AAC-MENETELMÄT OSAKSI VARHAISKASVATUSTA! Kurssi kuvakommunikaatiomenetelmistä ja tukiviitto-

mista Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle

OPINNÄYTETYÖ - AMMATTIKORKEAKOULUTUTKINTO

SOSIAALI-, TERVEYS- JA LIIKUNTA-ALA

T E K I J Ä : Jenniina Suomalainen

SAVONIA-AMMATTIKORKEAKOULU OPINNÄYTETYÖ Tiivistelmä

Koulutusala

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

Tutkinto-ohjelma

Sosionomin tutkinto-ohjelma

Työn tekijä

Jenniina Suomalainen

Työn nimi

AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! Kurssi kuvakommunikaatiomenetelmistä ja tukiviittomista Päivä-

koti Pikkusiilin henkilökunnalle

Päiväys 20.10.2020 Sivumäärä/Liitteet 94/6

Ohjaaja

Anne-Leena Juntunen

Toimeksiantaja/Yhteistyökumppani

Siilinjärvenkunnan varhaiskasvatuspalvelut, Päiväkoti Pikkusiili

Tiivistelmä

Opinnäytetyö oli ajankohtainen ja merkityksellinen, sillä lasten kielelliset vaikeudet ovat lähivuosina yleisty-

neet ja AAC-menetelmien tarve varhaiskasvatuksessa on lisääntynyt. Opinnäytetyön toiminnallisena osuu-

tena toteutettiin AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi toimeksiantajapäiväkodin, Päiväkoti Pik-

kusiilin, henkilökunnasta kootulle kahdeksan (8) henkilön ryhmälle. Kurssin tavoitteena oli lisätä kohderyh-

män AAC-osaamista, saada menetelmät osaksi heidän varhaiskasvatustyötään ja muuttaa kohderyhmän

käsityksiä AAC-menetelmien käytöstä (tukiviittomista ja kuvakommunikaatiosta). Kurssi oli toimeksiantajan

tarpeita vastaava, sillä Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle ei ollut lähivuosina järjestetty AAC-koulutusta.

Opinnäytetyössä käytettiin laadullista eli kvalitatiivista ja määrällistä eli kvantitatiivista aineistokeruumene-

telmää. Aineistoa kerättiin ulkopuolisella havainnoinnilla ja paperisella kyselylomakkeella. Kyselylomakkeella

etsittiin vastauksia tutkimuskysymyksiin: 1. Miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi edisti

henkilökunnan AAC-osaamista ja 2. Miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä

muuttuivat kurssin myötä.

Opinnäytetyön tulokset osoittivat, että kurssi lisäsi kohderyhmän AAC-osaamista ja käsitykset menetelmien

käytöstä muuttuivat myönteisemmiksi kurssin myötä. Erityisesti tukiviittomien käyttö oli lisääntynyt. AAC-

menetelmät otettiin kurssin jälkeen osaksi jokapäiväistä työskentelyä ja opittuja taitoja käytettiin arjessa

rohkeammin. Menetelmien käyttö myös koettiin helpommaksi kuin se oli aiemmin ajateltu.

Opinnäytetyötä on mahdollista jatkaa tutkimuksellisella opinnäytetyöllä, jossa esimerkiksi Päiväkoti Pikkusii-

lin henkilökunnan AAC-menetelmien käyttöönottoa tutkitaan eri menetelmin, tai toiminnallisena opinnäyte-

työnä, jossa ryhmien tarpeisiin ja käyttöön sopivat AAC-menetelmät valmistetaan ja tuotetaan suoraan hei-

dän käyttöönsä.

Avainsanat

Varhaiskasvatus, varhaiserityiskasvatus, kieli, kommunikointi, AAC-menetelmät, aikuiskoulutus

SAVONIA UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES THESIS Abstract

Field of Study

Social Services, Health and Sports

Degree Programme

Degree Programme in Social Services

Author

Jenniina Suomalainen

Title of Thesis

AAC Methods as Part of Early Childhood Education! A course on image communication methods and support signs for the staff of Day Care Center Pikkusiili

Date 20 Oct. 20. Pages/Appendices 94/6

Superviser

Anne-Leena Juntunen

Client Organisation /Partners

Early childhood education services of the town of Siilinjärvi

Abstract

The thesis was functional, and its product was a course about augmentative and alternative communication methods (AAC). The course was carried out on a subject AAC Methods as Part of Early Childhood education! The course was intended for a group of eight (8) people consisting of day care center Pikkusiili´s day care staff. The aim of the course was to increase the use of augmentative and alternative communication meth-

ods by the target group and get methods into their early childhood education work. Another aim was to

change their perceptions of the use of supporting signs and image communication.

The research method of the thesis was external observation and a paper questionnaire. The purpose of the questionnaire was to find out how the course AAC Methods as Part of Early Childhood Education! promoted

the staff´s AAC skills and how staff´s perceptions of AAC methods and their use changed with after taking the course.

The results of the thesis showed that the course increased the AAC competence of the target group and the perceptions of the use of the methods became more positive. The AAC methods were applied into everyday

work during the course and the learned skills were used more boldly in everyday life. In particular, the use of support signs increased. Among other things, the use of the methods was found to be easier than previ-

ously thought. The thesis topic could be further studied for example with a research thesis in which the

staff’s application of the ACC methods would be studied by different methods.

Keywords

Early childhood education, early childhood special education, augmentative and alternative communication

methods, language, communication, adult education

4 (94)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 6

2 TOIMEKSIANTAJANA PÄIVÄKOTI PIKKUSIILI ....................................................................... 7

3 VARHAISKASVATUS SUOMESSA .......................................................................................... 8

3.1 Varhaiserityiskasvatus ............................................................................................................... 8

3.2 Inklusiivinen varhaiskasvatus ..................................................................................................... 9

3.3 Siilinjärven varhaiskasvatus ja varhaiserityiskasvatus ................................................................ 10

4 KIELI JA KOMMUNIKOINTI ............................................................................................... 12

4.1 Kielenkehityksen haasteet varhaislapsuudessa .......................................................................... 12

4.2 Lapsen kielen ja kommunikoinnin tukeminen varhaiskasvatuksessa ............................................ 13

5 AAC-MENETELMÄT KIELEN JA KOMMUNIKOINNIN TUKENA ................................................ 16

5.1 Tukiviittomat puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä ..................................................... 17

5.2 Kuvakommunikaatio puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä .......................................... 18

5.2.1 Irtokuvien käyttömahdollisuudet kommunikoinnissa ...................................................... 18

5.2.2 Kommunikointitaulu keskustelutilanteiden tukena .......................................................... 19

5.2.3 Piirtäminen kommunikoinnin välineenä ......................................................................... 20

6 AIKUISPEDAGOGIIKKA LISÄÄMÄSSÄ VARHAISKASVATTAJIEN ASIANTUNTIJUUTTA .............. 21

6.1 Elinikäinen oppiminen ............................................................................................................. 21

6.2 Motivaation ja työkokemuksen vaikutus oppimiseen .................................................................. 22

6.3 Aikuisopetuksen suunnittelu ja toteutus.................................................................................... 22

7 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS ........................................................................................... 24

7.1 Opinnäytetyön aineistonkeruumenetelmät ................................................................................ 24

7.1.1 Havainnointi aineistonkeruumenetelmänä ..................................................................... 24

7.1.2 Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä ................................................................... 25

7.1.3 Tutkimusaineistojen analyysimenetelmät ...................................................................... 27

7.2 Toiminnallinen opinnäytetyö .................................................................................................... 27

7.2.1 Toiminnallisen produktin ideointivaihe .......................................................................... 28

7.2.2 Toiminnallisen produktin suunnitteluvaihe ..................................................................... 29

7.2.3 Toiminnallisen produktin toteuttamisvaihe .................................................................... 29

7.2.4 Toiminnallisen produktin arviointivaihe ......................................................................... 33

8 OPINNÄYTETYÖN TULOKSET ........................................................................................... 36

8.1 Havainnointiaineiston tulokset ................................................................................................. 36

5 (94)

8.2 Kyselylomakkeen tulokset ........................................................................................................ 37

9 JOHTOPÄÄTÖKSET .......................................................................................................... 41

10 POHDINTA ...................................................................................................................... 43

10.1 Opinnäytetyön eettisyys .......................................................................................................... 43

10.2 Opinnäytetyön merkitys ja jatkoehdotukset .............................................................................. 44

LÄHTEET JA TUOTETUT AINEISTOT ...................................................................................... 46

LIITE 1: TUTKIMUSLUPAHAKEMUS ........................................................................................ 51

LIITE 2: TUTKIMUSLUPA ....................................................................................................... 52

LIITE 3: TIEDOTE AAC-MENETELMÄT OSAKSI VARHAISKASVATUSTA! – KURSSISTA ................. 53

LIITE 4: KURSSIN OPETUSMATERIAALIT ................................................................................ 54

LIITE 5: KURSSIN HARJOITUSMATERIAALIT .......................................................................... 87

LIITE 6: KYSELYLOMAKE ....................................................................................................... 90

6 (94)

1 JOHDANTO

Kielen ja kommunikoinnin merkitys lapsen kehityksessä on keskeinen ja niiden kehitys lähtee liik-

keelle jo heti lapsen synnyttyä. Kieli on osa ajattelua, havaitsemista, tuntemista ja tietämistä, ja sen

avulla voidaan kommunikoida muiden ihmisten kanssa. (Nurmilaakso ja Välimäki 2011, 5.) Tavalli-

simmaksi kommunikointitavaksi usein mielletään puhuttu kieli, mutta aina puhe ei kehity odotetulla

tavalla (Aivoliitto 2020). Puheen ja kielen kehityksen häiriöt ovat yleisiä erityisesti varhaislapsuu-

dessa (Korpilahti ja Pihlaja 2018). Usein kuulee puhuttavan, että kielelliset vaikeudet ovat lisäänty-

neet vuosien varrella. Sinikka Hannus (2018, 9) tutkii väitöskirjassaan suomalaisten lasten kielellisiä

erityisvaikeuksia, ja tutkimuksesta saadut tulokset vahvistavat oletusta lasten kielellisten vaikeuksien

lisääntymisestä. Myös Nurmilaakso ja Välimäki (2011, 5) mainitsevat teoksessaan, että lasten erityi-

sen tuen tarve on kasvanut 2000-luvulla varhaiskasvatuspalveluissa ja ongelmat liittyvät yleisimmin

juuri kielellisen kehittymisen alueeseen.

Kielelliset vaikeudet eivät saisi koskaan olla este lapsille kuuluvien oikeuksien, kuten tasavertaisen

kommunikoinnin toteutumiselle. Kun lapsen puhe ei kehity odotetulla tavalla, tulee hänelle luoda

toimivat keinot vuorovaikutukseen muilla tavoin. Käyttöön voidaan ottaa AAC-menetelmät, joita ovat

tukiviittomat, kuvakommunikaatio, eleilmaisut ja graafiset ilmaisut sekä blisskieli. Menetelmien

käyttö antaa lapselle mahdollisuuden tasa-arvoiseen ja esteettömään viestintään. (Merikoski ja Pih-

laja 2018; Papunet 2019a.) Varhaiskasvattajat ovat avainasemassa havaitsemassa lasten kielen ke-

hitystä sekä tukemassa ja vastaamassa heidän kehityksellisiin tarpeisiinsa. Toimiva vuorovaikutus on

aina työntekijän, ei lapsen vastuulla, jonka vuoksi varhaiskasvattajien tulisi tuntea AAC-menetelmien

käyttötavat pystyäkseen mallintamaan ja ohjaamaan niitä lapsille. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Var-

haiskasvattajilta odotetaan kykyä uudistua sekä kehittää ammatillisia käytäntöjään ja koko varhais-

kasvatuksen ammattialaa (Kupila 2011, 300). Esimerkiksi erilaiset ammatilliset koulutukset tai aikuis-

koulutukset voivat mielestäni mahdollistaa ammatillisen kehittymisen.

Tämä opinnäytetyö on toiminnallinen opinnäytetyö, mutta se sisältää myös tutkimuksellisia element-

tejä. Opinnäytetyön tavoitteena on lisätä varhaiskasvattajien AAC-osaamista ja muuttaa heidän käsi-

tyksiään AAC-menetelmien käytöstä. Tarkoituksena on järjestää toiminnallinen AAC-kurssi opinnäy-

tetyön kohderyhmälle eli Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnasta kootulle kahdeksan (8) hengen ryh-

mälle. Kurssin avulla haluan saada AAC-menetelmät osaksi kohderyhmän varhaiskasvatustyötä. Tie-

donkeruumenetelminä opinnäytetyössä käytän ulkoista havainnointia ja paperista kyselylomaketta.

Kyselyn avulla selvitän, miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi edisti henkilökun-

nan AAC-osaamista ja miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä muuttui-

vat kurssin myötä. Opinnäytetyön toimeksiantaja on Päiväkoti Pikkusiili.

Opinnäytetyön aihe on ajankohtainen ja työelämälähtöinen ja se vastaa toimeksiantajan, Päiväkoti

Pikkusiilin aitoihin tarpeisiin. Aiheen valinnan taustalla vaikuttavat henkilökohtaiset havaintoni siitä,

että AAC-menetelmistä tiedetään ja niitä käytetään melko vähän varhaiskasvatustyössä sekä mene-

telmien käyttö koetaan usein myös hankalaksi ja työlääksi. Mahdollisuus toteuttaa opinnäytetyö työ-

elämälähtöisesti, yhdistäen aiempaa viittomakielentulkkikoulutusta sekä sosionomikoulutuksesta saa-

tua varhaiskasvatuksen näkökulmaa, lisäsi mielenkiintoani toteuttaa opinnäytetyö juuri tästä ai-

heesta.

7 (94)

2 TOIMEKSIANTAJANA PÄIVÄKOTI PIKKUSIILI

Opinnäytetyöni toimeksiantaja on Päiväkoti Pikkusiili, joka sijaitsee Siilinjärven Vuorelassa. Päiväkoti

Pikkusiili on viihtyisä ja kotoisa, ja päiväkodin seitsemän ryhmää on jaettu sekä ala-, että yläkertaan.

Pikkusiilin ryhmiä ovat Puna-apilat, Päivänkakkarat, Kissankellot, Niittyleinikit, Lumpeenkukat, Hiiren-

virnat ja Ruiskaunokit. Päiväkodissa on ryhmiä 1–5-vuotiaille ja ryhmät on jaettu lasten iän mukaan.

Päiväkoti Pikkusiili on auki tarvittaessa ympäri vuorokauden, myös viikonloppuisin ja öisin. Vuorohoi-

toryhminä toimii Kissankellot ja Hiirenvirnat. Vuorohoitoa tarjotaan vanhempien työstä johtuvan tar-

peen mukaan ja se on tarkoitettu säännöllisesti vuorotyötä tekevien perheiden lapsille. Päiväkoti Pik-

kusiilissä toimii lisäksi alueen perhepäivähoidon varahoito. (Siilinjärvi s.a.a.) Päiväkoti Pikkusiilissä

työskentelee noin 30 varhaiskasvatuksen ammattilaista, joihin kuuluu päiväkodin esimies, varhais-

kasvatuksen opettajia, varhaiskasvatuksen hoitajia ja henkilökohtaisia avustajia. Lisäksi yksikössä

toimii laitoshuoltajia ja keittiötyöntekijöitä. (Heinämäki 2020-01-09.)

Päiväkoti Pikkusiilin arvoja ovat välittäminen, avoin yhteistyö, luottamuksellisuus ja yksilöllisyys. Päi-

väkodin mottona on: ”Halaus päivässä pitää lääkärin loitolla!”. Johtajan mukaan Päiväkoti Pikkusii-

lissä korostetaan avointa vuorovaikutusta ja se näkyy alueen muiden päiväkotien, perhepäivähoidon,

koulujen, seurakunnan, neuvolan, terapeuttien, pankin, liikuntaseurojen ja Kunnonpaikan kanssa

tehtynä yhteistyönä. Luottamusta luodaan päiväkodissa läsnä olevilla vuorovaikutussuhteilla ja ai-

dolla kuuntelemisella. Lasten ja perheiden kanssa työskennellessä huomioidaan yksilöllisyys, oikeu-

denmukaisuus ja tasavertaisuus. Erityistä tukea tarvitsevat lapset huomioidaan Päiväkoti Pikkusiilissä

yksilöllisesti järjestäen heille tukea eri tavoin (Heinämäki 2020-01-09.)

Erityistä tukea tarvitsevalle lapselle laaditaan Päiväkoti Pikkusiilissä oma varhaiskasvatus- ja kuntou-

tussuunnitelma sekä mahdollisesti myös HOJKS eli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä kos-

keva suunnitelma, joka määrittää annettavan tuen ja sen, millä tavoin sitä annetaan varhaiskasva-

tuksessa. Ryhmien suunnittelussa on huomioitu erityistä tukea tarvitsevat lapset niin, että heidän

ryhmässään varhaiskasvatuksen ammattilaisia on enemmän, kuin ryhmässä, jossa tarvetta tuelle ei

niinkään ole. Muutamilla lapsilla on tarvittaessa myös oma henkilökohtainen avustajansa. Moniam-

matillinen yhteistyö eri toimijoiden, kuten neuvolan ja terapeuttien kanssa korostuu erityistä tukea

tarvitsevan lapsen hoidossa. (Heinämäki 2020-01-09.)

Sain työhaastattelukutsun Päiväkoti Pikkusiiliin syksyllä 2019, samoihin aikoihin, kun aloitin opinnäy-

tetyöprosessiani. Haastattelun aikana keskustelua heräsi opinnäytetyöstäni ja sen aiheesta. Päiväko-

din johtajat esittivät mielenkiintonsa opinnäytetyöni aihetta kohtaan ja olivat kiinnostuneita lähte-

mään toimeksiantajaksi opinnäytetyölleni. Päiväkodin johtajat näkivät tarpeelliseksi kehittää henkilö-

kuntansa AAC-osaamista, sillä erityistä tukea tarvitsevia lapsia päiväkodissa on noin 20 ja siten tarve

AAC-menetelmien käyttöön on merkittävä. Päiväkodin henkilökunnalle ei ollut myöskään järjestetty

lähivuosina koulutusta AAC-menetelmien käytöstä, jonka vuoksi opinnäytetyöni toiminnallisena

osuutena tuotettu AAC-koulutus olisi päiväkodin henkilökunnalle tarpeellinen. Päiväkodin johtajat

esittivät tarpeensa erityisesti tukiviittomien ja kuvakommunikaation opetukselle. Vastaavanlaista toi-

minnallista opinnäytetyötä ei ole aiemmin toteutettu Siilinjärvelle eikä Päiväkoti Pikkusiiliin, jotka

vahvistivat ajatusta opinnäytetyön hyödyllisyydestä.

8 (94)

3 VARHAISKASVATUS SUOMESSA

Varhaislapsuus on merkittävä ajanjakso ihmisen elämässä, jota tulee vaalia, arvostaa ja tukea, sillä

varhaislapsuuden kehitys ja oppiminen luovat perustaa lapsen myöhemmälle kehitykselle (Pihlaja ja

Viitala 2018a). Varhaiskasvatus, joka muodostaa kasvatus- ja koulutusjärjestelmän, on osaltaan luo-

massa tätä elämänpolun kannalta merkityksellistä elämänvaihetta. Varhaiskasvatus on lapsen suun-

nitelmallisen ja tavoitteellisen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostama kokonaisuus, joka pai-

nottuu pedagogiikkaan. (Opetushallitus s.a; Pihlaja ja Viitala 2018a.) Varhaiskasvatuslaki (540/2018)

ja sen pohjalta laadittu asiakirja, Varhaiskasvatussuunnitelmanperusteet (2018), määrittelevät var-

haiskasvatuksen tavoitteet, antavat raamit varhaiskasvatuksen rakenteille ja pedagogiikalle sekä

säätävät lapsen oikeudesta varhaiskasvatukseen (Opetushallitus 2018; Varhaiskasvatuslaki 2018).

Jokaisella alle kouluikäisellä lapsella on subjektiivinen oikeus varhaiskasvatuspalveluihin. Kaikille var-

haiskasvatukseen osallistuville lapsille luodaan valtakunnallisesti yhdenvertaiset edellytykset koko-

naisvaltaiselle kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle turvallisessa kasvatusympäristössä. Lisäksi lap-

selle taataan tasavertainen mahdollisuus osallisuuteen ja vaikutusmahdollisuus itseään koskeviin asi-

oihin. (Varhaiskasvatuslaki 2018.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet velvoittaa varhaiskasvat-

tajia mahdollistamaan lasten osallisuuden hänen ikä- ja kehitystasonsa huomioiden. Osallisuuden

perusedellytyksinä ovat lapsen sensitiivinen kohtaaminen sekä lapsen kuulluksi ja nähdyksi tulemi-

nen. (Opetushallitus 2018, 16, 30.) Toimintapa varhaiskasvatuksessa on lasta kunnioittava ja lapsen

edun ensisijaisuus huomioidaan kaikessa varhaiskasvatustoiminnassa (Varhaiskasvatuslaki 2018).

Varhaiskasvatuslain (540/2018) ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) lisäksi varhais-

kasvatuksessa huomioidaan muu lainsäädäntö. Suomen perustuslaki (731/1999) ja valtioneuvoston

asetus varhaiskasvatuksesta (753/2018) ohjaavat varhaiskasvatuksen toteuttamista. Myös hallintola-

kia (434/2003), lakia viranomaisen toiminnan julkisuudesta (621/1999), yhdenvertaisuuslakia

(1325/2014) ja tasa-arvolakia (609/1986) sovelletaan varhaiskasvatukseen. Lisäksi monet kansain-

väliset sopimukset, joihin Suomi on sitoutunut, kuten Euroopan ihmisoikeussopimus (63/1999), YK:n

lapsen oikeuksien sopimus (1983), YK:n yleissopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista (2016),

YK:n julistus alkuperäiskansojen oikeuksista (2007) sekä YK:n kestävän kehityksen tavoitteet (2015)

antavat omat velvoitteensa varhaiskasvatuksen toteuttamiseen. (Opetushallitus 2018, 15.)

3.1 Varhaiserityiskasvatus

Suomessa varhaiserityiskasvatus on osa varhaiskasvatusta, joten varhaiskasvatuksen arvot, toi-

minta, yhteiskunnallinen asema ja muutokset varhaiskasvatuksen kontekstissa vaikuttavat varhaise-

rityiskasvatuksen toteuttamiseen. Varhaiserityiskasvatus sijoitetaan varhaiskasvatuksen, erityispeda-

gogiikan tai inklusiivisen kasvatuksen viitekehyksiin, niin käytännön pedagogiikkana kuin tutkimuk-

sellisena tieteenalana. Suomessa varhaiserityiskasvatus on melko uusi tieteenala, mutta kansainväli-

sesti on julkaistu runsaammin early childhood special education (ECSE) -tieteenalan pohjalta erilaisia

tieteellisiä tutkimuksia ja julkaisuja. (Pihlaja ja Viitala 2018b.)

Varhaiserityiskasvatukseen sisältyy lapsen tuen tarpeen varhainen tunnistaminen sekä kasvun ja op-

pimisen tukeminen erityispedagogisten järjestelyjen avulla (Pihlaja ja Viitala 2018b). Varhaiskasva-

9 (94)

tuslaki (540/2018) nostaa esille tavoitteen tunnistaa lapsen yksilöllisiä tuen tarpeita ja järjestää tar-

vittava tuki heti tuen tarpeen ilmettyä monialaisessa yhteistyössä (Varhaiskasvatuslaki 2018). Yksi-

löllisellä tuella luodaan laadukasta varhaiskasvatuksen toimintaa ja se kuuluu kaikille sitä tarvitseville

lapsille (Opetushallitus 2018, 54). Tukea annetaan kolmiportaisen mallin avulla, joka on jaettu ylei-

seen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Lapsen vaikeuksien laajuudesta ja laadusta riippuen hänelle

valitaan joko yksi tai useampi tuen muoto. (OAJ s.a.) Tuen valitsemisessa ja järjestämisessä huomi-

oidaan aina lapsen vahvuudet sekä oppimiseen ja kehitykseen liittyvät tarpeet (Opetushallitus 2018,

54). Esimerkiksi lapsen on mahdollisuus saada tehostettua tukea tai erityistä tukea, jos lapsen huo-

mataan tarvitsevan yleistä tukea tehokkaampaa ja yksilöllisempää tukea varhaiskasvatuksessa (OAJ

s.a.).

Lapsen tarvitsema kehityksen tai oppimisen tuki kirjataan lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan, ja

sitä toteutetaan ja järjestetään osana varhaiskasvatuksen päivittäistä toimintaa. Tuen tarpeen ha-

vainnointi, tuen antaminen ja siten yhdenvertaisuuden, tasa-arvon ja moninaisuuden toteuttaminen

ovat koko henkilöstön vastuulla. (Opetushallitus 2018, 54.) Lapsen erilaisuuteen liittyvät tuen tar-

peet nähdään lapsen ja hänen ympäristönsä välisenä vuorovaikutuksen ominaisuutena sekä ympä-

ristöön vaikuttavana tekijänä (Pihlaja ja Viitala 2018b). Lapsen kuuluu saada hänen tarvitsemaansa

tukea koko varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen ajan (OAJ s.a.). Oikea-aikaisella ja tar-

koituksenmukaisella tuella voidaan ehkäistä lapsen ongelmien syntymistä, lisääntymistä ja monimuo-

toistumista (Opetushallitus 2018, 54). Varhaiserityiskasvatus nähdään inklusiivisen ajattelun suuntai-

sesti kaikille yhteisenä ja laadukkaana varhaiskasvatuksena, jossa lasten erityisiin tuen tarpeisiin

vastataan mahdollisimman monimuotoisesti (Pihlaja 2009).

3.2 Inklusiivinen varhaiskasvatus

Varhaiskasvatuksen tulisi toteutua inkluusioperiaatteen mukaisesti, eli siten, että jokainen lapsi voi

osallistua varhaiskasvatukseen omista lähtökohdistaan käsin, tuen tarpeista, vammaisuudesta tai

kulttuurisesta taustasta riippumatta (Opetushallitus 2018, 15). Inklusiivista varhaiskasvatusta toteu-

tetaan niin, että kunkin lapsen omat tukitoimet tai yksilöllinen pedagoginen ohjaus tuodaan ryh-

mään, eli lapsen saama tuki tuodaan sinne, missä lapsi on (Viitala 2018). Esimerkiksi kielihäiriöiselle

lapselle ryhmän tuki on keskeinen, sillä vuorovaikutustilanteet toisten lasten kanssa ovat merkityk-

sellisiä lapsen kielen kehittymiselle (Alijoki 2011, 85). Inkluusiossa lapsia ei erotella toisistaan tai

keskitytä lapsen yhteen ominaisuuteen, kuten kielellisen kehityksen tarpeeseen, vaan lapsi nähdään

kokonaisuutena (Hermanfors 2017, 91). Lapsen ei tule muuttua ympäristön tarpeita vastaavaksi,

vaan päinvastoin: inkluusion painopiste on toimintaympäristön muuttamisessa. Inkluusion lähtökoh-

tana on, että varhaiskasvatus on laadukasta, inkluusion ideologiaan kuuluvaa ja kaikille yhteistä kas-

vatusta ja koulutusta. (Viitala 2018.)

Inkluusion taustalla vaikuttavia arvoja ovat yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja yhdenvertaiset oikeudet.

Inkluusiossa moninaisuus nähdään positiivisena arvona, jota tavoitellaan, ja kasvatuksen näkökul-

masta arvoiksi nousevat osallisuus ja yhteisöllisyys. (Pihlaja 2009, 147; Viitala 2018.) Inkluusiossa

tavoitellaan maksimaalista tavoitteiden toteutumista samalla, kun lapsen ulkopuolelle jääminen ja

passivoituminen pyritään minimoimaan. Inkluusion ideologia havainnollistuu inklusiivisessa, kaikille

yhteisessä varhaiskasvatuksessa. Laadukkaasti toteutetun inklusiivisen varhaiskasvatuksen on nähty

10 (94)

hyödyttävän lapsia, joilla on tuen tarvetta, mutta myös niitä, jotka eivät ole erityisen tuen tarpeessa.

Inklusiivinen ympäristö kehittää jokaisen lasten kielellisiä ja kognitiivisia taitoja sekä on hyödyksi so-

siaalisten taitojen ja leikkitaitojen kehittymiselle. Lapset pystyvät luomaan inklusiivisessa varhaiskas-

vatusympäristössä moninaisempia ja laajempia sosiaalisia verkostoja kuin ympäristössä, jonka ideo-

logia ei pohjaudu inkluusioon. Lisäksi inklusiivisella varhaiskasvatuksella voidaan mahdollisesti muut-

taa erilaisuuden stigmaa positiiviseksi tuomalla lapsen vahvuudet näkyviksi. (Viitala 2018.)

Suomessa kuntien on järjestettävä päivähoitopaikka huolimatta siitä, onko lapsella erityisen tuen

tarve vai ei (Pihlaja 2009, 148–149). Kunnat pyrkivät yhä tietoisemmin toteuttamaan inklusiivisia

ratkaisuja tukea tarvitsevien lasten varhaiskasvatuksen järjestämisessä. Jotta inkluusio toteutuu,

vaatii se usean eri tahon ja lapsen lähiympäristön sitoutumista ja panostusta sekä ammattilaisten

perehtymistä inkluusion ideologiaan. (Viitala 2018.) Ammattilaisten koulutukseen ei juurikaan ole

sisällytetty erityiskasvatukseen liittyviä aiheita. Esimerkiksi opettajankoulutuksessa erityiskasvatuk-

sen sisältöjä käsitellään melko niukasti. (Pihlaja 2009, 150.) Ammattilaisilla tulisi olla tietoa lasten

tuen tarpeista sekä kehityksen ja oppimisen tuesta, jotta lapsille kuuluvat oikeudet tulevat toteute-

tuiksi. Jokainen varhaiskasvattaja on yhtä lailla vastuussa inklusiivisen pedagogiikan toteuttami-

sessa, eikä vastuuta voi jättää vain yhden ammattilaisen harteille. Ammattilaiset voivat kehittää

osaamistaan esimerkiksi täydennyskoulutuksilla. (Pihlaja 2009, 147; Viitala 2018.)

Suomessa ei ole inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteuttamiseksi erillistä lainsäädäntöä, mutta eri

asiakirjat, kuten Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet selvästi velvoittavat inklusiivisen varhais-

kasvatuksen suosimista (Opetushallitus 2018, 54). Inklusiivisuus jää kuitenkin vain maininnaksi Var-

haiskasvatussuunnitelman perusteissa, eikä sen pohjalta voida taata, että kaikille lapsille yhdenver-

tainen, laadukas varhaiskasvatus toteutuisi (Viitala 2018).

3.3 Siilinjärven varhaiskasvatus ja varhaiserityiskasvatus

Siilinjärvellä toimii kymmenen päiväkotia sekä kolme esiopetusyksikköä. Henkilökuntaa päiväko-

deissa on yhteensä noin 230 ja hoidettavien lasten määrä on noin 1000. (Siilinjärvi s.a.b.) Siilinjär-

ven varhaiskasvatuksen järjestämisen taustalla vaikuttavat varhaiskasvatusta määrittelevien lakien

ja asiakirjojen lisäksi myös Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelma (2019) sekä Siilinjärven

kunnan ja sivistyspalveluiden visio, strategia ja toiminta-ajatus. Siilinjärven varhaiskasvatuspalvelui-

den toiminta-ajatuksena on taata perheille laadukkaat, lapsen tarpeita vastaavat riittävät palvelut,

joissa kasvu- ja oppimisympäristö tukee lapsen kokonaisvaltaista terveyttä. Siilinjärven kunnan var-

haiskasvatuksen arvoperustasta nousee esille erilaisia arvoja, kuten elämän ja ihmisoikeuksien kun-

nioittaminen, lapsen oikeuksien huomioiminen ja lapsen hyväksyminen omana itsenään sekä yhden-

vertaisuus, tasa-arvo ja osallisuus. Myös lapsen kokemusta siitä, että hänen mielipiteensä otetaan

huomioon, pidetään tärkeänä. (Siilinjärvi 2019, 17, 25.)

Lasten kehityksen ja oppimisen tuki on yksi Siilinjärven varhaiskasvatuksen perustehtävistä ja osa

laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumista. Varhaiskasvatusta toteutetaan inkluusioperiaatteen

mukaisesti, eli siten, että kaikki voivat osallistua ryhmän varhaiskasvatustoimintaan omista lähtökoh-

distaan käsin, riippumatta lapsen tuen tarpeesta tai vammaisuudesta. Kehityksen ja oppimisen tuen

11 (94)

lähtökohtana ovat lapsen tuen tarpeen mahdollisimman aikainen tunnistaminen ja arviointi esimer-

kiksi päivittäisen havainnoinnin ja pedagoginen dokumentoinnin avulla. (Siilinjärvi 2019, 14.)

Heti kun tuen tarve on havaittu, tukitoimia aletaan Siilinjärven varhaiskasvatuksen yksiköissä toteut-

taa päivittäisen toiminnan yhteydessä joustavin pedagogisin järjestelyin, kuten työtapoja ja oppimis-

ympäristöjä muokkaamalla lapselle sopivaksi. Suunnitelmallisella toiminnan eriyttämisellä, ryhmien

joustavalla muuntelulla, selkeällä päiväjärjestyksellä ja päivittäisten toimintojen rytmittämisellä voi-

daan ennaltaehkäistä vaikeuksien syntymistä ja tukea niin eriytyisen tuen tarpeessa olevia lapsia

kuin muitakin ryhmän lapsia. Siilinjärvellä varhaiskasvatusta toteutetaan pienryhmäpedagogiikkana,

joka toimii osaltaan tehokkaana menetelmänä lapsen havainnoimisessa, yksilöllisessä huomioimi-

sessa sekä kehityksen ja oppimisen tukemisessa. (Siilinjärvi 2019, 29, 74–76.) Myös Päiväkoti Pikku-

siilin toiminnassa painotetaan yksilö- ja pienryhmätoimintaa ja sitä kehitetään jatkuvasti (Heinämäki

2020-01-09).

Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelmassa mainitaan, että heti lapsen kehityksen ja oppimi-

sen tuen tarpeen esiin tullessa vuorovaikutusta lähdetään tehostamaan lapsen yksilöllisten tarpeiden

mukaisesti, esimerkiksi jo käytössä olevin kuvia ja tukiviittomia hyödyntämällä. AAC-menetelmien,

erityisesti tukiviittomien ja kuvien käyttö nostetaan esille Siilinjärven varhaiskasvatussuunnitelmassa

muutamassa kohdassa. Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelmasta on huomattavissa, että

kielellinen mallintaminen, toiminnan sanallistaminen, kuvaileva ja tarkka kieli sekä kuvat, esineet ja

tukiviittomat viestinnän tukena ymmärretään menetelminä, joilla tuetaan lasten kielen ymmärtämi-

sen taitoja tarpeen mukaan. (Siilinjärvi 2019, 56, 76.)

12 (94)

4 KIELI JA KOMMUNIKOINTI

Kommunikointi on ihmisten välistä vastavuoroista toimintaa, jossa lähetetään ja vastaanotetaan

viestejä. Viestit voivat olla joko tiedostettuja tai tiedostamattomia, ja ne voivat olla samanaikaisia ja

jopa ristiriidassa keskenään. (Huuhtanen 2011, 12–13.) Kommunikointi on tavoitteellista ja sillä on

useita eri merkityksiä: se antaa mahdollisuuden oppimiselle ja kehittymiselle sekä itsemääräämisoi-

keuden toteutumiselle (Beukelman ja Light s.a., 3). Kommunikointi lähtee liikkeelle aina jostain pää-

määrästä ja heti syntymästään saakka lapsella on erilaisia keinoja näiden päämäärien toteuttami-

seen. Lapsi voi kertoa halustaan kommunikoida esimerkiksi ääntelemällä, jäljittelemällä kasvonil-

meitä, osoittamalla ja kohdistamalla katsettaan. Kommunikointikyky kehittyy läpi koko elämän ja

kommunikatiiviset keinot monipuolistuvat avaten uusia mahdollisuuksia vuorovaikutukseen. (Laakso

2004, 22–23.)

Kommunikoinnin varhaisen kehityksen nähdään luovan pohjaa kielellisten taitojen syntymiselle

(Huuhtanen 2011, 13). Kieli on oppimisen kohde ja väline, sillä tietoa hankitaan ja varastoidaan

muistiin kielen välityksellä. Kielellisillä taidoilla on myös selvä yhteys lapsen kasvuun, kehitykseen ja

sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Lisäksi kieltä tarvitaan oman minän ilmaisemiseen, tunteiden ja toi-

minnan ilmaisuun sekä ajatteluun. (Nurmilaakso 2011, 31; Opetushallitus s.a.) Kielen avulla myös

saadaan tarvittavaa tietoa kommunikointiympäristöstä ja se antaa mahdollisuuksia uusiin vaikuttami-

sen keinoihin. Kielelliset taidot lisäävät myös lapsen osallisuutta ja aktiivisen toimijuuden toteutu-

mista. (Opetushallitus 2018, 26–27, 40.) Kieli kehittyy koko ajan ja yhdessä kommunikoinnin kehi-

tyksen kanssa ne luovat pitkän ja monivaiheisen prosessin osana lapsen kokonaisvaltaista kehitystä

(Huuhtanen 2011, 13; Opetushallitus s.a.).

4.1 Kielenkehityksen haasteet varhaislapsuudessa

Lasten kielelliset valmiudet ja kommunikointitaidot voivat erota paljon toisistaan, sillä kielen kehitys

on hyvin yksilöllistä. Joillakin lapsilla kielen kehitys on jo vauhdissa puolentoista vuoden iässä, kun

taas toisilla puhe voi tulla ilmaisun välineeksi vasta kolmen ikävuoden tienoilla. Kyse voi olla tavalli-

sesta kielen kehityksen yksilöllistä vaihtelusta, mutta joskus puheen epäselvyys tai puutteellisuus

voivat viestiä esimerkiksi kielen kehityksellisestä pulmasta. (Laakso 2004, 27.) Syitä lasten varhais-

ten kieli- ja kommunikaatiotaitojen pulmien taustalla voi olla useita, sillä kielen kehitys on monien eri

tekijöiden aikaansaannosta (Alijoki 2011, 77).

Kielellisten pulmien taustalla voi olla esimerkiksi kehityksellinen kielihäiriö (aiemmin kielellinen eri-

tyisvaikeus ja dysfasia), jolloin ongelmat spesifioituvat suoraan kieleen ja sen rakenteellisiin haastei-

siin. Häiriössä lapsen kielellinen toimintakyky ei vastaa hänen ikätasoaan ja odotettua kognitiivista

kehitystään. (Alijoki 2011, 77.) Kielellisten pulmien taustalla voi olla myös laajempi kehityksellinen

häiriö, puheen motoriikan häiriö tai esimerkiksi aivotoimintaan tai aistitoimintoihin liittyvät ongelmat.

Lapsi ei vaikkapa kuule kunnolla, joka haittaa hänen ymmärtämistään ja siten kielen oppimista. Li-

säksi tiedetään, että varhaiset kokemukset lapsen ja vanhemman sekä ympäristön välisestä vuoro-

vaikutuksesta rakentavat kokemus- ja käsitemaailmaa ja siten luovat perustaa kommunikoinnille ja

kielen kehitykselle. Esimerkiksi vanhempien kasvatuskäytänteet, vuorovaikutustyylit, ympäristön tar-

joamat virikkeet ja asenteet ovat vaikuttamassa lapsen kielellisen kehityksen taustalla. (Laakso

13 (94)

2018.) Lapsen puhekyky voi myös kadota kokonaan tai osittain esimerkiksi vammautumisen tai jon-

kin sairauden seurauksena (Papunet 2020a).

Puutteelliseen kielelliseen toimintakykyyn liittyy suurentunut riski käyttäytymisen säätelyn pulmiin

lapsuus- ja nuoruusiässä (Alijoki 2011, 78). Lapsi voi muuttua levottomaksi, turhautuneeksi, vetäyty-

väksi tai hän voi saada hallitsemattomia kiukunpuuskia, jos hän ei ymmärrä tai tule ymmärretyksi

(Laakso 2004, 176). Pitkittyneenä kielelliset vaikeudet voivat aiheuttaa myös oppimisvaikeuksia, ku-

ten esimerkiksi tiedon ymmärtämisen tai uuden taidon oppimisen vaikeutta. Kielelliset vaikeudet voi-

vat lisätä myös riskiä tunne-elämän ja mielenterveyden häiriöihin. (Arkkila, Smolander ja Laaksonen

2013, 200–205.) Kielellisillä taidoilla on yhteys sosiaaliseen vuorovaikutukseen, joten kielelliset on-

gelmat voivat aiheuttaa myös haasteita kaverisuhteissa (Alijoki 2011, 78). Mahdollisimman varhai-

nen kielen ja kommunikoinnin pulmiin puuttuminen ja oikeiden tukitoimien löytyminen voivat estää

ongelmien monimuotoistumisen ja vähentää kielteisiä seurauksia (Ahonen ja Lyytinen 2004, 81).

4.2 Lapsen kielen ja kommunikoinnin tukeminen varhaiskasvatuksessa

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa korostetaan kuulluksi tulemista ja osallisuutta lapselle kuu-

luvina oikeuksina (Opetushallitus 2018, 26). Lapsen kommunikaatiovaikeudet eivät saisi olla lapsen

osallisuuden ja kuulluksi tulemisen esteenä, vaan jokaisella tulisi olla tasavertainen oikeus ilmaista

itseään (Hujala 2015, 36). Kielen ja kommunikoinnin merkitys lapsen kokonaisvaltaiselle kehitykselle

huomioidaan myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa esimerkiksi oppimisen alueita käsittele-

vän kappaleen alaluvussa Kielen rikas maailma. Kappaleessa käsitellään kielen merkitystä lapsen

kehitykselle ja varhaiskasvattajien velvollisuuksia sen tukemiseksi. (Opetushallitus 2018, 40.)

Varhaiskasvatuksen ammattilaisella on suuri vastuu lasten kielellisten taitojen ja valmiuksien sekä

lapsen kielellisen identiteetin kehittämisessä. Varhaiskasvattaja huomioi pedagogista toimintaa to-

teuttaessaan kielen kehityksen keskeiset osa-alueet, joita ovat vuorovaikutustaidot, kielen ymmärtä-

misen taidot, puheen tuottamisen taidot, kielen käyttötaidot, kielellinen muisti ja sanavaranto sekä

kielitietoisuus. Samalla hän luo virikkeellistä kieliympäristöä ja toimivaa yhteistyötä huoltajien

kanssa. Nämä kaikki yhdessä vahvistavat, edistävät ja tukevat lapsen kielellisiä taitoja ja kielitietoi-

suutta. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten antama tuki ja kannustava palaute lapsen kielenkäyttö-

ja vuorovaikutustaidoista lisäävät lapsen uteliaisuuttaan kielen monipuoliseen käyttöön sekä vuoro-

vaikutukseen aikuisten ja toisten lasten kanssa. (Opetushallitus 2018, 40–41.)

Varhaiskasvatuksen ammattilaiset ovat avainasemassa tukemassa lasten kielellistä kehitystä, mutta

myös havaitsemassa siihen liittyviä mahdollisia ongelmia. Kun huomataan, että lapsen puheen kehi-

tys ei etene odotetusti, eikä se vastaa täysin puhujan viestintätarpeita, tilanteeseen on syytä puut-

tua ja sen taustalla olevat syyt selvittää. Joskus voi olla kuitenkin vaikea arvioida, ovatko lapsen kie-

lenkehityksestä tehdyt havainnot sellaisia, joiden perusteella olisi aihetta ryhtyä tarkempiin tukitoi-

miin. (Siiskonen, Aro ja Lyytinen 2004, 125.) Alla olevaan taulukkoon 1. on havainnollistettu lasten

ikätason mukaisia kielellisiä piirteitä, jotka antavat aihetta jatkotutkimuksiin tai seurantaan.

TAULUKKO 1. Kielenkehityksen haasteisiin viittaavat piirteet ikäluokittain (Siiskonen ym. 2004, 127).

14 (94)

Kun lapsen kielelliset erityistarpeet tunnistetaan, ryhdytään lapsen kehitystä tukemaan eri keinoin.

Lapsen kielellisen kehityksen tukemisen suunnittelussa käytetään työvälineenä kuntoutussuunnitel-

maa, johon kirjataan perustiedot ja laaja-alainen kuvaus lapsesta, kuntoutuksen tavoitteet, kasva-

tuksen sisällöt ja keinot, yhteistyö sekä arviointi ja seuranta. Toiminnan tavoitteet asetetaan niin,

että lapsen tuen tarpeet huomioidaan ja toiminnan toteutuksessa sekä lapsen motivoinnissa hyödyn-

netään lapsen vahvuuksia. Lapsi tulee nähdä lapsena, jolla on tarpeita, ei lapsena, jolla on ongelmia.

Erityistä tukea tarvitsevalle lapselle voidaan tarjota varhaiserityiskasvatusta, jossa luodaan ja järjes-

tetään lapselle suotuisa kehitys- ja oppimisympäristö. Tukea järjestetään inkluusioperiaatteen mu-

kaisesti lapsen omassa ryhmässä muiden lasten kanssa samanaikaisesti ja toiminta järjestetään si-

ten, että siitä hyötyy tukea tarvitseva lapsi sekä ryhmän muut lapset. Varhaiskasvatukseen voidaan

1-vuotiaat

Lapsi ei seuraa ympäristöään eikä pyri vaikuttamaan siihen.

Lapseen on vaikea saada kontaktia.

Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä.

Lapsen jokeltelu on vähäistä tai yksipuolista tai sisältää niukasti konsonantteja.

Erityisesti vastavuoroisuuden puute sekä ääntelyn ja jokeltelun vähäisyys ja yksipuolisuus ovat syitä tarkempaan seurantaan.

1,5-vuotiaat

Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä.

Lapsella ei ole lainkaan sanoja.

Lapsi ei osaa noudattaa lyhyitä käskyjä.

Lapsen leikki ei sisällä symbolista toimintaa.

Erityisesti ymmärtämisen vaikeudet yhdistyneenä suvussa esiintyviin kielellisiin vaikeuksiin ovat syy tarkempaan seurantaan.

2-vuotiaat

Lapsella on alle 10 sanan sanasto

Lapsi ei muodosta kahden sanan lauseita.

Lapsi ei noudata lyhyitä ohjeita tai ymmärtää ne väärin.

Erityisesti suppea sanavarasto ja puutteet ymmärtämisessä antavat aihetta jatkotutkimuksiin.

3-vuotiaat

Sanojen äänneasu on selvästi puutteellinen.

Lapsella on suppea tuottava sanasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista.)

Lapsi ei taivuta sanoja.

Lapsi ei noudata kaksiosaisia ohjeita tai hän ymmärtää niitä väärin.

4–6-vuotiaat

Lapsella on suppea tuottava sanasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista).

Esineiden ja asioiden laadun (koko, muoto, väri) kuvaus on epätarkkaa tai virheellistä.

Lapsen käyttämät lauserakenteet ovat yksinkertaisia.

Lapsella on vaikeuksia taivutusmuotojen hallinnassa.

Lapsi ei osaa kertoa näytetystä kuvasta.

Lapsella on puutteita vuorovaikutus- ja keskustelutaidoissa.

15 (94)

liittää myös puheterapiaa tai toimintaterapiaa lapsen tarpeiden mukaan. Lapsen kielellisen kehityk-

sen tukeminen nähdään kokonaiskuntoutuksena, jossa kasvatuksellinen kuntoutus ja terapia yh-

dessä muodostavat kokonaisuuden. (Alijoki 2011, 78, 85.)

Se miten varhaiskasvatuksen ammattilaiset suhtautuvat lapsen tuen tarpeisiin, on hyvin merkityksel-

listä lapsen kasvun ja kehityksen kannalta. Ammattilaisten ajatukset ja näkemykset välittyvät ja vai-

kuttavat lapsiin kohdistuviin odotuksiin sekä lapsen ja aikuisen väliseen vuorovaikutukseen. Lapsi

muodostaa käsitystä itsestään vuorovaikutustilanteissa, joten muiden ihmisten asenteet ovat merki-

tyksellisiä lapsen identiteetin muodostumisessa. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tulee pohtia,

kuinka lasta, jolla on erityistarpeita, voidaan auttaa, ja mitkä ovat oikeat keinot parhaimman tuen

antamiseksi. Ennen kaikkea lapsi tulisi kohdata aidosti ja hyväksyvästi, ja ammattilaisen tulisi toimin-

nallaan ehkäistä lapsen syrjäytymistä. Ympäristön asenne vaikuttaa ja luo perustaa myönteisen lap-

sinäkemyksen muodostumiselle. (Viittala 2008, 10–11.)

16 (94)

5 AAC-MENETELMÄT KIELEN JA KOMMUNIKOINNIN TUKENA

Kun lapsella havaitaan kielen kehityksen haasteita tai ominaisuuksia, jotka estävät puhumisen vuo-

rovaikutuskeinona, toimii tällöin puheen sijasta jokin toinen muoto (Beukelman ja Light s.a., 3). Jo-

kaisella on oikeus tyydyttää kommunikointitarpeensa, riippumatta siitä, mitkä hänen kommunikointi-

mahdollisuutensa ovat tai kuinka hän kommunikoi. Tärkeää on löytää ne puhetta tukevat ja korvaa-

vat keinot, joiden avulla lapsi voi toimia tasavertaisena keskustelukumppanina vuorovaikutustilan-

teissa. (Huuhtanen 2011, 19.) Sopivan kommunikointikeinon löytymisen tavoitteena on lapsen täysi-

valtaisen osallisuuden saavuttaminen, jota myös inklusiivinen ideologia korostaa (Merikoski ja Pihlaja

2018).

Vanhempia ja lapsen lähi-ihmisiä voidaan ohjata lapsen kielellisen pulman havaittua korostamaan

ensin ilmeitä ja eleitä puheen tukena (Ketonen, Palmroth, Röman, Salmi ja Poikkeus 2004, 176).

Näiden rinnalla voidaan alkaa vähitellen hyödyntämään puhetta tukevat ja korvaavat menetelmiä eli

AAC-menetelmiä, jotka mahdollistavat tasavertaisemman kommunikoinnin niille, jotka eivät pysty

tuottamaan puhetta. AAC on lyhennys englanninkielistä termistä Augmentative and Alternative Com-

munication. AAC-käsite sisältää käyttäjän, jolla on kommunikointiin liittyvä häiriö, välineen eli käy-

tössä olevan kommunikointikeinon sekä ympäristön, jossa vuorovaikutus tapahtuu. (Huuhtanen

2011, 12–15.)

AAC-menetelmiä ovat tukiviittomat, kuvakommunikaatio, eleilmaisut ja graafiset ilmaisut sekä bliss-

kieli, joista kahteen ensimmäiseen, tukiviittomiin ja kuvakommunikaatioon, keskityn tässä opinnäyte-

työssä. AAC-menetelmillä voidaan monipuolisesti täydentää, korvata ja kehittää ihmisen kieltä ja ky-

kyä kommunikointiin. (Ketonen ym. 2004, 177.) AAC-menetelmä voi olla vain väliaikainen kommuni-

kointikeino tai se voi jäädä henkilön pääilmaisukeinoksi, jota hän käyttää koko elämänsä ajan (Lau-

nonen 2011, 32). AAC-menetelmiä voidaan myös yhdistellä ja soveltaa yksilön tarpeiden mukaan.

Ennen menetelmän tai menetelmien valintaa on kuitenkin tärkeää selvittää tarkasti perusasiat sekä

käyttäjän että ympäristön kannalta. Perustietoja selvittäessä tulisi huomioita muun muassa, mikä

aiheuttaa käyttäjälle kommunikointiongelman, mitkä ovat hänen kommunikointitarpeensa ja miten

hän kommunikoi nyt. Lisäksi käyttäjän ominaisuudet ja vahvuudet on oleellista selvittää. Selvitystyö

ja menetelmän valinta tapahtuu aina käyttäjän, lähiympäristön ja asiantuntijoiden välisessä tiiviissä

yhteistyössä. Huolellinen selvitystyö, havainnointi ja arviointi muodostavat pohjan, jolle puhetta tu-

keva ja korvaava kommunikointi rakentuu. (Huuhtanen 2011, 20–21.)

Tarkan selvittelytyön ja menetelmän valinnan jälkeen uusi kommunikointikeino tulisi saada osaksi

tavallista vuorovaikutusta. Vuorovaikutuskumppaneilla, kuten varhaiskasvatuksen ammattilaisilla, on

merkittävä rooli AAC-menetelmän käyttöönotossa ja käyttäjän kommunikointitaitojen kehittymisessä.

(Huuhtanen 2011, 19.) Aikuisten antama malli ja jatkuva arjen kielikylpy on AAC-menetelmiä tarvit-

sevalle yhtä tärkeää kuin puheen kuuleminen puhumaan opettelevalle (Papunet 2019b). Menetel-

män käyttöönotossa oleellista on, että jokainen sitoutuu noudattamaan yhteisiä päätöksiä ja käyttä-

mään valittua tai valittuja AAC-menetelmiä. Alussa menetelmän käyttö voi tuntua hankalalta tai työ-

läältä, sillä keinot ovat usein monille tuntemattomia. Tarkoituksena on kuitenkin aloittaa rauhallisesti

pienistä ja konkreettisista tilanteista, jotta menetelmän käyttö tulisi vähitellen tutuksi, niin käyttäjälle

17 (94)

kuin lähi-ihmisille. Käytäntö on osoittanut, että alun vaikeudet unohtuvat, kun menetelmän tarjoa-

mat hyödyt tunnistetaan ja nähdään käytännössä. (Huuhtanen 2011, 19–23.) Asianmukaisella oh-

jeistuksella, kannustavalla ilmapiirillä, tuella ja rohkaisulla sekä epäonnistumisten sallimisella lapsi

voi uskaltautua kommunikoimaan ja hänestä voi tulla taitava keskustelukumppani (Aro ja Siiskonen

2004, 166; Beukelman ja Light s.a., 11).

Sopivan AAC-menetelmän löytäminen voi muuttaa merkittävästi ihmisen elämää (Beukelman ja Light

s.a., 11). AAC-menetelmän käyttö vähentää esimerkiksi lapsen riskiä oppia passiiviseksi keskustelu-

kumppaniksi, eli sellaiseksi, joka ei saa riittävästi kokemuksia kommunikoinnin hyödyistä tai mahdol-

lisuuksista (Launonen 2011, 32). Toimivan kommunikointikeinon avulla lapsi myös oppii ilmaisemaan

itseään ja ymmärtämään muita. Turhautuminen ja ahdistus voivat vähentyä, kun hän huomaa tule-

vansa ymmärretyksi ja pystyvän ilmaisemaan itseään. AAC-menetelmät edistävät lapsen kognitiivista

kehitystä ja auttavat asioiden mieleen painamisessa, sanojen muistamisessa ja nimeämisessä sekä

lauseiden muodostamisessa. Kuvat auttavat huomion kohdentamisessa ja viittomat pysäyttävät

kuuntelemaan puhuttua viestiä. Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät myös jäsentävät käyttäjän

omaa puhetta ja toimintaa. Menetelmät mahdollistavat tasavertaisemman vuorovaikutuksen muiden

kanssa ja siten vahvistavat lapsen sosiaalisia taitoja. (Ketonen ym. 2004, 178, 184–185; Papunet

2018a, 7.)

5.1 Tukiviittomat puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä

Tukiviittomat ovat yksi yleisimmistä AAC-menetelmistä Suomessa ja niitä on käytetty lasten kielen

kehityksen tukena jo vuosikymmenten ajan (Merikoski ja Pihlaja 2018). Tukiviittomat lainataan viit-

tomakielestä, mutta tukiviittomat eroavat viittomakielestä siinä, että viittomakieleen liittyvät kieliopil-

liset säännöt ja rakenteet jätetään lauseesta pois. Tukiviittomia käytettäessä vain lauseen kannalta

oleellisin avainsana viitotaan puheen rinnalla, puhutun kielen mukaisessa järjestyksessä. Tukiviitto-

mia käytettäessä puherytmin on tärkeä olla mahdollisimman rauhallinen ja selkeä, sillä se lisää huo-

mattavasti viestin ymmärrettävyyttä. Kun puherytmi on rauhallinen, myös lauserakenne yksinkertais-

tuu. Tukiviittomia tuottaessa puhuja vaistomaisesti korostaa niitä sanoja, joita hän viittoo. (Huuhta-

nen 2011, 28; Launonen 2011, 37.) Tukiviittomat kommunikoinnin tukena eivät edellytä apuvälineen

käyttöä ja siksi se on tehokasta toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatta (Huuhtanen 2011, 15). Tu-

kiviittomat perustuvat näköaistin kautta tapahtuvaan viestintään, joten viittomat sopivat erityisesti

niille, joilla ei ole näön ja tilan hahmottamisessa tai käden motoriikassa yhtä suuria haasteita kuin

auditiivisen eli kuullun tiedon käsittelyssä tai puheen motorisessa säätelyssä (Launonen 2011, 33;

Papunet 2018a, 3).

Tukiviittomien opetteluun on saatavilla ohjausta puheterapeutilta ja tarvittaessa puheterapeutti voi

suositella kunnan kustantamaa kommunikaatio-opetusta ja -ohjausta sitä tarvitseville. Kommunikaa-

tio-opetuksessa ja -ohjauksessa harjoitellaan asiakkaan ja hänen perheensä tarpeisiin sopivia viitto-

mia. (Papunet 2018a, 6.) Viittomia kommunikoinnissaan tarvitseva henkilö tarvitsee mallia oppiak-

seen ja omaksuakseen viittomat osaksi luonnollista ilmaisukeinoaan, joten varhaiskasvatuksen am-

mattilaiset, lapsen vanhemmat ja muut lähi-ihmiset ovat avainasemassa mallin antamisessa sekä

viittomien käyttämisessä. Kun lapsi huomaa, että hänen ympärillään käytetään viittomia mielellään,

lapsikin rohkaistuu ilmaisemaan itseään, tunteitaan ja mielihalujaan viittomin. (Ketonen ym. 2004,

18 (94)

184; Papunet 2018a, 4.) Viittomat on hyvä ottaa mukaan arjen tavallisiin tilanteisiin. Niitä voidaan

käyttää myös laulujen, lorujen ja riimittelyn rinnalla ja viittomista voidaan kehitellä erilaisia leikkejä

ja pelejä. Näin viittomia opitaan huomaamatta ja samalla sanojen oppiminen helpottuu. (Merikoski

ja Pihlaja 2018.)

Lukuisat tutkimukset ja käytännön kokemukset ovat osoittaneet, että viittomien käyttö puheen rin-

nalla helpottaa puheviestin ymmärtämistä ja jopa edistää lapsen puheen kehitystä (Huuhtanen

2011, 28). Viittomat toimivat myös erilaisissa toiminta- ja ohjaustilanteissa ja ne helpottavat tilantei-

den ymmärtämistä ja ennakointia. Lisäksi lapsen voi olla helpompi seurata aikuisen antamia ohjeita,

kun ohje visualisoidaan tukiviittomin, joten tukiviittomien avulla lapsen tarkkaavaisuus lisääntyy. Tu-

kiviittomat tukevat myös lukemisen ja kirjoittamisen orastavia taitoja. (Merikoski ja Pihlaja 2018.)

5.2 Kuvakommunikaatio puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä

Kuvakommunikaatio on graafinen kommunikointikeino, jossa tarvitaan apuvälineitä, kuten esimer-

kiksi irtokuvia tai niistä koottuja kuvallisia sanastoja. Kuvasymboleita käytetään puheen ja sanatto-

man viestinnän tukena, ja niitä voidaan käyttää myös tukiviittomien kanssa samanaikaisesti. Kuva-

kommunikaatiossa ei ole kyse vain yhdestä tietystä kommunikointimenetelmästä, vaan siihen kuuluu

useita erilaisia kommunikoinninkeinoja. Kuvakommunikaatiomenetelmiä ovat esimerkiksi irtokuvat,

kommunikointitaulut, -kansiot, -laitteet ja -ohjelmat sekä piirtäminen. Menetelmistä löytyy paljon

erilaisia variaatioita ja niitä voidaan käyttää yhdessä tai erikseen. Kuvakommunikaatio lähtee useim-

miten liikkeelle muutamasta kuvasta ja vähitellen kuvien käyttö saattaa kehittyä yhä monipuolisem-

maksi viestintätavaksi. (Huuhtanen 2011, 49–50; Papunet 2019b.) Käsittelen opinnäytetyössäni niitä

kuvakommunikaatiomenetelmiä, joita on helppoa käyttää ja soveltaa eri variaatioin varhaiskasvatuk-

sessa. Näitä ovat irtokuvat, kommunikointitaulu ja piirtäminen sekä niiden laajat käyttömahdollisuu-

det.

Kuvakommunikaatiomenetelmät antavat uusia mahdollisuuksia kommunikointiin, innostavat vuoro-

vaikutukseen, edistävät sosiaalisia taitoja ja voivat motivoida lasta tuottamaan puhetta. Kuvien

avulla asioiden hahmottaminen helpottuu, ne rauhoittavat ja selkeyttävät tilanteita sekä auttavat

lasta pysähtymään. Koska kuvakommunikaatiomenetelmät ovat konkreettisia ja pysyviä, niihin voi-

daan tarvittaessa aina palata. Kuvakommunikaatiokeinot tukevat myös lapsen omatoimisuutta, jonka

kautta lapsen onnistumisen kokemukset voivat lisääntyä. Onnistumisten kautta lapsen pystyvyyden

kokemukset ja itsetunto kohoavat. (Lehtisare s.a., 11.)

5.2.1 Irtokuvien käyttömahdollisuudet kommunikoinnissa

Kommunikoida voidaan irtokuvien avulla. Irtokuviksi käyvät valokuvat, lehdistä leikatut kuvat, piirre-

tyt kuvat, piktogrammit ja PCS-kuvat (Picture Communication Symbols). Kuvat voivat olla joko itse

tehtyjä tai kaupallisesti valmistettuja. Piktogrammit ovat mustavalkoisia, varjokuvien kaltaisia sym-

boleita, ja siten helposti ymmärrettäviä. Myös PSC-kuvat ovat yksinkertaisia piirroskuvia, joita on

saatavilla joko värillisinä tai mustavalkeina. Piktogrammit ja PCS-kuvat ovat yleisimpiä kuvakommu-

nikaatiossa käytettäviä kuvia Suomessa, mutta myös Papunetin verkkosivuilla (www.papunet.net/tie-

toa) on tarjolla ilmainen kuvapankki, josta voi vapaasti etsiä kuvia omaan käyttöön. Kuvat valitaan

19 (94)

kommunikointiin yksilön tarpeiden mukaan ja eri kuvat sopivat eri henkilöille. Valokuvat sopivat esi-

merkiksi niille, jotka ovat kuvakommunikaation alkuvaiheessa tai käyttäjille, jotka kommunikoivat

vasta vastavarhaisella vuorovaikutustasolla. Useiden eri kuvakokoelmien kuvia voidaan käyttää kom-

munikoinnissa myös rinnakkain. (Huuhtanen 2011, 58–62.)

Irtokuvat kommunikoinnin keinona sopivat parhaiten niille, jotka ovat vasta ottaneet kuvakommuni-

kaation osaksi viestintää ja jotka vielä harjoittelevat kuvien merkityksiä. Kuvat voidaan ottaa käyt-

töön heti tarpeen ilmettyä, vaikkei niiden merkitykset olisi vielä selviä käyttäjälle. (Papunet 2019b.)

Kuvien merkitykset avautuvat käyttäjälle sitä tehokkaammin, mitä lähempänä ne ovat hänen toimin-

taympäristöään. Varhaiskasvattaja voi esimerkiksi ottaa valokuvia päivän tilanteista, toiminnoista ja

ihmisistä ja käyttää niitä toiminnallisesti päivän aikana. Myös kommunikointitilanteissa kuvien merki-

tykset vahvistuvat käyttäjille. (Merikoski ja Pihlaja 2018; Papunet 2014, 7.)

Irtokuvilla on monia eri käyttömahdollisuuksia. Niitä voidaan käyttää yksittäin tai yhdistää kuvapa-

reiksi, janoiksi, jonoiksi tai palkeiksi. Kuvat toimivat vuorovaikutuksen tukena ja uusien asioiden op-

pimisessa, mutta niiden avulla voidaan myös jäsentää ympäristöä. Vuorovaikutuksessa kuvat autta-

vat lasta ymmärtämään, ilmaisemaan itseään, suuntaamaan tarkkaavaisuuttaan ja keskittymään kä-

siteltävään asiaan. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Kuvat toimivat omien kokemuksieni mukaan myös

valintatilanteissa, jossa lapsi valitsee muutamasta kuvasta haluamansa asian. Lapselle voidaan esi-

merkiksi selventää ENSIN-SITTEN-taulukon ja irtokuvien avulla tilanteiden etenemistä tai syy-seu-

raussuhteita. Kuvia voidaan laittaa myös roikkumaan esimerkiksi kaulanauhaan siirtymätilanteiden

varalle. Olen huomannut, että näin kuvat kulkevat koko ajan mukana ja ne voidaan ottaa käyttöön

yllättävissäkin tilanteissa.

Kuvia hyödynnetään myös kommunikaatioympäristön visualisoimisessa. Niillä voidaan jäsentää ja

hahmottaa ympäristöä, aikaa, tiloja, toimintaa ja henkilöitä. (Papunet 2019b, 11.) Esimerkiksi lelu-

laatikkoon voidaan kiinnittää kuva sen sisällöstä, jonka avulla lapsi tietää mitä laatikossa on (Meri-

koski ja Pihlaja 2018). Yksittäisistä irtokuvista voidaan tehdä toiminnanohjausjana, jolla selvenne-

tään esimerkiksi päivän kulkua, pukemisjärjestystä tai ruokailutilanteen etenemistä. Kun toiminta on

suoritettu, yhdessä lapsen kanssa käännetään tehtyä toimintaa vastaava kuva nurinpäin tai otetaan

pois kuvajanasta. Näin lapselle havainnollistuu konkreettisesti toimintojen järjestys ja ajan kulku.

(Ketonen ym. 2004, 181.) Vain taivas on rajana kuvien käytölle ja niitä voidaan käyttää missä ta-

hansa tilanteessa. Kuvat voidaan ottaa mukaan esimerkiksi ulkoiluun, lauluihin, leikkeihin, aamupii-

rille tai siirtymätilanteisiin. Jos kuvakommunikaatiota käytetään vain perushoitotilanteissa, on tässä

riskinä, ettei lapsi innostu niiden käytöstä. Kuvien käytössä tulee aina huomioida lapsilähtöisyys.

(Merikoski ja Pihlaja 2018.)

5.2.2 Kommunikointitaulu keskustelutilanteiden tukena

Kun irtokuvat eivät riitä enää täyttämään kommunikoinnintarvetta, vähitellen kuvia lisätään ja niistä

muodostetaan kommunikointitauluja. Kommunikointitaulu sopivat ihmiselle, joille yksittäiset kuvat

ovat tulleet jo tutuiksi, mutta jotka eivät vielä pysty käsittelemään suurta määrää kuvia kerrallaan.

Taulut ovat käyttäjän yksilöllisten tarpeiden mukaan suunniteltuja ja rakennettuja keskustelusanas-

20 (94)

toja, jotka rakennetaan yksittäisiksi laminoiduiksi arkeiksi. Tauluun kootaan vain tiettyyn tilantee-

seen, kuten ruokailuhetkeen, leikkitilanteeseen tai musiikkituokioon sopivia kuvia. (Huuhtanen 2011,

50; Papunet 2014, 8; Papunet 2018b.)

Kommunikointitauluilla voidaan lisätä lapsen osallisuutta. Kommunikointitauluja käytetään keskuste-

lun välineenä, mutta niitä hyödynnetään myös toiminnan jäsentämisessä. Laulu- tai lorutaulut tai

kuvitetut toimintaohjeet ovat esimerkkejä toimintaa jäsentävistä kuvallisista materiaaleista, jotka

auttavat lasta toiminnan eri osavaiheiden ymmärtämisessä, suorittamisessa ja etenemisessä. Toi-

mintaohjeet auttavat myös muistamisessa ja toiminnan ylläpitämisessä. (Papunet 2018b.)

5.2.3 Piirtäminen kommunikoinnin välineenä

Yksi tehokas puhetta tukeva ja korvaava menetelmä on piirtäminen. Piirtäminen on hyvä ja nopea

apukeino, joka rauhoittaa ja jolla voidaan saada lapsen kokonaisvaltainen keskittyminen käsiteltä-

vään asiaan. Sen avulla voidaan hahmottaa ja selkiyttää joko tulevaa, mennyttä tai käsillä olevaa

tilannetta. (Lehtikare s.a., 15.) Piirtäminen vuorovaikutuksen välineenä ei edellytä hyviä piirustustai-

toja, joten kuvan jäljellä ei ole merkitystä (Merikoski ja Pihlaja 2018). Oleellisempaa on, että piir-

rosta samanaikaisesti sanallistetaan ja puherytmiä hidastetaan (Lehtisare s.a., 17). Piirtämistä kom-

munikoinnin tukena voidaan toteuttaa eri tavoin. Lapsi voi tuottaa piirroksensa itse ilmaistakseen

omia ajatuksiaan, mielipiteitään ja toiveitaan. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Lapselle voidaan myös se-

littää tilanteita ja tapahtumia piirtämällä sarjakuvia tai nopealla piirrosviestintämenetelmällä. Kun

tilannetta kuvataan sarjakuvana, lisää se tilanteen ymmärrettävyyttä ja selventää syy-seuraussuh-

teita. Numeroimalla kuvat niiden tapahtumajärjestyksessä, voidaan viestin ymmärrettävyyttä tehos-

taa. Sarjakuvakeskustelut tulee toteuttaa mahdollisimman lähellä oikeaa tilannetta, jotta siitä saisi

parhaimman mahdollisimman hyödyn. (Lehtikare s.a., 15–17.)

Nopea piirroskuvaviestintä (Quick Drawing Communication System) on luotu ennalta suunnittelemat-

tomiin tilanteisiin, joissa kommunikointilaitteesta tai -taulusta ei löydy tarvittavia kommunikointikuvia

tai symboleja tai jos saatavilla ei ole muita kommunikoinnin apuvälineitä. Menetelmän avulla voidaan

selvittää, mitä puhumaton lapsi haluaa kertoa kokemuksistaan. Nopea piirrosviestintä edellyttää ai-

kuiselta keskustelukumppanilta tekniikan harjoittelemista. Periaate perustuu kuvien piirtämiselle no-

peassa tahdissa ja avoimien kysymysten esittämiselle. Menetelmässä edetään rivi kerrallaan. Riville

piirretään muutama kuva, josta mahdollisesti lapsi voisi haluta kertoa. Kuvien perään piirretään ky-

symysmerkki, jonka lapsi voi valita, jos kumpikaan piirretty kuva ei liity asiaan, josta hän haluaisi

kertoa. Kysymysmerkki voi kuvastaa merkitystä "liittyy johonkin muuhun, ei ole kuvaa, liittyy molem-

piin". Lisäksi lapsen reaktioita on tärkeä seurata piirroskuvaviestintää toteuttaessa. (Papunet 2014,

5; Papunet 2020b.)

Piirroskuvaviestinnässä piirtämistä jatketaan siihen asti, kunnes lapsen asia saadaan selvitetyksi. Ku-

vien määrä keskustelutilanteessa riippuu myös lapsen kielellisistä taidoista tai lyhytkestoisesta muis-

tista. Piirroskuvaviestinnän avulla ei välttämättä aina saada selville, mistä lapsi haluaa kertoa. Jos

asia ei ensiyrittämisellä selviä, on hyvä kysyä lapselta, aloitetaanko alusta vai haluaisiko hän kertoa

jostain muusta asiasta. Menetelmä vaatii aikaa, kärsivällisyyttä ja etenkin harjoittelua. (Papunet

2020b.)

21 (94)

6 AIKUISPEDAGOGIIKKA LISÄÄMÄSSÄ VARHAISKASVATTAJIEN ASIANTUNTIJUUTTA

Varhaiskasvatuksen ammattilaisten oppimis- ja kehittymistaitojen merkitys lisääntyy työelämän muu-

tosvauhdin kiihtyessä. Työelämän monimuotoisuus vaatii varhaiskasvattajilta valmiutta uudistua

sekä kehittää ammatillisia käytäntöjä ja koko varhaiskasvatuksen ammattialaa. Myös varhaiskasva-

tuksen laadun paranemisen kannalta ammattitaidon kehittäminen on keskeistä. Varhaiskasvatuksen

ammattilaisten oppimisessa keskeistä on, että he omaksuvat ajassa muuttuvat varhaiskasvatuksen

toimintaympäristöön ja kulttuuriin kuuluvat tavat ja käytännöt. Oppija ei kehitä osaamistaan yksin,

vaan yhdessä työkavereiden kanssa. Ammattilaisten osaaminen ja asiantuntijuus perustuvat siten

omaan yksilölliseen tietoon, taitoon ja kyvykkyyteen, mutta myös yhdessä jaettuun asiantuntijuu-

teen. (Kupila 2011, 300–301, 311.)

Oppimisen käsitettä on kuvailtu tiedon vastaanottamiseksi, varastoimiseksi ja uusien asenteiden,

taitojen ja käyttäytymismallien omaksumiseksi. Oppimisen määritelmä ei ole kuitenkaan näin yksise-

litteinen. Oppiminen on Yrjö Engeströmin (1987, 19) mukaan tiedon mekaanisen siirtämisen sijaan

monimutkaisempaa ja kokonaisvaltaisempaa. Tietoa vastaanottaessa oppija muodostaa kuvaa maail-

masta, etsii selitysmalleja eri ilmiöille sekä valikoi ja tulkitsee opittavaa aiheistoa. Oppija sulauttaa

uutta oppia aikaisempaan tietorakenteeseensa muokaten sisäisiä mallejaan uuden tietoaineksen

avulla ja siirtäen opittua tietoa käytäntöön. (Engeström 1987, 19.) Parhaimmillaan oppiminen johtaa

parempiin suorituksiin, syvempään ymmärrykseen ja kehittyneempään tietoisuuteen (Raudaskoski

1999, 24).

6.1 Elinikäinen oppiminen

Oppiminen ja tiedon kehittyminen ovat elämänmittaisia prosesseja. Oppiminen ei pysähdy, vaikka

ihminen varttuu aikuiseksi, vaan merkittävin vaihe oppimisessa alkaakin usein vasta aikuistuessa.

(Engeström 1987, 9; Panzar 2013, 12.) Tätä jatkuvaa elämänvarrella tapahtuvaa oppimista kutsu-

taan elinikäiseksi oppimiseksi, joka on tärkeää kaikkialla työelämässä, myös varhaiskasvatuksen

alalla (Kupila 2011, 301). Elinikäisen oppimisen ideologiaa korostetaan aikuiskasvatuksessa (Nurmi

1999, 6). Aikuispedagogiikan päätehtävänä on kytkeä ihmisten päivittäinen elämä ja elinikäinen op-

piminen toisiinsa. Aikuisen tulisi saada sellaista tietoa ja taitoa, jonka avulla hän onnistuisi muutta-

maan ja kehittämään työskentelytapojaan tulevaisuuden tarpeita vastaaviksi. (Koro 1994, 22–23.)

Aikuisen oppiminen on useimmiten omaehtoista ja aikuiskoulutukseen hakeudutaan omien mielen-

kiinnonkohteiden vuoksi. Tällöin tarve elinikäiselle oppimiselle lähtee ihmisen omasta halusta ja tar-

peesta. (Engeström 1987, 28.) Myös työelämä asettaa työntekijöilleen odotuksia siitä, että kaikkien

pitäisi kehittyä ja pystyä jatkuvaan oppimiseen. Esimerkiksi varhaiskasvatuksen toimintaympäristöstä

voi nousta haasteita ja mahdollisuuksia, joihin työntekijöiden oppimistavoitteet linkittyvät. Varhais-

kasvatuksen jäsenillä tulee olla valmiutta ja kykyä vastata näihin toimintaympäristössä tapahtuviin

muutoksiin. (Kupila 2011, 302.) Lisäksi yhteiskunta ja sen nopea muutos asettavat omat vaatimuk-

sensa jatkuvalle tiedon ja taidon hankkimiselle, kehittymiselle sekä orientoitumiselle yhteiskunnan

muutoksiin. Elinikäisen oppimisen tavoitteena on vastata näihin yhteiskunnan asettamiin tarpeisiin ja

haasteisiin. (Koro 1994, 22–23.) Aikuiskasvatus on ikään kuin ennalta varautumista, suunnitelmalli-

suutta ja tulevaisuuden visualisointia (Nurmi 1999, 6).

22 (94)

6.2 Motivaation ja työkokemuksen vaikutus oppimiseen

Opiskelumotivaatiolla on vaikutusta oppimiseen. Aikuisten motivaatio suuntautuu yleensä siihen,

mikä koetaan siinä hetkessä hyödylliseksi. Oppiminen on tehokkainta silloin, kun oppija näkee, miten

oppiminen vaikuttaa hänen työhönsä. (Engeström 1987, 28; Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini

2003, 77–78.) Kun motivaatio pohjautuu omaan mielenkiintoon opetettavan asian sisältöä tai käyttö-

mahdollisuutta kohtaan, motivaatio on sisällöllistä ja tietoista. Opiskelija voi oivaltaa tiedon tärkey-

den oman ammattitaidon kehittymisen tai yhteiskunnallisen toiminnan kehittämisen kannalta, jotka

vaikuttavat motivaation ylläpitämiseen. Aikuiskoulutus ei kuitenkaan poissulje sitä, ettei myös vapaa-

ehtoisuuteen perustuvassa koulutuksessa ilmenisi motivaatiovaikeuksia. Tilannekohtainen motivaatio

ja välineellinen opiskelumotivaatio perustuvat ulkoisiin tekijöihin, jolloin motivaation taustalla vaikut-

taa jokin tavoiteltava palkkio. Opiskelumotivaatio näissä tilanteissa on lyhytjänteistä ja se on altis

häiriötekijöille. (Engeström 1987, 28–29; Rogers 2004, 29–30.)

Jokaisella oppijalla on oma skeemavarastonsa, jonka pohjalta hän käsittelee kaiken uuden tietoai-

neksen (Kristiansen 1998, 27). Aikuispedagogiikassa aikuiset opiskelijat tuovat opetustilanteisiin mu-

kanaan oman kokemuksensa ja osaamisensa, ja ne luovat perustan aikuisopetuksen suunnittelulle ja

toteutukselle (Hätönen 1990, 7, 16). Aikuisten kokemukselliset tiedot voivat olla niin syvälle juurtu-

neita, että aiemmin muotoutuneet tavat ja käsitykset voivat aiheuttaa sisäisen konfliktin ja vaikeut-

taa aikuisopiskelijaa siirtymään oppilaan asemaan. Aikuinen voi pelätä aiempien käsitystensä muut-

tumista niin, ettei hän pysty tai suostu oppimaan uutta tai uuden tiedon vastaanottaminen ja omak-

suminen vaikeutuu. Aikuisopiskelijat voivat myös paeta siihen ajatukseen, ettei opiskeltava asia ole

heitä varten, vaan se on tarkoitettu jollekin muulle. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 79; Rogers 2004,

19.) Ryhmänjäsenten työkokemukset voivat toimia kuitenkin myös hyvinä oppisisältöinä koko ryh-

mälle (Rogers 2004, 45–47). Keskinäinen dialogi jaetuista kokemuksista voi olla myötävaikuttamassa

aikuisopiskelijan ammatillisessa kasvussa ja merkityksellisen tiedon uudelleen jäsentämisessä hänen

skeemavarastoonsa (Kupila 2011, 302).

6.3 Aikuisopetuksen suunnittelu ja toteutus

Aikuiskoulutuksen onnistumisen ensimmäinen ja tärkein tekijä on opetettavan tiedon syvällinen tun-

temus. Opetuksen laatu riippuu ratkaisevasti siitä, miten opettaja on paneutunut opetettavaan asi-

aan. Toinen oleellinen tekijä opetuksen onnistumisessa on opetuksen suunnittelu teorian pohjalta.

(Engeström 1987, 157–158.) Opetuksen suunnittelussa opettaja valikoi oppiaineksen ja tiedon,

jonka pohjalta hän lähtee suunnittelemaan opetuksen runkoa (Hätönen 1990, 16). Ennakkosuunni-

telma antaa opettajalle tukevan perustan, joka helpottaa opetustilanteen etenemistä ja yllättävistä

tilanteista selviämistä. Opetuksen suunnittelu ei ole vain opetuksen ajattelemista etukäteen, vaan se

vaatii kirjallisen suunnitelman laatimista. Opetussuunnitelmaa tarvitaan myös lyhytkestoisten aikuis-

koulutusjaksojen suunnitteluun, sillä se ohjaa ja koordinoi opettajan työtä ja suhteuttaa opetuksen

koulutustilaisuuden kokonaisuuteen. (Engeström 1987, 146–147.)

Aikuiskoulutuksen suunnittelussa ja sitä toteuttaessa tulee kiinnittää huomiota opiskelijoiden moti-

vointiin. Motivointiin on ehdotettu erilaisia ratkaisuja, ja yksi tehokas keino motivoinnissa on huomi-

oida opiskelijoiden toiveet. Toiveiden huomioiminen voi lisätä oppimistuloksia ja opetuksen viihtyi-

syyttä, ja opiskelijoiden toiveita voidaan selvittää jo ennen koulutuksen alkamista. (Engeström 1987,

23 (94)

30.) Myös opettajan antama ennakkotieto opetettavasta asiasta ja opettajan antama ensivaikutelma

ja olemus ovat aikuisten motivoinnin kannalta tärkeitä tekijöitä. Motivaatiota voidaan lisätä aikuis-

opetuksessa ottamalla huomioon myös opiskelijan aiempi työ- ja opintokokemus ja hyödyntämällä

niitä uuden oppimisessa. (Rogers 2004, 45, 126–131.) Aikuisopiskelijoiden sisällöllinen mielenkiinto

opetettavaan asiaan voidaan herättää opetustilanteessa esimerkiksi käsittelemällä ilmiöitä niiden toi-

minnallisissa yhteyksissä tai suosimalla opetuksessa sosiaalisia yhteistoiminnallisia menetelmiä (En-

geström 1987, 161).

Opetusmenetelmien valinnassa tulee olla huolellinen, sillä tehtävien laatu määrää, mitä ja minkä ver-

ran opitaan. Ne myös lisäävät oppimisen mielekkyyttä, ylläpitävät mielenkiintoa ja tehostavat oppi-

mista. Elaborointiteoriassa korostuu soveltavien harjoitusten hyödyllisyys, ja soveltavat harjoitteet

on koettu tehokkaaksi opiskelustrategiaksi uusien taitojen saavuttamisessa. (Kristiansen 1998, 10,

40–43.) Luennointia ainoana opetusmenetelmänä on pidetty oppimisen kannalta kehnona tapana

stimuloida ajattelua ja muuttaa asenteita. Se tarjoaa hyvän rungon, jota voidaan täydentää muiden

opetusmenetelmien avulla. Aikuiset oppivat parhaiten tekemällä ja osallistumalla itse, joten osallista-

vien menetelmien yhdistäminen luennointiin tehostaa oppimista. Jos opetusprosessiin onnistutaan

tuomaan todenmukaiset olosuhteet, tietomäärä lisääntyy. Etuina näissä realistisissa ja aktiivisuutta

vaativissa metodeissa on, että niihin sisältyy samoja piirteitä kuin elävässä elämässä. Monipuolisten,

tarkoin harkittujen opetusmenetelmien lisäksi myös opetusympäristöllä on vaikutusta oppimiseen.

Esimerkiksi ryhmän koolla ja ryhmän fyysisellä muodolla eli sillä, miten ja missä opiskelijat istuvat,

on vaikutusta heidän käyttäytymiseensä ja oppimiseensa. Opetustilaa valitessa olisi tärkeää valita

tila, joka on ryhmälle sopivan kokoinen. (Rogers 2004, 98, 145–146, 166.)

24 (94)

7 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS

Toteutin opinnäytetyön toiminnallisena opinnäytetyönä. Toiminnallisessa opinnäytetyössä luodaan

jotakin uutta alalle, esimerkiksi tuotetaan jokin tapahtuma, opastus tai ohjeistus kohderyhmän käy-

tettäväksi (Vilkka ja Airaksinen 2003, 27). Tämän opinnäytetyön toiminnallisena produktina toteutin

AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin opinnäytetyön kohderyhmälle eli toimeksiantaja

Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle. Kurssilla halusin lisätä kohderyhmän AAC-osaamista ja muuttaa

heidän käsityksiään AAC-menetelmien käytöstä. Toiminnallisessa opinnäytetyössä ei ole välttämä-

töntä käyttää tutkimusmenetelmiä, mutta tässä opinnäytetyössä keräsin tutkimusaineistoa kvalitatii-

visesti eli laadullisesti sekä kvantitatiivisesti eli määrällisesti (Vilkka ja Airaksinen 2003, 56).

Tutkimusmenetelmän valinta perustuu ajatukseen siitä, millaista tietoa tutkimusmenetelmillä halu-

taan saada. Valintaa voidaan lähestyä pohtimalla eri kysymyksiä, kuten ”Onko tavoitteena esittää,

miten asiat ovat muuttuneet?” tai ”Halutaanko vastata siihen, millä tavoin ilmiö esiintyy?”. (Vilkka

2015.) Eri näkökulmista mietittyjen kysymysten pohjalta ulkopuolinen havainnointi sekä paperinen

kyselylomake valikoituivat opinnäytetyöni aineistonkeruumenetelmiksi. Ulkopuolisen havainnoinnin

kautta saadun tutkimusaineiston pohjalta rakensin kohderyhmäkeskeisen kurssin. Paperisen kysely-

lomakkeen avulla keräsin aineistoa, jolla hain vastauksia opinnäytetyöni tutkimuskysymyksiin. Kysely

myös auttoi saamaan tietoa kurssin hyödyllisyydestä sekä sen onnistumisesta.

7.1 Opinnäytetyön aineistonkeruumenetelmät

Kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimusmenetelmän avulla halutaan saada kokonaisvaltainen ymmärrys

tutkittavasta asiasta, selvittää jotakin ongelmaa tai tuottaa yksityiskohtaista tietoa tutkittavasta ilmi-

östä. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei ole löytää tietoa, missä määrin ja kuinka usein jokin

ilmiö esiintyy, vaan siinä pyritään saamaan selville erilaisia näkökulmia, joista aihetta voidaan tarkas-

tella. Toiminnallisessa opinnäytetyössä laadullinen tutkimusmenetelmä toimii tilanteessa, jossa halu-

taan toteuttaa kohderyhmän tarpeita vastaava produkti. (Juuti ja Puusa 2020; Vilkka ja Airaksinen

2003, 63.) Laadullisessa tutkimuksessa tietoa hankitaan ihmisiltä, jotka toimivat heidän luonnolli-

sissa ympäristöissään, esimerkiksi havainnoimalla (Juuti ja Puusa 2020).

Määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusmenetelmää voidaan käyttää toiminnallisen opinnäytetyön tu-

kena silloin, kun tarvitaan mitattavissa olevaa ja tilastollisesti ilmoitettavaa numeerista tietoa. Mää-

rällinen tutkimus vastaa kysymyksiin: kuinka moni, kuinka paljon ja kuinka usein. Numeerinen tieto

mahdollistaa opinnäytetyöhön liittyvän idean tai toiminnan perustelun tai selittämisen sanalliseen

muotoonsa. Kun tietoa kerätään numeerisesti, antaa se kuvan muuttujien eli mitattavien ominai-

suuksien välisistä eroista ja suhteista. Tyypillistä määrälliselle tutkimukselle on kausaalisuhteiden eli

syy-seuraussuhteiden etsiminen ja selittäminen. (Vilkka ja Airaksinen 2003, 58; Vilkka 2007, 13–14,

18–19, 23.)

7.1.1 Havainnointi aineistonkeruumenetelmänä

Havainnointi on kvalitatiivinen eli laadullinen aineistonhankintamenetelmä, jolla tarkoitetaan syste-

maattista tietojen keräämistä ja tieteelliseen työskentelyyn suuntautunutta toimintaa, joissa tutkija

kohdentaa aistejaan tarkemmin kuin arjen tavallisissa tilanteissa. Havainnoinnin hyvinä puolina ovat

25 (94)

sen kokonaisvaltaisuus ja autenttisuus, sillä havainnoinnin kautta saatu tieto on suoraan kytkettä-

vissä asiayhteyteensä. Havainnointi valikoitui opinnäytetyön aineistonkeruumenetelmäksi, sillä sen

avulla voidaan saada tehokkaasti tietoa vuorovaikutustilanteista, henkilöiden välisestä viestinnästä ja

ryhmäilmiöistä. Havainnoimalla on mahdollista kiinnittää huomiota myös nonverbaaliseen viestin-

tään, kuten eleisiin, ilmeisiin ja asentoihin, jotka ovat oleellisia opinnäytetyöni tutkimusaineiston

kannalta. (Paalumäki ja Vähämäki 2020.)

Havainnointi vaatii tarkkaa suunnitelmallisuutta, johdonmukaisuutta, valikointia ja ennakoimista, sillä

kaiken toiminnan havainnointi ei ole mahdollista, eikä tutkimuksen kannalta edes järkevää. Tutki-

musongelma ja -kysymys sekä tutkimuksen tavoitteet tulee selvittää ennen havainnointia, jotta ha-

vainnointi voidaan kohdentaa aineistonkeruun kannalta oikeisiin asioihin. (Vilkka 2018.) Suunnittelin

havainnointipäivän rungon tarkasti tutkimuksen tavoitteet ja sen tarkoituksen mielessä pitäen. Sys-

tematisoin havainnointiaineiston keruuta rajaamalla etukäteen ilmiöt niihin, joihin havainnoinnin ai-

kana kiinnitän huomiota. Tavoitteena oli havainnoinnin avulla saada kerättyä tietoa kohderyhmän

käyttämistä AAC-menetelmistä ja kommunikointiympäristöstä. Havainnoinnin aikana kiinnitin huo-

miota siihen, mitä AAC-menetelmiä kohdehenkilöillä, eli Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalla on käy-

tössään, miten he käyttävät niitä viestinnän tukena ja kuinka päiväkotiryhmien kommunikointiympä-

ristö on visualisoitu AAC-menetelmin.

Toteutin havainnoinnin Päiväkoti Pikkusiilissä 28.1.2020 klo 8–16 ja tiedotin tutkimuksesta päiväko-

din henkilökunnalle aiemmin. Keräsin havainnointiaineistoa kuulon- ja näönvaraisesti ja havainnoin-

nin muodoksi opinnäytetyölle valikoitui ulkopuolinen havainnointi. Ulkopuolisessa havainnoinnissa

tutkija on tarkkailijana ulkopuolinen ja osallistumaton (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 94). Painotin henki-

lökunnalle, että he voivat toimia normaaliin tapaan minusta välittämättä. Tällä tavoin voidaan mini-

moida mahdollisuutta, jossa havainnoinnin kohteena oleva muuttaa käyttäytymistään tiedostaessaan

olevansa tutkimuksen kohteena (Vilkka 2018). Toteutin aineistonkeruun niin, että olin läsnä tutkitta-

van ilmiön tapahtuessa, mutta jättäydyin tutkittavan ilmiön ulkopuolelle, enkä vaikuttanut tapahtu-

mien kulkuun. Näin tutkimus keskittyy tutkittavaan asiaan juuri sellaisenaan kuin se on ilman ha-

vainnointia (Paalumäki ja Vähämäki 2020).

Ulkopuolisena havainnoijana tutkijalla on mahdollisuus havainnointitilanteessa pitää päiväkirjaa ja

ottaa valokuvia tutkimusympäristöstä. Muistiinpanot ja valokuvien ottaminen toimivat muistia tuke-

vina menetelminä ja niistä on hyötyä tutkimuksen myöhemmissä vaiheissa. (Vilkka 2015.) Havain-

nointipäivän puolessa välissä, kun ryhmien lapset menivät nukkumaan, paneuduin tarkemmin ryh-

mien kommunikaatioympäristöjen havainnointiin, henkilökunnan kanssa keskusteluun, valokuvaami-

seen ja muistiinpanojen kirjoittamiseen. Tutkimuksen lomassa keskustelin henkilökunnan kanssa, ja

keskustelu painottui työntekijöiden AAC-menetelmien käyttökokemuksiin ja heidän ajatuksiinsa me-

netelmien hyödyllisyydestä.

7.1.2 Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä

Opinnäytetyössä keräsin aineistoa myös määrällisesti eli kvantitatiivisesti paperisella kyselylomak-

keella, joka on yksi tavallisimmista tavoista hankkia tutkimusaineistoa (Valli 2018). Kyselylomake

valikoitui aineistonkeruumenetelmäksi, koska sen avulla aineistoa voidaan kerätä anonyymisti eli

26 (94)

niin, että vastaaja jää tunnistamattomaksi (Vilkka 2015). Ajattelin tämän helpottavan kohdehenkilöi-

den mielipiteiden esilletuomista ja lisäävän vastausten todenmukaisuutta.

Kyselylomakkeen suunnittelussa ja kysymysten muotoilemisessa tulee olla huolellinen, sillä onnistu-

nut kyselylomake luo perustan tutkimuksen onnistumiselle (Valli 2018). Kyselylomakkeen suunnittelu

edellyttää, että tutkimuksen tavoite, eli se mihin kysymyksillä ollaan vastaamassa, on selvillä (Vilkka

2015). Myös tarkka kysymysten asettelu on tärkeää kyselylomakkeen suunnittelussa. Kysymysten

tulee olla mahdollisimman yksiselitteisiä sekä tutkimuksen tavoitteiden ja tutkimusongelman mukai-

sesti rakennettuja. (Valli 2018.) Kyselylomakkeen alkuun sijoitetaan saatekirje, jossa esimerkiksi ker-

rotaan, mitä tarkoitusta varten tutkimusta tehdään ja mihin tietoja käytetään (Vilkka ja Airaksinen

2003, 59).

Tämän opinnäytetyön kyselylomakkeen (liite 6) alkuun laadin saatekirjeen motivoimaan kohdehenki-

löitä täyttämään kyselyn. Kyselylomakkeeseen lisäsin 16 tarkoin suunniteltua, tavoitteiden ja tutki-

musongelman mukaisesti rakennettua kysymystä, jotka olivat monivalintakysymyksiä ja avoimia ky-

symyksiä. Kyselylomakkeen monivalintakysymyksillä halusin selvittää muun muassa vastaajien taus-

tamuuttujia, ja avoimilla kysymyksillä halusin saada laajempia vastauksia ja spontaaneja mielipiteitä

kurssista kohdehenkilöiltä. Kysymykset jaottelin kolmeen eri kategoriaan ja jokaisen kategorian al-

kuun lisäsin maininnan siitä, mitä aihealuetta kysymykset tulevat käsittelemään. Kyselylomakkeen

viiden ensimmäisen kysymyksen tarkoituksena oli kartoittaa vastaajaryhmän AAC-osaamista ennen

AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssia. Kysymyksillä 6–11, jotka olivat suljettuja ja

avoimia kysymyksiä, halusin kerätä tietoa vastaajien AAC-osaamisesta kurssin jälkeen. Näiden kah-

den kategorian kysymykset olivat niitä, joiden vastauksia ja muuttujien suhteita vertailemalla ja ana-

lysoimalla tutkimuksen aineisto muodostui. Viimeisillä avoimilla kysymyksillä, 12–16, halusin selvittää

kohderyhmän kokemuksia AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssista, sillä ajattelin vas-

tausten antavan arvokasta tietoa opinnäytetyön jatkoehdotuksista tai opinnäytetyön kehittämisestä.

Kyselylomakkeen valmistuttua testasin sen toimivuutta ja ymmärrettävyyttä opiskelukollegoiden ja

opinnäytetyöohjaajan avustuksella. Esitestauksen suoritin ennen aineistonkeruuvaihetta, sillä halusin

varmistua siitä, että kyselylomake toimii parhaalla mahdollisella tavalla. Esitestauksen jälkeen annoin

kyselylomakkeen kohderyhmälle täytettäväksi. Kyselylomaketutkimuksessa vastaaja lukee kirjallisen

kysymyksen ja kirjoittaa vastauksen kyselylomakkeeseen. Kyselylomakkeen riskinä voi olla, että vas-

tausprosentti jää pieneksi, jolloin puhutaan tutkimuksen kadosta. (Vilkka 2015.) Koska kohderyhmä

oli jo ennestään pieni (8 henkilöä) pyrin minimoimaan tätä riskiä järjestämällä kurssiin osallistuneille

yhteisen kahvittelutilaisuuden, jossa he pääsivät täyttämään kyselylomakkeen samanaikaisesti. Kah-

vittelutilaisuus järjestettiin Päiväkoti Pikkusiilin kahvihuoneessa 29.5.2020.

Kyselylomakkeen täyttövaiheessa tutkija voi olla paikalla kohderyhmän täyttäessä kyselyä tai kysely

voidaan myös täyttää itsenäisesti ilman tutkijan läsnäoloa, esimerkiksi sähköisesti, jolloin vastaaja

täyttää kyselyn valmiiksi annettujen ohjeiden mukaisesti. Kyselyn muoto vaihtelee kyselyn tarkoituk-

sesta ja kohderyhmästä riippuen. Etuna aineistonkeruutavassa, jossa tutkija on paikalla kyselyä täy-

tettäessä, on se, että tutkija voi vastata kyselyn täyttämisen aikana heränneisiin kysymyksiin sekä

havainnoida vastaajien käyttäytymistä. (Valli 2018.) Olin paikalla koko kahvittelutilaisuuden ajan ja

27 (94)

vastasin kyselylomakkeen täyttämisen lomassa heränneisiin kysymyksiin. Kaksi kohderyhmän jä-

sentä eivät päässeet osallistumaan kahvittelutilaisuuteen, jonka vuoksi he täyttivät lomakkeen säh-

köisesti ja palauttivat sen sähköpostiini.

7.1.3 Tutkimusaineistojen analyysimenetelmät

Analysoin opinnäytetyön tutkimusaineistoja eri analyysimenetelmin. Havainnointiaineistoa sekä kyse-

lylomakkeen avoimia kysymyksiä analysoin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Sisällönanalyysi

on perusanalyysimenetelmä, jossa etsitään vastausta kysymyksiin ”Miksi? Miten? Millainen?”. Analyy-

simenetelmällä halutaan saada tiivis kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Sen avulla voidaan analysoida

erilaisia nähtyjä, kuultuja ja kirjoitettuja dokumentteja, kuten puhetta, keskusteluja, päiväkirjoja,

haastatteluja ja raportteja. Lopuksi dokumenttien sisältö avataan sanalliseen muotoon. (Tuomi ja

Sarajärvi 2018, 103.) Analysoin aineistoa sisällönanalyysin kolmivaiheisen prosessin kautta lähte-

mällä liikkeelle aineiston pelkistämistä, eli epäoleellisen tiedon karsimisesta. Tämän jälkeen ryhmitte-

lin eli klusteroin aineiston etsien siitä samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Lopuksi tulkitsin ja syn-

tetisoin aineiston kautta saatua tietoa merkityskokonaisuuksiin saaden vastauksia opinnäytetyön tut-

kimuskysymyksiin. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 122.)

Kyselylomakkeen suljettuja, strukturoituja kysymyksiä analysoin kuvailevan tilastoanalyysin välinein

etsien vastauksia asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Kuvailevalla tilastoanalyysillä voidaan tuoda

esille jonkin määrällisen muuttujan jakaumaa tai useamman muuttujan yhteisvaihtelua (Vilkka 2007,

174). Avasin aineiston määrällisiä muuttujia raporttiin numeerisesti, graafisesti sekä sanallisesti ha-

vainnollistaen muuttujien välisiä suhteita.

7.2 Toiminnallinen opinnäytetyö

Toiminnallinen opinnäytetyö on vaihtoehtoinen muoto tutkimukselliselle opinnäytetyölle ammattikor-

keakoulussa ja sen toteuttaminen vaatii pitkäjänteisyyttä, järjestelmällisyyttä ja tutkimuksellista

asennetta (Vilkka ja Airaksinen 2003, 9–10). Toiminnallinen opinnäytetyö etenee tiettyjen vaiheiden

kautta, jota kuvio 1. havainnollistaa. Prosessi lähtee liikkeelle ideointivaiheesta, jossa esimerkiksi

aihe ja toiminnan tavoitteet määritellään. Kun ideointitasolla vaaditut tiedot ovat täsmentyneet, voi-

daan siirtyä opinnäytetyöprosessin suunnitteluvaiheeseen, jossa esimerkiksi pohditaan, miten ideoin-

tivaiheen aikana asetetut tavoitteet toteutetaan, mikä on opinnäytetyön aikataulu ja millaiselle koh-

deryhmälle tuotos suunnataan. (Eskola ja Suoranta 1998; Vilkka ja Airaksinen 2003, 23.)

Kun tarkka suunnitelma prosessista on valmis, voidaan siirtyä opinnäytetyön toiminnallisen osuuden

toteuttamiseen. Tässä vaiheessa toteutetaan opinnäytetyön produkti eli toiminnallinen tuotos, joka

lopuksi raportoidaan eli kirjoitetaan kirjalliseen muotoon. Toiminnallisen tuotoksen toteuttamisen

jälkeen tuotosta sekä omaa toimintaa reflektoidaan ja arvioidaan. Palautetta tapahtuman onnistumi-

sesta voidaan pyytää kohderyhmältä, jottei arvio jää subjektiiviseksi. (Vilkka 2003, 23–27, 157.) So-

siaalista vuorovaikutusta tapahtuu arviointivaiheen lisäksi kaikissa prosessin vaiheissa. Opiskelija on

dialogisessa tai trialogisessa vuorovaikutussuhteessa eri toimintaympäristöjen kanssa koko prosessin

ajan. Avoin keskustelu, arviointi, vertaistuki sekä palautteen anto ja vastaanotto ovat oleellisia toi-

minnallisen opinnäytetyön toteuttamisessa. (Salonen 2013, 6.)

KUVIO 1. Opinnäytetyön eteneminen

28 (94)

(Salonen 2013, 15).

7.2.1 Toiminnallisen produktin ideointivaihe

Tutkimuksen ideointivaiheessa pohditaan, mikä aihe alan opinnoissa kiinnostaa ja motivoi toteutta-

maan opinnäytetyön tai mistä aihepiiristä halutaan syventää omaa asiantuntijuutta. Aiheen valin-

nassa tulee myös huomioida sen ajankohtaisuus ja työelämälähtöisyys, jotta aihe olisi kiinnostava ja

tarpeellinen myös toimeksiantajan näkökulmasta. (Vilkka ja Airaksinen 2003, 23–24.) Idea opinnäy-

tetyöstä, jossa yhdistyy AAC-menetelmät sekä varhaiskasvatus, oli kytenyt jo pidemmän aikaa mie-

lessäni. Ajatus opinnäytetyöstä nousi esille ensimmäistä kertaa aiemman AMK-tutkinnon aikana, jol-

loin opiskelin viittomakielen- ja puhevammaistentulkiksi. Tulkki (AMK) -tutkinto koulutti minut moni-

puolisiin kommunikaatioalan tehtäviin, kuten tulkkaukseen ja kommunikaatio-ohjaukseen. Kommuni-

kaatio-ohjauksessa opetetaan puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja, kuten esimerkiksi

tukiviittomia ja kuvakommunikaation käyttöä puhevammaisille asiakkaille, heidän läheisilleen tai eri

alan ammattilaisille, kuten varhaiskasvattajille (THL 2019a).

Yhdistämällä tulkkikoulutuksesta saatua kommunikaatioalan osaamista sosionomiopintojen varhais-

kasvatuksen tietoperustaan, pystyin toteuttamaan kokonaisvaltaisemman opinnäytetyön produktin,

jossa yhdistyy sekä kommunikaatioalan osaaminen että sosiaalialalta saatu varhaiskasvatuksen nä-

kökulma. Kiinnostus aiheeseen ja halu kehittää asiantuntijuuttani aiheesta vielä varhaiskasvatuksen

näkökulmasta lisäsivät motivaatiota opinnäytetyön toteuttamiseen. Aiheen valintaan vaikutti myös

aiheen ajankohtaisuus ja tarpeellisuus. Päiväkoti Pikkusiili nosti esille tarpeensa ja mielenkiintonsa

opinnäytetyön ideaa kohtaan ja Pikkusiili varmistui opinnäytetyön toimeksiantajaksi ideointivaiheen

alussa, syyskuussa 2019.

Ideointivaiheessa paneuduin monipuolisesti sekä suomalaisiin että ulkomaalaisiin opinnäytetyön kan-

nalta keskeisiin teoriakirjallisuuksiin. Vilkka ja Airaksinen (2003, 154) korostavat aiempien tutkimus-

ten, selvitysten ja aineistojen tarkkaa analysointia ideointi- ja suunnitteluvaiheessa. Teoriakirjallisuu-

teen tutustuminen auttoi minua rajaamaan laaja-alaista aihetta. Aiheen valinnassa on syytä kiinnit-

tää huomiota sen rajaamiseen, jottei sen laajuus kasva odotettua suuremmaksi (Eskola ja Suoranta

1998). Aihepiirin täsmennyttyä määrittelin tutkimuksen perustan kannalta tärkeät tekijät, kuten tut-

kimuksen tavoitteet, tutkimuskysymykset sekä tutkimukseen soveltuvat tutkimusmenetelmät ja tut-

kimusaineiston keräämisen tavat (Vilkka ja Airaksinen 2003, 25; Vilkka 2015). Halusin ottaa huomi-

oon myös toimeksiantajan tarpeet ja toiveet opinnäytetyölle, minkä vuoksi tekijät täsmentyivät va-

kiintuneisiin muotoihinsa vasta suunnitteluvaiheen palaverissa. Tutkimusprosessin onnistumisen kan-

nalta tärkeimmät päätökset tehdään ideointi- ja suunnitteluvaiheessa (Vilkka 2015).

29 (94)

7.2.2 Toiminnallisen produktin suunnitteluvaihe

Ideatason pohjalta tehdään tutkimussuunnitelma, joka on yhteinen sopimus toteutettavasta tutki-

muksesta ja tutkimuskäytännöistä. Siihen liitetään hahmotelma siitä, mitä tehdään, miten tehdään ja

miksi tehdään. Tutkimussuunnitelmassa tulisi ilmetä muun muassa aihepiirin kuvaus ja sen merkitys,

tutkimuksen tavoite ja tarkoitus, tutkimuksen toteuttamistavat, tutkimuskysymykset, kohderyhmä

sekä aikataulu. Syytä olisi myös perustella suunnitelmaan, miksi kyseiset keinot on valittu. Toiminta-

suunnitelmaan tulisi pyrkiä sitoutumaan tutkimusprosessin aikana. (Vilkka ja Airaksinen 2003, 26–

32; Vilkka 2015.) Palaverissa, joka pidettiin 11.10.2019, esitin opinnäytetyön suunnitelman Päiväkoti

Pikkusiilin johtajille. Keskustelimme palaverissa johtajien toiveista ja tarpeista opinnäytetyöhön liit-

tyen ja suunnitelma täydentyi palaverin aikana lopulliseen muotoonsa.

Palaverissa keskustelimme tutkimusmenetelmistä ja sovimme ajankohdat tutkimusaineiston kerää-

mistä varten. Alustava havainnointipäivän ajankohta kuitenkin muuttui ja uudeksi ajankohdaksi vali-

koitui myöhemmin 28.1.2020. Kyselylomakkeiden keräämisen ajankohdan sovimme toukokuun lop-

puun. Palaverissa päätimme myös kurssin muodosta ja sen toteuttamisesta sekä kohderyhmästä ja

aikataulusta. Parhaimmaksi AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin alkamisajankohdaksi

osoittautui hiihtoloman jälkeinen viikko, sillä kurssin loputtua osallistujilla olisi vielä muutama kuu-

kausi aikaa hyödyntää oppimaansa käytäntöön ennen toimintakauden päättymistä. Palaverin aikana

päädyimme siihen, että kurssi toteutetaan 9.3.2020–6.4.2020 välisenä aikana ja kurssi järjestetään

joka maanantai klo 12:15-13:45 Päiväkoti Pikkusiilin liikuntasalissa. Sovimme, että kurssi sisältää

viisi (5) puolentoista tunnin mittaista luentoa, jossa henkilökuntaa perehdytetään AAC-menetelmiin,

tarkemmin kuvakommunikaatioon ja tukiviittomiin, sekä niiden käyttöön.

Palaverissa kohderyhmäksi valikoitui kahdeksan (8) hengen joukko varhaiskasvatuksen opettajia,

hoitajia sekä henkilökohtaisia avustajia. Päätimme, että kurssiin osallistuisi vähintään yksi työntekijä

jokaisesta ryhmästä, sillä kaikilla työntekijöillä ei ole mahdollisuutta irtaantua ryhmästä samaan ai-

kaan. Tarkoituksena oli, että kurssiin osallistuva ryhmän työntekijä jakaisi osaamistaan muille ryh-

män työntekijöille työn lomassa. Ihanteellinen ryhmäkoko on Rogersin (2004) mukaan kahdeksasta

kahteentoista, joten päätetty kurssille osallistuvien kokoonpano oli juuri sopiva. Suunnitteluvaiheen

palaverissa allekirjoitimme myös ohjaus- ja hankkeistamissopimukset. Yhteistyö jatkui tiiviissä ja

saumattomassa yhteistyössä päiväkodin johtajan kanssa palaverin jälkeen, minkä ansiosta opinnäy-

tetyöprosessi lähti liikkeelle jouhevasti. Olimme myöhemmin yhteydessä johtajan kanssa tutkimuslu-

van (liite 2) osalta, jonka myönsi Siilinjärven kunnan varhaiskasvatusjohtaja Sinikka Hyvärinen mar-

raskuussa 2019 opinnäytetyöni aineistonkeruuta varten. Sovimme myös päiväkodin johtajan kanssa,

että teen tiedotteen AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssista kohderyhmälle ennen

kurssin alkamista.

7.2.3 Toiminnallisen produktin toteuttamisvaihe

Opinnäytetyön toteuttamisvaiheessa edetään tutkimussuunnitelmassa sovitulla tavalla (Vilkka 2015).

Toiminnalliseen opinnäytetyön toteuttamisvaiheeseen kuuluu jonkin konkreettisen tuotteen toteutta-

minen (Vilkka ja Airaksinen 2003, 51). Tämän opinnäytetyön toiminnallinen osuus oli AAC-menetel-

mät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi, johon kuului tuotteen valmistaminen sekä tuotoksen toteutta-

minen. AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin lisäksi toiminnalliseen vaiheeseen kuului

30 (94)

myös tutkimusaineiston hankinta, jonka toteutin havainnoimalla ja kyselylomakkeella. Toteuttamis-

vaihe osoittautui pitkäksi ja monivaiheiseksi prosessiksi ja Salosen (2013, 18) mukaan toteutusvaihe

onkin prosessin pisin ja vaativin vaihe.

Havainnoinnin kautta saatu tutkimusaineisto sekä johtajien esittämät toiveet ja tarpeet toimivat pe-

rustana AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin rakentamiselle. Rajasin kurssin sisällön

sellaiseksi, että se palvelee niitä, jotka käyttävät AAC-menetelmiä työssään vähän, sekä niitä, jotka

käyttävät menetelmiä työssään enemmän. Rajasin kurssin aihealueet AAC-menetelmien “perusme-

netelmiin”, sisältäen kuitenkin tietoa myös pintaa syvemmältä. AAC-menetelmät osaksi varhaiskas-

vatusta! -kurssin luennot jaoin viiteen eri teemaan: 1. Orientoidutaan AAC-menetelmiin, 2. Kuva-

kommunikaation käyttö varhaiskasvatuksessa, 3. Opitaan tukiviittomia, 4. Syvennytään tukiviitto-

mien oppimiseen ja 5. Kerrataan AAC-menetelmiä.

Kurssin luentojen aihealueiden rajaamisen jälkeen rakensin luentoja yksi kerrallaan. Luentojen val-

mistamiseen kuului opetusmateriaalien (liite 4), soveltavien harjoitusten ja harjoitusmateriaalien

(liite 5) suunnittelu ja valmistus monipuolista lähdekirjallisuutta hyödyntäen. Hyödynsin erityisesti

Huuhtasen (2011) teosta Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät Suomessa luento-osuuksien val-

mistamisessa sekä Kristiansenin (1998) teosta Tehokkaita oppimisstrategioita suunnitellessani luen-

tojen harjoituksia. Monipuolinen oppimateriaalien käyttäminen on tärkeää, sillä erilaiset materiaalit

antavat erilaisia mahdollisuuksia oppia ja ne myös tukevat opiskelijoiden erilaisia tiedonkäsittelyta-

poja (Alaniska ja Valanne s.a, 20). Tarkoituksenani ei ollut vain luennoida opiskeltavista aiheista, ja

siten antaa tietoa uusista asioista ja menetelmistä, vaan syventää luentomateriaalin kautta saatua

tietoa erilaisin soveltavin harjoituksin.

Kuvakommunikaatiota ja tukiviittomia käsittelevien luentojen sekä Kerrataan AAC-menetelmiä-luen-

non suunnitteluun kuului laaja harjoitusmateriaalin (liite 5) valmistus. Kuvakommunikaatio osaksi

varhaiskasvatusta -luentoa varten tarvitsin erilaisia kuvakommunikaatiomenetelmiä soveltavia harjoi-

tuksia varten. Irtokuvat latasin Papunetin kuvatyökalun (https://papunet.net/materiaalia/kuvatyö-

kalu) kautta ja kommunikointitaulut Kommunikointikeskus Kipinä Oy:n Facebook -sivuilta. Tulostin,

leikkasin ja laminoin kuvat valmiiksi. Osan kuvakommunikaatiomenetelmistä lainasin kehitysvam-

maisten päivätoimintakeskuksesta ja loput, kuten ENSIN-SITTEN-taulukon ja toiminnanohjauspohjan

suunnittelin ja toteutin itse. Tukiviittomia käsiteltävien luentojen harjoitusmateriaaleina hyödynsin

Papunetin kuvatyökalun kautta saatuja viittomakuvia. Opetettavien viittomakategorioiden valikoidut-

tua etsin kuvapankista sopivat viittomakuvat, jaoin ne aihealueittain omiin kokonaisuuksiinsa ja lata-

sin tietokoneelle esitettävään muotoon. Tulostin myös joidenkin kategorioiden viittomakuvia sovelta-

via harjoituksia varten.

Kun opetusmateriaalit ja harjoitukset olivat valmiita, tein vielä kurssista informoivan tiedotteen (liite

3), jonka lähetin päiväkodin johtajalle tulostettavaksi ja kurssin osallistujille jaettavaksi helmikuussa

2020. Ennakkotiedon antaminen kurssista ja kurssin sisällöstä on hyödyllistä kurssin sujuvuuden

kannalta (Rogers 2004, 132). Tiedotteessa kerroin lyhyesti itsestäni ja opinnäytetyön tuotoksesta eli

AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssista, sen tarkoituksesta ja tavoitteista. Tiedottee-

seen lisäsin luentojen päivämäärät ja kunkin päivän aihealueen. Tiedotteen tarkoituksena oli muis-

tuttaa kurssista sekä herättää osallistujien mielenkiinto kurssia kohtaan. Tiedotteen tekovaiheessa

31 (94)

kiinnitin huomiota sen visuaaliseen ilmeeseen, jotta se herättäisi kiinnostuksen osallistua kurssilleni.

Tiedotteen lisäksi lähetin osallistujille vielä sähköpostia muutamaa viikkoa ennen kurssin alkamista.

Sähköpostissa toivotin osallistujat tervetulleiksi kurssille sekä informoin heitä uudestaan kurssin si-

sällöstä ja sen tarkoituksesta. Lisäksi annoin osallistujille pienen etukäteistehtävän pohdittavaksi en-

nen ensimmäistä tuntia. Etukäteistehtävän avulla he pääsivät orientoitumaan kurssilla käsiteltäviin

aiheisiin jo ennakkoon. Lähes jokaista luentokertaa varten suunnittelin oman ennakkotehtävän,

jonka lähetin kohderyhmälle ennen seuraavaa luentoa. Luentojen lopuksi lähetin vielä käytössä ol-

leet luentomateriaalit kertaamista ja itsenäistä opiskelua varten.

Kurssin ensimmäinen tunti, Orientoidutaan AAC-menetelmiin, pidettiin 9.3.2020. Luennolle osallistui

suunnitellusti kaikki kurssin kahdeksan (8) jäsentä. Heidän lisäksi myös varhaiskasvatuksen erityis-

opettaja tuli kuuntelemaan luentoa. Luennon otsikon mukaisesti luennon teemana oli AAC-menetel-

miin orientoituminen. Aloitin luennon esittelemällä itseni sekä opinnäytetyöni, jonka jälkeen luen-

nolla siirryttiin jo ensimmäisen tehtävän pariin. Pohdintatehtävä, joka oli sama kuin tunnille annettu

ennakkotehtävä, johdatteli osallistujia kurssin aiheisiin. Osallistujien tehtävänä oli pohtia pareittain

tai pienryhmissä, mitä ennakkotietoja heillä on eri käsitteistä. Luennon myötä käsitteet AAC-mene-

telmät, lasten kehityksellinen kielihäiriö, kuvakommunikaatio, tukiviittomat, viittomakieli ja viitottu

puhe avautuivat osallistujille. Vaikka käsitteet viittomakieli ja viitottu puhe eivät kuulu AAC-menetel-

miin, otin ne silti mukaan luennolla käsiteltäväksi, koska ne sekoittuvat helposti tukiviittoma-termin

kanssa.

Käsitteiden lisäksi ensimmäisellä luennolla käsiteltiin AAC-menetelmien tarkoitusta, tavoitteita ja nii-

den hyödyllisyyttä. Luennolla korostin toimivan kommunikoinnin ja kommunikaatioympäristön tär-

keyttä lakeihin perustuvien oikeuksien näkökulmasta. Luennolla pohdittiin myös hyvän keskustelu-

kumppanin ominaisuuksia tilanteissa, joissa kommunikoinnin tukena toimivat AAC-menetelmät. En-

simmäinen tunti oli luentopainotteinen, mutta luennon vastapainona oli erilaisia keskustelu- ja poh-

dintatehtäviä. Fasilitointi eli keskustelu on korvaamaton työväline, joka auttaa aikuisia oppimaan

(Rogers 2004, 183). Herättelin keskustelua myös erilaisten case-tarinoiden kautta, jossa korostettiin

AAC-menetelmien, tukiviittomien ja kuvakommunikaation käytön hyödyllisyyttä. Yhtenä tehtävänä

osallistujilla oli kirjoittaa pohdintoja isolle flap-paperille aiheista: “Millainen on hyvä keskustelukump-

pani tilanteessa, jossa on käytössä AAC-menetelmät?” ja “Mitä keskustelukumppanin tulee huomi-

oida käyttäessään AAC-menetelmiä (tukiviittomia/kuvia)?” Luennon tavoitteena oli saada kohde-

ryhmä ymmärtämään AAC-menetelmien käytön hyödyllisyys ja tärkeys lapsen oikeuksien näkökul-

masta sekä huomaamaan varhaiskasvattajien vastuu tasavertaisen kommunikoinnin takaajana.

Seuraavalle Kuvakommunikaatio varhaiskasvatuksessa -luennolle osallistui kurssin kahdeksasta (8)

jäsenestä seitsemän (7) osallistujaa. Etukäteistehtävänä oli tutustua luennon aiheeseen eli kuva-

kommunikaatiomenetelmiin lyhyiden videoklippien kautta. Koska kuvakommunikaatiomenetelmiä on

paljon, rajasin luennon käsittelemään kuvakommunikaation “perusmenetelmiä”. Luennolla paneu-

duttiin irtokuviin, kommunikointitauluun ja piirtämiseen sekä niiden käyttömahdollisuuksiin. Irtoku-

villa on monia eri käyttömahdollisuuksia, jonka vuoksi rajasin ne varhaiskasvatuksessa toimiviin

käyttötapoihin. Luennolla kerroin irtokuvien käytöstä päivä- ja viikkojärjestyksessä, ENSIN-SITTEN-

32 (94)

taulukossa, kuvakaulanauhassa sekä toimintaohjausjanoissa tai -jonoissa. Irtokuvien jälkeen luen-

nolla käsiteltiin kommunikointitaulun tarkoitusta ja käyttöä sekä piirtämistä kommunikoinninkeinona.

Koska piirtämistä voidaan käyttää kommunikoinnin tukena monin eri tavoin, lähestyin sitä kahden eri

käyttömahdollisuuden kautta, joita olivat sarjakuvien piirtäminen ja piirroskuvaviestintä. Kevensin

luento-osuutta erilaisilla aiheisiin liittyvillä videopätkillä, sillä en halunnut, että teoriaosuus kävisi liian

raskaaksi.

Puoli tuntia kestävän luento-osuuden jälkeen oli aika siirtyä käytännön harjoituksiin, jotka pohjautui-

vat luennon teoriaosuuteen. Aktivoivien menetelmien, kuten simulaatioiden tai case-harjoitusten po-

sitiiviset vaikutukset ovat ilmeiset, sillä niiden avulla voidaan tuoda toden tuntua akateemisiin aihei-

siin (Rogers 2004, 166). Varasin aikaa harjoitusten tekemiseen noin 45 minuuttia. Harjoitukset to-

teutettiin rasteina, joita kierrettiin pareittain tai kolmen hengen ryhmässä. Rasteja oli viisi: 1. Irtoku-

vat päiväjärjestyksessä, kuvakaulanauhassa ja ENSIN-SITTEN-taulukossa 2. Irtokuvat kuvajanoissa

3. Kommunikointitaulut eri keskustelutilanteissa 4. Tilanteiden ennakointi, selventäminen ja ratkaise-

minen piirtämällä ja 5. Piirroskuvaviestintä. Olin tehnyt kirjalliset, yksityiskohtaiset ohjeet tehtävän

toteuttamista varten ja jokainen ohje sisälsi tehtävään johdattelevan case-tarinan. Tarinoiden tarkoi-

tuksena oli herättää mielenkiintoa käsiteltävään tehtävään sekä havainnollistaa, miten erilaisissa ti-

lanteissa menetelmiä tarvitaan ja kuinka monipuolisesti niitä voidaan käyttää. Jokaisella rastilla oli

ohjeeseen sopiva kuvakommunikaatiomenetelmä, jota hyödynnettiin tehtävän toteuttamisessa. Ras-

tien lopuksi ja osallistujien siirtyessä omille paikoilleen, näytin vielä, mistä he voivat opiskella kuva-

kommunikaatiosta lisää. Loppukeskusteluun oli varattu aikaa 15 minuuttia ja sen aikana kurssilaisilla

oli mahdollisuus kertoa mielipiteistään ja kokemuksistaan harjoituksiin liittyen.

Koska tukiviittomien oppiminen vie enemmän aikaa, paneuduttiin tukiviittomiin kurssin kolmannella

ja neljännellä luennolla. Sisällytin kurssiin niitä tukiviittomia, jotka ovat hyödyllisiä juuri varhaiskas-

vatuksessa. Kolmannelle Opitaan tukiviittomia -luennolle osallistui kuusi (6) ryhmän jäsentä. Luen-

non alussa näytin osallistujille tulevien viittomaopetustuntien aihealueet, mutta painotin, että suun-

nitelma voi elää ja muuttua, sillä on vaikea arvioida, missä tahdissa ryhmä oppii. Sisällytin luennon

alkuun lyhyen teoriaosuuden tukiviittomien käytöstä, sillä ennen tukiviittomien oppimista on tärkeää

tietää, kuinka niitä tuotetaan puheen kanssa samanaikaisesti. Luennon alku sisälsi myös lämmittely-

harjoituksia. Osallistujat saivat pohtia, kuinka esimerkiksi sanat pallo, kitara, minä, auto, uida ja

takki viitotaan. Tämän harjoituksen tavoitteena oli luoda rentoa tunnelmaa sekä motivoida ja roh-

kaista opiskelijoita osallistumaan ja huomaamaan, ettei viittomien tuottaminen ole niin hankalaa

kuin voisi kuvitella. Luennon aikana opeteltiin erilaisia tervehdyksiä ja toivotuksia, sääviittomat, kuu-

kaudet, vuodenajat, värit ja päiväkotiarkeen sopivia verbejä. Tunnin lopussa selvitin vielä osallistu-

jien mielipiteitä tulevan viittomaopetustunnin viittomakategorioista. Osallistujien mielestä aihealueet

olivat hyviä ja tarpeellisia. Yksi osallistuja toivoi vielä sairauksiin liittyviä viittomia opetettavaksi,

jotka lisäsin seuraavan luennon aihealueeksi.

Neljännellä, Syvennytään tukiviittomien oppimiseen -luennolla, oli mukana seitsemän (7) osallistu-

jaa. Luennolla kerrattiin edellisellä tunnilla opittuja viittomia erilaisin kertausharjoituksin. Kertaami-

selle varasin aikaa noin 30 minuuttia, jonka jälkeen opetin ruokailuun, pukemiseen ja perheeseen

liittyviä viittomia. Uusien viittomien läpikäymisen jälkeen, viittomia kerrattiin erilaisten soveltavien

33 (94)

harjoitusten avulla. Tunteisiin ja sairastumiseen liittyvät viittomat jäivät kertaustunnin alkuun opetet-

tavaksi, sillä aika ei riittänytkään niiden opettamiseen, enkä halunnut luoda luennolle kiireistä tun-

nelmaa. Huomasin, että hidas tahti ja kertaaminen olivat ryhmälle hyödyksi, joten karsin muutamia

tehtäviä pois ja keskityin rauhalliseen opetustyyliin. Huomioin jokaisen osallistujan yksilönä ja kiinni-

tin erityisesti huomiota niihin, joille viittomien hahmottaminen oli vaikeaa. Opetin viittomia Papunetin

viittomakuvien avulla heijastaen kuvat isolle valkokankaalle. Vahvistin viittomakuvaa mallintamalla

sitä kolmiulotteisesti, eli näytin viittoman itse eri kulmista kohderyhmälle.

Kerrataan AAC-menetelmiä- luento oli kurssin viimeinen luonto, jossa kerrattiin kaikkea kurssin ai-

kana opittua. Luennolle osallistui jälleen seitsemän (7) hengen joukko, alkuperäisestä kahdeksan (8)

hengen joukosta. Tunnilla kerrattiin sekä kuvakommunikaatiomenetelmiä että tukiviittomia sovelta-

vin harjoituksin. Harjoitus toteutettiin samalla tavalla, kuin Kuvakommunikaatio osaksi varhaisva-

tusta -luennolla eli rasteja kiertämällä. Rasteja oli viisi, jotka suunnittelin siten, että kaikki kuvakom-

munikaatiomenetelmät ja viittomien aihealueet tulivat kerratuksi rasteilla. Jaoin rastit seuraavanlai-

sesti: 1. Viittomat ja irtokuvat aamupiirillä 2. Viittomat ja kuvajana pukemistilanteessa 3. Viittomat ja

kuvakommunikointitaulu ruokailutilanteessa 4. Viittomat ja kommunikointitaulu tunnetaitojen harjoit-

telussa ja 5. Viittomat ja piirtäminen toiminnanohjauksessa (verbien kertaus). Olin varannut luennon

lopusta aikaa noin 15 minuuttia yhteiselle, vapaalle keskustelulle, jossa kohderyhmän jäsenillä oli

mahdollisuus avata omia kokemuksiaan ja tuntemuksiaan kurssiin liittyen. Muistutin osallistujia kes-

kustelun jälkeen virallisesta palautteenantotilaisuudesta, joka järjestettiin 29.5.2020 Päiväkoti Pikku-

siilin kahvihuoneessa. Tilaisuuden tarkoituksena oli kerätä kyselylomake kohderyhmältä samanaikai-

sesti tutussa, rauhallisessa ympäristössä ja siten lisätä kyselylomakkeeseen vastanneiden vastaus-

prosenttia.

7.2.4 Toiminnallisen produktin arviointivaihe

Vaikka arviointi esitetään opinnäytetyöprosessissa omana vaiheenaan, tapahtuu arviointia kaikissa

prosessin vaiheissa (Salonen 2013, 18). Reflektoin omaa toimintaani ja pyysin palautetta opinnäyte-

työn kohderyhmältä prosessin eri vaiheissa, sillä oman toiminnan arviointi ja muilta saatu palaute on

ammatillisen kehittymisen näkökulmasta hyvin tärkeää (Salonen 2013, 18; Vilkka ja Airaksinen 2003,

154). Tutkimuksen kohderyhmältä voidaan pyytää palautetta esimerkiksi tavoitteiden saavuttami-

sesta, tapahtuman onnistumisesta, työn visuaalisesta ilmeestä ja luotettavuudesta (Vilkka ja Airaksi-

nen 2003, 157). Pyysin palautetta kurssiin osallistujilta kurssin viimeisellä tunnilla ja osallistujat sai-

vat halutessaan käydä kirjoittamassa isolle paperille mietteitään kurssiin liittyen tai antaa palautetta

suullisesti. Kokosin kurssin aikana saatua palautetta ja omaa itsereflektiota SWOT-analyysiin (tau-

lukko 2). SWOT-analyysi on usein käytetty arviointimenetelmä, jossa arvioinnin kohteina ovat toi-

minnan vahvuudet, heikkoudet, mahdollisuudet ja uhat (Sivis s.a).

TAULUKKO 2. SWOT-analyysi toiminnallisesta produktista

34 (94)

VAHVUUDET:

Aiheen ajankohtaisuus ja mielenkiintoisuus

Kurssi toiminnallisen tuotoksen muotona

Luennon ilmapiiri

Hyvä valmistautuminen ja vahva asiantunti-

juus aiheesta

Kattava opetusmateriaali ja monipuoliset har-

joitukset

Avoimen palautteen antaminen kurssilla

HEIKKOUDET:

Tiukka aikataulu suunnitella ja toteuttaa pro-

dukti yksilötyönä

MAHDOLLISUUDET:

Kohderyhmän tiedon ja taidon lisääntyminen

Palautteen saaminen → Oma ammatillinen

kasvu ja projektityöskentelytaitojen kehittymi-

nen

UHAT:

Koronan aiheuttama epävarmuus

Pieni kohderyhmä → riski kohderyhmän pie-

nenemiseen

Palautekyselyn toteuttaminen kuukausi kurs-

sin loppumisen jälkeen → riski katoon eli tie-

tojen puuttumiseen

Toiminnallisen produktin vahvuuksia olivat muun muassa aiheen ajankohtaisuus ja mielenkiintoi-

suus, toiminnallisen tuotoksen muoto ja ilmapiiri, vahva asiantuntijuus, hyvä valmistautuminen sekä

kattava opetusmateriaali. Rogersin (2004, 50) mukaan oppiminen on tehokkainta silloin, kun oppijat

todella tarvitsevat opetettavan tiedon. Aihe oli ajankohtainen ja toimeksiantajan tarpeita vastaava,

joten kurssin sisällölle oli selkeä tarve. Toiminnallisen produktin muoto, eli kurssi sekä kurssille muo-

dostunut ilmapiiri olivat myös toiminnallisen produktin vahvuuksia. Kurssi oli mielestäni hyvä toimin-

nallinen keino lisätä kohderyhmän AAC osaamista, sillä esimerkiksi perehdyttäminen oppaalla tai

muulla kirjallisella materiaalilla ei luultavammin olisi saavuttanut samoja oppimistuloksia kuin mitä

toteuttamani kurssi mahdollisti.

Onnistuin luomaan mielestäni kurssille oppimisilmapiirin, joka innosti, rohkaisi ja mahdollisti avoimen

keskustelun. Kurssilla sai erehtyä ja onnistua. Tuin ja vahvistin oppijoiden pystyvyyden tunnetta ja

rohkaisin riskien ottamiseen. Tavoittelin rentoa, rauhallista ja motivoivaa opetustyyliä, joka tähtäsi

ajatusten muuttumiseen ja uuden oppimiseen. Oli mukavaa saada palautetta kohdehenkilöltä siitä,

että kurssilleni oli mukava tulla, sillä tunneilla oli “kiva, iloinen tunnelma”. Aktivoin kurssin jäseniä

ajattelemaan ja hyödyntämään oppimaansa myös kurssin ulkopuolella, ja kohderyhmän yksi jäse-

nistä kertoi antamassaan palautteessa, että innostus kurssilta oli tarttunut niin, että opittuja asioita

35 (94)

kertailtiin myös vapaa-ajalla. Kurssin kerrottiin olevan rohkaiseva, innostava, tarpeellinen, opettavai-

nen, hauska ja monipuolinen, ja minua kuvailtiin opettajana innostavaksi ja valoisaksi.

Oppiminen on tehokasta silloin, kun opiskelijoita kannustetaan, he tulevat palkituksi, he saavat op-

pia omaan tahtiin ja heidän yksilölliset tarpeensa huomioidaan (Rogers 2004, 50). Pidin kurssin vah-

vuutena avointa palautteen antoa ja vastaanottamista. Annoin palautetta kohderyhmän jäsenille

joko yhteisesti tai henkilökohtaisesti. Palaute lisää suorituksen paranemista ja motivaatiota ja ilman

sitä on vaikea kehittyä. Hyvä palaute on yksi oppimisen palkitsemistavoista ja tärkeä osa oppimis-

sykliä. (Rogers 2004, 55–57.) Opetuksen aikana olin sensitiivinen ja herkkä havaitsemaan kohderyh-

män nonverbaalisia viestejä, jotka toimivat ikään kuin sanattomina palautteina itselleni. Olin valmis

muuttaman suunniteltua tunnin rakennetta tarvittaessa ja näin teinkin muutamaan otteeseen. Koh-

deryhmän antama palaute osoittautui kurssin onnistumisen kannalta tärkeäksi, sillä siten onnistuin

vastaamaan kurssilaisten toiveisiin. Koin, että palautteen pyytäminen lisäsi myös avointa ilmapiiriä ja

vahvisti kohderyhmän osallisuutta kurssilla.

Kurssin mahdollisuutena oli oma ammatillinen kehittyminen ja projektityöskentelytaitojen vahvistu-

minen, joita palautteen saaminen lisäsi. Sain positiivista palautetta kohderyhmän jäseniltä opetusta-

vastani, opetusmenetelmistä sekä kurssin sisällöstä. Opetustahti koettiin sopivana ja esimerkiksi viit-

tomat käytiin läpi sopivan rauhallisesti. Onnistuin valitsemaan kurssille opetusmenetelmät, joiden

uskoin innostavan kohderyhmää oppimaan ja muuttamaan asenteita AAC menetelmistä. AAC-osaksi

varhaiskasvatusta! -kurssi ei pohjautunut pelkästään passivoivaan luennointiin, vaan luennot sisälsi-

vät motivoivia ja osallisuutta lisääviä menetelmiä, jotka muistuttivat mahdollisimman paljon todellisia

tilanteita. Tällainen käytännönläheisyys, jossa voi soveltaa omia kokemuksiaan, sopii kaikkiin aikuis-

ten oppimistilanteisiin ja se osoittautui toimivaksi keinoksi myös tällä kurssilla. (Rogers 2004, 40–

41). Kurssin mahdollisuutena oli lisätä kohderyhmän AAC osaamista ja muuttaa heidän asenteitaan

AAC menetelmien käyttöön liittyen. Nämä olivat myös opinnäytetyöni yleisiä tavoitteita. Aineistoke-

ruumenetelmistä saadut tulokset käsitellään tarkemmin opinnäytetyön luvussa 9.

Projektin heikkoutena oli tiukka aikataulu, jonka lisäksi tekemistä oli paljon yhdelle ihmiselle. Myös

koronavirus aiheutti uhkaa ja epävarmuutta opinnäytetyön toteuttamiselle. Jännitin, tuleeko ko-

ronarajoitteet vaikuttamaan kurssin järjestämiseen tai jopa estämään kurssin toteuttamisen. Uhkana

pidin myös valmiiksi suppeahkoa kohderyhmää, sillä se toi mukanaan riskin siitä, että valmiiksi pie-

nestä kohderyhmästä karsiutuu jäseniä pois kurssin aikana. Tämä olisi aiheuttanut tietojen puuttu-

mista ja siten vaikuttanut tulosten luotettavuuteen. Epävarmuutta ja uhkaa produktin loppuvaihee-

seen lisäsivät kahvittelutilaisuuden järjestämiseen vaikuttavat ulkoiset tekijät. Päiväkotiarjen hekti-

syys ja muut yllättävät tekijät aiheuttivat muutoksia alkuperäisiin suunnitelmiin. Lyhyellä varoitus-

ajalla muutama kohdehenkilö ilmoitti, etteivät he sittenkään pääse osallistumaan tilaisuuteen. Kah-

vittelutilaisuudesta ei tullut niin intensiivistä ja vuorovaikutteista tilaisuutta, kun olin ajatellut, muttei

se onneksi vaikuttanut kyselylomakkeeseen vastanneiden määrään.

36 (94)

8 OPINNÄYTETYÖN TULOKSET

Tässä luvussa avaan opinnäytetyön tutkimusaineistojen tuloksia, joita keräsin ulkoisella havainnoin-

nilla ja paperisella kyselylomakkeella. Ulkoisen havainnoinnin avulla sain kokonaisvaltaisen kuvan

kohderyhmän käytössä olevista AAC-menetelmistä sekä siitä, kuinka päiväkotiryhmien kommunikoin-

tiympäristöä oli kuvitettu AAC-menetelmien avulla. Analysoin havainnointiaineistoa laadullisesti tutki-

muksen sisällönanalyysimenetelmällä ja avaan tulokset raporttiin sanallisesti.

Kyselylomakkeen avulla hain vastauksia opinnäytetyön kahteen tutkimuskysymykseen, joita ovat 1.

Miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi edisti henkilökunnan AAC-osaamista? ja 2.

Miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä muuttuivat kurssin myötä? Ky-

selylomakkeen toteutunut otos eli vastanneiden määrä oli kurssin lopullisesta seitsemästä (n=7)

osallistujasta kuusi (n=6) kohderyhmän jäsentä. Yhteen kohdehenkilöön en saanut yhteyttä, jonka

vuoksi hänen vastauksensa jäivät saamatta ja siten analysoimatta. Analysoin kyselylomakkeen ai-

neiston laadullisesti tutkimuksen sisällönanalyysimenetelmällä sekä määrällisesti kuvailevan tietoana-

lyysin välinein. Avaan tulokset raporttiin numeerisesti (n=?) ja prosentuaalisesti (%) graafiseen sek-

toridiagrammiin. Lopuksi selitän tulokset auki sanalliseen muotoon tehden samalla tulkintoja sekä

johtopäätöksiä tutkimusongelman kannalta.

8.1 Havainnointiaineiston tulokset

Avaan havainnointiaineiston tulokset raportissa havainnoinnin kohteiden perusteella. Kohderyhmän

jäsenet jäävät näin tunnistamattomiksi ja heidän anonymiteettinsa säilyy. Havainnoinnin aikana kiin-

nitin huomiota, mitä AAC-menetelmiä kohdehenkilöillä, eli Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalla on

käytössään, miten he käyttävät niitä viestinnän tukena ja kuinka päiväkotiryhmien kommunikoin-

tiympäristö on visualisoitu AAC-menetelmin.

Yleisimpänä AAC-menetelmänä kohderyhmällä oli käytössään irtokuvat ja niitä käytettiin joko yksit-

täisinä irtokuvina, pareina, janoina tai jonoina. Kuvina toimi valokuvat, Papunetistä tulostetut irtoku-

vat ja PCS-kuvat. Irtokuvia käytettiin sekä kommunikoinnin tukena että kommunikointiympäristön

visualisoimisessa. Yksittäisiä irtokuvia hyödynnettiin erityisesti aamupiiritilanteissa, mutta myös tilo-

jen kuvittamisessa ja havainnollistamisessa. Esimerkiksi leikkipaikkoja oli valokuvattu ja valokuvat oli

laitettu seinälle valintojen tekemistä varten. Kuvista lapsi sai itse valita, mihin hän menee leikki-

mään. Tilanteiden ja tapahtumien järjestyksiä, kuten pukemisen ja WC-toimien järjestystä sekä päi-

vän ja ruokailun kulkua oli havainnollistettu kuvajanojen- ja jonojen tai ENSIN-SITTEN-taulukon

avulla. Esimerkiksi WC-toimien järjestys oli sijoitettu allekkain toiminnanohjausjonoksi WC-tilaan ja

päiväjärjestys oli havainnollistettu kuvajanaksi eteisen seinälle. Vaikka päivän kulku tai WC-toimien

järjestys oli kuvitettu irtokuvista tehdyn kuvajanan avulla, ei sitä automaattisesti käyty päivän aikana

läpi kertaakaan.

Kuvien lisäksi myös tukiviittomia käytettiin Päiväkoti Pikkusiilissä jonkin verran. Yleisimmin viittomia

käytettiin ruokailutilanteissa, jolloin päivän ateria tai yhteinen ruokaloru viitottiin yhteisesti. Myös

aamupiirillä oli joitakin yksittäisiä viittomia käytössä, kuten hyvää huomenta. Kommunikaatioympä-

ristöä oli kuvitettu Papunetin viittomakuvilla siten, että viittomakuvat toimivat ikään kuin muistin tu-

37 (94)

kena esimerkiksi aamupiiritilanteissa. Irtokuvien ja viittomien ohella muita kommunikaatiomenetel-

miä, kuten kommunikaatiotaulua, -kansiota ja -laitteita tai piirtämistä kommunikoinnin tukena ei

nähty käytettävän osana Päiväkoti Pikkusiilin arkea. Toimeksiantajapäiväkodin ryhmien välillä näkyi

vaihtelua menetelmien käyttötavoissa ja kommunikaatioympäristön visualisoimisessa. Variaatioita oli

erilaisia ja niitä käytettiin vaihtelevasti ryhmien välillä.

8.2 Kyselylomakkeen tulokset

Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen, ”Miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi

edisti henkilökunnan AAC osaamista?”, haettiin vastausta kyselylomakkeen suljetuilla ja avoimilla

kysymyksillä. Vastausten avulla ja myös eri kysymysten vastauksia vertailemalla pystyttiin selvittä-

mään osallistujien AAC osaamisen edistyminen kurssin myötä. Lomakkeen alussa kohderyhmän läh-

tötaso kartoitettiin kysymyksellä ”1. Oliko sinulla aiempaa osaamista AAC-menetelmistä eli kuvakom-

munikaatiosta ja tukiviittomista ennen AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssia?” Vas-

tauksista ilmeni, että puolella vastaajista (n=3) oli osaamista vähän, muutamalla (n=2) jonkin ver-

ran ja yhdellä (n=1) paljon. Alla oleva kuvio (kuvio 2) havainnollistaa prosentuaalisesti kohderyhmän

osaamisen lähtötilannetta ennen kurssin alkua.

KUVIO 2. AAC-osaaminen ennen kurssia (n=6)

Kyselylomakkeen kahdeksannella kysymyksellä selvitettiin kohdehenkilöiden AAC osaamisen lisäänty-

minen kurssin myötä kysymällä ”Kuinka paljon kurssi lisäsi AAC-osaamistasi?”. Kysymykseen vastan-

neista puolet (n=3) koki, että kurssi lisäsi heidän AAC osaamistaan paljon, muutama vastaaja (n=2)

ilmoitti kurssin lisänneen osaamista jonkin verran ja yksi (n=1) vastaajista vähän. Kukaan ei koke-

nut, ettei kurssi olisi lisännyt osaamista lainkaan. Kohderyhmän vastauksista voi päätellä, että kurssi

lisäsi jokaisen kohderyhmän jäsenen AAC osaamista. Kuvio 3. selventää, kuinka paljon kohderyhmän

AAC osaaminen lisääntyi kurssilla.

17 %

33 %

50 %

0 %

Paljon Jonkin verran Vähän Ei lainkaan

38 (94)

KUVIO 3. AAC osaamisen lisääntyminen kurssin myötä (n=6)

Kysymyksen “3. Kuinka usein käytit AAC-menetelmiä varhaiskasvatuksessa ennen AAC-menetelmät

osaksi varhaiskasvatusta! -kurssia?” vastauksia vertailemalla kysymyksen ”11. Kuinka usein käytät

nykyisin AAC-menetelmiä varhaiskasvatuksessa?” vastauksiin pystyttiin selvittämään kohderyhmän

AAC-menetelmien käytön lisääntyminen. Ennen kurssia kohderyhmän jäsenistä puolet (n=3) käytti

menetelmiä päivittäin, yksi (n=1) viikoittain ja muutama (n=2) ei lainkaan tai vain hyvin harvoin.

Kurssin jälkeen yli puolet käytti menetelmiä päivittäin (n=4), yksi (n=1) viikoittain ja yksi (n=1)

muutamia kertoja kuukaudessa. Kukaan vastaajista ei ilmoittanut käyttävänsä menetelmiä kurssin

jälkeen lainkaan tai hyvin harvoin. Tulokset osoittavat, että AAC-menetelmien käyttö yleistyi kurssin

myötä ja menetelmiä käytettiin kurssin jälkeen useammin. Ennen kurssia menetelmiä käytettiin päi-

vittäin, viikoittain tai ei lainkaan tai hyvin harvoin, kun taas kurssin jälkeen menetelmiä käytettiin

päivittäin, viikoittain tai kuukausittain. Alla olevat kuviot (kuvio 3 ja kuvio 4) havainnollistavat AAC-

menetelmien käytön lisääntymistä.

KUVIO 4. AAC-menetelmien käyttö varhaiskasvatuksessa ennen kurssia (n=6)

50 %

33 %

17 %0 %

Paljon Jonkin verran Vähän Ei lainkaan

58 %

19 %

0 %

23 %

Päivittäin

Viikoittain

Muutamia kertoja kuukaudessa

Ei lainkaan tai hyvin harvoin

39 (94)

KUVIO 4. AAC-menetelmien käyttö varhaiskasvatuksessa kurssin jälkeen (n=6)

Kyselylomakkeen avoimilla kysymyksillä ”9. Jos kurssi lisäsi osaamistasi paljon, jonkin verran tai vä-

hän, mitä opit erityisesti? Mitä haluan nostaa esille oppimastasi” ja “10. Jos kurssi lisäsi osaamistasi

paljon, jonkin verran tai vähän, miten olet hyödyntänyt oppimaasi varhaiskasvatustyössä?” tavoitel-

tiin tarkempia vastauksia kohderyhmän AAC-osaamisen edistymisestä. Useasta vastauksesta nousi

esille, että tukiviittomien opettaminen koettiin hyödylliseksi AAC-menetelmät osaksi varhaiskasva-

tusta! -kurssilla. Uusia tukiviittomia opittiin kurssilla paljon ja niitä käytettiin enemmän arjessa, mikä

näkyy myös seuraavissa vastauksissa:

Tukiviittomasanaston kertausta! Käytän päivittäin niitä

Tukiviittomien kertaus oli hyvä, sillä osa niistä unohtuu arjessa helposti. Olen käyttä-nyt entistä aktiivisemmin arjessa

Uusia viittomia. Sovellan käyttöön puheen tukena

Opin paljon tukiviittomia. Tulostin itselleni viittomat ja voin kertailla tarvittaessa.

Avoimista vastauksista ilmeni, että osa vastaajista koki saaneensa kurssilta uutta tietoa myös kuva-

kommunikaatiosta. Erityisesti kommunikointitaulun käyttö oli monelle kohderyhmän jäsenelle uutta.

Kurssin myötä myös omaan kommunikointiin kiinnitettiin yhä enemmän huomiota. Kurssin jälkeen

huomiota kiinnitettiin esimerkiksi omaan puherytmiin ja siihen, että puhetta tuotettiin lasten kanssa

selkeämmin ja rauhallisemmin. Yksi kohdehenkilö kertoi, että kurssin ansiosta hän miettii ilmaisujaan

nykyään tarkemmin, jotta lapsi ymmärtää varmasti, mitä hän tarkoittaa. Muutamasta vastauksesta

nousi myös esille, että AAC-menetelmien ymmärrettiin helpottavan arjen sujuvuutta ja ratkaisevan

haastaviakin tilanteita. Useassa vastauksessa sanottiin, että AAC-menetelmien käyttö oli lisääntynyt

ja menetelmät oli otettu kurssin myötä osaksi jokapäiväistä työskentelyä. Opittuja taitoja uskallettiin

käyttää arjessa myös rohkeammin. Vastauksista nousi esille seuraavia kommentteja:

Olen ottanut tukiviittomat ja kuvakommunikaation osaksi jokapäiväistä työskente-lyäni.

Kuvien ja viittomien käyttö lisääntynyt.

Menetelmien käyttö päiväkodissa helpottaa arkea.

67 %

16 %

17 %0 %

Päivittäin

Viikoittain

Muutamia kertoja kuukaudessa

Ei lainkaan tai hyvin harvoin

40 (94)

Nyt uskaltaa rohkeammin käyttää taitoja.

Toiseen tutkimuskysymykseen, jossa selvitettiin, miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä

ja niiden käytöstä muuttuivat kurssin myötä, haettiin vastausta kyselylomakkeen suljetulla sekä avoi-

mella kysymyksellä. Kyselylomakkeen kuudennessa kysymyksessä osallistujilta kysyttiin ”Muut-

tuivatko käsityksesi AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä kurssin myötä?”. Kohderyhmästä suurin

osa (n=4) vastasi kyllä ja yksi (n=1) kohdehenkilö vastasi ei. Yksi (n=1) oli piirtänyt rastin vastaus-

vaihtoehtojen väliin ja kirjoittanut avoimen selityksen rastin viereen. Itse tehdyn lisäyksen perus-

teella voitiin tulkita, että hänen käsityksensä olivat osittain muuttuneet. Vastausten tuloksista on

pääteltävissä, että suurella osalla kohderyhmän jäsenistä käsitys menetelmistä ja niiden käytöstä oli

muuttunut. Alla oleva kuvio (kuvio 5) havainnollistaa kohdehenkilöiden käsitysten muuttumista.

KUVIO 5. Muuttuivatko käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä? (n=6)

Avoimella kysymyksellä “7. Miten ajatuksesi/käsityksesi muuttuivat AAC-menetelmistä ja niiden käy-

töstä?” haettiin spesifimpää vastausta toiseen tutkimuskysymykseen. Yksi vastaajista kertoi ymmär-

täneensä kurssin myötä, että menetelmät sopivat kaikille lapsille, huolimatta siitä onko lapsella eri-

tyistä tarvetta menetelmien käytölle vai ei. Yksi kirjoitti saaneensa kurssilta laajempaa näkökulmaa

siihen, kuinka monipuolisesti menetelmiä voi käyttää varhaiskasvatuksessa. Menetelmien käyttö ko-

ettiin myös helpommaksi, kuin se oli aiemmin ajateltu. Yksi vastaajista kertoi kiinnittäneensä nyky-

ään tarkempaa huomiota siihen, että jokaisen lapsen ääni tulee kuuluviin, huolimatta hänen kommu-

nikointikeinostaan.

72 %

14 %

14 %

Kyllä Osittain Ei

41 (94)

9 JOHTOPÄÄTÖKSET

Opinnäytetyöni tavoitteena oli lisätä kohderyhmän AAC-osaamista, saada AAC-menetelmät osaksi

heidän varhaiskasvatustyötään ja muuttaa heidän käsityksiään menetelmien käytöstä. Opinnäyte-

työn tutkimustulokset antoivat vastauksia opinnäytetyöprosessin alussa asetettuihin tutkimuskysy-

myksiin sekä siihen, tulivatko opinnäytetyöprosessin alussa asetetut tavoitteet saavutetuiksi. Tulok-

set osoittivat, että opinnäytetyön toiminnallinen produkti, AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta!

-kurssi, edisti kohderyhmän AAC-osaamista ja muutti kohderyhmän käsityksiä AAC-menetelmistä ja

niiden käytöstä. Menetelmiä varhaiskasvatustyössä käytettiin kurssin jälkeen useammin, kuin ennen

kurssia. Kaikki (n=6) kohderyhmän jäsenet kertoivat kurssin lisänneet heidän AAC osaamistaan pal-

jon, jonkin verran tai vähän. Erityisesti uusia tukiviittomia opittiin kurssilla paljon ja opittuja taitoja

uskallettiin käyttää arjessa rohkeammin, kuin ennen. Myös asenteissa oli tapahtunut muutoksia.

Suurimmalla osalla (86 %) vastaajista käsitys AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä oli täysin tai osit-

tain muuttunut. Näkökulmat menetelmien käytöstä olivat laajentuneet ja esimerkiksi niiden tärkeys

ja toimivuus kaikkien lasten kohdalla tiedostettiin. Tutkimusaineiston tulokset antoivat vastauksia

asetettuihin tutkimuskysymyksiin ja ne osoittivat, että opinnäytetyöni tavoitteet tulivat saavutetuiksi.

Opinnäytetyön tarkoituksena oli tehdä opinnäytetyö, joka vastaa toimeksiantajan aitoihin tarpeisiin.

Vastaavanlaista AAC-koulutusta ei ollut toteutettu lähivuosina Päiväkoti Pikkusiiliin, joka vahvisti aja-

tusta kurssin tarpeellisuudesta. Tätä oletusta myös vahvisti kyselylomakkeen vastaukset, joissa selvi-

tettiin, oliko kohdehenkilö ollut vastaavanlaisella kurssilla aiemmin. Kaksi vastaajista kertoi, ettei ol-

lut koskaan osallistunut vastaavanlaisella kurssille. Muut olivat olleet vastaavanlaisella kurssilla,

mutta kurssit oli järjestetty 2–3 vuoden sisällä, noin neljä vuotta sitten, 10 vuotta ja 20 vuotta sit-

ten. Aikaa oli vierähtänyt edellisistä kursseista muutamasta vuodesta kymmeniin vuosiin, jotka vah-

vistavat ajatusta kurssin tarpeellisuudesta ja ajankohtaisuudesta. Varhaiskasvatuksessa työntekijöillä

on vastuu taata lapsille toimiva vuorovaikutus ja kommunikointiympäristö sekä mallintaa ja käyttää

AAC-menetelmiä kommunikoinnin tukena. Jos päiväkodissa ei ole AAC-osaamista, ei lasten oikeus

tasavertaiseen ja toimivaan vuorovaikutukseen toteudu. (Merikoski ja Pihlaja 2018.)

Kyselylomakkeen vastauksista ilmeni, että kaikki kohderyhmän jäsenet suosittelivat vastaavanlaista

kurssia muille, joka vahvistaa ajatusta kurssin tarpeesta. Useassa vastauksessa nousi esille, että

AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi koettiin hyödylliseksi tai todella hyödylliseksi.

Kurssin mainittiin olleen tarpeellinen, sillä lähes jokaisessa päiväkodin ryhmässä on tuentarpeessa

olevia lapsia. Kurssin kerrottiin olleen kivasti järjestetty ja sen kautta kohderyhmän jäsenet olivat

saaneet paljon uutta tietoa. Yksi kohdehenkilö kertoi muutaman asian loksahtaneen kurssilla parem-

min mieleen. Vastauksista nousi esille kommentti, jossa vastaaja kertoi ennen nähneensä, kun muut

käyttivät tukiviittomia, mutta kurssin ansiosta hän voi käyttää niitä tarvittaessa myös itse.

AAC-koulutuksen hyödyllisyyttä varhaiskasvatuksen henkilökunnalle puoltavat myös monien muiden

tutkimusten tutkimustulokset. Pro gradu -tutkielmissaan Enqvist (2007), Koskinen ja Sippola (2006)

sekä opinnäytetyössään Kemppainen (2008) tutkivat AAC-menetelmiä käyttöä erilaisissa varhaiskas-

vatusympäristöissä. Enqvist kartoittaa tutkimuksessaan henkilökunnan AAC-menetelmien käyttöä ja

niiden käyttökokemuksia päivähoidon erityisryhmissä ja Kemppainen puolestaan yhdessä Kemin var-

42 (94)

haiskasvatuksen yksikössä. Koskinen ja Sippola (2006) tutkivat moniammatillisen yhteistyön tär-

keyttä puhetta tukevaa kommunikointia aloittaessa. Vaikka tutkimukset ovat toteutettu eri näkökul-

mista, kaikkien tutkimusten tuloksista ilmenee, että AAC-koulutukselle on tarvetta ja koulutuksen

merkitys menetelmien käyttöä edistävänä tekijänä nähdään oleellisena. (Enqvist 2007, 2; Koskinen

ja Sippola 2006, 2; Kemppainen 2008, 2.) Leppänen (2007) tutki Hyvinkään kunnallisessa päivähoi-

dossa käytettävien AAC-menetelmien käyttöä sekä Espoon Kahvakeskuksen järjestämän AAC-hanke-

koulutuksen vaikutuksia työntekijöiden toimintatapoihin ja asenteisiin. Leppäsen saamilla tutkimus-

tuloksilla on yhtäläisyyttä omiin tutkimustuloksiini. Leppäsen tulosten perusteella hankekoulutuksen

vaikutukset olivat positiiviset. Koulutus oli tuonut asennemuutoksia vuorovaikutuksen tärkeydestä ja

AAC-menetelmien käyttö oli monipuolistunut. Sekä Leppäsen tutkimustulokset että tästä opinnäyte-

työstä saadut tulokset vahvistavat työyhteisölle suunnattujen koulutusten tarpeellisuutta AAC-osaa-

misen kehittäjänä. (Leppänen 2007, 2, 49–52.)

43 (94)

10 POHDINTA

Toteutin toiminnallisen opinnäytetyön, joka piti sisällään myös tutkimuksellisia elementtejä. Koko

opinnäytetyöprosessin ajan noudatin hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluvia toimintatapoja. Opin-

näytetyön toiminnallisena produktina järjestin AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin

Siilinjärven kunnan päiväkotiin, Päiväkoti Pikkusiiliin. Opinnäytetyön kohderyhmänä oli kahdeksan

hengen joukko Päiväkoti Pikkusiilin työntekijöitä. Opinnäytetyön aihe valikoitui sen ajankohtaisuu-

den, merkityksellisyyden ja tarpeellisuuden vuoksi. Opinnäytetyö oli ajankohtainen erityistä tukea

tarvitsevien lasten määrän kasvun ja erityiskasvatuksessa paljon esillä olevan inkluusiokeskustelun

vuoksi (Viittala 2008, 9). Opinnäytetyö oli merkityksellinen Siilinjärven kunnalle, toimeksiantajalle eli

Päiväkoti Pikkusiilille sekä kohderyhmälle eli AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssiin

osallistuneille. Opinnäytetyö vahvisti omaa ammatillista kasvua ja kehitystä, joten opinnäytetyö oli

merkityksellinen myös minulle itselleni.

10.1 Opinnäytetyön eettisyys

Suunnittelin, toteutin ja raportoin opinnäytetyön yksityiskohtaisesti, tarkasti, luottauksellisesti ja re-

hellisesti tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) edellyttämällä tavalla. Opinnäytetyön tekijän

vastuulla on noudattaa koko prosessin ajan hyvää tieteellistä käytäntöä ja tieteelliselle tiedolle ase-

tettuja vaatimuksia, jotka toteutuivat tässä opinnäytetyöprosessissa onnistuneesti. Varasin opinnäy-

tetyön toteuttamiseen paljon aikaa, sillä tiesin prosessin kestävän pitkään. Opinnäytetyössä lähdin

liikkeelle aiheen valinnasta ja kirjallisuuden lukemisesta. Kiinnitin huomiota aiheen valinnassa sen

ajankohtaisuuteen ja tarpeellisuuteen, mutta myös eettisiin kysymyksiin, sillä tutkimusaiheen valinta

on samalla eettinen valinta (Vilkka 2015, 153). Aihe oli ollut mielessäni jo pidemmän aikaa, mutta se

täsmentyi lopulliseen muotoonsa tutkimustehtävän rajautuessa ja toimeksiantajan esittämien toivei-

den ja tarpeiden myötä.

Hyödynsin opinnäytetyössäni eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä,

jotka vaikuttivat osaltaan hyvän tieteellisen käytännön toteutumiseen. Opinnäytetyön tavoitteet, ai-

neiston kerääminen ja käsittely, tulosten esittäminen ja aineiston säilytys noudattelivat myös hyvää

tieteellistä tapaa, eivätkä ne loukanneet tai aiheuttaneet vahinkoja opinnäytetyöhön osallistuneelle

kohderyhmälle. (TENK 2012; Vilkka 2007, 90.) Tein tutkimuslupahakemuksen ja tutkimusluvan

myönsi Siilinjärven kunnan varhaiskasvatusjohtaja Sinikka Hyvärinen. Tutkimusluvan myöntämisen

jälkeen keräsin tutkimusaineistoa ulkoisella havainnoinnilla, joka mahdollisti toiminnallisen produktin

toteuttamisen. Keräsin tutkimusaiheistoa toiminnallisen produktin jälkeen vielä kyselylomakkeella,

jonka avulla sain kattavan tutkimusaineiston ja vastaukset asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Osoitin

kykyä hankkia tutkimusaineistoa eettisesti kahta eri tiedonhankintamenetelmää hyödyntäen. Keräsin

ja käsittelin opinnäytetyön aikana saatuja tietoja luottamuksellisesti ja julkaisin ne raporttiin avoi-

mesti, mutta voimassa oleva tietosuojalainsäädäntö ja kohderyhmän yksityisyys huomioiden. Tuho-

sin tutkimusaineiston heti aineiston käsittelyn jälkeen.

Toimin avoimessa yhteistyössä toimeksiantajan sekä kohderyhmän kanssa, joten monialainen yh-

teistyö oli osa opinnäytetyöprosessia. Informoin kohderyhmää useaan otteeseen asianmukaisesti

prosessin eri vaiheissa ja kaikki tieto, jota annoin kohderyhmälle opinnäytetyöprosessin eri vaiheissa,

44 (94)

olivat paikkansapitäviä. Tiedon paikkansapitävyys ja tiedottaminen ovat tutkimuksen eettisyyden ja

tutkimuksen onnistumisen kannalta oleellista (Vilkka 2007, 99). Informointia olisi kuitenkin voinut

mahdollisesti vielä tehostaa ennen havainnointipäivää. Suullisen informoinnin sijaan olisin voinut laa-

tia vastaavanlaisen tiedotteen, jonka tein ennen AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssia

kohderyhmälle. Kaikki kohderyhmän jäsenet kuitenkin tiesivät havainnoinnista sekä heidän roolis-

taan tutkimuksenkohteina, joten tiedottamisen vajavaisuus ei vaikuttanut aineistonkeruun onnistu-

miseen.

10.2 Opinnäytetyön merkitys ja jatkoehdotukset

Opinnäytetyö on merkityksellinen Siilinjärven kunnalle, Päiväkoti Pikkusiilille ja opinnäytetyön kohde-

ryhmälle. Opinnäytetyöni tuo esille arvokkaita ja ajankohtaisia aiheita sekä uusia tutkimustuloksia,

jotka hyödyttävät tutkittavaa joukkoa sekä myös muita sosiaali- ja terveysalalla opiskelevia ja työs-

kenteleviä. Sosionomien tulee osata toimia sosiaalialan ja varhaiskasvatuksen ammattieettisten peri-

aatteiden mukaisesti ja tunnistaa ammattieettiset vastuunsa. Ammattilasten tulee vahvistaa lasten

yhdenvertaisuutta, tasa-arvoa, osallisuutta, turvallisuutta ja kestävää elämäntapaa. (Diakonia-am-

mattikorkeakoulu 2019.) AAC-menetelmien osaaminen ja niiden käyttäminen varhaiskasvatuksessa

takaavat osaltaan näiden vaatimusten toteutumista.

Opinnäytetyö antaa tietoa lapsen puheen ja kielen ongelmista ja niiden tukemisesta AAC-menetel-

mien avulla. Opinnäytetyö nostaa esille varhaiskasvattajien vastuun lapsen kielellisen erityisyyden

huomioimisessa ja tukemisessa sekä toimintakulttuurin rakentamisessa sellaiseksi, jossa lapsella on

mahdollisuus tuoda äänensä kuuluviin omista lähtökohdistaan käsin. Nämä kaikki yhdessä haastavat

varhaiskasvattajaa toteuttamaan uusia käyttäytymis- ja toimintamalleja ehkä perinteisten aiemmin

opittujen tapojen rinnalle. Opinnäytetyö korostaa kasvattajien vastuuta ja velvollisuuksia lapsen oi-

keuksien takaajana myös lain nimissä. Opinnäytetyö ottaa aiheellaan kantaa myös ajankohtaiseen

inkluusioperiaatteeseen sekä paljon esillä olevaan käsitykseen lapsesta aktiivisena toimijana ja osal-

listujana varhaiskasvatuksessa. Jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuus kertoa mielipiteensä kom-

munikointimahdollisuuksistaan riippumatta sekä toimia tasavertaisena jäsenenä ryhmässä erityisestä

tuen tarpeesta huolimatta. Tämä mahdollistuu vain varhaiskasvattajan toimesta (THL 2019b).

Opinnäytetyö on merkityksellinen myös oman ammatillisen kehittymisen ja kasvun näkökulmasta.

Opinnäytetyöprosessin aikana varhaiskasvatuksen tietoperusta syventyi, varhaiskasvatustyötä ohjaa-

vat lait, säädökset ja asiakirjat tulivat yhä tutummiksi ja sain uusia näkökulmia lasten kielellisten

haasteiden havaitsemiseen ja tukemiseen. Lisäksi pääsin kokeilemaan ja kehittämään taitojani työ-

elämän kehittäjänä ja opettelemaan projektinhallintataitoja. Opin yhä enemmän itsestäni opinnäyte-

työprosessin aikana. Opin tiedostamaan vahvuusalueitani ja kehittymishaasteitani. Opinnäytetyössä

vaarana oli sen laajeneminen mittavammaksi kuin se oli suunniteltu. Aiheen tarkka ja selvä rajaami-

nen osoittautui enemmän kuin tärkeäksi opinnäytetyöprosessissa. Välillä aiheen rajaaminen kuiten-

kin tuotti haasteita. Päättämättömästä ja täydellisyyteen tavoittelevasta luonteestani sekä kasva-

vasta tiedonjanosta johtuen työ meinasi johtaa loppumattomaan tuotokseen. Onnistuin loppujen

lopuksi luomaan opinnäytetyöstä kokonaisuuden, joka on tiivis, mutta monipuolinen.

45 (94)

Toteutin opinnäytetyön yksilötyönä, sillä kurssin toteuttaminen vaati aiempaa AAC-osaamista kuva-

kommunikaation sekä tukiviittomien käytöstä. Opinnäytetyössä oli paljon tekemistä yhdelle henki-

lölle, mutta sen toteuttaminen oli kuitenkin antoisaa aiheen mielenkiintoisuuden vuoksi. AAC-mene-

telmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin luentoja pitäessäni koin tekeväni juuri sitä mistä nautin.

Luennoin aiheesta, joka on lähellä sydäntäni ja samalla mielenkiintoni AAC-menetelmien käyttöä

kohtaan syveni entisestään. Uskon, että opinnäytetyö on arvokas dokumentti työnhaussa ja se tukee

omia urasuunnitelmiani. Tällä opinnäytteellä voin osoittaa osaamistani sekä kommunikaatioalan että

varhaiskasvatusalan ammattilaisena. Opinnäytetyöllä voin näyttää olevani pitkäjänteinen ja tavoit-

teellinen projektityöskentelijä, joka osaa nostaa esille ajankohtaisia ja tärkeitä aiheita varhaiskasva-

tuksen alalta. Asettamani tavoitteet tulivat saavutetuiksi opinnäytetyöprosessin aikana ja onnistuin

tuottamaan uutta ja arvokasta tietoa ammattialalleni.

Opinnäytetyöprosessin aikana esille nousi muutamia kehittämistarpeita ja ehdotuksia opinnäytetyön

jatkamiseksi ja kehittämiseksi. Opinnäytetyötä voisi jatkaa tutkimuksellisella opinnäytetyöllä, jossa

Pikkusiilin henkilökunnan AAC-menetelmien käyttöönottoa ja menetelmien soveltamista tutkittaisiin

eri menetelmin. Opinnäytetyötä voisi jatkaa myös niin, että ryhmien tarpeisiin ja käyttöön sopivat

AAC-menetelmät valmistettaisiin ja tuotettaisiin suoraan heidän käyttöönsä. AAC-menetelmät osaksi

varhaiskasvatusta! -kurssilla muutama osallistuja kertoi, kuinka aika ei riitä muun työn lomassa etsi-

mään ja valmistamaan ryhmän tarpeisiin vastaavia kommunikaatiokuvia ryhmän käyttöön. Menetel-

mien tarve nähtiin tärkeänä, mutta aika koettiin rajoittavana tekijänä menetelmien käyttöönotossa.

Yksi kyselylomakkeeseen vastaajista myös ehdotti, että kurssi voitaisiin toteuttaa niille, joilla ei ole

vielä paljon työkokemusta, esimerkiksi varhaiskasvatuksen ammattilaisiksi opiskeleville. Vastaavan-

lainen AAC-kurssi olisi hyödyllinen esimerkiksi varhaiskasvatuksen lastenhoitaja-, sosionomi- tai

opettajaopiskelijoille.

46 (94)

LÄHTEET JA TUOTETUT AINEISTOT

AHONEN, Timo ja LYYTINEN, Paula 2004. Kielen kehityksen vaikeudet. Julkaisussa: SIISKONEN,

Tiina, ARO, Tuija, AHONEN, Timo ja KETONEN, Ritva 2004. Joko se puhuu? Kielen kehityksen vai-

keudet varhaislapsuudessa (toim.) 2. painos. Juva: Tekijät ja PS-kustannus. 81–100

AIVOLIITTO 2020. Kehityksellisen kielihäiriön tunnistaminen [verkkodokumentti]. Aivoliitto. [Viitattu

2020-06-04.] Saatavissa: https://www.aivoliitto.fi/kehityksellinenkielihairio/tietoa/tunnistaminen/

ALANISKA, Hanna ja VALANNE, Mia s.a. Lisää laatua koulutukseen -opas järjestön kouluttajalle

[verkkodokumentti]. Opintokeskus Sivis. [Viitattu 2020-08-20.] Saatavissa: https://www.ok-si-

vis.fi/media/koulutuksen-laatu/laatuopas.pdf

ALIJOKI, Alisa ja PIHLAJA, Päivi 2011. Pedagogiset rakenteet ja ratkaisut lasten erityisen tuen tar-

peiden näkökulmasta. Julkaisussa: HUJALA, Eeva ja TURJA, Leena. Varhaiskasvatuksen käsikirja

(toim.) Jyväskylä: Tekijät ja PS-kustannus. 260–273

ARKKILA, Eva, SMOLANDER, Sini ja LAASONEN, Merja 2013. Monikielisyys ja kielellinen erityisvai-

keus [verkkoartikkeli]. Helsinki.fi. [Viitattu 2020-01-04.] Saatavissa: https://www.helsinki.fi/sites/de-

fault/files/atoms/files/arkkila_2013_monikielisyys_ja_kielellinen_erityisvaikeus.pdf

ARO, Tuija ja SIISKONEN, Tiina 2004. Millainen on hyvä tuki? Julkaisussa: SIISKONEN, Tiina, ARO,

Tuija, AHONEN, Timo ja KETONEN, Ritva 2004. Joko se puhuu? Kielen kehityksen vaikeudet varhais-

lapsuudessa (toim.) Juva: Tekijät ja PS-kustannus. 164–175

BEUKELMAN, David ja LIGHT, Janice s.a. Augmentative & Alternative Communication. Supporting

Children and Adults with Complex Communication Needs. Fifth Edition [verkkokirja]. Paul H. Brookes

Publishing Co. [Viitattu 2020-08-21.] Saatavissa: https://brookespublishing.com/wp-content/up-

loads/2020/01/Beukelman-First-Proofs-Excerpt.pdf

DIAKONIA-AMMATTIKORKEAKOULU 2019. Sosionomi (AMK). Kompetenssit ja ammatillinen ydi-

nosaaminen varhaiskasvatuksessa [verkkodokumentti]. [Viitattu 2020-07-09.] Saatavissa: https://di-

alogi.diak.fi/wp-content/uploads/sites/8/2019/05/Varhaiskasvatuksen_sosionomi_15032019_LOP-

PUESITYS.pdf

ENGESTRÖM, Yrjö 1987. Perustietoa opetuksesta. 2.–3. painos. Helsinki: Valtionvarainministeriö

EQVIST, Lotta 2007. AAC osana ammattia. Helsingin yliopisto. Puhetieteiden laitos. Pro gradu -tut-

kielma. [Viitattu 2020-08-15.] Saatavissa: https://docplayer.fi/6846015-Aac-osana-ammattia-lotta-

enqvist-logopedian-pro-gradututkielma-puhetieteiden-laitos-helsingin-yliopisto-marraskuu-2007-oh-

jaaja-kaisa-launonen.html

ESKOLA, Jari ja SUORANTA, Juha 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Osuuskunta

Vastapaino.

HANNUS, Sinikka 2018. Children with specific language impairment in primary health caretests, as-

sessment, prevalence and home activities. University of Helsinki. Department of General Practice

and Primary Health Care Clini-cum. Academic Dissertation. [Viitattu 2020-07-14.] Saatavissa:

https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/232391/Children.pdf?sequence=1&isAllowed=y

HEINÄMÄKI, Minna 01.09.2020. Päiväkoti Pikkusiili [sähköpostiviesti]. Jenniina Suomalainen.

[02.09.2020.]

HERMANFORS, Kaisu 2017. Inklusiivinen varhaiskasvatus - itsestäänselvääkö? [verkkolehti]. Kasva-

tus & Aika. 11 (03) 2017. [Viitattu 2020-07-30.] Saatavissa: https://journal.fi/kasvatusjaaika/arti-

cle/view/68727/30170

47 (94)

HUJALA, Anne 2015. Erityistä tukea tarvitseva lapsi on ensisijaisesti lapsi [verkkodokumentti]. Lapsi-

asiavaltuutettu. [Viitattu 2020-01-04.] Saatavissa: http://lapsiasia.fi/wp-con-

tent/uploads/2015/04/erityistuki_lapsi.pdf

HUUHTANEN, Kristiina 2011. Kommunikointi. Julkaisussa: HUUHTANEN, Kristiina 2011. Puhetta tu-

kevat ja korvaavat menetelmät Suomessa (toim.) Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. 11–25

HUUHTANEN, Kristiina 2011. Merkit ja merkkijärjestelmät. Julkaisussa: HUUHTANEN, Kristiina 2011.

Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät Suomessa (toim.) Helsinki: Kehitysvammaliitto ry. 58–63

HÄTÖNEN, Heljä 1990. Aikuisten oppiminen ja opettaminen. Helsinki: Ammattikasvatushallitus

JUUTI, Pauli ja PUUSA, Anu 2020. Johdanto. Mitä laadullisella tutkimuksella tarkoitetaan? Julkai-

sussa: JUUTI, Pauli ja PUUSA, Anu 2020. Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät (toim.)

Gaudeamus Oy

KEMPPAINEN, Hannamari 2008. Yhtenä opinnäytetyöprosessin arvioinnin kohteena on aikataulussa

pysyminen. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Sosiaalialan koulutusohjelma. Opinnäytetyö. [Viitattu

2020-08-21.] Saatavissa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/1428/kemppainen_hanna-

mari.pdf?sequence=1&isAllowed=y

KETONEN, Ritva, PALMROTH, Anne, RÖMAN, Marjatta, SALMI, Paula ja POIKKEUS, Anna-Maija

2004. Kieli ja kommunikaatio. Julkaisussa: SIISKONEN, Tiina, ARO, Tuija, AHONEN, Timo ja KETO-

NEN, Ritva 2004. Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (toim.) 2. painos.

Juva: Tekijät ja PS-kustannus. 176–198

KORO, Jukka 1994. Itseohjattu oppiminen – aikuiskoulutuksen tavoite vai väline. Julkaisussa: KA-

JANTO, Anneli 1994. Aikuisen oppimisen uudet muodot (toim.) 3. painos. Jyväskylä: Kansanvalistus-

seura. 21–48

KORPILAHTI, Pirjo ja PIHLAJA, Päivi 2018. Puheen ja kielen kehityksen vaikeudet. Julkaisussa: PIH-

LAJA, Päivi ja VIITALA, Riitta 2018. Varhaiserityiskasvatus, luku 7 (toim.) Jyväskylä: PS-kustannus

KOSKINEN, Kaisa ja SIPPOLA, Piia 2006. Moniammatillinen yhteistyö puhetta tukevaa kommunikointi

aloittaessa. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan laitos. Pro gradu- tutkielma. [Viitattu 2020-08-

15.] Saatavissa: https://docplayer.fi/11449911-Moniammatillinen-yhteistyo-puhetta-tukevaa-kom-

munikointia-aloitettaessa-kaisa-koskinen-piia-sippola.html

KRISTIANSEN, Irene 1998. Tehokkaita oppimisstrategioita. 1. painos. Porvoo: WSOY

KUPILA, Päivi 2011. Varhaiskasvatuksen asiantuntijuus oppivassa työyhteisössä. Julkaisussa: HU-

JALA, Eeva ja TURJA, Leena 2011. Varhaiskasvatuksen käsikirja (toim.) Jyväskylä: Tekijät ja PS-kus-

tannus. 312–327

LAAKSO, Marja-Leena 2004. Esikielellinen vuorovaikutus ja kommunikointi. Julkaisussa: SIISKONEN,

Tiina, ARO, Tuija, AHONEN, Timo ja KETONEN, Ritva 2004. Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeu-

det varhaislapsuudessa (toim.) 2. painos. Juva: Tekijät ja PS-kustannus. 20–47

LAAKSO, Marja-Leena 2018. Kielen rikas maailma jo ennen sanoja [verkkoluento]. Opetushallitus.

[Viitattu 2020-07-30.] Saatavissa: https://www.youtube.com/watch?time_con-

tinue=17&v=n8M_gOsrOxg&feature=emb_title

LAUNONEN, Kaisa 2011. Viittomien käyttö kielen ja kommunikointitaitojen kehittämisessä. Julkai-

sussa: HUUHTANEN, Kristiina 2011. Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät Suomessa (toim.) Hel-

sinki: Kehitysvammaliitto ry. 32–39

48 (94)

LEHTISARE, Suvi s.a. Toimiva arki visuaalisin keinoin. Opas visuaalisuuteen lasten ohjauksessa

[verkkodokumentti]. Tampereen kaupunki. [Viitattu 2020-06-06.] Saatavissa: https://www.tam-

pere.fi/liitteet/t/6C7IuInOe/Toimiva_arki_visuaalisin_keinoin.pdf

LEPPÄNEN, Riitta 2007. Kartoitus AAC-menetelmien käytöstä Hyvinkään päivähoidossa – Koulutuk-

sen merkitys. Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu -tutkielma. [Viitattu

2020-08-21.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/fileadmin/muut/opinnaytteet/riitta_leppa-

nen.pdf

MERIKOSKI, Hannele ja PIHLAJA, Päivi 2018. Puheen ja kielen kehityksen tukeminen varhaiskasva-

tuksessa. Julkaisussa: PIHLAJA, Päivi ja VIITALA, Riitta 2018. Varhaiserityiskasvatus, luku 8 (toim.)

Jyväskylä: PS-kustannus

NURMI, Kari 1999. Esipuhe. Julkaisussa: GRÖNSTRAND, Ritva 1999. Kasvava aikuinen (toim.) Jyväs-

kylä: YLE-opetuspalvelut. 6–7

NURMILAAKSO, Marja 2011. Pienen lapsen kielellinen tietoisuus osana kielen kehitystä. Julkaisussa:

NURMILAAKSO, Marja ja VÄLIMÄKI, Anna-Leena 2011. Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen var-

haiskasvatuksessa (toim.) Helsinki: Kirjoittajat ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 31–41

NURMILAAKSO, Marja ja VÄLIMÄKI, Anna-Leena 2011. Saatteeksi. Julkaisussa: NURMILAAKSO,

Marja ja VÄLIMÄKI, Anna-Leena 2011. Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa

(toim.) Helsinki: Kirjoittajat ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 5–8

OAJ s.a. Riittävästi tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin [verkkodokumentti]. Opetusalan Ammattijär-

jestö OAJ. [Viitattu 2020-08-29.] Saatavissa: https://www.oaj.fi/politiikassa/riittavasti-tukea-oppimi-

seen-ja-koulunkayntiin/

OPETUSHALLITUS s.a. Varhaiskasvatus [verkkodokumentti]. Opetushallitus. [Viitattu 2020-06-10.]

Saatavissa: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/varhaiskasvatus

OPETUSHALLITUS 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a

[verkkodokumentti]. Opetushallitus. [Viitattu 2020-06-15.] Saatavissa: https://www.oph.fi/sites/de-

fault/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

PAALUMÄKI, Anni ja VÄHÄMÄKI, Maija 2020. Havainnointi organisaatiotutkimuksessa. Julkaisussa:

PUUSA, Anu ja JUUTI, Pauli 2020. Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät, luku 8

(toim.) Gaudeamus oy

PANZAR, Eero 2013. Elinikäinen oppiminen aikuisuuden näkökulmasta. Julkaisussa: HAKALA, Juha ja

KIVINIEMI, Kari 2013. Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä (toim.) Kokkola: Jyväskylän

yliopisto. 11–21. Saatavissa: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-

5376-8.pdf?sequence=1&isAllowed=y

PAPUNET 2014. Kuvat kommunikoinnissa [verkkodokumentti]. Tietotekniikka ja kommunikaatiokes-

kus. [Viitattu 2020-06-05.] Saatavissa: https://papunet.net/sites/papunet.net/files/materiaalia/Jul-

kaisut/kuvat_kommunikoinnissa_2014.pdf

PAPUNET 2018a. Viittomat kommunikoinnissa [verkkodokumentti]. Tietotekniikka ja kommunikointi-

keskus. [Viitattu 2020-06-05.] Saatavissa: https://papunet.net/sites/papunet.net/files/tietoa/Op-

paat/viittomat_kommunikoinnissa_netti_2018.pdf

PAPUNET 2018b. Kommunikointitaulu [verkkodokumentti]. Kehitysvammaliitto. [Viitattu 2020-06-

05.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/kommunikointitaulu

PAPUNET 2019a. Puhetta korvaava kommunikointi eli AAC [verkkodokumentti]. Kehitysvammaliitto.

[Viitattu 2020-01-02-04.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/puhetta-korvaava-kommunikointi-

eli-aac

49 (94)

PAPUNET 2019b. Kuvat kommunikoinnissa [verkkodokumentti]. Kehitysvammaliitto. [Viitattu 2020-

06-05.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/kuvat-kommunikoinnissa

PAPUNET 2020a. Mitä on puhevammaisuus? [verkkodokumentti]. Kehitysvammaliitto. [Viitattu 2020-

06-03.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/mita-on-puhevammaisuus

PAPUNET 2020b. Nopea piirroskuvaviestintä [verkkodokumentti]. Kehitysvammaliitto. [Viitattu 2020-

06-06.] Saatavissa: https://papunet.net/tietoa/nopea-piirrosviestinta

PIHLAJA, Päivi 2009. Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa -näkökulmana inkluusio. Kasva-

tus [digilehti] 2/2009, 146–157. [Viitattu 2020-06-10.] Saatavissa: https://www.re-

searchgate.net/profile/Paeivi_Pihlaja2/publication/260311130_Erityisen_tuen_kaytannot_varhaiskas-

vatuskessa_-_nakokulmana_inkluusio/links/0deec530bb18b7b121000000/Erityisen-tuen-kaeytaen-

noet-varhaiskasvatuskessa-naekoekulmana-inkluusio.pdf

PIHLAJA, Päivi ja VIITALA, Riitta 2018a. Esipuhe. Julkaisussa: PIHLAJA, Päivi ja VIITALA, Riitta 2018

Varhaiserityiskasvatus (toim.) Jyväskylä: PS-kustannus.

PIHLAJA, Päivi ja VIITALA Riitta 2018b. Muuttuva varhaiskasvatus. Julkaisussa: PIHLAJA, Päivi ja

VIITALA, Riitta 2018. Varhaiserityiskasvatus, luku 1 (toim.) Jyväskylä: PS-kustannus.

RAUDASKOSKI, Pirkko 1999. Vastavuoroisuus oppimisessa. Julkaisussa: GRÖNSTRAND, Ritva 1999.

Kasvava aikuinen (toim.) Jyväskylä: Tekijät ja Yleisradio Oy. 24–37

RAUSTE-VON WRIGHT, Maijaliisa, VON WRIGHT, Johan ja SOINI, Tiina 2003. Oppiminen ja koulu-

tus. 9. painos. Helsinki: Sanoma Pro Oy

ROGERS, Jenny 2004. Aikuisoppiminen. Tampere: Finn Lectura

SALONEN, Kari 2013. Näkökulmia tutkimukselliseen ja toiminnalliseen opinnäytetyöhön [verkkodoku-

mentti]. Turun ammattikorkeakoulu. [Viitattu 2020-08-23.] Saatavissa: http://julkaisut.tur-

kuamk.fi/isbn9789522163738.pdf

SIILINJÄRVI s.a.a Päiväkoti Pikkusiili [verkkodokumentti]. Siilinjärvi. [Viitattu 2020-06-12.] Saata-

vissa: https://www.siilinjarvi.fi/kasvatus-ja-opetus/varhaiskasvatus/paivakodit/paivakoti-pikkusiili/

SIILINJÄRVI s.a.b Päiväkodit [verkkodokumentti]. Siilinjärvi. [Viitattu 2020-08-20.] Saatavissa:

https://www.siilinjarvi.fi/kasvatus-ja-opetus/varhaiskasvatus/paivakodit/

SIILINJÄRVI 2019. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 ja Siilinjärven kunnan paikalliset

linjaukset 2019 [verkkodokumentti]. Siilinjärvi. [Viitattu 2020-06-12.] Saatavissa: https://sto-

rage.googleapis.com/siilinjarvi-production/2019/06/79e13dec-varhaiskasvatusuunnitelma_2019.pdf

SIISKONEN, Tiina, ARO, Tuija ja LYYTINEN, Paula 2004. Havainnointi, arviointi ja tutkimuksiin oh-

jaaminen. Julkaisussa: SIISKONEN, Tiina, ARO, Tuija, AHONEN, Timo ja KETONEN, Ritva 2004. Joko

se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (toim.) 2. painos. Juva: Tekijät ja PS-kus-

tannus. 118–130

SIVIS s.a. SWOT-analyysi [verkkodokumentti]. Opintokeskus Sivis. [Viitattu 2020-08-25.] Saata-

vissa: https://www.ok-sivis.fi/jarjestoarvioinnin-ilmansuuntia/arvioinnin-tiedonkeruun-menetel-

mia/swot-analyysi.html

TENK 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa [verkko-

dokumentti]. Tutkimuseettinen neuvottelulautakunta. [Viitattu 2020-08-20.] Saatavissa:

https://tenk.fi/fi/ohjeet-ja-aineistot/HTK-ohje-2012

THL 2019a. Kommunikaatio- opetus ja ohjaus [verkkodokumentti]. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

[Viitattu 2020-01-04.] Saatavissa: https://thl.fi/web/vammaispalvelujen-kasikirja/tuki-ja-palvelut/so-

peutumisvalmennus/kommunikaatio-opetus-ja-ohjaus

50 (94)

THL 2019b. Lapsen osallisuus [verkkodokumentti]. Terveyden- ja hyvinvoinninlaitos. [Viitattu 2020-

08-08.] Saatavissa: https://thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/tyoprosessi/lapsen-osallisuus

TUOMI, Jouni ja SARAJÄRVI, Anneli 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Jouni

Tuomi, Anneli Sarajärvi ja Kustannusosakeyhtiö Tammi

VALLI, Raine 2018. Aineistonkeruu kyselylomakkeella. Julkaisussa: VALLI, Raine 2018. Ikkunoita tut-

kimusmetodeihin 1, luku 6 (toim.) 5. painos. Jyväskylä: PS-kustannus

VIITALA, Riitta 2018. Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Julkaisussa: PIHLAJA, Päivi ja VII-

TALA, Riitta 2018. Varhaiserityiskasvatus, luku 2 (toim.) Jyväskylä: PS-kustannus

VIITTALA, Kaisu 2008. Lapsuus ja erityinen tuki päivähoidossa. Julkaisussa: KONTU, Elina ja SUHO-

NEN, Eira. 2008. Erityispedagogiikka ja varhaislapsuus (toim.) 3. painos. Helsinki: Tekijä ja Gaudea-

mus Helsinki University Press. 9–29

VILKKA, Hanna ja AIRAKSINEN, Tiina 2003. Toiminnallinen opinnäytetyö. Jyväskylä: Kustannusosa-

keyhtiö Tammi

VILKKA, Hanna 2018. Havainnot ja havainnointimenetelmät tutkimuksessa. Julkaisussa: VALLI,

Raine 2018. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1, luku 10 (toim.) 5. painos. Jyväskylä: PS-kustannus

VILKKA, Hanna 2015. Tutki ja kehitä. 4. painos. Jyväskylä: PS-kustannus

VILKKA, Hanna 2007. Tutki ja mittaa. Jyväskylä: Kustannusosakeyhtiö Tammi

VARHAISKASVATUSLAKI L. 13.07.2018/540. Finlex. Lainsäädäntö. [Viitattu 2020-06-15.] Saatavissa:

https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

51 (94)

LIITE 1: TUTKIMUSLUPAHAKEMUS

52 (94)

LIITE 2: TUTKIMUSLUPA

53 (94)

LIITE 3: TIEDOTE AAC-MENETELMÄT OSAKSI VARHAISKASVATUSTA! – KURSSISTA

54 (94)

LIITE 4: KURSSIN OPETUSMATERIAALIT

1. LUENTO

55 (94)

56 (94)

57 (94)

58 (94)

59 (94)

60 (94)

61 (94)

62 (94)

63 (94)

64 (94)

65 (94)

2. LUENTO

66 (94)

67 (94)

68 (94)

69 (94)

70 (94)

71 (94)

72 (94)

73 (94)

74 (94)

3. LUENTO

75 (94)

76 (94)

77 (94)

78 (94)

79 (94)

4. LUENTO

80 (94)

81 (94)

82 (94)

83 (94)

84 (94)

5. LUENTO

85 (94)

86 (94)

87 (94)

LIITE 5: KURSSIN HARJOITUSMATERIAALIT

88 (94)

89 (94)

90 (94)

LIITE 6: KYSELYLOMAKE

91 (94)

92 (94)

93 (94)

94 (94)