a fonolÓgiai tudatossÁg online mÉrÉsi...

A FONOLÓGIAI TUDATOSSÁG ONLINE MÉRÉSI LEHETŐSÉGEI AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA

ELSŐ NÉGY ÉVFOLYAMÁN

TÖRÖK TímeaSZTE Neveléstudományi Doktori Iskola

[email protected]

HÓDI ÁgnesMTA–SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport

[email protected]

KISS RenátaMTA–SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport

[email protected]

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2016, 16(1):83–99. 83

ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: Számos kutatás bizonyította, hogy a fonológiai tudatosság meghatá-rozó szerepet tölt be az olvasás elsajátításában, és hatása az olvasástanulás későbbi éveibenis kimutatható. A fonológiai tudatosság jelentőségét igazoló tanulmányok számának növeke-désével párhuzamosan a terület mérésére alkalmazott módszerek is folyamatosan gazdagodtakés finomodtak. Napjainkig kevés törekvés irányult a fonológiai tudatosság online mérésére,s e vizsgálatok adatai egyáltalán nem vagy csak részben nyilvánosak, így sem következtetéseklevonására, sem a mérőeszközök magyar nyelvre történő átültetésére nem bizonyultak alkal-masnak. Jelen tanulmány célja (1) a fonológiai tudatosság alsó tagozatosok körében végzettmérésével kapcsolatos eddig felhalmozott hazai és külföldi tapasztalatok áttekintése, (2) az 1–4. évfolyamos tanulók fonológiai tudatosságát mérő magyar nyelvű, saját fejlesztésű diag-nosztikus célú online teszt bemutatása, (3) az online fonológiai tudatossági teszt első ered-ményeinek bemutatása. Módszer: A vizsgálatban egy megyeszékhelyi általános iskola elsőnégy évfolyamának tanulói (N = 205) vettek részt. Az online mérőeszköz a fonológiai tuda-tosság három szintjét és négy területét fedi le. Ennek megfelelően a teszt négy résztesztből épülfel: (1) szótagszegmentálás, (2) rímfelismerés, (3) beszédhang-szegmentálás, (4) fonémaazo-nosítás. Eredmények: Adataink szerint a fonológiai tudatosság mérőeszköze megbízható(Cronbach-α = 0,87), azonban a vizsgált korosztály számára könnyűnek bizonyult. Eredmé-nyeink rávilágítanak arra, hogy az időtényező feladatmegoldásba történő beépítése jobban dif-ferenciálhatná a vizsgált korosztályú tanulókat. Továbbá a minta óvodáskorúakkal történő

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2016.1.83

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 83

84 TÖRÖK Tímea – HÓDI Ágnes – KISS Renáta

BEVEZETÉS

Az olvasás lehetővé teszi az egyén számáraa társadalomba való beilleszkedést, ezért azolvasási képesség megfelelő fejlettsége ésműködése nélkülözhetetlen az egyén fejlő-dése szempontjából. Az olvasási képességműködésének szükséges, de nem elégségesfeltétele a képesség minden komponensénekoptimális elsajátítása (Nagy, 2006). Számoskutatás tűzte ki célul az olvasáskészségek,avagy az olvasást befolyásoló kognitív té-nyezők vizsgálatát. A szakirodalmi össze-foglalókból és vizsgálatokból egyértelműenkörvonalazódik, hogy a fonológiai tudatosságegyike azon faktoroknak, amelyek meghatá-rozzák a sikeres dekódolást (pl. Blomert ésCsépe, 2012) és szövegértést (pl. Nation ésSnowling, 2004) is. A fonológiai tudatosságés olvasás kapcsolatát a ’70-es évek óta vizs-gálják (Blachman, 2008). Az eredményekszerint e metakognitív készség az olvasás el-sajátításának egyik meghatározó eleme. A fo-nológiai tudatosság szerepe hosszútávon, azolvasástanulás későbbi éveiben is igazolt(Ziegler és Goswami, 2005).

A fonológiai tudatosság jelentőségét iga-zoló tanulmányok számának növekedésével(pl. Adamikné, 2006; Gósy, 1995/2006; Zi-egler, Bertrand és mtsai, 2010) párhuzamosana terület mérésére alkalmazott módszerek isfolyamatosan gazdagodtak és finomodtak.A tesztek és a feladattípusok számának nö-vekedése miatt számos nemzetközi össze-foglaló tanulmány jelent meg a mérés mód-szertanáról (pl. Chard és Dickson, 1999).

Hazánkban az utóbbi évtizedben kezdték elvizsgálni ezt a területet (pl. Jordanidisz,2009), mely megjelent, az olvasás pszicho-lógiai dimenziójának egyik meghatározó ele-meként, a diagnosztikus értékeléséhez fű-ződő tartalmi keretben is (Józsa, Steklács ésmtsai, 2012).

Bár a mérőeszközök jellemzően hagyo-mányos adatfelvételi eljárásokon alapulnak,a számítógép-alapú tesztelés pedagógiai mé-rés-értékelés terén történő térnyerése a fono-lógiai tudatosság mérésében is új lehetősé-geket nyitott. Tudomásunk szerint napjainkigkevés törekvés irányult a fonológiai tudatos-ság online mérésére, s a vizsgálatok adataiegyáltalán nem vagy csak részben nyilváno-sak, így sem következtetések levonására, sema mérőeszközök magyar nyelvre történő át-ültetésére nem bizonyultak alkalmasnak. Ha-zai színtéren a Szegedi TudományegyetemOktatáselméleti Kutatócsoportjának nagy vo-lumenű projektje foglalkozik az olvasás pszi-chológiai dimenzióját alkotó kognitív kom-ponensek online mérési lehetőségeinekfeltérképezésével és egy feladatbank elké-szítésével. Azonban a fonológiai tudatossághárom szintjét mérő online teszt kifejleszté-sére és kipróbálására hazai kontextusban ezideig nem került sor. Ezt a hiányt szerettükvolna pótolni az általunk tervezett és kipró-bált fonológiai tudatosságot mérő eszközzel,amelyet az általános iskola első négy évfo-lyamán alkalmaztunk, az olvasástanulás idő-szakában. A teszt a mindennapi olvasáspe-dagógiai gyakorlat hatékony kiegészítőjelehet, hiszen lehetővé teszi a gyermekek

bővítése is indokoltnak látszik. Következtetések: Eredményeink első lépésként szolgálhatnaka teszt továbbfejlesztéséhez és a fonológiai tudatosság online mérési lehetőségeinek bővíté-séhez az általános iskola alsó évfolyamos tanulóinak körében.Kulcsszavak: fonológiai tudatosság, online mérés, általános iskola alsó tagozat, IRT, olvasás-szövegértés

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 84

A fonológiai tudatosság online mérési lehetőségei... 85

olvasásfejlődésének monitorozását, illetvea fejlesztendő területek gyors beazonosítását.

Jelen tanulmány célja (1) a fonológiai tu-datosság alsó tagozatosok körében végzettmérésével kapcsolatos hazai és külföldi ta-pasztalatok áttekintése, (2) az 1–4. évfolya-mos tanulók fonológiai tudatosságát mérőmagyar nyelvű, saját fejlesztésű, diagnoszti-kus célú online teszt bemutatása, (3) az on-line fonológiai tudatossági teszt első ered-ményeinek bemutatása.

A KUTATÁS ELMÉLETI HÁTTERE

A fonológiai tudatosság fogalma és fejlődése

A fonológiai tudatosság a szavakon belülifonológiai egységekhez való hozzáférést ésaz ezekkel való műveletek elvégzésének ké-pességét jelenti (Blomert és Csépe, 2012).A fonológiai tudatosság definícióiban árnya-latnyi különbségek mutatkozhatnak, de a te-rület szakértőinek véleménye az alapvető je-lentésértelmezésben nem tér el egymástól.A meghatározások közötti különbség abbanrejlik, hogy mi az a jelenség, amely alá be-sorolják a fonológiai tudatosságot, illetvea definícióban mire helyezik a hangsúlyt, mi-lyen készségeket értenek alatta. A legtöbbkutató szerint (pl. Csépe, 2006; Goswami,2002) a fonológiai tudatosság egy több fej-lődési szintet – rím, szótag és fonématuda-tosságot egyaránt – felölelő gyűjtőfogalom.A kutatók többsége egyetért abban, hogya fonológiai tudatosság kialakulásának kez-dete az óvodás évekre tehető, és fejlődése azolvasás technikai elemeinek elsajátításakorfejeződik be. Azonban eltérő hipotézisek ala-kultak ki a tekintetben, hogy a fonológiai tu-datosság pontosan mely tényezők hatására

alakul ki, illetve, hogy a fejlődés során mi-lyen szintek különíthetőek el.

Goswami (2008) három fontos készségszintjét emeli ki a fonológiai tudatosság fej-lődősében: (1) szótag, (2) a magánhangzóvalkezdődő és végződő szavak képzése, felis-merése, és a (3) fonémák azonosítása. Ezekmegléte fontos szerepet játszik az olvasásfejlődésében. Blomert és Csépe (2012) azolvasáselsajátítás paradigmájában értelmezia fonológiai tudatosság alakulását. A szótag-szintű tudatosság már az iskola előtti idő-szakban, az óvodai évek során megjelenik.A fonématudatosság első és második évfo-lyamon (6-8 évesen) a betűk, valamint a betű-beszédhang megfeleltetési szabályok elsajá-títása révén jelenik meg. Ziegler és Goswami(2005) szerint a tipikusan fejlődő gyerme kek-nél a szótagszintű tudatosság, a szókezdő be-szédhangokkal való manipulálás és a szóbe-fejező szótagok felismerése már iskolakezdéselőtt kialakul. Goswami (2002) hangsú-lyozza, hogy a fonológiai tudatosság megje-lenése nem nyelvspecifikus jelenség. A szó-tagolás már 3–4 éves, míg a többi készség4–5 éves korban jelenik meg. Általános fej-lődési menete a fonológiai tudatosságnak,hogy a nagyobb egységekkel végzett műve-letek alakulnak ki leghamarabb, s ezt köve-tően az egyén egyre kisebb beszédhangokatképes manipulálni (Ziegler és Goswami,2005).

A fonológiai tudatosság mérőeszközei

Torgesen és Mathes (2000) szerint a fonoló-giai tudatosság mérésére több mint 20 fel-adattípus létezik. Ezek a feladattípusok nagy-jából három jól körbehatárolható csoportbasorolhatóak: hangösszehasonlítás, fonéma -szintézis és fonémaszegmentálás. Az elem-zések azt támasztják alá, hogy mindegyik fel-adattípus ugyanazt a fonológiai tudatosság

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2016, 16(1):83–99.

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 85


konstruktumot méri (Stanovich, Cunninghamés Feeman, 1984). Mindazonáltal, ez nemjelenti azt, hogy minden feladattípus jól al-kalmazható minden életkorban és megfelelőinformációt biztosít az említett képesség fej-lettségi szintjéről. Az érintett részkészségekés képességek fejődési üteme többszempontútervezést igényel, és nehéz meghatározni aztis, hogy az egyes feladattípusok konkrétanmilyen életkori szakaszban tudnak adekvát ésmegbízható képet adni a fonológiai tudatos-ságról. Az iskoláskorú gyermekek fonoló-giai tudatosságának mérőeszközeit fontosúgy összeállítanunk, hogy azok tartalmazza-nak egyaránt egyszerű és komplex feladato-kat is (Farrall, 2012).

A feladattípusok alkalmával a gyermekkülönböző lexikális elemekkel (szótag, rím,fonéma) történő műveleteket végez, minta szegmentálás, szintetizálás és a manipulá-lás. A kutatók jellemzően a műveletek ésa lexikai egységek kombinációival alakítanakki feladattípusokat: (1) szótagok szegmentá-lása és szintézise, (2) rímfelismerés, (3) szó-tagokkal történő manipulálás, (4) fonémákizolálása, (5) fonémák szegmentálása és szin-tézise, (6) fonémákkal történő manipulálás(Józsa, Steklács és mtsai, 2012).

A mérőeszközök (ld. a Mellékletben:1. táblázat) többségükben az angol nyelv nyel -vi sajátosságait figyelembe vevő, angolnyelvre készült, papír alapú tesztek, de egyrenagyobb teret hódítanak a számítógéppel se-gített tesztelési módok, valamint az onlinetesztváltozatok is. A fonológiai tudatosságotmérő számítógépes tesztekre általában jel-lemző, hogy a vizsgálathoz külön szoftvereketkészítenek, melyek korlátozottan hozzáfér-hetőek. Carson (2012) egy olyan programotdolgozott ki, amely játékos módon méri fela tanulók tudatosságának fejlettségét, melyalkalmas már az ötéves korosztály vizsgála-

tára is. Tóth (2012) a kutatásában a 3DM-H-t alkalmazta, amelynek alapja egy nevébenhasonló, holland teszt. A szoftver a fonológiaitudatosságot egy konkrét feladattípussalméri, emellett több kognitív területet is vizs-gál. A program rögzíti a tanulók feladatbantöltött idejét, valamint a hangot is a produk-ciót igénylő feladatoknál, azonban ennek ér-tékelése nem automatikus.

A fonológiai tudatosság mérésnekkorlátai

Az 1. táblázat (ld. melléklet) jól mutatja,hogy a fonológiai tudatosság mérésére irá-nyuló vizsgálatok a mérőeszközök széles re-pertoárját igyekeztek használni, illetve kö-zülük többet kifejezetten meghatározottvizsgálati célokra fejlesztették ki. Követke-zésképpen számos különböző formátumú fel-adattal, itemtípussal, pontozási gyakorlattalbővült a vonatkozó irodalom. MindazonáltalRathvon (2004) szerint a fonológiai tudatos-ság mérését három kritikus problémakörmentén érdemes tovább vizsgálni: (1) a fel-adatok sztenderdizálásának hiánya, (2) a kü-lönböző feladatok prediktív validitásának re-latív volta az olvasásfejlődés különbözőszakaszaiban, valamint (3) a vizsgáztató éspontozó variancia. Az alábbiakban ezekrea korlátokra térünk ki részletesebben.

Az eddigi kutatások során használt fel-adatok csekély sztenderdizáltságot mutat-nak a feladatok nehézségét befolyásoló vál-tozók mentén, pl. a mért nyelvi egység,feladat formátuma és a válaszadás formája(pl. tapsolás, számolás). Például a fonéma-törlés feladatok során az itemnehézsége ösz-szefügg a célfonéma klaszterben elfoglalthelyével és a klaszterben lévő fonémák szá-mával. De a prezentáció formája (szóbelivagy vizuális stimulussal segített), a vála-szadás formátuma (fizikális – pl. tapsolás

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 86


vagy kopogás, írásbeli vagy szóbeli), a valódijelentéssel bíró vagy álszavak használata, azitemalapú vagy részpontokat adó pontozás al-kalmazása szintén befolyásolhatja a tanulókteljesítményét.

Ellentmondások mutatkoznak azon a té-ren is, hogy mely fonológiai tudatosságotmérő feladatok a leghatékonyabbak a későbbolvasási nehézséggel küzdő gyermekek bea-zonosítására, valamint az, hogy ezek a fel-adatok az olvasásfejlődés mely szakaszábanhasználhatók legnagyobb hatékonysággal.A legtöbb óvodásnak nem okoz nehézségeta rímekkel való műveletek végzése és a szó-tagszegmentálás, valamint a fonémákkal kap-csolatos műveletek sem, amelyek nem igény-lik az egyes fonémák explicit manipulációját.Bár néhány adat azt bizonyítja, hogy az óvo-dáskorban mért rímazonosítás és szótag-szegmentációs feladatokon nyújtott teljesít-mény megbízható jóslója az első évfolyamonnyújtott szóolvasási teljesítménynek, más ku-tatók arra a következtetésre jutottak, hogyaz óvodáskori szótagtudatosságra irányulómérések megbízhatóbb jóslói az olvasástel-jesítménynek, mint a rímekkel kapcsolatosműveletek elvégzésére irányuló feladatok.Egy norvég – első évfolyamos tanulók köré-ben végzett, a fonológiai tudatosság hat rész-területét mérő – vizsgálat eredményeként há-rom különböző prediktív erővel bíró,a fonológiai tudatossági szintjeit reprezentálófaktort azonosítottak be: egy fonéma, egyszótag és egy rím változót. Mindhárom fak-tor külön-külön is magyarázta a tanulók ol-vasásteljesítményének varianciáját, azonbana fonéma változó messzemenően kiemelke-dett (Kjeldsen, Kärnä és mtsai, 2014).

A papíralapú tesztek szóbeli kikérdezésenalapulnak, a válaszokat az óvónő, tanító, ta-nár vagy mérőbiztos rögzíti és értékeli.A tesztek hátránya, hogy az adott teszt vagy

tesztrészlet egyéni felvételt kívánhat, melylassítja az adatfelvételt. A fonológiai tuda-tosság vizsgálatok adatfelvétele során nemfeledkezhetünk meg az adatfelvételi objekti-vitásról és a mérőbiztos verbális és nonver-bális kommunikációjának eltéréséről. Habárbármely az élő beszédet stimulusként alkal-mazó feladat magában rejti a mérőbiztos va-rianciát, azon feladatok, amelyek a vizsgáz-tatótól egyes fonémák hangos kimondásátigénylik, kifejezetten érzékenyek ebbőla szempontból. Például a fonémaszintézisfeladattípusok személyes, élőhangos felvételesorán a vizsgáztatók különbözhetnek a felol-vasás gyorsaságában – még abban az esetbenis, ha az adatfelvételi útmutató részletes elő-írást tartalmaz erre vonatkozóan –, a kiejtéspontosságában és az artikulációban. Teháta nem megfelelő hangképzés is éppúgy tor-zíthatja a kapott eredményeket, mint az adat-felvevő szubjektivitása. Ezen problémák ki-küszöbölésére megfelelő megoldást nyújthataz online adatfelvétel.

A magyar nyelvű tesztek többnyire adap-tációk (pl. Jordanidisz, 2009). A tesztek át-vétele során két fő probléma merülhet fel: (1) a nyelvek különbözősége és az ebből fa-kadó (2) szó- és hangzókészletbeli eltérés. Va-essen, Bertrand és mtsai (2010) eredményeiszerint egy transzparens ortográfiájú nyelvesetében, ha a válaszpontosságot tekintjük főszempontnak, úgy hamarabb mutatkozik pla-fonhatás a tanulók teljesítményében, mint egynem transzparens nyelv esetében, így a vá-laszpontosság helyett a gyorsaságnak kedve-zőbb diszkrimináló ereje lehet.

A kutatás célja és kérdései

Kutatásunk célja 1–4. évfolyamos tanulókfonológiai tudatosságának online mérésérealkalmas megbízható mérőeszköz összeállí-tása és kismintás kipróbálása. Vizsgálatunk


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 87


során a következő kérdésekre kerestük a vá-laszt:1. Hogyan teljesítettek a tanulók a fonoló-giai tudatossági teszt teljes és résztesztjein azegyes évfolyamokon?2. Mennyire mér megbízhatóan az onlinefonológiai tudatossági teszt? 3. Mennyire illeszkedik a tanulók képes-ségszintjéhez a teszt nehézsége?

MÓDSZEREK

Minta

A vizsgálatban egy megyeszékhelyi általánosiskola első négy évfolyamának tanulói (N = 205) vettek részt. A minta évfolyamokrabontott eloszlását, valamint az egyes évfo-lyamok átlagéletkorát és szórását a 2. táblá-zat tartalmazza.

2. táblázat. A vizsgálatban részt vevők eloszlásaévfolyam és életkor tekintetében

Mérőeszközök

Az online diagnosztikus mérőeszköz a fo-nológiai tudatosság három szintjét és négy te-rületét fedi le. Ennek megfelelően a tesztnégy résztesztből épül fel: (1) szótagszeg-mentálás, (2) rímfelismerés, (3) beszédhang-szegmentálás, (4) fonémaazonosítás. A fel-adatok során a célszavak szóban hangzottakel. A teszt szókészletének alapját a MagyarNemzeti Szövegtár képezi, a szavak kivá-

lasztása gyakorisági szempont alapján tör-tént. A tesztben előforduló szavak gyakori-sága 1,53 és 5,41 közé esik, mely érték jelzia kiválasztott szavak egymillió szóra eső gya-koriságát. A gyakoriság az írott szövegbenelőforduló szógyakoriságot jelöli.

A fonémaazonosítás 16 zárt itemet, a többiterület 10–10 zárt itemet tartalmazott.

A tanulók a feladatokat rádiógombokra,képekre történő kattintással, illetve a dragand drop funkció alkalmazásával válaszoltákmeg. A diákok a feladatok közötti váltást na-vigációs gombokkal végezték. A tesztfelada-tok előtt próbafeladatok szerepeltek, melyekegyrészt a funkciók használatára világítot-tak rá, másrészt a későbbi feladatok bemuta-tására szolgáltak. A feladatok előtt célszerű-nek találtuk a feladatok videóval történőbemutatását is. A videók szemléltették a meg-oldás módját, menetét, valamint a megválto-zott tesztelési környezet miatt elmagyaráztákaz esetleges új funkciókat, melyek a felada-tok technikai megoldását segítették elő (pl.drag&drop funkció).

SzótagszegmentálásA szótagszegmentálást mérő feladatoknála tanulónak el kellett döntenie, hogy a hallottszót hány szótagra bontaná, azaz a feladatmegfogalmazása értelmében hányat tapsolnaa feladat példaszavára (1. ábra).

1. ábra. A szótagszegmentálás mérőfeladata

Évfolyam Elemszám (N) Átlag életkor (Szórás) 1. 47 7,77 (0,48) 2. 49 8,76 (0,51) 3. 52 9,79 (0,59) 4. 57 10,69 (0,78) Összesen 205 9,31 (1,24)

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 88


A feladat első öt iteme valódi szavakat tar-talmazott, a második öt iteme álszókat (Hoff-mann, Németh és mtsai, 2009). A célszavakszótagszáma maximum négy volt.

RímfelismerésA rímfelismerés esetében a tanulók rímeketazonosítottak. A rímfelismerés során két fel-adattípus került kidolgozásra. Az egyik egynégy itemből álló feleletválasztós feladat,melyben a tanuló a képernyőn megjelenőzöld vagy piros körre kattintva döntött, hogya két szó rímel-e vagy sem (2. ábra). A má-sodik feladattípus (3. ábra) hat itemet foglaltmagába. A tanuló egy szót hallott, majd hár-mat. Ezután eldöntötte, hogy a három ké-sőbb hallott szó közül melyik rímel az elsőszóval, a hívószóval. A példasor kezdetbenegy-, majd háromtagú szavakat tartalmazott.

2. ábra. A rímfelismerés mérőfeladata 1.

3. ábra. A rímfelismerés mérőfeladata 2.

Beszédhang-szegmentálásA beszédhang-szegmentálást mérő feladatokesetében a tanulónak döntenie kellett, hogya célszó hány hangot tartalmaz, majd a han-gok számának megfelelő mennyiségű gombátkellett a kosárba húznia (4. ábra). Az itemeknehézségi szintje folyamatosan növekedett,kezdetben két, majd a részteszt végére 7 hang-ból álló szavak képezték a példasort.

4. ábra. A beszédhang-szegmentálásmérőfeladata

FonémaazonosításA fonémaazonosítási feladatok két típusrabonthatók. Az első típus a hang helyénekazonosítását kéri a gyermektől a szó elején,közepén, illetve a szó végén. Ennek értel-mében a hívóhangok a szó elején, közepén,illetve végén helyezkedtek el.

Bár egy szókészlet, de két megjelenésiforma társul a feladathoz, mely igazodika vizsgált korosztály igényeihez. Az elsőmegjelenési forma során, melyet általánosiskola 1–2. osztályos tanulóinak készítettünk(5. ábra), egy vonat képével szemléltettüka sorrendiséget, a második formában, me-lyet általános iskola 3–4. osztályos tanulóiszámára készítettünk (6. ábra), különbözőszínű körök szerepelnek. Az utasítás kulcs-szavainak ugyanazon színnekkel való ki-emelése még inkább hozzásegít a feladat si-keres megoldásához.


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 89


A második típusban (7. ábra) egy hívó-hang szerepelt, de két szó. A vizsgálati sze-mélynek azt kellett eldönteni, hogy a keresetthang az első vagy a második szóban szere-pelt, esetleg mindkettőben megjelent-e, vagyegyikben sem.

5. ábra. A fonémaazonosítási mérőfeladat az általános iskolák 1–2. évfolyamos tanulói számára

6. ábra. A fonémaazonosítási mérőfeladat az általános iskolák 3–4. évfolyamos tanulói számára

7. ábra. A fonémaazonosítási mérőfeladatmásodik változata

Eljárás

Az adatfelvétel 2014 februárja és májusa kö-zött zajlott. A tanulók az eDia online rendszersegítségével oldották meg a teszteket. A ki-töltés, amelyet az iskolában tanító pedagó-gusok, illetve adatfelvételi biztosok fel-ügyeltek, átlagosan egy 45 perces tanórátvett igénybe. A tanulók számítógépeken, fül-hallgatók segítségével oldották meg a teszt-feladatokat.

EREDMÉNYEK

A teljesítmény alakulása a fonológiaitudatossági teszten

A tanulók a teljes teszten 78,14%pontot értekel átlagosan (s = 14,40%). Az egyes évfo-lyamok tekintetében az elsősök átlaga67,85%pont (s = 15,20%), a másodikosoké74,13%pont (s = 14,21%), a harmadikosoké82,15%pont (s = 11,53%), és a negyedike-seké 86,83%pont (s = 8,81%). A területek kö-zül a négy évfolyamon a legmagasabb telje-sítményt a tanulók a szótagszegmentálásterületén érték el (x̅ = 92,98%, s = 17,99%).A beszédhang-szegmentálás és fonémaazo-nosítás esetében is magas pontszámot értek ela diákok, ez utóbbi területet tekintve 77,44% -pont (s = 18,22%) volt az átlag, a korábbiesetében 80,39%pont (s = 29,75%). A rím-felismerés esetében alacsonyabb pontszámotértek el a többi területhez képest a tanulók (x̅ = 62,19%, s = 19,42%). Az évfolyamokesetében hasonló kép bontakozik ki, a szó-tagszegmentálás területén értek el a tanulóklegmagasabb pontszámokat, míg a rímfelis-merésben a legalacsonyabbat (3. táblázat).

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 90


A fonológiai tudatossági tesztmegbízhatósága

A fonológiai tudatossági teszt belső konzisz-tenciáját a Cronbach-α-val fejeztük ki,amelynek értéke 0,87. Ez alapján megálla-píthatjuk, hogy a teljes mintán jó megbízha-tósággal mér a teszt. Az item kihagyásos re-liabilitás vizsgálat eredményei szerint a tesztnem tartalmaz olyan itemet, amelynek elha-gyásával szignifikánsan növekedne a tesztmegbízhatósága. Az évfolyamonkénti bon-tásban is megbízhatónak bizonyult a teszt. Azelső évfolyam esetében a Cronbach-α értéke0,84, második és harmadik évfolyamnál azértéke szintén 0,84, a negyedik évfolyamosokesetében 0,78.

A teszt jellemzői a Rasch-modell alapján

A klasszikus tesztelmélethez tartozó elemzé-sek alapján az a kép látszik kirajzolódni, hogya vizsgált teszt koherens és megbízható.A teszt további fejlesztéséhez lehetőségeketkínálnak a valószínűségi tesztelmélethez tar-tozó eszközök, ezek közül is az egyparamé-teres Rasch-modell, amely a személy és azitem paramétereit közös skálán kezeli (Mol-nár, 2003). A modell segítségével megálla-píthatóvá válik, hogy melyek azok az ite-mek, amelyek könnyebbek/nehezebbek,a vizsgált személyek közül kik azok, akikalacsonyabb vagy magasabb képességszint-tel rendelkeznek, illetve a teszt nehézsége

mennyire illeszkedik a tanulók képesség-szintjéhez (Molnár, 2013).

Az itemek és a személyekhez kapcsolódóparaméterek bemutatása előtt érdemes tájé-kozódni arról, hogy az egyes itemek meny-nyire illeszkednek a modellhez. Az illeszke-dés vizsgálatához tartozó érték az MNSQ,amely kifejezi, hogy az adott item miként il-leszkedik a többi közé, illetve a görbéjénekátlagos meredeksége mennyire van közel azelvárthoz (Molnár, 2013). Ha az MNSQ ér-téke egy körüli, akkor az item tapasztalati éselméleti görbéjének átlagos meredeksége kö-zel azonos. Minél kisebb ez az érték egynél,annál meredekebb görbét kapunk, azaz job-ban diszkriminálja az eltérő képességszintűtanulókat. A 4. táblázat (ld. melléklet) a tesztitemjeinek súlyozott MNSQ értékeit tartal-mazza. Az adatok alapján az itemek jól il-leszkednek, akad köztük olyan is, amelynekaz MNSQ értéke közel esik az egyhez, pl.a 14., 18. és 39. item.

A t érték már egy árnyaltabb képet mutat(4. táblázat). Ez az érték az MNSQ egytranszformációját fejezi ki, amely már nemfügg a minta nagyságától. Az MNSQ-valszemben a t érték akkor tekinthető elfogad-hatónak, ha az értéke 0 körüli. Ezek alapján istalálhatunk olyan itemeket, amelyek értékemegközelítőleg nulla (pl. a 18. és 46. item).Az MNSQ és a t értékek szerint jól illeszkedőitemek, pl. a 7., 14., 18., 39. és 46., ezekneka mutatói közel esnek a határértékekhez.


Területek 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam

Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás Szótagszegmentálás 82,34 25,56 91,22 21,28 98,25 9,47 98,46 3,64 Rímfelismerés 50,43 18,05 58,16 18,45 66,14 17,80 72,31 16,76 Beszédhang-szegmentálás 77,02 31,55 75,71 32,47 81,05 28,45 87,12 26,15

Fonémaazonosítás 63,96 19,47 72,45 18,17 82,78 14,72 88,46 9,46

3. táblázat. Az egyes területeken elért teljesítmények évfolyamonkénti bontásban %pontban kifejezve

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 1


Ezzel szemben akadnak olyan itemek, me-lyek értékei mindkét esetben jobban eltér-nek, ezek alapján ezek kevésbé jól illesz-kedő itemeknek tekinthetők, pl. a 15., 20., 33.és 41.

A Rasch-modell segítségével kiszámít-hatjuk az egyes itemek diszkriminációs in-dexét, amely megmutatja, mennyire különítiel egymástól a hasonló képességszinten lévőtanulókat, illetve azt is, hogy milyen képes-ségszint szükséges az adott item megoldásá-hoz. Az index egy 0 és 1 közötti szám, minélmagasabb ez az érték, annál jobban tud egyitem különbséget tenni a tanulók képesség-szintje között. Az index küszöbértéke 0,2, ezalatti értéket felvevő itemek már nem esnekbele az elfogadható tartományba, hiszen ezekmár kevésbé különítik el az egyes képesség-szinteket. A 4. táblázat alapján több ilyenitem is található a tesztben, pl. a 20., 33. és41. A 20. item a rímfelismerés feladatai közétartozik, a másik kettő a fonémaazonosítás te-rületéhez. Ezek az itemek az illeszkedés-vizsgálat során is eltértek a többi itemtől, va-lószínűleg a feladat könnyűnek bizonyulta tanulók számára.

A szótagszegmentáláshoz tartozó itemeka határérték körül mozognak (1–10. item).A rímfelismerés itemjeinek többsége könnyűvolt a tanulók számára (11–20. item). A be-szédhang-szegmentálás területét mérő ite-mek rendelkeznek a legnagyobb nehézségiindexszel a többi területhez viszonyítva (21–30. item). Ezen a területen kiemelkedika 29. item, amely leginkább megosztotta a ta-nulók képességszintjét. A fonémaazonosításterülete vegyes képet mutat (31–46. item),a 33. item bizonyult a legkönnyebbnek, a 35.item a legnehezebbnek.

A teljes mintára kapott személy- és item-térképet a 8. ábra személteti. Az egyenes baloldalán lévő X-ek a vizsgálatban résztvevő

tanulókat reprezentálják, a jobb oldalon lévőka fonológiai tudatossági teszt itemjeit. A 8.ábra aljától fokozatosan haladunk a tetejéig,egyre nehezedő itemeket találunk, illetvea vizsgált személyek egyre magasabb képes-ségszinttel rendelkeznek. Az egyes sorok egyképességszintet jelölnek, és az ahhoz tartozóitemeket az adott szinten a tanuló 50%-osvalószínűséggel fogja megoldani. A mintaeloszlása viszonylag közelít a normál elosz-láshoz, de az ábrából az is kiderül, hogya teszt nem fedi le a diákok képességszintjét.A teszt könnyűnek bizonyult számukra, mi-vel a diákok nagy része több mint 50%-os va-lószínűséggel oldotta meg a feladatokat.

8. ábra. A teljes minta személy- és itemtérképe

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 92


ÖSSZEGZÉS ÉS TOVÁBBIFELADATOK

A metanyelvi tudatosság elemei közül azegyik legtöbbet vizsgált és az olvasáselsajá-títás kezdeti szakaszában a leginkább meg-határozó készség a fonológiai tudatosság.A fonológiai tudatosság fejlődése már azóvodáskorban megkezdődik, és az olvasás-tanítás időszakában felgyorsul. Számos pa-píralapú mérőeszköz született már a fonoló-giai tudatosság mérésére, elsősorban angolnyelven. A magyar nyelvű eszközök számaennél csekélyebb, és az általunk megalkotottteszttel szerettünk volna hozzájárulni a re-pertoár bővítéséhez. A tanulmányban bemu-tatott mérőeszköz újdonsága abban rejlik,hogy online, azaz internetkapcsolat és egyszámítógép segítségével bárhonnan elérhető,és a papír alapúakhoz viszonyítva objektívebb,mivel minden gyermek ugyanazt a tesztetkapja meg, és megegyezik a hangzóanyaga,így a mérőbiztosok adta variabilitás nem be-folyásolja a teszten elért teljesítményt.

A saját fejlesztésű, az általános iskola 1–4. évfolyamos tanulói számára készítettonline diagnosztikus fonológiai tudatosságmérőeszköz a fonológiai tudatosság fejlődé-sének teljes szakaszát hivatott lefedni. A tesztlehetővé teszi a gyermekek olvasásfejlődé-sének monitorozását, illetve a fejlesztendőterületek gyors beazonosítását.

A résztesztek éppúgy képviselték a koraistádiumokat (rím- és szótagtudatosság), minta fejlődés későbbi szakaszában megjelenő ésaz olvasástanulás időszakában intenzíven fej-lődő fonémaszintet. A műveleteket tekintvetesztünkben elsősorban a szó különböző mé-retű belső egységeinek a szegmentálása ésazonosítása dominált, bár Kilpatrick (2012)szerint a szegmentálásra irányuló itemek ke-vésbé magyarázzák a tanulók olvasástelje-

sítményének varianciáját, mint a manipulá-ciót és szintézist igénylő feladatok. A teszt-feladatok választását egyrészről a területvizsgálataiban való szerepeltetés gyakori-sága, másrészről az online platform nyújtottakorlátozások indokolták. Eredményeink sze-rint az online mérőeszközünk megbízhatóanméri a vizsgált konstruktumot, és a tanulókösszességében jó teljesítményt értek el a tesz-ten.

Az IRT elemzések eredményei alapjána teszt könnyűnek bizonyult a vizsgált kor-osztály számára. Ez az eredmény látszólagnincs összhangban a fonológiai tudatosságfejlődéséről rendelkezésre álló elméletekkel,a fejlődésére vonatkozó más nyelvekből szár-maztatott adatokkal. A vonatkozó szakiroda-lom alapján feltételezhető lett volna, hogya spontán fejlődő szótagtudatosság és az arravonatkozó feladatok valóban könnyűnek bi-zonyulnak az iskoláskorú gyermekek szá-mára, azonban a beszédhangok szintjéhez tör-ténő hozzáférés az írás- és olvasástanuláshozköthető, így azt vártuk, hogy a fonématuda-tosságot mérő feladatok nehézséget okoznaka vizsgált populációnak. Véleményünk szerintarra a tényre, hogy a teszt egyik iteme semesett a nehéz tartományba, két tényező szol-gáltat magyarázatot. Egyrészről a gyermekekvizsgálatunkkor mért átlagéletkora 7,77 évvolt, ami azt jelentheti, hogy a fonológiai tu-datosság minden területén fejlettebb készsé-gekkel rendelkeztek a tanulók már az olva-sástanulás kezdetén, illetve iskolába lépéskoris. Másrészről a beszédhangoknak a szavakkülönböző részeiben történő azonosítása máraz olvasástanítás időszaka előtt megjelenika nyelvi fejlődés során, és feltételezhető, hogyaz otthoni és óvodai környezet is hozzájárula fonématudatosság fejlődéséhez. Továbbáa vizsgálatunk a tanév második félévében zaj-lott minden évfolyamon. Az elsősök esetében


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 93


ez azt jelenti, hogy a vizsgálat kezdetére va-lószínűleg elsajátították a fonéma-grafémamegfeleltetési szabályok alapjait, amely je-lentősen hozzájárul a fonématudatosság fej-lődéséhez.

A vizsgálat eredményei további kutatásikérdések megfogalmazására és feladatok ki-jelölésére adnak lehetőséget. A tudatosságegyes elemei már spontánul, a nyelvi fejlődéskorábbi szakaszaiban is megjelennek, így ér-demes lenne az óvodáskorú gyerekeket isbevonni a vizsgálatba. Az óvodás populációonline eszközökkel történő mérésének tar-talmi kereteinek és kapcsolódó mérőeszkö-zeinek készítése további kihívásokat jelent,pl. a korosztály sajátosságainak megfelelőfeladatprezentálást és válaszadási módsze-rek alkalmazását. Egy másik továbblépésilehetőség az alsó tagozatos tanulók fonoló-giai tudatossági szintjének feltérképezéséhezaz adaptív tesztelés. Nagyszámú feladat ké-szítésével és azok paraméterezésével kiala-kíthatóvá válnának a tanulók fejlettségi szint-

jének megfelelő tesztek (pl. Vloedgraven ésVerhoeven, 2009). Ezenkívül továbblépéstjelenthet a válaszidő beépítése a feladatokmegoldása során (Vaessen és mtsai, 2010;Tóth, 2012). Ez lehetőséget biztosítana, hogya tanulók fejlettségi szintje között különbsé-get tudjunk tenni, ha a válaszpontosságbanmár bekövetkezett a plafoneffektus.

Összegzésképpen elmondható, hogy azonline felületen mért fonológiai tudatosságiteszt több előnnyel is rendelkezik a papírala-púhoz viszonyítva, pl. idő- és költséghaté-kony, objektívebb (Csapó, Molnár és R. Tóth,2008), és újabb feladattípusok kialakítását islehetővé teszi (R. Tóth és Hódi, 2013). Azeredményeink alapján érdemes lenne beépí-teni az időtényezőt a feladatok megoldásasorán, vagy az óvodáskorúakat bevonnia vizsgálatba. Ennek ellenére ez a teszt elsőlépésként szolgálhat a további tesztfejlesz-téshez és online mérési lehetőségek bővülé-séhez az általános iskola alsó tagozatosai-nak körében.

SUMMARY

ONLINE ASSESSMENT OF PHONOLOGICAL AWARENESS FROM GRADES 1 TO 4

Background and aims: There is ample research yielding evidence that phonological awarenessbears a crucial role in reading and that its impact remains significant in further stages ofreading acquisition as well. A growing number of studies have aimed at examining thisdomain. Therefore, the range of applied assessment methods and instruments has alsoexpanded. However, only few of them aspired to measure phonological awareness in an onlineenvironment. The description of the electronic assessment instruments and the results of thestudies where they were applied are scarcely published. Therefore, they do not provide enoughinformation for the Hungarian adaptation. The objectives of the present study are to (1) providean overview of the national and international literature on the assessment of phonologicalawareness, (2) provide a detailed description of a new phonological assessment test devisedfor first to fourth grade students, and (3) to publish the first results of the pilot study. Methods:The online phonological awareness test was administered to 205 students between grades 1 and 4. The test measures 4 skills: (1) syllable segmentation, (2) rhyme identification,

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 94


(3) speech sound segmentation and (4) phoneme identification. Results: Data show that theinternal consistency of the test is good (Cronbach-α = 0.87). However, the test proved to beeasy for the lower elementary school population. This implies that integrating time limit intothe test taking procedure may have a better differentiating value. Discussion: Involvingkindergarten aged children into the study may provide a deeper insight into the developmentprocess. Findings enrich the body of knowledge available on phonological assessment andpave the way for further test development.Keywords: phonological awareness, online assessment, lower elementary school, IRT, readingcomprehension


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 95


MELLÉKELETEK

1. táblázat. A vizsgált korosztályban legelterjedtebb fonológiai tudatossági mérőeszközök (saját gyűjtés; Rathvon, 2004)

A mér eszköz megnevezése A mért részterületek, tesztfeladatok Korosztály Comprehensive Test of Phonological Processing (1999)

hangelhagyás hangszintézis szavak és álszavaknál fonémaazo-nosítás hangszegmentálás szavak és álszavaknál beszédhang-manipulálás fonológiai memória gyors automatikus megnevezés

5-6 éves és 7-24 éves korosztály

Computer-Based Phonological Screening and Monitoring Tool (2012)

rímfelismerés szókezd hang azonosítása szóvégi hang azonosítás fonématörlés fonémaszintézis fonémaszegmentálás bet -hang megfeleltetés

4-6 éves korosztály

Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (2002)

szókezd hang azonosítása bet -hang megfeleltetésálszóolvasás hangos olvasás

óvoda és 1. évfolyam

Dyslexia Screening Test (1996) szótag és fonéma törlés 4-6 éves korosztály

Fox in a Box (2000) rímfelismerés szószegmentálás hangok szintéziseszókezd és szóvégi hangok hangoztatása

óvodától 2. évfolyamig

Group Reading Assessment and Diagnostic Evaluation (2002)

rímfelismerés képek alapján szókezd és szóvégi hangok azonosítása


NILD Phonological Skills Survey (2009)

rímképzés szótagelhagyás szókezd beszédhang vagyhangcsoport leválasztása szótagszintézis beszédhang-izolálás beszédhangszintézis beszédhang-szegmentálás hosszú beszédhang azonosítása beszédhang-manipuláció

1. és 2. évfolyam

Phonological Abilities Test (1997)

rímfelismerés képek alapján rímképzés kezd és véghangok törlése


Phonological Awareness Literacy Screening (2002)

rímel képek, azonos hanggal kezd d képek párosításahangok keverése szókezd ,szóbelseji és szóvégi hangok azonosítása, megnevezése


Phonological Awareness Screening Test (1998)

a képek neveinek rímelés szerinti párosítása a képen lév szó szótagjainak és hangjainak számszer azonosítása a kép és a kép által ábrázolt szó kezd hangjának össze-párosítása a leghosszabb szót ábrázoló kép bekarikázása


Phonological Awareness Test (1997)

rímfelismerés és -képzés mondat, szótag és fonéma szegmen-táció hangok izolációja fonématörlés fonémahelyettesítés


Phonological Awareness Test – 2nd edition (2007 )

rímmel kapcsolatos m veletek mondat-, szó-, és hangszegmen-tálás hangizolálás szó-, szótag-, és hangtörlés hangmani-puláció hang- és szótagszintézis bet -hang megfeleltetés


Predictive Reading Profile (2001) szótag és fonémák számszer azonosítása bet -hang megfeleltetés fonématörlés


Process Assessment of the Learner: Test Battery for Reading and writing (2001)

szótag-, fonéma- és rímtörlés óvodától 6. évfolyamig

Test of Language Development –Primary:3. (1997)

szótagtörlés, két elhangzott szóról azonosságának vagy különböz ségének megállapítása


Texas Primary Reading Inventory (2002)

szókezd és véghangok törlése óvodától 2. évfolyamig

Woodcock-Johnson III (WJ III) Test of Cognitive Abilities (2001)

hangkeverés fonémahiányos szavak azonosítása rímalkotásszótag- és fonématörlés, szótag és fonémapótlás és -helyettesítés


3DM-H (Tóth, 2012; Tóth, Csépe, Vaessen és Blomert, 2014)

szóolvasás helyesírás fonématudatosság gyors automatikus megnevezés bet -hang megfeleltetés fonológiai emlékezet téri-vizuális emlékezet

1-4. évfolyam

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 96


4. táblázat. A teszt itemeinek MNSQ és t értékei (súlyozott értékek) és diszkriminációs indexei (D)

IRODALOM

ADAMIKNÉ J. A. (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest.BLACHMAN, B. A. (2008): Phonological awareness. In: KAMIL, M. L., MOSENTHAL, P. B.,

PEARSON, P. D., BARR, R. (eds): Handbook of reading research. Volume III. Taylor andFrancis Group, Routledge, New York. 483–502.

BLOMERT, L., CSÉPE, V. (2012): Az olvasástanulás- és mérés pszichológiai alapjai. In: CSAPÓ

B., CSÉPE V. (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. NemzetiTankönyvkiadó, Budapest.

CARSON, K. L. (2012): Efficient and effective classroom phonological awareness practices toimprove reading achievement. Disszertáció. College of Education University of Canterbury,New Zealand.

CHARD, D. J., DICKSON, S. V. (1999): Phonological awareness: instructional and assessmentguidelines. Intervention in School and Clinic, 34(5), 261–270.

Item MNSQ T D Item MNSQ T D1 0,92 -0,6 0,47 24 0,94 -0,4 0,462 0,84 -0,7 0,49 25 0,84 -1,2 0,553 0,86 -0,4 0,42 26 0,91 -0,9 0,514 0,87 -0,3 0,36 27 0,82 -1,6 0,585 0,82 -0,6 0,45 28 0,83 -1,4 0,576 0,91 -0,6 0,48 29 0,80 -2,3 0,647 0,94 -0,2 0,36 30 0,96 -0,4 0,428 0,86 -0,6 0,49 31 1,06 1,1 0,429 0,82 -0,6 0,42 32 0,98 -0,1 0,4810 0,86 -0,4 0,40 33 1,27 3,2 0,0111 1,24 2,5 0,20 34 0,96 -0,4 0,5112 1,13 1,8 0,34 35 0,85 -1,4 0,5613 1,10 0,7 0,23 36 0,95 -0,5 0,4814 1,02 0,2 0,25 37 0,92 -0,4 0,4715 1,26 3,9 0,23 38 0,90 -0,5 0,4616 1,22 3,3 0,25 39 1,02 0,2 0,3617 0,95 -0,8 0,47 40 1,12 1,0 0,3118 1,00 -0,0 0,42 41 1,27 2,6 0,1819 0,96 -0,5 0,49 42 0,97 -0,1 0,4320 1,38 2,7 -0,16 43 1,04 0,5 0,4121 1,03 0,3 0,40 44 1,09 1,1 0,3422 0,88 -1,3 0,53 45 0,97 -0,1 0,3923 0,94 -0,5 0,45 46 0,98 -0,0 0,37


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 97


CSAPÓ B., MOLNÁR GY., R. TÓTH K. (2008): A papíralapú teszteléstől a számítógépes adaptívtesztelésig. A pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlődési tendenciái. Iskolakultúra,18(3–4), 3–16.

CSÉPE V. (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.FARRALL, M. L. (2012): Reading assessment: linking language literacy and cognition. Wiley,

New Jersey.GÓSY M. (1995/2006): GMP-Diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyama -

tának vizsgálata. Nikol Kkt., Budapest.GOSWAMI, U. (2002): Phonolgy, reading development and dyslexia: a cross-linguistic

perspective. Annals of Dyslexia, 52(1), 141–163.GOSWAMI, U. (2008): Phonological and lexical processes. In: KAMIL, M. L., MOSENTHAL, P. B.,

PEARSON, P. D., BARR, R. (eds): Handbook of reading research. Volume III. Taylor andFrancis Group, New York. 251–267.

HOFFMANN I., NÉMETH D., IRINYI T., PÁKÁSKI M., KÁLMÁN J. (2009): Verbális munkamemóriaés a fonológiai rövid távú emlékezet működése Alzheimer-kórban. NyelvtudományiKözlemények, 106, 242–257.

JORDANIDISZ Á. (2009): A fonológiai tudatosság fejlődés az olvasástanulás időszakában.Anyanyelv-pedagógia, 2(4), http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=222

JÓZSA K., STEKLÁCS J., HÓDI Á., CSÍKOS CS., ADAMIKNÉ JÁSZÓ A., MOLNÁR E. K., NAGY

ZS.,SZENCZI B. (2012): Részletes tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez.In: CSAPÓ B., CSÉPE V. (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 219–308.

KJELDSEN, A. C., KÄRNÄ, A., NIEMI, P., OLOFSSON, Å., WITTING, K. (2014): Gains FromTraining in Phonological Awareness in Kindergarten Predict Reading Comprehension inGrade 9. Scientific Studies of Reading, 18(6), 452–467.

KILPATRICK, D. A. (2012): Phonological segmentation assessment is not enough: A comparisonof three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal ofSchool Psychology, 27(2),150–165.

MOLNÁR GY. (2013): A Rasch modell alkalmazási lehetőségei az empirikus kutatásokgyakorlatában. Gondolat Kiadó, Budapest.

MOLNÁR GY. (2003): Az ismeretek alkalmazásának vizsgálata modern tesztelméleti (IRT)eszközökkel. Magyar Pedagógia, 103(4), 423–446.

NAGY J. (2006): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. In: JÓZSA K. (szerk.): Azolvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 17–42.

NATION, K.,SNOWLING, M. J. (2004): Beyond phonological skills: broader language skillscontribute to the development of reading. Journal of Research in Reading, 27(4), 342–356.

RATHVON, N. (2004): Early reading assessment: A practitioner’s handbook. The GiuldfordPress, New York.

R. TÓTH K., HÓDI Á. (2013): A mérőeszköz-bővítéstől a tesztelési folyamat vizsgálatáig:a számítógépes tesztelés nagymintás nemzetközi vizsgálatokban. Iskolakultúra, 23(9), 78–88.

APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 98


STANOVICH, K., CUNNINGHAM, A., FEEMAN, D. (1984): Relation between early readingacquisition and word decoding with and without context: A longitudinal study of firstgrade children. Journal of Educational Psychology, 76(4), 668–677.

TORGESEN, J., MATHES, P. (2000): A basic guide to understanding, assessing, and teachingphonological awareness. Pro-Ed, Austin, Texas.

TÓTH D. (2012): Mit, miért, hogyan? Mérés és értelmezés a kognitív olvasásfejlődési vizsgá -latok ban. Doktori értekezés. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszicholó-giai Kar, Budapest.

TÓTH D., CSÉPE V., VAESSEN A., BLOMERT L. (2014): 3DM-H: A diszlexia differenciál -diagnózisa: Az olvasás és helyesírás kognitív elemzése. Technikai kézikönyv. Nyíregyháza,Kogentum.

VAESSEN, A., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., FAISCA, L., REIS, A., BLOMERT, L. (2010):Cognitive development of fluent word reading does not qualitatively differ betweentransparent and opaque orthographies. Journal of Educational Psychology, 102(4), 827–842.

VLOEDGRAVEN, J., VERHOEVEN, L. (2009): The nature of phonological awareness throughoutthe elementary grades: Az item response theory perspective. Learning and IndividualDifferences, 19(2), 161–169.

ZIEGLER, J. C., GOSWAMI, U. (2005): Reading acquistion, developmental dyslexia, and skilledreading arcoss languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin,131(1), 3–29.

ZIEGLER, J. C., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., REIS, A., FAÍSCA, L., SAINE, N., LYYTINEN,H., VAESSEN, A., BLOMERT, L. (2010): Orthographic depth and its impact on universalpredictors of reading: A cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551–559.


APA_2016-1_Q10__press 2016.07.20. 15:17 Page 99

a fonolÓgiai tudatossÁg online mÉrÉsi...

Documents