a formaÇÃo de professores da educaÇÃo profissional...
TRANSCRIPT
ISSN 2176-1396
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Adriana de Almeida1 - UFF/UERJ
Eixo – Formação de professores
Agência Financiadora: CNPQ
Resumo
A partir da análise da relação entre trabalho e educação que se efetiva na formação de
professores como um instrumento essencial no fazer pedagógico, este artigo discute as
concepções incorporadas à formação continuada e em serviço de professores que atuam no
Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, em nível médio (PROEJA) no Estado do Paraná. O estudo é
resultado da pesquisa de doutorado2, intitulada “O processo de emancipação humana do
Proeja-Pr”. A pesquisa de campo centrou-se nos seminários de formação continuada, nas
semanas pedagógicas de formação em serviço e nas oficinas pedagógicas realizadas por curso
técnico com professores de cinco escolas que ofertavam o programa, no período de 2008 a
2014. Os dados permitiram questionar a forma, o modelo, a representação social e política que
os professores atribuem à educação de jovens e adultos, que resultam em representações
ideológicas do trabalho com esses sujeitos. Dos resultados, destaca-se a importância da
concepção de experiência, Larrosa (2015) e Thompson (1981), como categoria para a superação
de uma metodologia prescritiva da formação de professores. Isso significa, também, entender
os professores, como trabalhadores da educação e sujeitos de suas ações. Sujeitos que, em meio
às práticas que realizam cotidianamente, a partir de relações que estabelecem entre si e com
outros profissionais e das condições objetivas de trabalho, no interior das escolas, produzem
conhecimentos, que precisam ser considerados.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação continuada de professores.
Experiência.
Introdução
No Brasil, a educação de jovens e adultos (EJA) compreende processos formativos de
natureza distintas, seja pela multiplicidade de sujeitos que dela fazem parte, seja pelas
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Pesquisadora do Diretório de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação - Brasil. E-mail:
[email protected]. 2 Tese defendida em 2015, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
Fluminense.
1874
concepções de formação que são destinadas à ela. Essa complexidade envolve de um lado o
Estado, as organizações da sociedade civil e também o setor privado, e, de outro, homens e
mulheres que possuem inúmeras diferenças, expressas em suas condições sociais e econômicas
desiguais, advindas de um histórico processo de exploração e expropriação do conhecimento.
Nesse sentido, as concepções e propostas para a EJA passam, necessariamente, pelo
conhecimento de quem são esses jovens e adultos e a análise crítica do processo pedagógico
que atenda a especificidade desses sujeitos. Essa dinâmica envolve compreender a formação
não como um movimento normatizado com resultados prescritos que atendem apenas aos
interesses de seus formadores, mas como apreensão do mundo, onde “tem-se de, primeiro,
dissolver todos os esquemas de interpretação que nos são dados já lidos e interpretados”
(LARROSA, 2015, p.10). Em outras palavras, implica desnudar-se dos preconceitos e
ideologias pré-concebidas a respeito da educação de jovens e adultos: perfil, questões
geracionais, suas formas de aprender, compreender, ser e estar no mundo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDB), incorporou
importantes alterações e ampliações conceituais, produzidas desde o final da década de 1980,
ao afirmar a utilização do termo “Educação de jovens e adultos” para designar as ações a esse
público, anteriormente, formatadas em propostas conhecidas como “Ensino supletivo”. No
entanto, essa mudança não envolve apenas uma alteração de termos, mas uma concepção de
educação, uma postura educativa e uma lógica formativa; assim, a reformulação da lei não foi
um processo simples e consensual, pois abrange a discussão sobre os vários processos de
formação instituídos no país e a superação do modelo supletivo internalizado no interior das
escolas e no discurso da sociedade.
A Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade educativa nasce a partir dos
movimentos sociais e da educação popular, da luta para dar voz ao silêncio dos oprimidos da
sociedade, os quais têm direito à educação, a cidade, a sua manifestação cultural e ao exercício
de sua cidadania. Para Machado (2006, p. 37), havia a necessidade dessa alteração na LDB em
virtude dos problemas de ordem social, econômica, política e cultural relativos às condições de
desigualdade em que se encontrava grande parte da população do país e para afirmar os direitos
de cidadania. Demarcar o lugar da EJA na lei representa, para a autora, mais que uma ação
stricto sensu e uma ação supletiva e social, pois se trata de uma ação educacional. E, sendo
educacional, faz com que “cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo, que cada
um chegue a ser aquilo que é” (LARROSA, 2015, p.11).
1875
A LDB nº 9.394/96 também incentiva a qualificação e profissionalização dos jovens e
adultos por meio de cursos técnicos de formação integrada, concomitante e subsequente. Nessa
conjuntura, atendendo a essa prerrogativa da lei, é implantado, em 2006, o Programa de
Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos, popularmente conhecido como PROEJA. O PROEJA instituiu-se no contexto de luta
pela universalização da educação básica e pela ampliação das oportunidades de qualificação e
continuidade de estudos para um público com escolaridade interrompida. Sendo que para a
LDB, a condição de escolaridade interrompida dos jovens e adultos limita as chances desses
sujeitos de melhor inserção na vida social e no mundo do trabalho. A partir da análise da relação
entre trabalho e educação, que se efetiva na formação de professores como um instrumento
essencial no fazer pedagógico, este artigo discute as concepções incorporadas à formação
continuada e em serviço de professores que atuam no Programa de Integração da Educação
Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em nível
médio (PROEJA) no Estado do Paraná. O estudo é resultado da pesquisa de doutorado,
intitulada “O processo de emancipação humana do Proeja-Pr”. A pesquisa de campo centrou-
se nos encontros de formação, nas semanas pedagógicas de formação em serviço e nas oficinas
pedagógicas realizadas por curso técnico com professores de cinco escolas que ofertavam o
programa, no período de 2008 a 2014.
O documento base (BRASIL, 2007) que fixa as diretrizes curriculares para o PROEJA
ressalta que a EJA é um campo de conhecimento específico, portanto, é importante considerar
as reais necessidades dos jovens e dos adultos, as estratégias para a organização do trabalho
pedagógico e ações que assegurem a continuidade dos estudos. O pressuposto estabelecido pelo
documento base enfrenta vários desafios, em particular, o da composição de novos arranjos
disciplinares e metodológicos para que se possa garantir a materialidade da proposta curricular
integrada. Nesse sentido, o currículo pensado para o PROEJA tem como fundamento o trabalho
como princípio educativo, articulado a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos
específicos, o que constitui um desafio para a formação continuada de professores nessa
modalidade de ensino.
Discute-se neste artigo, a formação de professores segundo os conceitos e categorias
metodológicas do materialismo histórico dialético, ou seja, categorias e conceitos próprios que
são formulados a partir do movimento do real, para a investigação de processo, a apuração dos
fatos e fenômenos que, no momento da interrogação, modificam sua forma ou conservam sua
forma, mas modificam seus sentidos e significados (THOMPSON, 1981). Assim, discute-se em
1876
um primeiro momento, a formação continuada realizada em três seminários de “preparação”
para a implantação do PROEJA e, também, oficinas pedagógicas com o objetivo de pensar cada
curso técnico e sua proposta pedagógica a fim de promover uma formação integrada. Procurou-
se em cada observação participante penetrar no interior de cada um dos encontros realizados
para avaliar de que forma foi construído o diálogo entre os conceitos e a formação continuada
de professores. Em um segundo momento, analisam-se as semanas pedagógicas das escolas,
realizadas na formação continuada em serviço de professores, por meio do debate teórico
produzido pela Secretaria Estadual de Educação para a discussão e ações docentes. Nesse
sentido, parte-se da perspectiva de como a construção histórica da formação continuada de
professores é capaz de realizar-se em um movimento de análise crítica e intervenção; ou seja,
a capacidade dos coletivos docentes tornarem-se sujeitos de sua própria história e formação
ainda que em condições determinadas e a crítica que realizam a qualquer tipo de determinismo
de suas práticas docentes.
E, por fim, destacam-se os dois momentos distintos de formação continuada e em
serviço de professores realizadas no Estado do Paraná, entre o antes e o durante da realização
do PROEJA, entendendo, segundo os escritos de Gramsci (2000), que a atividade intelectual só
pode ser compreendida por meio do conjunto das relações sociais e, na maioria das vezes, ela
mantem-se conservadora em relação à ordem, isso significa estar associada aos indicativos de
um grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo
político.
Os seminários do PROEJA e a integração como temática da formação
A Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED), para incorporar o PROEJA em
sua oferta de educação profissional, organizou em 2007, dois seminários e 12 oficinas para
sistematizar a proposta pedagógica e estruturar a implementação do programa no Estado. Essa
formação tinha como objetivo discutir as concepções filosóficas, políticas e pedagógicas do
Programa, bem como, construir um documento próprio que refletisse as particularidades da
educação no Estado. No ano de 2008, foi realizado um terceiro seminário, com a intenção de
oportunizar aos professores uma formação continuada ao longo do ano, na forma presencial e
a distância3 com professores orientadores. O roteiro e a organização da formação foram
elaborados pelos coordenadores do PROEJA do departamento de educação e trabalho da SEED.
3 A formação a distância foi proposta, porém não foi efetivada.
1877
Participaram dessa formação diretores, coordenadores e professores das escolas estaduais que
já ofertavam a educação profissional dos 32 núcleos regionais de educação do Estado e
passariam a ofertar o PROEJA a partir de 2008.
Os seminários realizados4 tinham o objetivo de estimular a implantação do PROEJA e
foram sistematizados a partir de temáticas, tais como: o currículo integrado, o perfil
profissional, avaliação, definição de cursos, critérios de oferta e proposta pedagógica que
orientaria o trabalho a ser desenvolvido pela equipe escolar.
O primeiro seminário5 apresentou aos professores e aos diretores as diretrizes nacionais
do programa, seus objetivos e princípios. Nesse seminário, o grupo participante manifestou o
desejo de que o programa garantisse a formação dos professores em todas as esferas públicas,
e, também que fosse construído um material pedagógico, considerando a especificidade dos
cursos e dos sujeitos.
O segundo seminário do PROEJA, em 2007, teve por objetivo ler e discutir o documento
orientador em sua fase preliminar. Essa discussão foi importante para a reformulação desse
documento, uma vez que ele se constitui em diretriz norteadora para a implantação da educação
profissional integrada à educação de jovens e adultos. Para viabilizar essa política, o documento
orientador do PROEJA enfatiza a necessidade da construção de um projeto político pedagógico
integrado que tenha como eixo central o trabalho como princípio educativo. Ao tratar das
perspectivas de integração o documento orientador, 1ª versão, apresenta como eixos
norteadores do PROEJA do processo de formação dos jovens e adultos: o trabalho, a cultura, o
tempo, a ciência e a tecnologia. Desse modo, menciona que independente da origem
socioeconômica dos educandos, estes precisam ter acesso e obter sucesso numa escolarização
unitária. Determina como imperativo o diálogo entre as experiências em andamento, o
diagnóstico das realidades e demandas locais. Embora tenha um item específico sobre formação
continuada dos professores que atuarão no PROEJA, o documento não menciona como irá
ocorrem, em qual tempo em que condições essa formação será realizada.
4 As informações transcritas no texto resultam dos diários de campo da autora que participou como pesquisadora
desses encontros de formação continuada e, também, contém dados do grupo de Pesquisa: “Demandas e
potencialidades do PROEJA no Paraná”. Ver: LIMA FILHO, D.L.; SILVA, M.R.; CÉA, G. Demandas e
potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná. Relatório de Pesquisa. 2007/2008. Ano I, Curitiba, 2008. 5 Este primeiro seminário do PROEJA, promovido pela SEED/PR, foi realizado em 2007, em Curitiba, o evento
contou com 80 participantes (diretores, coordenadores de cursos e representantes dos núcleos regionais de
educação). Os temas tratados foram: implantação do PROEJA no Estado do Paraná; Demanda nas escolas
estaduais de cursos para PROEJA. O segundo seminário contou com a presença de 100 participantes, entre eles:
diretores, coordenadores de curso, coordenadores dos núcleos regionais de educação e alguns representantes da
EJA.
1878
A temática abordada nos seminários e nas oficinas foi à concepção de integração, o
processo de formação das turmas e elaboração das propostas pedagógicas dos cursos. Como
primeiro aspecto destaca-se a articulação dos conteúdos e métodos adequados ao público jovem
e adultos. Para fomentar essa discussão, partiu-se do pressuposto de que há um diálogo
inexistente e distanciado entre a educação profissional e a educação de jovens e adultos. O lugar
social que o jovem e o adulto ocupam compreende a “condição de não crianças, a condição de
excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos” (RIBEIRO, 2001, p.16)
e a sua relação com o trabalho. O trabalho tem uma função fundante na EJA, pela sua condição
social e, na maioria das vezes, é só por meio dele que os jovens e os adultos retornam à escola
ou nela permanecem.
Ribeiro (2001) argumenta que a escola para EJA é um lugar de confronto e, nesse
sentido, é importante a articulação com os conhecimentos tácitos oriundos da prática vivenciada
pelos educandos com seus diferentes sentidos. Uma categoria importante para a integração é o
tempo: o tempo cronológico, o tempo vivido, a prática do professor, a experiência do professor,
do próprio estudante ou o tempo pedagógico, o tempo que a própria instituição concede ao
processo de formação e aprendizagem. Nesse sentido, a formação continuada não pode seguir
um modelo unitário a ser alcançado, também pouco um único objetivo advindo de uma ideia
linear e homogênea do processo de formação a ser transformado como um padrão (LARROSA,
2015).
As oficinas aconteceram em 2007 e 2008, subdividida em grupos por curso técnico. A
finalidade das oficinas foi construir o plano de curso, ou seja, refletir e escrever a concepção
pedagógica e filosófica do curso, a ementa das disciplinas e a definição da matriz curricular.
Das observações realizadas, com um grupo de 80 professores que participaram da formação
continuada, destacam-se três elementos de representações sociais e culturais que comprometem
a integração curricular requerida para o PROEJA e resultam em representações ideológicas
sobre o curso. O primeiro elemento ideológico consiste na afirmação que a integração só é
possível por meio do trabalho das ciências humanas. O grupo de professores apresentou
dificuldades para a compreensão da proposta de integração refletida e apresentada nos
seminários. Para desvincular-se das discussões do que é e como fazer a integração acontecer, o
grupo preocupou-se apenas com a elaboração do perfil profissional dos estudantes, reforçando
a positividade de um ensino voltado à certificação em detrimento da educação integral proposta
pelo documento orientador do programa. Lefebvre (2006) indica que as representações são
formas de comunicar e reelaborar o mundo, aproximações da realidade que, no entanto, não
1879
podem substituir o mundo vivido. É justamente quando o vivido é substituído pelo concebido
que a representação se torna ideologia.
Algumas intervenções dos professores ressaltam essa representação ideológica:
O conhecimento filosófico não perpassa esses conceitos? (prof.12); tudo está
embutido, são eixos (prof. 3); a sociologia ajuda o aluno a ser crítico (prof. 17), a
sociologia, por exemplo, pode contemplar a cultura, o tempo...não seria interessante
destacar? (prof.12); são eixos que dão sustentação e a filosofia vai estar como
disciplina (prof.3); o tempo na EJA não é só cronológico, é pedagógico (prof.8); o
tempo em três dimensões: vivido, pedagógico, cronológico (mediadora A); o aluno da
EJA traz muita experiência e pode ser aproveitada, sendo necessário valorizar o
conhecimento geral, a essência do trabalhador (prof. 9); em nossa cidade realizamos
uma pesquisa com os empresários para sabermos o que querem do trabalhador e assim
traçamos os conhecimentos básicos para o funcionário desempenhar a sua função,
porque o aluno não consegue dizer quais são esses conhecimentos (prof. 14)
Pistrak (2005) enfatiza que é necessário permitir que o trabalhador consiga, além do
acesso ao saber teórico, controlar o processo de produção e reprodução do conhecimento
científico e técnico. Desse modo, será possível eliminar a divisão e apropriação do trabalho
pelo capital, contribuindo para que o sujeito se desenvolva, desde os seus primeiros anos, em
todas as suas dimensões. A formação integral e humana é uma das premissas da concepção de
integração apresentada nos seminários e nas oficinas realizadas, no entanto, não houve espaço
para dialogar a partir da experiência individual e coletiva dos professores entre aquilo que foi
dito e o “inaudito”.
Um segundo elemento representa a dificuldade em compreender e identificar o que
compõe a integração e o que é específico de uma proposta interdisciplinar. Fato que revela à
fragilidade do programa e a tendência à justaposição de disciplinas, sem efetivamente alterar as
práticas pedagógicas em sala de aula. A representação ideológica é manifesta no entendimento
da integração e interdisciplinaridade como sinônimas.
O conhecimento básico de um administrador é planejar decidir, controlar (prof. 7).
Tem que ter a capacidade de liderar (prof. 19). Primeiro precisamos escrever o que é
relevante na administração, qual o conhecimento que o aluno não pode sair sem saber,
o que é básico (prof. 23). Quem entrar no curso tem que ter a esperança de ter um
emprego após a finalização do curso (prof. 24); o professor não sabe fazer a
integração, não é falta de vontade e também não depende somente da escola, pois não
pode fazer capacitação toda hora e dispensar os alunos (prof. 9).
O grande problema dos cursos técnicos é que ele é em quantidade menor, umas ou
duas turmas, principalmente no interior (prof. 51); o professor do quadro permanente
(QPM) pega 30 aulas e 02 aulas na educação profissional como complemento (p.37);
o processo tem que ser gradativo, o professor genérico não tem o conhecimento, vai
fazer um processo para entender (prof. 28); as disciplinas são muito picadas, temos
que juntá-las (p.32).
1880
A palavra “juntar” foi o principal termo utilizado por quase todos os participantes, como
se a integração dependesse de uma associação de disciplinas ou tratar de conteúdos comuns nas
disciplinas. O terceiro elemento de representação ideológica é a classificação das
potencialidades cognitivas associadas à faixa etária e trajetória escolar dos sujeitos, os
professores demonstraram preocupação em trabalhar com um público desconhecido, ou seja,
com a especificidade da educação e jovens e adultos, os grupos de trabalho teceram os seguintes
comentários ao escreverem a proposta do plano de curso, fundamentados na cotidianidade do
exercício da profissão:
Quando nós citamos a EJA, é esse público mesmo que vocês estão citando ? O que
público que nós vamos trabalhar, são todos os excluídos do sistema formal de
educação (prof. 13). Mas, eu fico muito contente, porque se o problema é só este, é
sinal que “tá bom” (risadas) (prof. 17); Aqui na justificativa só acrescentamos alguma
coisa que desse a identidade para os jovens e os adultos, (eu acho que é essa a
identidade) recupera... Aí na formação profissional de nível médio, aí no finalzinho
do parágrafo nós acrescentaríamos que contemple a elevação da escolaridade,
formação e profissionalização para um grande contingente de cidadãos cerceados do
direito de concluir a educação básica e ter acesso a uma formação profissional de
qualidade. Então, a gente tentou com isso dar a identidade, para quem é esse curso.
Só! (prof. 15).
Captando esse movimento, Moraes (2003) expõe que a política de formação de
professores implementada pelo governo que define a experiência cotidiana como norte, parte
de uma concepção de conhecimento reduzida a conversações de estilo confessional entre os
sujeitos envolvidos. Tal política de formação, que tem como premissa as experiências dos
professores, verbalizadas nos espaços formativos quando esses expõem suas inquietações,
desconsidera que as questões apresentadas por eles têm respostas complexas.
As semanas pedagógicas como instrumento de formação continuada em serviço de
professores
Nos anos de 2009 a 2010, as formações continuadas foram organizadas pela SEED/PR
em grupos denominados “NRE Itinerante” (Núcleos Regionais de Educação), onde os técnicos
pedagógicos dos núcleos realizavam a formação por setor, abrangendo um determinado número
de escolas. Os temas da formação retomaram a discussão sobre integração e a organização da
Educação Profissional no Estado. Na avaliação dessas formações os professores sugeriram que
nas próximas formações as temáticas estivessem relacionadas aos desafios do trabalho docente,
1881
as questões problemáticas e cotidianas que os professores enfrentam na realidade escolar e, se
possível, fossem programadas e organizadas pelos próprios professores no interior das escolas.
Conforme aponta um dos professores:
Eu acho que as formações realizadas pela Secretaria e assumidas pelo Núcleo são boas
e essenciais para o nosso trabalho, no entanto, nós temos professores excelentes e que
realizam trabalhos importantes nas escolas. Penso que os professores, juntamente,
com todo o corpo de profissionais da escola poderiam organizar e pensar as próximas
formações, para que sejam mais relacionadas à realidade da escola, aos problemas que
enfrentamos e as nossas necessidades (Prof. 70).
Esses processos formativos e a iniciativa dos professores em pensar a sua formação são
importantes, todavia, ressalta-se que para que a representação passe do plano ideológico para o
social, vivido, sentido e percebido é necessário que a formação seja refletida e refratada pelos
coletivos, os quais são constituídos não só pelos professores, mas, também, pelos estudantes,
diretores, coordenadores pedagógicos, agentes de apoio escolar e sociedade.
A esse respeito, Larrosa (2015) enfatiza a importância em considerar a alteridade e
diferenças dos sujeitos que se constituem a partir das suas experiências, onde não é o trabalho
ou a técnica realizada pelos professores que modificam as bases estruturais sociais e
educacionais. Ao falar sobre a educação, afirma o autor:
[...] é, em muitos casos, um processo em que se realiza o projeto que o educador tem
sobre o educando, também é o lugar em que o educando resiste a esse projeto,
afirmando sua alteridade, afirmando-se como alguém que não se acomoda aos
projetos que possamos ter sobre ele, como alguém que coloca em questão o modo
como nós definimos o que ele é, o que quer e do que necessita, como alguém que não
se deixa reduzir a nossos objetivos e que não se submete a nossas técnicas
(LARROSA, 2015, p. 15).
Thompson (1981) colabora com essa questão afirmando que a experiência é realizada
no processo histórico em que homens e mulheres conhecem os seus interesses em comum e
lutam contra os interesses antagônicos hegemônicos na sociedade. Nesse sentido, a formação
engendra o conceito de classe como processo e relação, que se defini a si mesma tanto quanto
é definida. Assim, no processo histórico, as pessoas tornam-se conscientes dos seus interesses
em comum e desenvolvem formas comuns apropriadas de organização e ação. Thompson,
afirma que análise dos fenômenos sociais e culturais, necessita enfrentar as evidências da
realidade e considerar tanto as suas particularidades quanto o modo como se expressam em
determinadas condições materiais, produzidas historicamente. Nesse sentido, a formação de
professores que compreende a experiência como a resposta mental e emocional, seja de um
1882
indivíduo ou de um grupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas
repetições do mesmo tipo de acontecimento revela e produz o ‘senso comum’, ‘matéria prima’
ideologicamente contaminada. Para Thompson, é por meio do diálogo entre o ser social e a
consciência social que se origina a experiência. A experiência, nesse sentido, não é apenas
determinada pela teoria, mas por meio das pressões sobre a sociedade e oferece novos dados
para serem lidos e interpretados, produzindo novos conhecimentos.
Para atender as reinvindicações dos professores, produzidas no NRE itinerante, em
2011, com a formação de uma nova política de governo no estado, a formação continuada de
professores do PROEJA passa a acontecer no ambiente de trabalho, ou seja, nas semanas
pedagógicas das escolas6, as quais ocorrem na semana que antecede o início das aulas a cada
semestre letivo. Porém, ao contrário do que previam os professores, a formação concentra-se
em dar respostas aos índices de evasão e a formulação de metas e estratégias para diminuir os
números de repetência e elevar a nota avaliativa das escolas em avaliações de escala nacional.
GRÁFICO 01– COMPARATIVO DE MATRÍCULAS INICIAIS DO PROEJA NO PERÍODO DE 2009 A 2013
FONTE: SEED/SUDE/DIPLAN/Coordenação de Informações Educacionais, organizado por ALMEIDA, 2015.
O número de matrículas só aumentou em 2010 devido à exaustiva propaganda realizada
pela SEED. Só nesse ano somam-se 40 notícias publicadas em sites e jornais sobre as matrículas
no PROEJA, no entanto, sem esclarecer maiores detalhes sobre os cursos, áreas de atuação e
6 É importante salientar que as semanas pedagógicas sempre ocorreram no Estado do Paraná, é uma prática
contínua de formação e planejamento escolar; porém, o PROEJA não fazia parte das discussões até sua
implantação em 2008. Dada a relevância da formação de professores nos debates sobre educação, o Estado realizou
formações específicas para o PROEJA em paralelo a semana pedagógica. Porém, a partir de 2009, essas formações
específicas deixam de ocorrer e passam a fazer parte do rol de temáticas elegidas pelo Estado.
0
500
1.000
1.500
2.000
2009 2010 2011 2012 2013
Matrícula Inicial - PROEJA 2009-2013
Estadual
Federal
Particular
1883
período do curso. A partir da relação entre história e experiência, propostas por Thompson, a
formação de professores pode ser vista sob outra característica, de superação de uma teoria
pedagógica ideal, de caráter prescritivo, ou seja, a teoria e a técnica aplicada em sala de aula. A
organização proposta nas semanas pedagógicas para a educação profissional, em particular para
o PROEJA, demonstra essa visão tecnicista da teoria e a análise das ações docentes é subsumida
por faltas, distanciamentos e equívocos das reais necessidades e determinantes da prática
escolar.
O movimento da formação continuada do PROEJA
O estado do Paraná foi um dos primeiros estados a ofertar o Proeja na rede federal e
estadual de ensino. Para a sua realização realizou um plano de formação continuada de
professores, pois para a maioria dos professores seria a primeira vez que trabalhariam com essa
modalidade de ensino. O público-alvo da Educação Profissional integrada à Educação de
Jovens e Adultos (Proeja) é formado por trabalhadores jovens e adultos e apresenta
determinadas situações que não podem ser desconsideradas pela escola, tais como a
inconstância nos horários de trabalho, o que demanda um tempo escolar diferenciado; as
lacunas de aprendizagens deixadas por um processo tantas vezes interrompido, com várias
passagens anteriores pela escola; baixo nível de autoestima e medo de não aprender, de
fracassar novamente, dentre outros. Assim, a finalidade da proposta pedagógica requer um
processo de formação continuada, que possibilite ao professor ressignificar a sua ação
pedagógica diante dos desafios impostos e fortalecer sua própria formação diante dessa nova
concepção
A diretriz curricular previa que a formação de professores no Proeja teria como objetivo
a construção de um quadro de referências e a sistematização de concepções e práticas político-
pedagógicas e metodológicas que orientem para a docência em Educação Profissional integrada
à Educação de Jovens e Adultos, numa perspectiva unitária que assegurasse os conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade, levando em conta os saberes já adquiridos durante
a vivência do educando (PARANÁ, 2010, p.32). O processo de formação continuada, segundo
o Documento Orientador do Proeja no Paraná, deveria subsidiar os professores quanto à
compreensão da concepção teórica do currículo, à metodologia utilizada e proporcionar uma
ampla discussão sobre o público jovem e adulto trabalhador e suas características próprias.
1884
Assim, o professor poderia planejar as atividades do curso, de forma a valorizar as experiências
vivenciadas pelos alunos num processo de significação do conhecimento escolarizado.
A falta de uma formação continuada, efetiva e específica para os professores do Proeja,
certamente, teve a sua parcela de contribuição da reduzida permanência dos alunos nos cursos.
Para Almeida (2009), “a não permanência nos cursos do PROEJA verificada nas escolas
estaduais do Paraná estaria relacionada, dentre outros fatores, à pouca efetividade da formação
continuada” (p.20). Segundo a autora, essa situação interferiu na implementação da política e
das condições para a efetividade social do Proeja.
Nos encontros de formação continuada, promovidos pela SEED, no período 2007-2009,
as temáticas discutidas envolviam os princípios e eixos básicos do Proeja, entre eles: a
concepção de integração e currículo integrado, o trabalho como princípio educativo, o
compromisso com a emancipação humana. Buscava-se com esses encontros, seminários e
oficinas fortalecer a construção de uma diretriz curricular que promovesse a integração entre
conhecimento científico e conhecimento técnico. Para tanto, os grupos eram formados com a
finalidade de redigir objetivos, justificativa e planos de ensino que tivessem como pressuposto
a integração. Já no período 2010-2014, as preocupações das formações continuadas do Proeja
centralizam-se nos aspectos quantitativos de matrículas, reprovação e abandono. Os objetivos
da formação continuada enfatizam a educação enquanto agente de transformação, com uma
missão a partir das perspectivas do mercado.
Foi possível observar que, nas formações de 2007 e 2008, a discussão ficou centrada
nas correções de aspectos formais, nomenclaturas, revisão gramatical, pequenas alterações, etc.
Assim, o que era para ser o foco de discussão – análise dos fundamentos políticos, pedagógicos
e curriculares, bem como, metodologicamente, como promover a articulação entre educação
geral e formação profissional no âmbito da proposta curricular integrada – acabou se perdendo
na discussão dos grupos menores, bem como na discussão realizada na plenária final
(ALMEIDA, 2015). Durante as observações realizadas em 2008 e 2009 já era possível perceber
a resistência dos professores para aceitar as reflexões enfatizadas sobre a perspectiva do
trabalho como princípio educativo. .
A partir de 2010, a temática volta-se para uma formação mais técnica. A tabela 1
apresenta as temáticas trabalhadas a partir de 2011 nas formações continuadas em serviço de
professores na rede estadual.
1885
Tabela 1 – TEMÁTICAS: FORMAÇÕES DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 2011 a
2014
Ano Temática Atividade realizada
2011 Taxas de Reprovação e Abandono
Visão de Futuro – objetivos Estratégicos
Direção de Unidades de Negócios. Formulação
de Estratégias – Nível Corporativo, nível de
processos, nível funcional.
Plano de Metas e Estratégias
Atividade Individual: Faça uma análise a respeito
do seu de trabalho como docente, considerando
os seguintes enfoques:
- Planejamento de aula
- Metodologia empregada no ensino
- Ferramenta(s) utilizada(s) como apoio no
processo ensino x aprendizagem
2013 Educação como Agente de transformação: uma
visão a partir do mercado.
Preparo inicial e impacto na evolução total.
Potencial de Remuneração para a vida.
Objetivo: - Desenvolver “propostas concretas”
para melhorar a relação ensino x aprendizagem.
As propostas devem possuir a seguinte estrutura:
- Título da proposta - Objetivo da proposta -
Público alvo - Detalhamento da proposta
(descritivo orientativo) - Meios de avaliação
2014 Gestão de Negócios. Fundamentação técnica
para treinamento. Descoberta do potencial
individual. Despertar a curiosidade e ambição.
Torna-se mais capaz e mais produtivo. A
problemática dos resíduos sólidos.
Realização de um planejamento estratégico.
Identificar principais dificuldades na implantação
da gestão de resíduos sólidos em sua escola.
Listar possíveis soluções para as dificuldades
elencadas.
FONTE: ALMEIDA, 2015.
Em 2011 e nos anos seguintes as atenções, nitidamente, priorizam as demandas do
capital e de uma visão mais estratégica. O Departamento de Educação e Trabalho, organiza o
que seriam chamadas de “Megatendências”7, apostando no autodesenvolvimento docente e no
controle da qualidade. Aos alunos da Educação Profissional seriam ofertadas oportunidades
para desenvolver novas ideias e estratégias para medir a aprendizagem. Para esse novo objetivo
foi realizada a Oficina de Desenvolvimento Docente.
A teoria incorporada nas políticas educacionais do Paraná é parte de um projeto
educacional dos processos de acumulação flexível e das políticas neoliberais, que não são
questões novas, mas aprofundadas em nível de exploração e expropriação do conhecimento em
instâncias cada vez maiores. O ideário neoliberal é a ideologia do capitalismo na fase do
financiamento da riqueza. Essa riqueza é caracterizada de forma mais líquida e como era do
capital volátil, ou seja, uma ofensiva às formas de regulação econômica do Séc. XX, tais como
o socialismo, o keynesianismo, o Estado de Bem-Estar Social, o terceiro mundo e o
desenvolvimento latino-americano (MORAES, 2003, p.11). O neoliberalismo se tornou
7 As chamadas “Megatendências” envolvem: revolução digital; globalização dos mercados; ONG; organizações
interdisciplinares: processos e não hierarquia; expansão do setor de serviços; serviços e produtos para terceira
idade; qualidade de vida; aumento da oferta de educação profissional pela iniciativa privada; desregulamentação
da economia; desregulamentação na área de educação – cursos sequenciais; gerações Y e Z – novo tipo de aluno;
desregulamentação das profissões; conhecimento é mais importante que diploma; a aprendizagem deixa de ser
vitalícia; o capital intelectual será o recurso mais valioso.
1886
hegemônico como modalidade de discurso, e passou a influenciar os modos de pensamento,
que se incorporam às maneiras cotidianas de muitos sujeitos interpretarem, viverem e
compreenderem o mundo. As produções das escolas neoliberais são expressões de
determinadas relações contraditórias, ancoradas na luta de classes e contradições da vida social.
Os defensores do neoliberalismo exerceram influência considerável na educação, nos meios de
comunicação, em instituições financeiras que desempenham a regulação das finanças em
âmbito internacional, bem como em organismos multilaterais e, em parte, tem determinado as
temáticas e tendências da formação inicial e continuada de professores.
Considerações Finais
A formação continuada de professores ainda que em condições determinadas é
importante para o fortalecimento de uma política de formação sob as bases de uma pedagogia
diferenciada e que possa construir propostas pedagógicas que atendam às especificidades dos
jovens e adultos trabalhadores. O trabalho de formação continuada de professores para o
PROEJA, no estado do Paraná, representa um marco essencial para a elaboração de novas
formas de realização de um projeto de formação que tenha como protagonista os sujeitos que
fazem, realizam e vivenciam a escola.
Thompson (2001) enfatiza que uma formação social e cultural, e inclui-se nesse estudo,
a formação de professores não pode ser definida abstrata ou isoladamente, mas entendida em
sua relação de classe e com outras classes; e, em última instância, a definição é feito atração do
tempo, da ação e reação, mudança e conflito. A relevância de considerar a categoria da
experiência na formação de professores deve-se, em especial, ao fato de que permite
dialeticamente o destaque ao saberes da experiência docente na valorização dos sujeitos e suas
práticas sociais no processo e movimento de formação docente. Isso significa, também,
entender os professores, como trabalhadores da educação e sujeitos de suas ações. Sujeitos que,
em meio às práticas que realizam cotidianamente, a partir de relações que estabelecem entre si
e com outros profissionais e das condições objetivas de trabalho, no interior das escolas,
produzem conhecimentos, que precisam ser considerados.
Nesse sentido, faz-se necessário novas formas de organização da sociedade e da escola
na luta pelos direitos educacionais dos jovens e adultos. A escola para pessoas jovens e adultas
precisa organizar-se considerando a diversidade que compreende o cotidiano e os espaços da
EJA. Os estudantes dessa modalidade de ensino são seres ímpares, por meio de suas histórias
1887
de vida, de suas memórias e representações, preenchem o cotidiano da EJA e, por sua vez,
precisam ser preenchidos por “escolas” que entendam as suas particularidades.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Adriana de. Trabalho, educação e a relação com a emancipação humana no
contexto do PROEJA-PR. 2015. 249f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal
Fluminense. Niterói, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Documento Base – programa de integração da educação
profissional técnica de nível médio ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e
adultos – PROEJA. Brasília, SETEC, 2007.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere: os intelectuais. O princípio educativo.
Jornalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, v. 2.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução: Alfredo
Veiga-Neto. 5.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
LEFEBVRE, Henri. La presencia y la ausência: contribuicion a la teoria de las
representaciones. México. Fundo de Cultura Econômica, 2006.
MACHADO, Lucília Regina de Souza . PROEJA: O significado socioeconômico e o desafio
da construção de um currículo inovador. In: MEC, SEED, TV Escola, Salto para o Futuro.
(Org.). PROEJA: Formação técnica integrada ao ensino médio. Rio de Janeiro: MEC, SEED,
TV Escola, Salto para o Futuro, 2006, v. 16, p. 36-53.
MORAES, Maria Célia Marcone (org.). Iluminismo às avessas: a produção do conhecimento
e política de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PARANÁ. Secretaria de estado da Educação. Departamento de Educação e Trabalho.
Educação Profissional integrada à educação de jovens e adultos – documento orientador.
Curitiba, 2010.
PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular,
2005.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas
leituras. São Paulo: Mercado de letras, 2001.
THOMPSON, Edward Palmer. Miseria de la teoria. Traducción castellana de Joaquim
Sempere. Barcelona: Editorial Crítica, 1981.
THOMPSON, Edward Palmer. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas:
Editora da Unicamp, 2001.