yecto de salud pública o determinar el tratamiento de una enfermedad.

La expresión islote de racíonalidad es metafórica y pone de relieve algunos elementos de la construcción del saber, de los saberes, que en otros casos que-dan ocultos como, por ejemplo:

• El contexto y el proyecto que dan sentido a los saberes, ya que todo conocimiento se construye desde un contexto concreto y con una finali-dad o proyecto;

• La necesaria parcialidad de nuestro conocimiento, es decir, cómo no es , posible saber todo sobre algo sino, más bien, Intentar un conocimiento

conveniente y posible, Por ello en la expresión islote de racíonalidad se hace patente el "océano" de ignorancia que le rodea;

• La necesidad de enfoques interdisciplinares en la elaboración de mode-los que noS pe·rmitan ·comürucátnos; 'tom'ar d'eósiói'les, y consti:üit' cono-cimientos apropiados sobre cuestiones que nos interesan;

• La construcción de una representación sobre el concepto, la situación o el proyecto que posibilita poder manejarnos con cierta autonomía, dia-logar, negociar con otros, llegar a acuerdos y dejar la representación construida abierta a posibles modificaciones.

Esta representación implica siempre un proyecto que le da sentido. Tiene como objetivo permitir la comunicación, los debates racionales (especialmen-te a propósito de la toma de decisiones) y la posibilidad de actuar sobre la situación en. cuestión. Un islote de racionalidad es pues un conocimiento rela-tivo a una situación. Se caracteriza por estar explícitamente relacionado con un contexto y con una finalidad (el dónde y el para qué).

Desarrollar en la enseñanza de las ciencias la construcción de islotes de racionalidad permite el aprendizaje de competencias que hemos llamado democráticas: búsqueda de infonnación, consultas a expertos, discusión, diá-logo, toma de decisiones, sentido crítico etc.; así como poner en relación los conocimientos disciplinares con cuestiones de interés y de utilidad para el

1" alumnado.

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