AKO SPOZNAŤ DIEŤA V MATERSKEJ ŠKOLEPedagogická diagnostika v materskej škole

DANIELA VALACHOVÁ

Bratislava 2009

Názov: AKO SPOZNAŤ DIEŤA V MATERSKEJ ŠKOLE

Pedagogická diagnostika v materskej škole

Autor: Doc. PaedDr. Daniela Valachová, PhD.

Recenzenti: PhDr. Viera Hajdúková, PhD., PaedDr. Vlasta Gmitrová

Vydalo: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave

Výkonná redaktorka: Mgr. Sylvia Laczová

Grafická úprava a návrh obálky: Kateřina Kubánková

Rok vydania: 2009

Počet strán: 72

Tlač: ZING PRINT, s.r.o., Bratislava

1. vydanie

ISBN 978-80-8052-342-8

– 3 –

Obsah

Úvod

1 DIAGNOSTIKA 1.1 Pedagogická diagnostika 1.2 Proces diagnostikovania 1.3 Problém objektivity 1.4 Metodologické pravidlá diagnostikovania

2 METÓDY PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY 2.1 Pozorovanie 2.2 Rozhovor 2.3 Anamnéza 2.4 Dotazník 2.5 Testy 2.6 Metódy overovania vedomostí a zručností 2.7 Analýza výsledkov činností a analýza úloh 2.8 Pedagogická dokumentácia 2.8.1 Portfólio

2.9 Kazuistika

3 OBSAH PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY 3.1 Vnímanie 3.1.1 Vestibulárne vnímanie

3.1.2 Hmatové vnímanie

3.1.3 Kinestetické vnímanie

3.1.4 Zrakové vnímanie

3.1.5 Sluchové vnímanie

3.1.6 Vnímanie a reprodukcia rytmu

3.2 Psychomotorika 3.2.1 Hrubá motorika

3.2.2 Jemná motorika

3.2.3 Mikromotorika očných pohybov

3.2.4 Motorika artikulačných orgánov

3.2.5 Grafomotorika

3.2.6 Pohybová koordinácia

3.2.7 Senzomotorická koordinácia

3.3 Fyzický vývin 3.4 Diagnostika rozumových schopností 3.4.1 Vývoj rozumových schopností

3.4.2 Klasifikácia rozumových schopností

3.4.3 Diagnostika rozumových schopností

3.4.4 Multidimenzionálna inteligencia

3.5 Pamäť 3.6 Pozornosť 3.7. Komunikačné zručnosti 3.7.1 Verbálna komunikácia

3.7.2 Neverbálna komunikácia

3.7.3 Komunikácia činom

5

6699

10

11111415162223242424

25

3536

36

36

36

37

37

38

3838

39

40

40

40

43

43

434444

44

45

45

45464747

48

48

– 4 –

3.8 Lateralita 3.8.1 Diagnostika laterality

3.9 Školská spôsobilosť 3.10 Hra 3.11 Diagnostika sociálnych vplyvov 3.11.1 Diagnostika rodiny 3.12 Motivácia a emocionalita 3.13 Diagnostika správania 3.14 Detský výtvarný prejav 3.15 Tvorivosť 3.15.1 Diagnostika tvorivosti

3.15.2 Metódy rozvíjania tvorivosti v materských školách

4 ZÁZNAMOVÉ HÁRKY 4.1 Grafdiagnostika 4.2 Odporúčania pre pedagogickú prax

Záver Použitá literatúraPrílohy

4849

495153535455565960

61

636364

666770

– 5 –

Výchovno-vzdelávacia činnosť v materskej škole sa nezaobíde bez skúmania a sledovania efek-

tivity svojho pôsobenia. Zároveň sa nezaobíde bez toho, aby učiteľ sledoval a rozpoznával príčiny

a dosiahnuté ciele realizovanej výučby. Preto je potrebné sledovať a poznávať rozvoj osobnosti die-

ťaťa v prostredí edukačných aktivít materskej školy. Pri poznávaní a riešení týchto edukačných ja-

vov môže významným spôsobom pomôcť práve pedagogická diagnostika. Môžeme o nej povedať,

že je to mladá pedagogická disciplína, ktorá však obsahuje rozsiahly súbor poznatkov a informá-

cií, ktoré prispievajú k teoretickej interpretácii výchovných a vzdelávacích javov. Pedagogická diag-

nostika je neoddeliteľnou súčasťou učenia učiteľky materskej školy, pretože jej správne a efektívne

využívanie zvyšuje účinnosť výchovno-vzdelávacej činnosti.

Napriek tomu, že dochádzka detí do materskej školy nie je povinná, je potrebné venovať pozor-

nosť aj pedagogickej diagnostike v materskej škole. Predprimárne vzdelávanie je v živote dieťaťa

a jeho rozvoji veľmi významné. Práve v tomto období sa kladú základy rozvoja kognitívnych aj non-

kognitívnych štruktúr osobnosti.

Publikácia priamo nadväzuje na publikáciu Pedagogická diagnostika v materskej škole, ktorá

bola zostavená ako krátky metodický materiál pre učiteľov/ky (ďalej učiteľka, pedagóg) materských

škôl.

Pri zostavovaní publikácie, ktorú máte v rukách, sme vychádzali z odbornej literatúry, ktorá

sa venuje problematike pedagogickej diagnostiky a špecificky pedagogickej diagnostike detí. V pub-

likácii sú jednotlivé kapitoly upravené tak, aby ich prakticky mohli využívať učiteľky materských

škôl. Uvedomujeme si, že problematika pedagogickej diagnostiky v predprimárnom vzdelávaní nie

je vyčerpaná úplne, avšak dúfame, že publikácia pomôže učiteľkám materských škôl orientovať sa

v problematike pedagogickej diagnostiky dieťaťa predškolského veku.

Publikácia má ambíciu byť metodickým materiálom, ktorý sa zameriava nielen na teoretické

spracovanie problematiky, ale zároveň ponúka praktické informácie o možnostiach jej využitia

v edukačnej praxi materských škôl.

Autorka

Úvod

– 6 –

Slovo diagnostika pochádza z gréckeho slova dija-. Má viacero významov, napríklad v lekár-

stve znamená náuku o rozoznávaní chorôb a o metódach rozoznávania chorôb. V kriminalistike

je to technika skúmania stôp alebo predmetov zisťovaním ich hmotnej podstaty alebo vlastností.

(M. Ivanová-Šalingová, 1988) Z uvedených definícií je zrejmé, že termín diagnostika je mnohovýz-

namový a využíva sa v rôznych vedných oblastiach. Jedno je však v týchto definíciách vždy spo-

ločné. Každá z nich tvrdí, že ide o techniku poznania, alebo techniku pozorovania. S týmto úzko

súvisí aj diagnostická činnosť, ktorú chápeme ako proces charakterizovaný metódami pozorova-

nia, reakciami a vlastnosťami pozorovaného javu.

1.1 Pedagogická diagnostika

„Pedagogická diagnostika je „špeciálna disciplína pedagogiky“, ktorá sa zaoberá teoretickými

a metodologickými problémami objektívneho zisťovania a hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelá-

vacieho procesu (v praktickej úrovni) a je nevyhnutnou súčasťou každej výchovno-vzdelávacej čin-

nosti učiteľa alebo vychovávateľa. Úlohou pedagogickej diagnostiky je určiť vývinový stupeň vedo-

mostí, zručností, vôľových a charakterových vlastností, vlôh, nadania a iných čŕt osobnosti a sta-

noviť prognózu ďalšieho vývinu.“ (Pedagogická encyklopédia Slovenska, 1984)

Podľa Gavoru (1999) „Slová diagnostika a diagnostikovanie sú odbornými výrazmi, ktoré sa

používajú v celom rade odvetví. Ich základný význam je zistenie stavu, posúdenie, hodnotenie.“

Kompolt (1992) charakterizuje pedagogickú diagnostiku ako „proces zisťovania a súčasne hodno-

tenia dosiahnutého stavu rozvoja žiaka.“

Mojžíšek (1987) definuje pedagogickú diagnostiku ako „teóriu a prax zisťovania, rozpoznáva-

nia, klasifikovania, posudzovania, charakterizovania a hodnotenia stavu a úrovne pedagogického

rozvoja žiakovej osobnosti“. Zároveň upozorňuje, že diagnostické úsilie nie je možné odtrhnúť od

zisťovania príčin a podmienok konkrétneho pedagogického rozvoja a prognostických úvah a ná-

vrhov pedagogických opatrení.

Z definícií charakterizujúcich pedagogickú diagnostiku sa stotožňujeme so Zelinkovou (2001),

ktorá hovorí, že „pedagogická diagnostika je komplexný proces, ktorého cieľom je poznávanie, po-

sudzovanie a hodnotenie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho aktérov.“

Pedagogická diagnostika sa zameriava sa na zložku:

– obsahovú: dosiahnutá úroveň vedomostí, zručností a návykov, významný je predovšetkým

výsledný produkt,

– procesuálnu: akým spôsobom sa proces výchovy a vzdelávania uskutočňuje – významný

je proces.

1 / Diagnostika

– 7 –

Okrem úrovne vedomostí, zručností a návykov je potrebné sa zamerať aj na sociálno-emocio-

nálnu úroveň osobnosti dieťaťa.

Pedagogická diagnostika sleduje nielen výsledok, ale aj proces. V pedagogickom procese je

rovnako dôležitý výsledok výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj sám proces získavania spôso-

bilostí.

Pedagogickú diagnózu chápeme ako výsledok procesu pedagogickej diagnostiky, ktorý zahr-

ňuje komplexné posúdenie existujúceho stavu rozvoja osobnosti dieťaťa.

Diagnostikovanie predstavuje súbor činností, ktoré prebiehajú počas určovania diagnózy, ide

o istý druh poznávania dieťaťa, ktoré by malo vyústiť do objektívneho posúdenia diagnostikova-

ného javu.

Učiteľka by mala diagnostikovať vlastnosti detí, ku ktorým nepatria iba vedomosti a zručnosti,

ale aj postoje, názory, predstavy a pod.

Gavora (1999) vymedzuje dva základné typy pedagogického diagnostikovania:

– diagnostikovanie formálne, – diagnostikovanie neformálne.

Pod formálnym rozumie: „jasne ohraničenú diagnostickú situáciu v určitých etapách vyučo-

vania.“ Má o nej existovať istá forma záznamu alebo zápisu a používajú sa pri nej špeciálne me-

tódy, napríklad písomné práce. Za neformálne diagnostikovanie považuje tzv. priebežné pozoro-

vanie žiaka. Napokon, diagnostikovanie uskutočňuje nielen učiteľ sám, ale pracuje v súčinnosti

s inými kolegami v škole, ale i s psychológmi, lekármi a inými odborníkmi.

Pedagogická diagnostika by mala byť neoddeliteľnou zložkou náplne práce každého pedagóga.

Na to však musí byť učiteľ vybavený nielen dobrými teoretickými vedomosťami, ale aj praktickými

zručnosťami. Tie môže nadobúdať najmä počas svojej učiteľskej praxe.

Z hľadiska výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvoja žiakovej osobnosti pristupuje podľa

Ch. Vorlíčka učiteľ k žiakovi cez: „Etapu pedagogickej diagnostiky, etapu pedagogického projek-

tovania, etapu regulácie výchovy žiaka a etapu výslednej pedagogickej diagnostiky.“ (Ch. Vorlíček,

1979 citovaný podľa D. Razákovej, 1982) Pod etapou pedagogickej diagnostiky chápeme to, že ak

chce učiteľ vplývať, posudzovať a hodnotiť žiakov/deti, mal by poznať zákonitosti vekových odliš-

ností telesného a duševného vývinu žiaka/dieťaťa. Projektovanie sa dá chápať ako určitý návrh

plánu pre výchovný cieľ, ktorý chce učiteľ splniť. Regulácia výchovy žiaka je zámerné ovplyvňovanie

a usmerňovanie žiaka počas výchovného procesu. Ako poslednú spomínal Vorlíček tzv. etapu peda-

gogickej diagnostiky. Vlastnými slovami by sme to mohli vysvetliť tak, že to je určitá spätná väzba,

alebo zisťovanie, ako sa žiak zmenil.

Gavora (1999) delí diagnostikovanie žiakov tiež podľa jednotlivých etáp štúdia na:

– vstupné diagnostikovanie,

– priebežné (formatívne) diagnostikovanie,

– záverečné (sumatívne) diagnostikovanie.

Vstupné diagnostikovanie sa uskutočňuje v prvých 3–4 týždňoch výučby, kedy si učiteľ má

možnosť utvárať predstavu o úrovni vedomostí a schopností triedy ako celku i o úrovni jednotli-

vých žiakov, spozná i vzťahy medzi žiakmi a niektoré fakty o rodinnom prostredí. V ďalších týž-

dňoch školského roka túto prvotnú diagnózu rozširuje a opiera sa o ňu pri plánovaní a riadení vy-

učovania.

Formatívne vyučovanie dostalo názov od slova formovať. „Na to, aby mohol učiteľ dobre učiť,

musí žiakov priebežne diagnostikovať. Musí vedieť, ako zvládajú učivo, ktoré práve teraz (alebo

v priebehu niekoľkých vyučovacích hodín) preberajú. Na základe tohto zistenia učiteľ volí ďalšie

kroky – prehĺbi vysvetľovanie učiva (alebo ho skráti), uvedie viac (menej) príkladov, zaradí viac (me-

nej) cvičení a pod.“ (P. Gavora, 1999)

– 8 –

Sumatívne diagnostikovanie je odvodené od slova sumarizovať, zhŕňať, čo sa žiak nau-

čil a aké vlastnosti nadobudol. Uskutočňuje sa po prebraní tematického celku, alebo na konci

roka.

Okrem uvedených typov diagnostikovania existujú aj rôzne spôsoby hodnotenia zamerané na

kvalitu školy. Podľa kvality školy si rodič vyberá, kam svoje dieťa umiestni. Odpoveď na otázku,

ktorá škola a materská škola je kvalitná, nie je jednoduchá.

Kvalitu školy určuje niekoľko súvislosti:

– podmienky školy – stav budovy školy, pomôcky, ale aj klíma školy, kultúrne a spoločenské

podmienky,

– prostriedky – najmä finančné prostriedky, ale aj obsah, spôsoby, formy, štýl riadenia školy,

– učitelia – sú rozhodujúcim faktorom kvality školy,

– rodičia – sú podmienkou výchovy, ale aj aktívnymi spolupracovníkmi výchovy.

Na hodnotenie kvality školy existujú taktiež evalvačné procesy, ktoré sú zamerané na to, že

učitelia a vedenie školy každý rok vypracuje sebahodnotiacu správu, ktorú predkladajú zriaďova-

teľovi, rade školy a rodičom.

Novším, modernejším spôsobom hodnotenia kvality školy sú audity hodnotenia kvality. Audit

znamená prebudovanie postoja školy, učiteľov k vlastnej práci. Audit môže byť realizovaný zvonku,

ale ideálne by bolo, keby učitelia mali sami záujem o hodnotenie kvality školy a svojej práce.

Z množstva spôsobov hodnotenia kvality školy spomenieme SWOT analýzy, ktoré sa zameria-

vajú na:

– klady,

– nedostatky,

– príležitosti,

– ohrozenia. (M. Zelina, 2006)

TYPY PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY (O. Zelinková, 2001)

Diagnostika normatívna

Výsledok jedinca je porovnávaný s výsledkom reprezentatívnej vzorky populácie. Porovnáva-

nie môže byť národné, alebo čiastkové. Normatívna diagnostika odpovedá na otázku, či dieťa do-

sahuje úroveň svojich rovesníkov.

Diagnostika kriteriálna

Ide o porovnávanie s vonkajšími meradlami alebo s objektívne určenými úlohami. Posudzuje

či zvláda – nezvláda dieťa hygienu, násobilku atď. Skúšky vychádzajú z analýzy určitej schopnosti

a smerujú k určitej úrovni, na ktorej sa dieťa nachádza.

Diagnostika individualizovaná

Smeruje k hodnoteniu dieťaťa len vo vzťahu k dieťaťu samotnému, bez porovnávania s roves-

níkmi. Sleduje postup a porovnáva dosiahnutú úroveň za určitý časový úsek.

Diagnostika diferenciálna Je určená na rozlíšenie problémov a ich príčin.

Všetky typy diagnostiky sú dôležité a majú svoje miesto v pedagogickej diagnostike a v peda-

gogickej práci učiteľa/ky.

Pokiaľ ide o súčasné trendy v diagnostikovaní detí, Gavora (1999) vyčleňuje tieto základné ten-dencie:1. Teória i koncepcie diagnostikovania sú v pohybe.

– 9 –

2. Je snaha rozšíriť spektrum diagnostikovaných vlastností žiaka, získať jeho komplexnejšiu

a konzistentnejšiu diagnózu. Okrem tradičných kognitívnych vlastností, sa do centra pozor-

nosti diagnostikov dostávajú i ďalšie ukazovatele, ako tvorivé schopnosti, kritické myslenie, riešenie problémov, učebné zručnosti žiaka, štýl jeho učenia a pod.

3. Popri tradičných metódach skúmania skupín žiakov i pozície jednotlivca v triede, ako je socio-metria, rozširuje sa diagnostikovanie aj na klímu triedy, interakciu žiakov v triede a na so-

ciálne kompetencie umožňujúce kooperáciu žiakov.

4. Je záujem získať mnohovrstvový a širokospektrálny pohľad na produkty žiaka.

5. Spresňujú sa kritériá hodnotenia žiaka.

6. V teórii a v praxi diagnostikovania sa opúšťa model diagnostikovania orientovaný na chybu žiaka a pozornosť sa presúva na podporu jeho rozvoja.

7. Inováciou pri formálnej diagnostike je diagnostika podporovaná počítačom.

1.2 Proces diagnostikovania

Proces diagnostikovania je dlhodobým procesom, ktorý má niekoľko spolu súvisiacich krokov.

Niektoré kroky sa realizujú pred diagnostikovaním, niektoré po jeho skončení. Počas diagnostiko-

vania uplatňujeme komplexný prístup k procesu diagnostikovania. Je potrebné brať do úvahy sys-

témy, ktoré môžu nejakým spôsobom ovplyvniť vývoj dieťaťa.

Systémy ktoré ovplyvňujú vývoj dieťaťa:

1. spoločnosť – médiá, záujmové organizácie, školská politika, vrstovníci,

2. rodina – rodičia, súrodenci, starí rodičia, štýl rodinnej výchovy,

3. škola – klíma školy, vedenie školy, vzťah medzi učiteľom a žiakmi, učebné plány,

4. osobnosť dieťaťa – bio-psycho-sociálna jednota.

V centre pozornosti pedagogického procesu stojí dieťa. Jeho výkon je v určitom momente ovplyv-

ňovaný schopnosťami, zručnosťami a predpokladmi.

Úspech výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od vnútorných podmienok, od vhodného prostredia,

v ktorom dieťa žije a od schopností učiteľky ako vie rozvinúť úsilie dieťaťa na vlastnom formovaní, na

vlastnom pretváraní. V súčasnosti však pedagogická diagnostika nie je nasmerovaná iba na dieťa. Do

pedagogickej diagnostiky sa zahŕňa už aj spôsob práce a vlastnosti učiteľky, skupiny učiteľov a učiteľ-

ských zborov. Patrí sem taktiež aj diagnostikovanie rodičov a skúmanie vonkajších podmienok výchovy

a vzdelávania. Z tohto sa dá usúdiť, že pedagogicko-diagnostická práca je náročná, pretože je do nej za-

hrnutých množstvo úloh a situácií, ktorých rôznorodosť a premenlivosť stále narastá.

1.3 Problém objektivity

Na diagnostiku sa kladú vysoké nároky – dobrá diagnostika má mať svoju validitu, reliabilitu,

štandardizáciu.

Validita charakterizuje test, dotazník alebo inú metódu z pohľadu stupňa dôveryhodnosti, t.j.

či postihuje, meria práve tie schopnosti či vlastnosti, na ktoré bolo diagnostikovanie zamerané. Va-

lidita znamená platnosť, praktickú použiteľnosť (L. Strmeň, J. Ch. Raiskup, 1998). Validita sa zis-

ťuje pomocou externých a interných kritérií.

Validita sa vysvetľuje vo vzťahu k výskumnému nástroju, ktorý skúmateľ používa. Skúmateľ

si kladie otázku, či výskumný nástroj skúma to, čo zisťovať má. Validita je miera, do akej daný vý-

skumný nástroj meria ten znak, ktorý má merať (Š. Švec, 1998). Pre validitu je zároveň dôležité,

aby metódu pedagogickej diagnostiky použili viaceré učiteľky.

– 10 –

Reliabilita predstavuje stabilitu testu, metódy v čase, spoľahlivosť metódy pri zisťovaní mera-

nej vlastnosti. Prejavuje sa v tom, že skúška, metóda poskytuje signifikantne rovnaké výsledky pri

opakovanom meraní po určitom čase u toho istého jedinca (L. Strmeň, J. Ch. Raiskup, 1998). Re-

liabilita predstavuje presnosť, konzistentnosť zisťovania (Š. Švec, 1998).

Tematika validity a reliability je dôležitým faktom pre učiteľky materských škôl pri využívaní

rôznych metód pedagogickej diagnostiky. Je dôležité, aby si tieto fakty učiteľky uvedomovali, na-

príklad pri zostavovaní dotazníka, alebo didaktického testu, alebo pri formulovaní iných kritérií

hodnotenia produktu alebo procesu.

Pri posudzovaní objektivity použitých metód pedagogickej diagnostiky sa využíva aj feasibilita

(použiteľnosť testu), desirabilita (klamanie, skresľovanie) a štandardizácia (L. Strmeň, J. Ch. Rais-

kup, 1998). Avšak pre potreby realizácie pedagogickej diagnostiky v prostredí materskej školy nie

je potrebné sa nimi zaoberať.

1.4 Metodologické pravidlá diagnostikovania

Metodologické pravidlá možno chápať ako zásady, ktoré je potrebné mať na pamäti pred diag-

nostickým procesom. Podľa Dittricha (1992) existuje päť základných metodologických hľadísk.

1. Etiologické hľadisko. Podľa tohto pravidla je potrebné, aby učiteľka nesledovala len aktuálny

stav, ale musí na prvom mieste hľadať príčiny problémov (alebo úspechov) detí. Zvyčajne exis-

tuje nie jedna, ale niekoľko príčin, ktoré spolu súvisia a podľa nich je možné hľadať príčiny ne-

úspechu, alebo prípadne nevyužitia potencialít dieťaťa.

2. Komplexné hľadisko. Toto hľadisko hovorí o tom, že na každý jav v pedagogickej diagnostike

sa treba pozerať z viacerých uhlov pohľadu, nechápať ho izolovane. Rozbor zisteného stavu

musí byť dostatočne analytický (sledovať jav do hĺbky), zároveň syntetický (postihovať a sle-

dovať rôzne vzťahy). Komplexné hľadisko nám zároveň hovorí, že konkrétny prípad dieťaťa nie

je len jeho prípadom, ale aj prípadom celej rodiny a sociálneho prostredia.

3. Spolupráca viacerých diagnostikov. Toto pravidlo hovorí o tom, že pri diagnostickej práci je

vhodné, aby si učitelia navzájom svoje informácie vymieňali a navzájom sa informovali o tom,

čo zistili počas diagnostikovania. Zároveň je vhodná aj spolupráca učiteľa a rodiča.

4. Hľadisko longitudálneho (dlhodobého) sledovania. Podľa tohto pravidla je vhodné, aby sa

určitý jav sledoval v priebehu a vo vývoji a nielen počas krátkodobého pozorovania. Toto hľa-

disko sa veľmi dobre uplatňuje v diagnostickej práci učiteľa/ky, ktorý má k tomu veľmi vhodné

podmienky sledovať dieťa v prirodzených podmienkach dlhší čas.

5. Hľadisko individuálneho prístupu. Individuálny prístup učiteľa k dieťaťu je predpokladom

porozumenia a dôvery.

6. Spájanie diagnózy s prognózou. Okrem zistenia stavu a hľadania príčin je rovnako dôležitá

aj prognóza, teda stanovenie pedagogických opatrení a prípadnej reedukácii.

– 11 –

Pedagogická diagnostika využíva v edukačnej praxi metódy, ktoré sú známe z psychológie

a pedagogiky. Okrem toho má aj špecifické metódy, ktoré sú typické pre pedagogickú diagnostiku.

V časti o metódach sme vybrali metódy, ktoré sa najčastejšie využívajú v diagnostikom procese v prostredí materskej školy.

2.1 Pozorovanie

Pozorovanie patrí medzi najdôležitejšie metódy pedagogickej diagnostiky, zároveň je to metóda,

ktorá sa využíva najčastejšie. Táto metóda nie je najjednoduchšou metódou. Ide o proces syste-

matického sledovania a zaznamenávania prejavov správania sa dieťaťa, s cieľom rozhodnúť o op-

timálnom pedagogickom vedení a rozvoji osobnosti dieťaťa. Pozorovanie nie je obmedzené len na

interiér triedy a materskej školy, je možné ho realizovať všade, kde prichádza k interakcii dieťaťa

s ostatnými deťmi a učiteľkami. Pozorovanie je zvyčajne zamerané na také prejavy správania sa

dieťaťa, ktoré môžeme vidieť a počuť. Pozorovanie ako metóda pedagogickej diagnostiky má nie-

koľko diferencií:

Z pohľadu dĺžky trvania môže byť pozorovanie:

– Krátkodobé – realizuje sa práve vo chvíli, keď spozorujeme niečo neobvyklé v správaní sa

dieťaťa, krátkodobé pozorovanie môže byť podnetom na pozorovanie dlhodobé.

– Dlhodobé – realizuje sa najčastejšie pri opakovaní niektorých situácií, alebo prejavov sprá-

vania sa dieťaťa.

Z pohľadu spôsobu realizácie môže byťpozorovanie:

– Náhodné – teda príležitostné, taktiež môže upozorniť na výskyt nejakého javu.

– Systematické – vyžaduje dôkladnú prípravu učiteľa na pozorovanie.

Z hľadiska druhov môže byť pozorovanie:

– Neštruktúrované pozorovanie – pri tomto druhu pozorovania vstupuje učiteľ do pro-

cesu pozorovania bez vopred pripraveného systému pozorovania. Má stanovený cieľ,

predmet a dĺžku pozorovania, ale neriadi sa dopredu stanovenými kritériami pozoro-

vania. Takéto pozorovanie je otvorené, pružné a umožňuje sledovať javy novým spôso-

bom.

– Štruktúrované pozorovanie – je charakteristické tým, že pozorovateľ/učiteľka má vopred

pripravenú pozorovaciu schému, teda presný popis čo má pozorovať, ako pozorovaný jav

zaznamenávať a vyhodnocovať.

2 / Metódy pedagogickej diagnostiky

– 12 –

V pedagogickej diagnostike v prostredí materskej školy je pozorovanie jednou z najčastejšie využívaných metód. Napriek tomu nie je v praxi docenený jej význam a dôležitosť.

Napriek obľube a zároveň dôležitému postaveniu pozorovania ako metódy pedagogickej diag-

nostiky je vždy otázkou, do akej miery je pozorovanie objektívne. Akokoľvek by sme sa snažili, vždy

existuje istá miera ovplyvniteľnosti a subjektivity pozorovania, ktorá sa prejavuje nielen v špeci-

fickosti vlastného pozorovania, ale aj v okolnostiach vnímania určitej situácie, vo výberovosti vní-

mania a v individuálnom spracovaní pozorovaných javov.

Po pozorovaní, využití metódy pedagogickej diagnostiky je vhodné si pozorovanie zaznamenať.

Záznam z pozorovania môže mať rôzne podoby, nie je obmedzovaný ani striktne nariadený. Dôle-

žité je, aby záznam z pozorovania bol jasný, prehľadný a vypovedal o pozorovanej situácii, či jave.

Záznam z pozorovania môže byť zaznamenaný: – priamo do záznamového hárku – o záznamových hárkoch píšeme neskôr. Záznam sa reali-

zuje priamo do hárku dieťaťa špecifickým spôsobom, ktorý je typický pre ten, ktorý zázna-

mový hárok,

– do iného materiálu – kde učiteľka realizuje svoje záznamy o deťoch. Niektoré učiteľky majú

v praxi založené zošity, kde si zaznamenávajú prípadné pozorované javy,

– formou pojmovej mapy – zaznamenávanie je jednoduché a prehľadné. Ukážku uvádzame.

ZÁZNAM PO POZOROVANÍ – FORMOU POJMOVEJ MAPY AJ S NÁVRHOM NA RIEŠENIE

(Miháliková, K., Záverečná práca z priebežného vzdelávania, 2008)

problémy vo vyjadrovaní

myšlienkových vzťahov

neschopnosť odpovedať formálne a obsahovo presne

časté impulzívne správanie

programovanie činnosti mu robí

problém, čo sa preja-vuje egocentrickými

modalitami (riešiť)

problém pri systéme výstupu

Moje vnímanie dieťaťa

ANDREAS

IDENTIFIKÁCIA

PROBLÉMOV

– 13 –

Návrh na riešenie – prognóza

bezradnosť pri spracovaní informácií v priebehu vedomých

procesov

rozhovor s rodičmi – dôsledná logopedická

starostlivosť

odporúčame psychologické

vyšetrenie

narušený systém aktivácie

hry na rozvíjanie koncentrácie, pamäti

a reči – pexeso

neschopnosť určiť rámec vhodného správania v danej

situácii

neschopnosť diferencovať

významné znaky od bezvýznamných

nedostatočné uvedomenie si

príčinno – následných vzťahov

Moje vnímanie dieťaťa

TOMÁŠ

IDENTIFIKÁCIA

PROBLÉMOV

RIEŠENIE

– 14 –

2.2 Rozhovor (interview)

Rozhovor je jednou z najprirodzenejších metód, ktoré sa používajú v pedagogickom výskume.

Zároveň sa veľmi často používa v procese pedagogickej diagnostiky v materských školách. Inter-

view sa od bežného rozhovoru líši v niekoľkých oblastiach:

– uskutočňuje sa s jasným zámerom a pedagogickým zacielením,

– obsahuje štandardizované otázky,

– otázky sú priamo zacielené na vopred definované oblasti, o ktorých sa učiteľ chce niečo

dozvedieť,

– realizuje sa za štandardných podmienok,

– interpretácia získaných údajov má kvalitatívny aj kvantitatívny obsah a má odborný charakter,

– realizuje ho učiteľ, ktorý je naň dobre pripravený.

Pri rozhovore odporúčame dodržať nasledovné fázy rozhovoru:– úvodná fáza – v tejto fáze je dôležité nadviazať kontakt. Zároveň je dôležité vytvoriť optimálnu

atmosféru, ktorá by odstránila nedôveru a trému. Úvodná fáza má mať charakter neriadeného

rozhovoru. Učiteľka by sa mala naladiť na respondentovu úroveň vyjadrovacích schopností;

inak vedieme rozhovor s rodičom dieťaťa a inak so samotným dieťaťom.

Návrh na riešenie – prognóza

výdrž a dokončenie začatej práce

rozvíjať grafomotorické cviky – podporovať

motiváciu

motorický nepokoj – akoby neistota v rov-

novážnych cvikoch– vyšetrenie

RIEŠENIE

často opakovať a usmerňovať

problémy so strihaním

rozvíjať zrakové vní-manie, zrakovú pamäť

– pexeso

psychologické vyšetrenie

rozhovor s rodičmi

– 15 –

– jadro rozhovoru – v tejto fáze je hlavným cieľom učiteľky získanie maximálnych informácií,

ktoré majú diagnostický charakter. Svoboda (2001) v tejto fáze odporúča používať niekoľko po-

stupov:

a) postupovať od všeobecných problémov ku konkrétnym údajom,

b) vychádzať z jednotlivostí a viesť respondenta ku všeobecnejším výpovediam,

c) od bežných a menej osobných údajov postupne prechádzať k intímnejším témam (prog-

resívna technika),

d) diagnosticky relevantné otázky prekladať viacerými položkami, ktoré nemajú emocionálny

náboj, a na ktoré respondent odpovedá bez rozpakov alebo obranných mechanizmov (mas-

kovacia technika).

– záver rozhovoru – ak počas rozhovoru prišlo k emocionálnemu napätiu vplyvom otázok, v zá-

vere sa ho snažíme uvoľniť. Dôležité je rozhovor ukončiť s taktom a sociálnou zručnosťou, aby

respondent nemal pocit, že informácie boli z neho „ťahané“.

Obsahom rozhovoru sú otázky. Otázky v rozhovore by mali byť zrozumiteľné, jazykovo správne

formulované, vecné, krátke a zároveň prispôsobené okolnostiam rozhovoru, teda tomu, s kým roz-

hovor realizuje.

Otázky v rozhovore môžu byť: – Zatvorené –na ktoré je jednoznačná odpoveď, áno alebo nie. Výhodou zatvorených otázok

je jednoznačná odpoveď, ale nevýhodou je povrchnosť a nutnosť prispôsobiť sa alterna-

tíve odpovedí, nemožnosť odpovedať vlastným spôsobom.

– Otvorené – pri ktorých je voľnosť v odpovedi. Určená je len téma, alebo okruh problémov,

na ktoré sa otázka zameriava. Takéto typy otázok sú pružné, je možnosť odpovedať na ne

podľa vlastného uváženia. Prostredníctvom takýchto otázok sa vytvára otvorenosť a úprim-

nosť u aktérov rozhovoru. Nevýhodou týchto otázok je ich obsiahlosť, ktorá môže spôso-

biť problémy začínajúcemu učiteľovi.

Rozhovor je nutné odlíšiť od mentorovania. Dieťa, alebo rodič musí dostať priestor na vyjad-

renie svojich názorov.

Rozhovor si treba zaznamenať na registračný záznamový hárok. Záznam rozhovoru sa môže

robiť počas rozhovoru, alebo po jeho ukončení. Ak sa rozhovor zaznamenáva počas rozhovoru,

môže to narušiť plynulosť rozhovoru, čo môže pôsobiť rušivo. Záznamu po ukončení rozhovoru

zas môžu chýbať všetky informácie a záznamy môžu byť nepresné a nesprávne. Preto sa odporúča

zaznamenávať počas rozhovoru len najdôležitejšie krátke poznámky a po ukončení rozhovoru do-

končiť podrobnejší záznam. Neodporúčame záznam z rozhovoru odkladať na ďalší deň, pretože

uplynulý čas môže skresľovať informácie a ďalšie dôležité fakty.

2.3 Anamnéza

Slovo anamnéza pochádza z gréckeho anmnesis spomienka. Charakterizuje sa „ako zistenie

stavu a podmienok pred postihnutím či narušením, teda získanie a spracovanie všetkých relevant-

ných informácií.“ (Š. Švec a kol. 1998) Anamnéza môže byť osobná alebo rodinná. Osobná anam-

néza býva zameraná na celkový somatický, neuropsychický a sociálny vývin, vrátane chorôb, úra-

zov, na zistenie príčin a vývin aktuálneho stavu. Rodinná anamnéza zachytáva rodinné pomery,

sociálne vzťahy v rodine a ich aktuálny stav v kontexte osobnej anamnézy. Patrí sem aj školská

anamnéza, ktorá „pre menšie deti zastupuje to, čomu sa u starších detí hovorí anamnéza sociálna,

postihujúca ich vzťahy k širšej komunite za hranicami rodiny.“ (Zelinková, O., 2001)

– 16 –

Pomocou anamnézy získavame informácie z uplynulého života dieťaťa, ktoré môžu prispieť

k objasneniu súčasného stavu.

Podľa zamerania môže byť anamnéza: – osobná – je zdrojom poznatkov o prenatálnom a perinatálnom vývoji dieťaťa. V osobnej anam-

néze získavame informácie o vývoji motoriky, reči, zdravotného stavu a záujmov dieťaťa,

– rodinná – pomocou nej získavame informácie o spôsobe rodinnej výchovy, vplyve členov

rodiny. Počas anamnestického rozhovoru sa snažíme zistiť informácie o vzťahoch v rodine,

o štýle výchovy a prípadných problémoch s výchovou dieťaťa a o súrodencoch dieťaťa,

– školská anamnéza – je zameraná na hodnotenie vzťahov dieťaťa ku komunite, v ktorej sa

pohybuje mimo svojej rodiny. V školskej anamnéze sa zameriavame v predškolskom veku

na doterajší pobyt dieťaťa v materskej škole, priebeh adaptačného procesu a vzťah dieťaťa

k učiteľkám a ostatným deťom.

Anamnéza sa zvyčajne realizuje prostredníctvom rozhovoru s rodičmi dieťaťa, prípadne ostat-

nými členmi rodiny, ktorí participujú výraznejšou mierou na výchove dieťaťa. Pred rozhovorom je

dôležité si premyslieť otázky, ktoré rodičom položíme a zároveň čas, kedy budeme rozhovor reali-

zovať. Odporúča sa realizovať rozhovor v čase, keď rodičia majú k učiteľkám vytvorený pozitívny

a otvorený vzťah, teda nie hneď v úvode dochádzky dieťaťa do materskej školy. Zároveň je dôležité,

aby učiteľka premyslene vyberala otázky, vzhľadom na intímny a osobný charakter niektorých otá-

zok a taktiež vzhľadom na ochranu osobných údajov o dieťati.

2.4 Dotazník

Je to spôsob písomného kladenia otázok a získavania informácií. Umožňuje získať odpovede

od viacerých respondentov. Ak majú byť informácie užitočné, je dôležité uvedomiť si cieľ dotazníka

a podľa cieľa formulovať otázky. Výhodou dotazníkovej metódy je, že súčasne a rovnakou formou

môžeme osloviť veľký počet respondentov (napr. rodičov detí, ktoré navštevujú materskú školu). Zá-

roveň je vyhodnocovanie, administrácia dotazníka pomerne jednoduchá a rýchla, pretože si mô-

žeme pomôcť aj počítačovou technikou. Nevýhodou tejto metódy je, že musíme počítať so subjek-

tívnymi odpoveďami respondentov (napr. rodičov). Preto nie je dôveryhodnosť odpovedí, a teda aj

získaných informácií stopercentná.

Aby sme obmedzili subjektivitu odpovedí na minimum, je vhodné dodržiavať niekoľko zásad pri tvorbe otázok v dotazníku (Pelikán, J., 1998):

– otázky v dotazníku by mali byť formulované neutrálne, tak aby nebolo možné odvodiť

úmysel autora dotazníka,

– alternatívne odpovede by mali byť formulované tak, aby ani jedna odpoveď na prvý po-

hľad neodpudzovala, ale súčasne, aby sa ani jedna z odpovedí neponúkala ako správna,

– otázka by nemala byť formulovaná jednoznačne kladne alebo záporne, aby nebola ovplyv-

nená odpoveď,

– z jazykovej stránky by otázky mali byť formulované jednoznačne a zrozumiteľne. Otázky

by nemali tvoriť zložité súvetia, ktoré by obsah otázky urobili neprehľadným.

Existuje viac kritérií, podľa ktorých je možné triediť otázky v dotazníku. Pri pedagogickej práci

učiteľky materskej školy a pri tvorbe dotazníka sa najčastejšie vyskytujú dve základné kritériá triedenia otázok:1. podľa miery voľnosti,

2. podľa kritéria škálových otázok.

Podľa miery voľnosti sú otázky v dotazníku:

– 17 –

– uzatvorené otázky – typické je to, že respondent (ten, kto dotazník vypĺňa) si musí jeden

variant odpovede vybrať, nemôže odpovedať podľa vlastnej voľby,

– polouzatvorené otázky – sú otázky, ktoré ponúkajú varianty odpovedí, ale zároveň dávajú

možnosť vlastného variantu, alebo vysvetlenia odpovede,

– otvorené otázky – sú otázky, ktoré neponúkajú variant odpovede, ale ponechávajú voľ-

nosť na samostatné vyjadrenie respondenta.

Skupinu škálových otázok tvoria také otázky, ktoré tvoria jeden súbor, ktorý sa pýta na to

isté, ale z rôznych pohľadov. Na otázku má respondent možnosť odpovedať v určenej škále, napr.

číselne od 0 po 5, prípadne inak postavenej škále.

V materskej škole sa využívajú dotazníky na rôzne prieskumy, väčšinou medzi rodičmi detí,

ktoré navštevujú materskú školu. Učiteľky majú niekoľko možností, môžu použiť dotazníky, ktoré

boli uverejnené v rôznych publikáciách, alebo si vytvoria dotazník samy, podľa toho, na akú oblasť

má byť dotazník zacielený.

Pri konštrukcii dotazníka odporúčame: – premyslieť si zámer dotazníka. Na čo, za akým účelom dotazník zostavujeme. V rámci

toho je dôležité uvažovať o tom, či dotazník bude anonymný alebo neanonymný. Výhodou

anonymného dotazníka je to, že respondenti (tí čo odpovedajú na dotazník) odpovedajú

uvoľnenejšie a bez obáv,

– príprava otázok do dotazníka. Odporúčame formulovať viac otázok, aby bolo možné hľa-

dať rôzne alternatívy otázok a vybrať tie najvhodnejšie,

– vlastná konštrukcia dotazníka. Vychádzame z toho, na čo dotazník chceme použiť. Vý-

znamnou úlohou je počet otázok v dotazníku. Pre dotazník určený rodičom detí v mater-

skej škole odporúčame dotazník, ktorý má 5 až 10 otázok, aby jeho vypísanie nezabralo

rodičom príliš veľa času, teda aby boli ochotní ho vyplniť.

Dotazník by mal obsahovať – hlavička dotazníka. Mala by obsahovať údaje o tom, o aký dotazník ide. Jej súčasťou je

oslovenie respondenta, ktoré vysvetľuje dôvod, prečo je oslovený prostredníctvom dotaz-

níka. V tejto časti láskavo požiadame respondenta o vyplnenie a ubezpečíme ho, že zís-

kané údaje nebudú zneužité. Na záver oslovenia (hlavičky) je vhodné, aby sa zadávateľ do-

tazníka predstavil, podpísal celým menom a funkciou. Niekedy je súčasťou tejto časti aj

inštruktáž, ako je potrebné vyplniť dotazník,

– identifikačné otázky, údaje. Sú to prevažne faktografické údaje, napr. vek, pohlavie, vzde-

lanie, bydlisko a pod.,

– konkrétne otázky. Otázky je vhodné zoradiť do logického sledu, prípadne zaradiť aj kon-

trolnú otázku, ktorá napovedá zadávateľovi o tom, či respondent odpovedal pravdivo,

– poďakovanie. Na záver dotazníka nesmie chýbať poďakovanie respondentovi za vypísa-

nie dotazníka, za jeho ochotu a venovaný čas.

– 18 –

Základná škola s materskou školou

Dotazník pre rodičov

Vážení rodičia,

dovoľujem si Vás požiadať o vyplnenie tohto anonymného dotazníka zameraného na zisťovanie Vašich pred-

stáv týkajúcich sa realizácie aktivít v tunajšej materskej škole. V dotazníku zakrúžkujte tie odpovede, s kto-

rými súhlasíte, prípadne dopíšte svoj návrh, resp. svoj názor. Vaše informácie využijem pri tvorbe školského

vzdelávacieho programu na budúci školský rok.

1. Ako dlho chodí Vaše dieťa do tunajšej materskej školy?

a. menej ako 2 roky

b. viac ako 2 roky

2. Ktoré aktivity realizované v našej materskej škole sa Vám najviac páčia?

a. športové (napr. turistika)

b. divadlá, kúzelníci

c. exkurzia do ZOO

d. výlety na hrad, na letisko

e. iné:

3. Na ktorých aktivitách by ste ako rodič chceli byť prítomný?

a. Mikuláš

b. vianočná besiedka

c. karneval

d. iné:

4. V akom čase počas školského roka by mali deti ísť do školy v prírode?

a. na začiatku školského roka

b. na konci školského roka

5. Súhlasíte s celoškolskými výstavami výtvarných produktov a pracovných činností detí?

a. áno

b. nie

6. Ktoré deti materskej školy by sa mali učiť cudzí jazyk?

a. všetky

b. 5–6-ročné

c. iné:

7. Aký máte názor na realizáciu záujmových krúžkov v materskej škole?

Ďakujem Vám za spoluprácu

E. M., zástupkyňa pre MŠ

UKÁŽKY RÔZNYCH DOTAZNÍKOV

– 19 –

DOTAZNÍK

Vážení rodičia,

dovoľujem si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka, týkajúceho aktivít, ktorých sa Vaše dieťa v rámci pobytu

v materskej škole (ďalej len MŠ) môže zúčastniť. Vaše odpovede a pripomienky prispejú k zhodnoteniu ak-

tivít v MŠ a budú použité len pre vnútornú potrebu školy. Dotazník je anonymný, jeho vyplnenie je dobro-

voľné a o výsledku budete informovaní na najbližšom stretnutí ZRŠ.

Odpovede podčiarknite.

1. Ste spokojný/á s ponukou aktivít pre Vaše dieťa v MŠ?

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

2. Ste spokojný/á s informovaním o aktivitách v MŠ, ktorých sa Vaše dieťa môže zúčastniť?

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

3. Zúčastňuje sa Vaše dieťa rado aktivít organizovaných MŠ?

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

4. Ste spokojný/á s úrovňou aktivít organizovaných v MŠ?

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

5. Ktorých platených aktivít sa Vaše dieťa zúčastnilo?

a) športové kurzy

b) škola v prírode

c) dva týždne prázdnin v MŠ

d) záujmové krúžky (anglický jazyk, keramický, tanečný)

e) žiadnej

6. Cena platených aktivít je primeraná ich obsahu, rozsahu a kvalite?

športové kurzy

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

škola v prírode

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

dva týždne prázdnin v MŠ

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

anglický jazyk

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

keramický

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

tanečný

a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie

7. Aké ďalšie aktivity by ste uvítali v ponuke MŠ?

Ďakujem za Vašu ochotu a spoluprácu pri vyplňovaní dotazníka.

– 20 –

Vážení rodičia,

dovoľujeme si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka. Dotazník je anonymný. Aj vďaka Vašim názorom a pri-

pomienkam budeme môcť objektívne zhodnotiť úroveň materskej školy a zvýšiť kvalitu výchovy a vzde-

lávania Vášho dieťaťa.

S. J., triedna učiteľka

Dotazník na zistenie spokojnosti rodičov s materskou školou.

Odpovede, prosíme, zakrúžkovať alebo dopísať.

l. Ste spokojní s umiestnením dieťaťa v našej materskej škole?

a) áno

b) nie

c) iné

2. Čo najviac ovplyvnilo Váš výber, alebo čo pokladáte za najdôležitejšie pri výbere materskej školy

pre svoje dieťa?

a) odporúčanie známych - spokojnosť detí v materskej škole

b) bydlisko v blízkosti materskej školy

c) odborný pedagogický prístup

d) kvalitný vzdelávací program

e) bohatá krúžková činnosť

f ) jazykové kurzy

g) iné

3. Vyhovuje Vám čas prevádzky v materskej škole ?

a) áno

b) nie

c) vyhovovala by mi od do

4. Poznáte zameranie a ciele materskej školy?

a) áno

b) nie

c) neviem

5. Aké formy odbornej poradenskej činnosti využívate?

a) rozhovor s učiteľkami

b) odborné prednášky učiteliek na triednych schôdzkach

c) ukážky priamej práce s deťmi

d) účasť rodičov na výchovno-vzdelávacej činnosti v priebehu dňa

e) besedy s odborníkmi (psychológ, učiteľky zo ZŠ)

f ) iné

6. Ste spokojní s organizáciou nadštandardných aktivít v materskej škole? (krúžky: výtvarný, spevácky,

tanečný; kurzy: anglický jazyk, francúzsky jazyk, korčuľovania, lyžovania, plávania, tenisu…)

a) áno

b) nie

c) iné

– 21 –

8. Ste spokojní s organizáciou aktivít s rodičmi? (tvorivé dielne, výlety, besiedky, karneval, športové

olympiády, súťaže…)

a) áno

b) nie

c) iné

9. Vaše prípadné pripomienky a návrhy na zlepšenie kvality pobytu Vášho dieťaťa v materskej škole.

Ďakujeme za čas, ktorý ste venovali vypísaniu dotazníka.

Dotazník prosíme vhodiť do schránky v šatni triedy Včielky do 20.1.2009.

Milí rodičia,

dovoľujeme si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka. Výsledky budú slúžiť len pre internú potrebu našej

materskej školy.

Za spoluprácu ďakujeme.

J. D., triedna. uč.

DOTAZNÍK PRE RODIČOV

Meno dieťaťa (napr. Zuzka):

Vek dieťaťa (napr. 05/2002):

Pri vyplnení dotazníka zakrúžkujte jednu odpoveď, ktorá Vám najviac vyhovuje.

1. Kedy ste kúpili svojmu dieťaťu prvú knihu?

a) do 1. roku

b) v 1–2. roku

c) v 2–3. roku

d) nemá svoje knihy

2. Čítate svojmu dieťaťu rozprávky?

a) áno

b) niekedy

c) pravidelne

d) nie

3. Ako často čítate svojmu dieťaťu rozprávku?

a) denne

b) 1 krát týždenne

c) 2 krát týždenne a častejšie

d) nečítam vôbec

– 22 –

4. Dieťa má svoje rozprávkové knihy:

a) vo svojej knižnici, na poličke

b) voľne medzi hračkami

c) v spoločnej knižnici

d) nemá knihy

5. Aké rozprávky Vaše dieťa rado počúva?

a) klasické

b) o zvieratkách

c) moderné

d) hrá sa ich na počítači

6. Vaše dieťa dobre pozná

a) 1 rozprávku

b) 2 rozprávky

c) 3 rozprávky a viac

d) nepozná žiadnu rozprávku

7. Vaše dieťa má obľúbenú knihu?

a) áno, 1

b) áno, 2

c) áno, 3

d) má viaceré obľúbené knihy

8. Vaše dieťa sleduje televízne tzv. večerníčkové rozprávky?

a) áno, denne

b) áno, 1 krát za týždeň

c) áno, občas

d) nesleduje ich

Ďakujeme za spoluprácu.

2.5 Testy

Test je druh skúšky zameranej na zistenie úrovne v určitej oblasti. Je to diagnostický nástroj

nielen v pedagogickej diagnostike, ale aj v psychológii. Vývoj testov ponúka rôznorodé rozdelenie

podľa určitého aspektu. Kompolt (1998, in Švec 1998) uvádza nasledovné delenie testov:

Podľa špecifikácie zisťovaných cieľov: – testy vedomostí (celkových alebo špeciálnych vedomostí),

– testy schopností aplikovať vedomosti (zisťujú sa nimi zručnosti a návyky, pomocou kto-

rých dieťa získané vedomosti dokáže aplikovať).

Podľa charakteristiky výkonu: – testy optimálneho výkonu (napr. výkonu z hľadiska kvality vedomostí),

– testy maximálneho výkonu (napr. podľa kritérií rýchlosti riešenia problému).

– 23 –

Podľa funkcie, ktorú plnia: – testy kontrolné, diagnostické, skúšobné, prognostické a testy omnibus.

Podľa použitia reči: – testy verbálne,

– testy neverbálne.

Podľa procedúry: – písomné (typu, ceruzka, papier),

– ústne (verbálne),

– performačné (výkonové).

Podľa dostupnosti: – verejnosti dostupné,

– verejnosti nedostupné (utajené).

Podľa možnosti použitia: – individuálne,

– hromadné.

Pelikán (1998) rozdeľuje testy do troch základných skupín: – psychologické testy – najčastejšie sa využívajú testy inteligencie a testy osobnosti,

– psychomotorické testy – sú určené na skúmanie predpokladov pre pohybové činnosti

a ich osvojovanie,

– didaktické testy – sú pedagogickými testami v pravom slova zmysle a sú zamerané na

meranie školských výkonov.

Psychologické testy nepatria medzi nástroje pedagogickej diagnostiky, pretože s nimi pracujú

psychológovia. Avšak medzi pedagógmi vzrastá záujem o psychologické testy s cieľom poznať na

čo dieťa má, alebo aké má kognitívne schopnosti. Práca so štandardizovanými psychologickými

testami je náročná a vyžaduje si odborný poznatkový terminologický aparát a skúsenosti psycho-

lóga. Nie je vhodné, aby psychologické testy využívali učiteľky materských škôl, nakoľko ne-

majú profesionálnu spôsobilosť na ich využívanie.

Pedagogické testovanie sa realizuje v inštitúciách, ktoré poskytujú formálne vzdelávanie. Je

možné ich po úpravách realizovať aj v predškolskej edukácii. Využívajú sa na posúdenie stavu, po-

kroku alebo schopnosti jednotlivca alebo skupiny. Testy môžu byť využívané na posúdenie kvality

školského vzdelávacieho programu alebo posúdenie vhodnosti výchovno-vzdelávacích metód. Pe-

dagogickí zamestnanci, ktorí sa podieľajú na tvorbe, administrácii a interpretácii testov, by mali

absolvovať výcvik v testovaní, aby sa skvalitnila úroveň výchovno-vzdelávacej práce v školách.

2.6 Metódy overovania vedomostí a zručností

Súčasťou pedagogického procesu je overovanie vedomostí a zručností. Overovanie sa môže

uskutočňovať ústnou alebo písomnou formou. Najčastejšie využívanou metódou overovania ve-

domostí a zručností je didaktický test.

Didaktický test je nástroj systematického zisťovania výsledkov vyučovania. Pri použití testov

je nutné sledovať validitu – či test meria to, na čo je určený, a tiež reliabilitu – spoľahlivosť – či sú

pri opakovanom testovaní dosiahnuté podobné výsledky.

– 24 –

Didaktické testy sa využívajú vo viacerých situáciách:

– vstupné testy – zvyčajne sa realizujú na začiatku školského roku, kedy pedagóg zisťuje

úroveň vedomostí a zručností detí,

– priebežné testy – zadávajú sa v priebehu dochádzky do školy. Ich cieľom je informovať

o úrovni a rozsahu vedomostí a zručností detí,

– výstupné testy – zadávajú sa na konci školského roku a umožňujú objektívne zhodnotiť

dosiahnutú úroveň vedomostí a zručností detí.

V pedagogickej praxi sa využívajú štandardizované a neštandardizované didaktické testy. Štan-

dardizované testy majú dané podmienky, v ktorých sa realizujú. Tieto testy boli overené na dosta-

točnej vzorke a zistené výsledky je možné porovnať s normou. Neštandardizované testy si vytvára

pedagóg pre vlastnú potrebu. Napriek tomu, že nespĺňajú prísne normy, sú objektívnym nástrojom

na objektívne hodnotenie detí a žiakov.

Tvorba neštandardizovaných didaktických testov je pre pedagóga náročná, preto je vhodné,

aby na príprave vhodných testov spolupracovalo viac skúsených pedagógov. Zároveň je nutné kon-

štatovať, že v edukácii materských škôl na Slovensku sa didaktické testy takmer nevyskytujú.

2.7 Analýzy výsledkov činností a analýzy úloh

Obe metódy majú svoje miesto v pedagogickej diagnostike, napriek tomu, že v pedagogickej

praxi nie je docenený ich význam. Ide o rozbor výsledkov aktivít, teda už hotového materiálu, vý-

robku, produktu, analýzy úloh.

Učiteľka hodnotí výsledky činností z výtvarných aktivít, pracovných činností, riešenie projektov

a ich výsledky, výsledok nácviku novej básne, piesne, telesného cvičenia a pod. Pri analýze sa sleduje

výborný aj chybný výrobok, výkon sa posudzuje ako celok, aj ako časť. Takáto analýza nám môže pre-

zradiť úroveň kognitívneho vývinu dieťaťa a úroveň rozvoja všeobecnej tvorivosti dieťaťa. Analýza

úloh znamená, že učiteľka danú úlohu rozanalyzuje na jednotlivé kroky a posúdi ich zvládnutie.

Metóda rozboru hotových produktov je pre učiteľa náročnejšia ako analýza procesu. Pri hoto-

vom produkte nemáme k dispozícii informácie o reakciách dieťaťa počas procesu, ktoré môžu byť

dôležité pri analýze. Sledujeme spätne, nepriamo tie vlastnosti, ktoré sú pozorovateľné počas pro-

cesu. Treba však upozorniť, že učiteľ sa nemôže spoliehať len túto diagnostickú metódu, pretože

diagnóza môže byť nepresná a zistené informácie neúplné.

2.8 Pedagogická dokumentácia

Pod pedagogickou dokumentáciou rozumieme materiály, ktoré charakterizujú inštitúciu

a vlastnú prácu dieťaťa. Je to vlastne pedagogická dokumentácia materskej školy, plán práce,

plány výchovno-vzdelávacej činnosti, triedna kniha a pod. Sú to všetky písomné materiály, ktoré

súvisia s pedagogickou prácou v materskej škole. Môžu to byť aj písomné záznamy učiteľov o de-ťoch, ktoré by mali byť presné a účelné, nemali by obsahovať subjektívne hodnotenie pedagóga

ani diagnózu, ale len záznamy o sledovaní tak, aby mali diagnostickú hodnotu.

2.8.1 Portfólio

Portfólio je súčasťou pedagogickej diagnostiky. Je to súbor prác dieťaťa za určitý čas, napr.

výtvarná tvorba, produkty pracovných činností, záznamy učiteľa a pod. Forma vedenia portfólia je

– 25 –

rôzna, práce a záznamy môžu byť uložené v škatuli, v doskách a pod. Portfólio umožňuje sledovať

vývoj dieťaťa a jeho pokroky. Môže byť využité ako veľmi vhodná metóda sledovania vývoja dieťaťa

počas určitého časového obdobia.

2.9 Kazuistika

Kazuistiku môžeme charakterizovať ako podrobné hodnotenie jedného prípadu. Umožňuje

hlbšie posúdenie a poznávanie dieťaťa v priebehu vývoja so zachytením čo najviac premenných,

ktoré môžu vývoj dieťaťa ovplyvniť. Kazuistiku charakterizujeme „ako riešenie jednotlivých prípa-

dov podľa podrobných, čo najkompletnejších záznamov o nich“. (J. Průcha a kol., 2003)

Existuje niekoľko druhov kazuistík. Švec (1998) uvádza nasledovné druhy kazuistík:

– opis histórie prípadu – „životná história“ týka sa osobných údajov o vývine a živote vy-

chovávaného jednotlivca, má to byť zmysluplný, súvislý a ucelený obraz o danom prípade

človeka,

– štúdium a rozbor prípadu – je vlastná analýza, vedecké spracovanie prípadu,

– komplexná kazuistika – obsahuje históriu, opis prípadu, štúdium a rozbor prípadu,

– čiastková kazuistika – týka sa iba niektorých znakov a stránok osobnosti dieťaťa,

– celková kazuistika – obsahuje všestranný, čo najúplnejší opis a obraz kognitívnych, cito-

vých, vôľových, sociálnych a iných osobnostných znakov dieťaťa,

– voľná kazuistika – uvádza iba znaky a osobitosti jednotlivca, ktoré tvorca kazuistiky po-

kladá za dôležité,

– kazuistika spracovaná podľa plánu – je vypracovaná v súlade s prijatou dispozíciou,

podľa schémy na vypracovanie osobnej kazuistiky.

Podľa účelu, ktorý sa kazuistikou sleduje sa delí na: – Klinickú kazuistiku – ide o relatívne voľnú prezentáciu a konfrontáciu výsledkov výchovy,

výsledkov vyšetrení a vývinu „klinického obrazu“ na pozadí osobnej a rodinnej anamnézy

s naznačením aktuálnych diagnostických, prognostických alebo preventívnych, výchov-

ných, prevýchovných, terapeutických alebo nápravných hypotéz.

– Učebnicová kazuistika – je precíznym a diferencovaným opisom prípadu, je určená od-

borníkom alebo študentom.

– Časopisecká kazuistika – prináša viac-menej výnimočné prípady, teda nie bežné klinické

ani učebnicové. Pod výnimočnosťou rozumieme výchovne, diagnosticky, poradensky, ná-

pravne zaujímavý a podnetný prípad dieťaťa.

Kazuistika je zameraná na skúmanie a hodnotenie všetkých písomných dokumentov spoje-

ných s dieťaťom. Túto metódu môžu používať len učitelia, ktorí majú osvojený základný termino-

logický aparát týkajúci sa rozboru a hodnotenia výsledkov činností.

Obsahuje: – rodinnú anamnézu,

– osobnú anamnézu,

– diagnózu,

– prognózu, príslušné výchovné a nápravné opatrenia, priebeh, výsledky.

– 26 –

UKÁŽKY KAZUISTÍK (autorka Belačeková, Ľ., 2009)

OPIS SITUÁCIE

Patrik je dieťa z detského domova (ďalej DD). Má 5 rokov a 10 mesiacov. Od asi 1 roka je v ústavnej vý-

chove. Najprv v Dojčenskom ústave, od troch rokov v DD. Do materskej školy bol zaradený spolu so skupinou

ďalších detí z rovnakého DD. Neviem prečo mu bola nariadená ústavná starostlivosť. Podstatné je, že sa podpi-

suje na jeho správaní, myslení, postojoch k druhým. Je to hlavne jeho neschopnosťou rešpektovať deti vo svo-

jom okolí. Správa sa tak, akoby okrem neho v triede MŠ nikto nebol. Tiež neschopnosťou prejaviť cit k druhému

dieťaťu. Patrik dokáže veľmi fyzicky ublížiť. Nedokáže pochopiť dôsledky svojho konania. Hlavne v stresových

situáciách ubližuje sebe aj iným deťom a dospelým ľuďom okolo. V sekunde sa však dokáže zmeniť na,,dobrého

anjelika“. Je to veľmi vypočítavé správanie. Ak zistí, že nepristupujete na jeho hru, vymýšľa si choroby, vyhráža

sa, že ublíži sebe aj iným deťom, dokonca že ,,sa obesí“. Je požadovačný, svoje nároky chce splniť hneď a zaraz

bez odkladu. Má problém s prijímaním potravy.

Ráno pri príchode do MŠ sa buď vrhne učiteľke do náručia a chvíľu sa túli, alebo sa hodí na koberec a po-

zerá, či si to niekto z detí všimne. Zaujímavé je, že v tejto situácii sa zaujíma iba o deti. Ak však niektoré z detí

k nemu príde, fyzicky mu ublíži.

Občas rozpráva, že príde pre neho maminka. Je hyperaktívny, svojský, nevypočítateľný, impulzívny. Ale je

to aj milý chlapček, ktorý sa svoje problémy pokúša riešiť svojským spôsobom. Zariadenie, v ktorom žije je cir-

kevné, detí sú v ňom vychovávané v náboženskom duchu. Ale ide o DD klasického typu, v ktorom starostlivosť

deťom okrem rehoľných sestier poskytujú vychovávateľky a psychologičky.

Snažila som sa zistiť, prečo má Patrik takéto prejavy správania a pokúsila som sa nájsť odpovede na tieto

otázky:

– Ako chápe slovo mama?

– Keď si ubližuje, je to z pocitu bezmocnosti, túžby vyniknúť, alebo dosiahnuť pozornosť? Upokojuje ho to? Prečo

to robí? Ako prebieha jeho hra?

– Ako rozumie slovám,,obesím sa, skočím z okna“? Prečo ich používa? Je schopný si ťažko ublížiť, ak nedosiahne

svoj cieľ vyhrážkami?

– Naozaj nemá pocit nasýtenia potravou?

– Má potrebu byť stredobodom pozornosti pri jeho ranných rituáloch? Prečo má takú silnú potrebu niečo vlastniť

a pobiť sa o to?

– Prečo nie je schopný akceptovať potreby iných vo svojom okolí? Prečo je schopný ublížiť dieťaťu bez príčiny?

Nemá pocit viny? Ako Patrikovi pomôcť?

AKO CHÁPE SLOVO MAMA?

Slovo maminka Patrik používa iba imaginárne. Niektoré deti v DD navštevujú matky a Paťko má zafi xované,

že raz sa zjaví aj jeho maminka. Keďže od jedného roka vyrastal v ústavnej výchove, je zrejmé, že si nepamätá

na pobyt vo vlastnej rodine. Teda ani nemôže vedieť, aké to je v rodine vyrastať a aké vzťahy sú pre život v nej

určujúce. Nedokáže si tak spojiť slovo mama s nejakým pocitom, ako do dokážu deti, ktoré sú z rodín. Momen-

tálne berie na vedomie, že pre niektoré deti chodí mama, ocko, babka… z počiatku si vyžadoval pohladenia od

každej mamy a otca, ktorý prišli do MŠ. Potreboval zistiť čo sú to za ľudia, keď ich deti volajú maminka a ocko.

(Keď bol v MŠ prvý deň a stále počúval od detí, že ,,príde maminka“ aj on čakal maminku. No bol dosť prekva-

pený, že po prvej maminke prišla druhá, tretia… Predstavoval si zrejme jednu osoby, ktorú všetky deti volajú

rovnako.) Vnucoval sa, nasilu chcel s každou dospelou osobou komunikovať, vynucoval si ľútosť a darčeky, slad-

kosti. Vo veľkej miere k tomu prispeli aj samotní rodičia jeho rovesníkov, ktorí ho ľutovali. Približne po mesiaci

toto správanie prestalo, pretože už nedostával lízanky a cukríky. Bolo zaujímavé sledovať ako sa jeho náklon-

nosť k ľuďom, rodičom zmenila podľa toho, či ten rodič mu včera dal sladkosť, alebo nie. Kým k tým prvým bol

až dotieravo milý, tých druhých si ani nevšimol. Zaregistroval ich príchod, ale nevenoval im pozornosť. Zaradil

ich do skupiny ľudí, od ktorých nedostane nič. Jeho správanie a posudzovanie teda prešlo od dotieravého ku

– 27 –

všetkým rovnako, k uprednostňovaniu tých, ktorí mu niečo dajú. Posunul sa do fázy posudzovania ľudí na zá-

klade darčekov. Táto fáza ešte stále pretrváva.

KEĎ SI UBLIŽUJE JE TO Z POCITU BEZMOCNOSTI, TÚŽBY VYNIKNÚŤ, ALEBO DOSIAHNUŤ POZORNOSŤ?

Zistila som, že jeho správanie začne byť sebadeštruktívne, ak nedosiahne ihneď svoj zámer. Myslím si, že

to môže byť z pocitu bezmocnosti a túžby ukázať svoju silu alebo získať pozornosť. Môže to byť forma vydie-

rania. Na druhej strane, Patrik nedokáže svoje správanie zdravo regulovať. Nevie akceptovať, že hračku ktorú

chce, nemôže dostať hneď, lebo sa s ňou hrá iné dieťa. Zdá sa mi, že vtedy má pocit osobnej prehry. V stavoch

pohody, keď nie je rušený, nič stresujúce sa mu neprihodilo ani v DD ani v MŠ, je hrou zaujatý. Jeho hra spočíva

v tom, že si nahrnie k sebe veľké množstvo hračiek (sadne si na ne, alebo si ich schováva za chrbát…) a hrá sa

vždy iba s jednou hračkou. Vtedy ,,nepočuje, nevidí“, je vo svojom imaginárnom svete.

Inokedy dokáže byť prítulný až dotieravý, vyžaduje si pozornosť od dospelého a je mu jedno ku komu

sa pritúli. Ak má on potrebu túliť sa, nerozlišuje či je to známy alebo cudzí človek. Myslím si, že toto sprá-

vanie pramení z toho, že nemá vypestovaný žiadny blízky vzťah s osobou v jeho okolí. Deti z rodín nemajú

takú silnú potrebu,,túlenia“. Tiež lepšie chápu potreby kamarátov a lepšie sa prispôsobujú deťom v kolek-

tíve v MŠ.

AKO ROZUMIE SLOVÁM, „OBESÍM SA, SKOČÍM Z OKNA“? PREČO ICH POUŽÍVA? JE SCHOPNÝ SI ŤAŽKO UBLÍŽIŤ, AK

NEDOSIAHNE SVOJ CIEĽ VYHRÁŽKAMI?

Ako som pri rozhovore s ním zistila, významu týchto slov nerozumie, používa ich, pretože ich „počul

v DD od veľkého chlapca“. Teta Zuzka (rehoľná sestra z DD) mu potom prejavuje veľa náklonnosti, pritúli

si ho a dlho sa s ním rozpráva. Teda venuje sa iba jemu a Patrik má aspoň na chvíľu pocit, že ona patrí iba

jemu.

Myslím, že tieto jeho slová sú zatiaľ hlavne vyhrážkami. Potrebuje mať pocit, že sa niekto zaujíma iba o neho

a zistil, že takýmto spôsobom na seba strhne pozornosť dospelých. Bude však veľmi ťažké zrozumiteľne mu vy-

svetliť, že svojím správaním ubližuje ľuďom, ktorí ho majú radi a majú o neho strach aj keď si nevie predstaviť, že

on by sa mal báť o niekoho. Keď som mu rozprávala, že teta Zuzka ho má rada, že by bola z toho smutná, keby

si ublížil, smial sa. Ťažké je vysvetliť mu zmysel slov ,,mať rád“, keď zrejme od narodenia nepocítil veľa lásky od

rodičov a v dojčenskom ústave a DD prešiel tromi skupinami. Teda cca každý rok sa o neho starala iná vychová-

vateľka.

NAOZAJ NEMÁ POCIT NASÝTENIA POTRAVOU?

Ako som zistila, Patrik nevie čo je to pocit nasýtenia. Svoje jedlo v MŠ zje rýchlo a pýta si pridať toľko krát,

koľko krát sú kuchárky ochotné mu pridať. Ak niektoré z detí nechá na tanieri nedojedené jedlo, snaží sa k nemu

dostať. (Keď nastúpili do MŠ deti z DD, správali sa takto všetky.)

Patrik má veľmi dobre vypracovanú stratégiu ako sa dostať k jedlu kamaráta. Ide napríklad odniesť vrec-

kovku do smetného koša a cestou „sa ponúkne“ jedlom z taniera dieťaťa, ktoré ešte desiatuje, obeduje…, jedlo

hneď rýchlo napchá do úst, nereaguje na plač alebo rozhorčenie poškodeného dieťaťa. Svoju potrebu si napl-

nil, a o to mu išlo. Nič iné ho nezaujíma, nepomáha dohováranie ani vysvetľovanie. Mám pocit, že sa cíti ako hr-

dina. Dokázal niečo, čo iné deti nedokážu.

Podľa môjho názoru si týmto prejedaním sa kompenzuje svoje problémy, ktoré sám nedokáže zvládnuť.

Podľa mňa to súvisí aj s inštitucionálnou výchovou (príliš často sa mení opatrovník dieťaťa aj prostredie, na ktoré

je zvyknuté), ale aj s tým, že nikto z dospelých v jeho okolí mu nie je veľmi blízky a nikoho neakceptuje ako svoj

vzor. Toto správanie nespôsobuje nedostatok jedla.

MÁ POTREBU BYŤ STREDOBODOM POZORNOSTI PRISVOJICH RANNÝCH RITUÁLOCH? PREČO MÁ TAKÚ SILNÚ PO

TREBU NIEČO VLASTNIŤ A POBIŤ SA O TO?

Deti si už na jeho ranné správanie zvykli a nikto mu veľkú pozornosť nevenuje. Mám pocit, že chce, aby si

ho deti všimli. Ale nevie očakávane reagovať na pokus detí o kontakt s ním (pri pokuse o kontakt dotyčné dieťa

– 28 –

udrie, kopne…). Pravdepodobne je to kvôli tomu, že by chcel byť kamarát so všetkými naraz, no nevie ako tie

kamarátstva nadviazať. Po cca 5 min. túlenia sa alebo ležania na zemi vstane a ide sa hrať. Jeho hra spočíva väč-

šinou v tom, že si k sebe nahrnie kopec hračiek a leží na nich a chráni ich ako svoje vlastníctvo. Alebo ich pouk-

ladá do radu vedľa seba a pozerá sa na ne. Musí mať v hračkách poriadok, aj keď sa na ne iba pozerá.

Pravdepodobne preto, že v DD majú deti všetko spoločné, nemá tam hračku, ktorá by bola iba jeho. Keďže

nemá kamaráta, kompenzuje si to takýmto spôsobom (možno je to pokus o nejaký svoj poriadok v živote).

PREČO NIE JE SCHOPNÝ AKCEPTOVAŤ POTREBY INÝCH VO SVOJOM OKOLÍ? PREČO JE SCHOPNÝ UBLÍŽIŤ DIEŤAŤU

BEZ PRÍČINY? NEMÁ POCIT VINY? AKO PATRIKOVI POMÔCŤ?

Neubližovať, nebrať si čo nie je jeho, výčitky, že niekto plače, lebo som mu ublížil – Patrikovi tieto veci nič

nehovoria. Nerozumie, prečo má byť dobrý ku kamarátom a prečo sa má cítiť zle, keď niekomu ublížil, veď mu

len zobral hračku, čo chcel on pre seba (a to je predsa pre neho prvoradé, vlastná osoba). Deti, ktoré sú z rodín

si ani neuvedomujú, že ich rodičia učia riešiť si problémy, akceptovať kamarátov, pomáhať im. Je to pre ne ab-

solútne prirodzené, lebo ich to naučili rodičia, ktorým od malička dôverujú.

Patrik je dieťa s poruchou pripútania. Mohli by sme ju diagnostikovať aj u ostatných detí z DD, ktoré cho-

dia k nám do MŠ, ale u Patrika sú prejavy najsilnejšie.

AKO PATRIKOVI POMÔCŤ?

Myslím, že najväčšou pomocou by pre Paťka bolo umiestnenie v pestúnskej starostlivosti. K ľuďom, ktorí

by dokázali opätovať jeho lásku a dávali mu neustále najavo, že sú ochotní vypočuť ho, venovať sa mu, byť tu

iba pre neho. V MŠ mu môžeme pomôcť hlavne vytvorením pokojného prostredia, a tiež trpezlivým, láskavým

prístupom, vysvetľovaním, motivovaním k hre, k pomoci kamarátom (nie na základe darčekov). Stanoviť jasné

a nemenné pravidlá a takisto prispôsobiť a minimálne meniť zaužívaný priebeh dňa. Teda postarať sa o pravi-

delnosť denných aktivít a tiež pomôcť mu objaviť činnosť, ktorá by ho napĺňala. Jednou z možností ako pomôcť

dieťaťu s poruchou pripútania je aj tzv. dotyková terapia. Pre každého sú dotyky ako hladkanie, pritúlenie, hoj-

danie prirodzené a veľmi príjemné.

OPIS SITUÁCIE

Žanetka je dieťa z DD, má 4 roky a 6 mesiacov. V ústavnej výchove je cca od pol roka. Najprv bola v dojčen-

skom ústave a od dovŕšenia 3 rokov je v DD. Do MŠ bola zaradená spolu s ďalšími deťmi z toho istého DD. Nie je

mi známe, prečo jej bola nariadená ústavná starostlivosť. Ale prejavuje sa na jej správaní, myslení a postojoch

k druhým. Žanetka po príchode do triedy najprv ostýchavo stojí, cumle si palec a pozerá okolo seba. V streso-

vých situáciách je veľmi vyplašená, všetkého sa bojí (nových ľudí, hluku, návštevy divadla…). Vždy hľadá oporu

v náruči učiteľky. Deťom neubližuje, skôr sa hrá sama, a to s bábikou a kočíkom. Občas rozpráva, že bude bývať

u novej maminky. Je svojská, impulzívna. Nie je zákerná, no občas sa stane, že pri vynútení si niečoho sa hodí

o zem a začne trucovať. Búcha rukami o zem, alebo kope nohami, no inak je veľmi milá, prítulná, potrpí si na

objatie a pohladkanie. Rada mi sedí na kolenách a stíska okolo krku. Žanetka býva v DD klasického typu. Je to

cirkevné zariadenie, kde sa o deti starajú rehoľné sestry, vychovávateľky, psychologičky. Snažila som sa zistiť

prečo Žanetka takto svojsky reaguje na svoje okolie a prečo ma takéto prejavy správania. Pokúšala som sa nájsť

odpovede na tieto otázky.

– Ako chápe slovo mama?

– Prečo sa hádže o zem – je to z pocitu bezmocnosti, dosiahnuť pozornosť?

– Prečo sa bojí nového priestoru, ľudí, veľkého hluku, kriku, rozprávkových bytostí?

– Prečo nemá pocit nasýtenia potravou?

– Prečo je schopná brať deťom zo skrinky sladkosti a iné drobnosti, ktoré jej nepatria? Nemá pocit viny?

– Sú tieto prejavy správania následok toho, že bola 3 krát vrátená z rodiny naspäť do DD?

– Ako Žanetke pomôcť?

– 29 –

AKO CHÁPE SLOVO MAMA?

Žanetka slovo mama skoro vôbec nepoužíva. Niektoré deti v DD navštevujú matky, ale Žanetku nie. Keďže

od 6 mesiacov vyrastala v ústavnej starostlivosti, nemôže vedieť aké je to vyrastať pri vlastnej mame. Berie to

tak, že pre niektoré deti chodí mama, ocko, babka a pre ňu teta ( vychovávateľka). Ak pre ňu príde teta, na ktorú

nemá náladu, vtedy začne trucovať a hádzať sa o zem. Domov odíde spokojne až vtedy, ak jej poviem že ráno

ju budem v škôlke čakať, že sa znovu stretneme. Možno, že si mamu predstavuje ako mňa, lebo mi už viac krát

povedala, že by chcela bývať u mňa doma a skoro denno-denne mi hovorí, že ma ľúbi. Vždy ráno sa musíme

postískať, poláskať a vždy ma vybozkáva. Aj pri odchode domov do DD sa so mnou lúči stískaním a bozkom na

líčko. Keď je prezutá a oblečená, príde mi do triedy zakývať na rozlúčku.

PREČO SA HÁDŽE O ZEM JE TO Z POCITU BEZMOCNOSTI DOSIAHNUŤ POZORNOSŤ?

Myslím si, že je to z pocitu bezmocnosti a túžby získať si pozornosť. Môže to byť určitá forma vydierania.

Správa sa takto vtedy, keď musí ísť domov, aj keď sa jej práve vtedy nechce. Odíde, až keď ju ubezpečím, že ju

ráno budem čakať. Občas ráno pri vstupe do triedy už bola odutá, hodila sa o zem a plakala. Keď som sa jej opý-

tala prečo, odpovedala mi, vraj si nechcela obliecť to, čo jej tety nachystali, alebo si niečo (maličkosť) chcela zo-

brať do škôlky. Prestala až vtedy, keď som jej povedala že je pekná v tom čo má na sebe. V stave pohody je prí-

tulná, je hrou zaujatá. Hráva sa väčšinou s bábikou a kočíkom a ja jej musím pri tom ,,asistovať“. Ostatné deti

z triedy si nevšíma. Myslím si, že ja som jej ,,kamarátka“. Žanetka má veľkú potrebu sa každý deň pritúliť, pomoj-

kať, postískať. Vtedy je spokojná, usmievavá a snaživá.

PREČO SA BOJÍ NOVÉHO PRIESTORU, ĽUDÍ, VEĽKÉHO HLUKU, KRIKU, ROZPRÁVKOVÝCH BYTOSTÍ?

Keď sme mali v MŠ divadelné predstavenie a odchádzali sme z našej triedy do miestnosti kde sa divadlo

konalo, vždy bola Žanetka vystrašená. Doslova ma ,,bombardovala“ otázkami typu: Kam ideme? Čo tam bu-

deme robiť? Kto tam bude? Keď uvidela divadelníkov bola ustráchaná, uplakaná a musela mi sedieť na kole-

nách a pevne ma stískala. Ubezpečovala som ju, že jej nič nehrozí, nik jej neublíži, že som pri nej a ochránim ju.

Vtedy sa na chvíľu upokojila. Ale aj tak bola v napätí. Pri pobyte vonku sa dlho hrávala v mojej blízkosti a vždy

ma jedným očkom sledovala, či nie je ďaleko odo mňa alebo postávala pri mne a držala ma za ruku. Potrebuje

mať pocit, že sa o ňu niekto zaujíma, že ju ma rád a chráni ju. Myslím, že je to tým, že má strach. Keď sa zmení

zabehnutý denný režim, stráca istotu. Bojí sa (kvôli tomu, že bola 3x vrátená z rodiny), že sa pre ňu chystá zasa

veľká zmena. Neverí, musí sa neustále presviedčať, že to tak nie je.

PREČO NEMÁ POCIT NASÝTENIA POTRAVOU?

Ako som zistila, Žanetka nevie, čo je to pocit nasýtenia. Svoju porciu rýchlo zje a pýta si dupľu. No vždy sa

ma opýta, či si môže ísť zobrať, aj keď je to po 3-tí krát. Ak niektoré dieťa nedoje svoju porciu jedla, snaží sa o to,

aby sa ona tej porcie zmocnila. Deti z DD majú na to už svoje metódy. Buď idú, akože zahodiť papier do koša,

alebo niečo „dôležité“ povedať učiteľke a po ceste na svoje miesto „sa ponúknu“ z taniera dieťaťa, ktoré nedo-

jedlo. Pri odchode z jedálne do triedy si berú zvyšky z tanierov a napchajú si ich do úst, alebo keď je to chlieb,

tak aj do vrecka.

Podľa mňa s prejedaním si kompenzuje svoje problémy, ktoré sama nedokáže zvládnuť. Súvisí to asi aj s in-

štitucionálnou výchovou (príliš často sa menia opatrovníci a aj prostredie, na ktoré je zvyknutá). Zrejme nikto

z dospelých v jej okolí jej nie je veľmi blízky a ona ho neakceptuje ako svoj vzor. Myslím si, že to nie je v nedo-

statku jedla v DD.

PREČO JE SCHOPNÁ BRAŤ DEŤOM ZO SKRINKY SLADKOSTI A INÉ DROBNOSTI, KTORÉ JEJ NEPATRIA? NEMÁ PO

CIT VINY?

Žanetka sa často nenápadne vytratí z triedy, (bez toho, aby to oznámila) a ide „lašovať“ po skrinkách

v šatni. Mnohé deti tam majú odložené sladkosti, ovocie, džúsy a ona si ich berie, alebo schová do svojej

skrinky a tvrdí, že to má z domu. Nejde len o potravu, ale berie si aj iné veci, napr. drobné hračky, korále, ná-

ramky a stalo sa, že to boli aj peniaze, ktoré si dieťa prinieslo z domu do MŠ. Ak nie je pri krádeži pristihnutá,

– 30 –

vraví, že tie veci sú jej a nevzala ich. Ak ju pristihneme pri čine, tvári sa, akoby sa nič nestalo a vráti ich späť

so slovami „Ja viem“. Žanetka túži niečo vlastniť, mať niečo sama pre seba, povedať si „Je to iba moje“. Prav-

depodobne preto, že v DD majú deti všetko spoločné, nemá tam hračku, ktorá by bola iba jej. Nezobrať si to,

čo jej nepatrí, Žanetke nič nehovorí. Ona tú vec chce jednoducho vlastniť. Je to asi pre ňu prvoradé ako roz-

mýšľať nad tým, či niekomu ublíži.

SÚ TIETO PREJAVY SPRÁVANIA NÁSLEDOK TOHO, ŽE BOLA 3 KRÁT VRÁTENÁ Z RODINY NASPÄŤ DO DD?

V jedno ráno, keď prišla Žanetka do triedy, mi s radosťou v očiach povedala, že bude mať návštevu. Že niekto

za ňou príde. V tom období, keď mávala návštevy bola šťastná, veselá a usmiata. Po čase začala chodiť na pre-

dĺžené víkendy do rodiny. Vždy sme spoločne prežívali všetky zážitky, čo tam zažila, čo videla, kde bola, čo jej

kúpili. Chválila sa, s kým sa hrala, čo papala. Vtedy ustúpili všetky negatívne prejavy správania. No po čase Ža-

netka posmutnela a prestala sa chváliť návštevami. Vrátili ju späť do DD. Takto sa to zopakovalo 3x. Cíti sa osa-

melá, opustená, možno zlá, lebo ju žiadna rodina nepríjme. Nikde to nie je dlhšie, ako po 3.–4. návštevu. Možno

si nevedia rady s jej hádzaním sa o zem (prekáža im to?). Možno im doma niečo ukradla, a preto ju tam nechcú.

Možno sa v noci bála a plakala.

AKO ŽANETKE POMÔCŤ?

Myslím si, že najväčšou pomocou pre Žanetku by bolo umiestnenie v pestúnskej starostlivosti, keby už na-

šla tu správnu rodinu, v ktorej by ju prijali s láskou a takú, aká je, kde by jej dávali neustále najavo, že ju majú

radi, že ju ochránia, že sú ochotní ju vypočuť a hlavne sú tu iba pre ňu. V MŠ sa jej snažíme pomôcť láskavým

prístupom, trpezlivosťou, motiváciou k hre, vytvorením príjemného a pokojného prostredia. Jednou z najväč-

ších možností ako pomôcť takémuto dieťaťu, ktoré ma poruchu pripútania je tzv. dotyková terapia. Pre každého

a hlavne pre Žanetku je hladkanie, túlenie, hojdanie veľká náplasť na jej detskú dušičku.

2.10 Mikroedukatívne analýzy

Medzi metódy pedagogickej diagnostiky môžeme zaradiť aj mikrovyučovacie analýzy, ktoré

sú zamerané viac na sledovanie procesu a na učiteľa/ku. Rozšírenou metódou analýzy edukač-

nej činnosti je mikroedukatívna analýza. Vykonáva sa za účelom poznania štýlu edukácie. Jej au-

torom je Ned Flanders.

Základom mikroedukatívnych analýz všeobecne je zachytenie skutočnej interakcie medzi uči-

teľom a deťmi. V týchto analýzach možno považovať za fakt každú vetu či názornú demonštráciu

učiteľa, či dieťaťa v ich interakcii. Pri mikroedukatívnych analýzach v materských školách možno

považovať za takúto interakciu podnet učiteľky a reakciu dieťaťa (detí), napríklad:

Učiteľka: Deti, čo je toto? (ukazuje obrázok psa)

Deti: Hlásia sa o slovo, učiteľka chvíľu čaká a potom vyzve konkrétne dieťa a ukáže naň.

Učiteľka: Petrík.

Peter: To je pes.

Učiteľka: Výborne Petrík.

Základom mikroedukatívnych analýz je teda interakčný fakt, ktorý ma tieto atribúty:

a) „interakcia sa zaznamenáva na médium (videozáznam, magnetofónová páska),

b) zachytená interakcia je tak fixovaná, a teda umožňuje vracať sa k nej a podrobovať tento fakt

analýze, posudzovaniu a interpretácii,

c) zachytený a fixovaný interakčný fakt je možné analyzovať exaktnejšími metódami oproti kla-

sickému pozorovaniu a to za použitia kvantitatívnych ale najmä kvalitatívnych metód,

d) chronologický záznam interakcií umožňuje sledovať sekvencie, postupy, procesuálnosť vý-

chovy a vzdelávania,

– 31 –

e) je možné, aby sa k interakčným jednotkám, faktom vracali experti a posudzovali zaznamenané

interakcie,

f) interakčné jednotky je možné združovať do väčších celkov a na základe toho posudzovať celé

časti hodiny, celú vyučovaciu jednotku či časový úsek výchovného zamestnania“.

(M. Zelina in Š. Švec, 1998)

V súčasnosti existujú dva prístupy k analýze vyučovania a výchovy a k analýze zachytenia efek-

tívnosti vyučovania a výchovy.

Prvý prístup je založený na výpovediach žiakov alebo učiteľov. Sú to rôzne dotazníky, posto-

jové škály, sociometrické techniky, posudzovacie škály.

Druhú skupinu metód predstavujú rôzne postupy pozorovania, monitorovania vyučovania

alebo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Základným problémom je, čo pozorovať, čo analyzovať, ktoré kategórie si všímať, ako sledo-

vané interpretovať. Vypracovalo sa veľa postupov, schém na analýzu. Niektoré sú globálne, iné sa

zapodievajú len špecifickými otázkami. Niektoré sú veľmi komplikované, ale nepraktické, iné sú

jednoduchšie, praktickejšie, ale zjednodušujúce.

Najznámejšie sú tieto prístupy:a) systémy vypracované z aspektu špeciálnych didaktických cieľov, často v spojení so zvláštnos-

ťou učebných osnov, predmetov,

b) systémy, ktoré overujú nejakú teóriu. J. Mac Donald a E. Zaret (1968) vypracovali systém kla-

sifikácie kategórií správania sa učiteľa na vyučovaní, na báze rogersovskej koncepcie terape-

utických vzťahov (empatia, kongruencia, akceptácia),

c) systémy vytvorené pre analýzu priebehu rozumovej, kognitívnej činnosti žiakov na vyučovaní.

B. Smith a jeho spolupracovníci (1967) vypracovali systém analýzy logického obsahu výpovedí

učiteľa. Sem patrí aj taxonómia kognitívnych cieľov B. S. Blooma (1956),

d) systémy, ktoré skúmajú metodický postup učiteľa,

e) systémy, ktoré sa snažia zachytiť dianie v triede v pojmoch sociálnej psychológie,

f) analytické schémy, ktoré majú experimentálno-vedecký charakter. Tu sa skúmajú detailnejšie

hľadiská diania na vyučovaní,

g) schémy, ktoré sledujú komunikáciu učiteľa so žiakom na vyučovaní tak z lingvistického hľa-

diska, ako aj z obsahového a metodického,

h) globálnejšie analytické schémy, ktoré sa snažia odrazu zachytiť viac aspektov interakcie uči-

teľa so žiakmi. Príkladom takýchto postupov môžu byť analytické postupy A. Bellacka (1966),

o ktorom informovala D. Tollingerová (1972), alebo N. Flandersa (1970), o ktorom informoval

M. Zelina (1986).

ETICKO-METODOLOGICKÉ PROBLÉMY MIKROEDUKATÍVNYCH ANALÝZ Základnou otázkou je, aké kritérium používať pri hodnotení interakcií v triede. Sú možné dva prístupy:

Prvý prístupa) buď sa kritérium odvodzuje od noriem určitej teórie, od zásad teórie, napr. v rogersovskom prí-

stupe indirektivita otázok,

b) alebo ako kritérium sa používa určitá populačná norma, t.j. počty používaných podnetov, in-

terakcií z veľkých vzoriek a vzhľadom na ne sa posudzuje konkrétna činnosť, učiteľ.

Druhý prístup:a) okrem toho sa často v praxi stretávame so subjektívnou teóriou, alebo predstavou analytika,

kde porovnáva dianie so svojimi očakávaniami a predstavami.

– 32 –

Z metodologického hľadiska sa môže mikroedukatívna analýza realizovať ako:

a) nahrávanie zvuku a obrazu na videokameru,

b) nahrávanie zvuku na magnetofón,

c) priame sledovanie a záznam interakcií pozorovateľom na vyučovaní, bez záznamu na audio

alebo video médium.

Etickým problémom, ale aj metodologickým je, či výskumník, metodik, inšpektor môže na-

hrávať hodiny. Všeobecne sme sa stretli s troma postojmi učiteľov:

a) odmietajú alebo zásadne odmietajú nahrávanie,

b) majú obavy, ale keď sa im vysvetlí cieľ a použitie nahrávky, tieto obavy sa minimalizujú alebo

strácajú,

c) je určité percento učiteľov, ktorí sami chcú ukázať svoju hodinu a žiadajú nahrávanie s násled-

ným rozbor.

Ďalším eticko-metodologickým problémom je konštatovanie odporcov tohto prístupu, že uči-

teľ/ka pri nahrávaní hodiny:

a) má veľkú trému a teda robí chyby, čím škodí deťom,

b) hrá „divadlo“, lebo vie, že sa hodina nahráva.

Ideálne by bolo, keby si učiteľ sám žiadal rozbor, hodnotenie, aby vedel, kde má rezervy, aby

mal spätnú väzbu o sebe, a aby vedel, v čom sa má zlepšiť. Toto chcenie podlieha sociálnemu uče-

niu a preto je dôležité, aby každý rozbor bol skôr povzbudením než kritikou.

ZISTENIA Z MIKROEDUKATÍVNYCH ANALÝZ Užitočnosť a možnosti mikroedukatívnych analýz je možné ukázať na niektorých zisteniach

a záveroch:

a) R. De Charms (1976) študoval pocity žiakov na vyučovaní a zistil, že v direktívnom procese sa

žiaci viac cítia ako pešiaci a nie ako pôvodcovia svojho správania,

b) N. A. Flanders skúmal index direktivity a indirektivity učiteľa a zistil, že:

– 2/3 interakcií na vyučovaní sú iniciované učiteľom. Niektoré výskumy realizované u nás

ukazujú až na 90 % iniciovaných interakcií učiteľom,

– vo Veľkej Británii zistili, že sa na školách častejšie uplatňuje direktívny štýl, a to viac na

stredných školách než základných,

c) anglosaské výskumy analyzujúce rozdiely medzi triedami, školami, časťami hodín a medzi uči-

teľmi zistili značné rozdiely medzi nimi a tiež zistili, že učitelia významne častejšie komuni-

kujú s prospechovo lepšími žiakmi než prospechovo slabšími,

d) R. Rosenshine (1971) pri jasnosti výkladu učiteľa/ky zistil, že väčšinou ide o induktívne po-

stupy, teda málo sa rozvíjajú deduktívne myšlienkové procesy na vyučovaní,

e) niektorí autori si všímali motiváciu žiakov na vyučovaní a zistili, že dve tretiny hodnotiacich

súdov u direktívnych učiteľov sú kritického charakteru, trestov, odmietania reakcií žiakov,

f) zistilo sa, že pozitívne korelujú očakávania učiteľa s prospechom žiakov – čím sú vyššie očaká-

vania o výkonov žiakov, tým sú ich lepšie výsledky,

g) našla sa pozitívna korelácia medzi prospechom žiakov a entuziazmom učiteľa,

h) emocionálnosť a temperament učiteľa neukázali jednoznačný vzťah k didaktickým kritériám.

Emocionálne cítenie učiteľa nevedie bezprostredne k lepšiemu prospechu, ale má vplyv na mo-

tiváciu žiakov a tvorivejšiu atmosféru v triede,

i) jasnosť výkladu a zaujímavosť výkladu pozitívne korelujú s didaktickými výsledkami, ale nie

je korelácia medzi častosťou opytovania sa učiteľa a výsledkami žiakov,

j) vzdialenejšie ciele sa skôr dosiahnu demokratickým štýlom riadenia vyučovacieho procesu

– 33 –

a tento štýl (nedirektívny) vedie k práci bez dozoru, k samostatnosti, aktivite, vyššej ochote,

k tvorivosti. Je tu viac kontaktov zo strany žiakov smerom k učiteľovi. Demokratický štýl je skôr

možný v neskoršom veku žiakov,

k) ukázalo sa, že v tradičnom vyučovaní je menej podnetov (otázok, úloh) na rozvíjanie vyšších

poznávacích funkcií, najmä na hodnotiace a tvorivé myslenie. Prevažujú podnety na pamäť,

príčinnosť, vnímanie, aplikáciu naučeného na bezprostredné situácie (M. Zelina, 1996).

Metodologickým problémom záznamov je, že sa môže robiť kontinuálny záznam a komplexný,

t.j. súčasne sa zaznamenávajú viaceré oblasti a počas celej hodiny alebo edukačnej činnosti. Sú

však aj prístupy epizodálneho sledovania, ktoré napríklad použil Ned Flanders – záznam diania

v triede robil len na konci každej piatej sekundy a netrval na tom, aby sa analýza robila celú ho-

dinu. Prvý Flandersov systém pozostával z 10 kategórií, ale ukázalo sa, že je to náročné na záznam,

a tak kategórie zredukoval na 6. Sú to:

O – (nula) ticho v triede, skupine, nič sa nedeje, tichá práca,

S – (speaking) rečové prejavy žiakov (odpovede, otázky), hovoria žiaci,

T – (talking)reč učiteľa, najmä výklad látky, vysvetľovanie, inštrukcie,

R – (rejection) odmietanie, kritizovanie, negatívne hodnotenie žiaka zo strany učiteľa, tresta-

nie, ironizovanie, sarkazmus, napomínanie,

A – (acceptation) akceptácia, pozitívne hodnotenie, povzbudzovanie, pochvaly, odmeny, uzna-

nie výkonu,

Q – (questions) otázky učiteľa smerom k žiakom, ktoré požadujú nejaký poznávací výkon, ope-

ráciu.

Do týchto šiestich kategórií zatrieďoval dianie na konci každej piatej sekundy, potom počty

zrátal a dosadil do vzorca

A + Q

I d/i = I d/i = index direktivity

T + R

Na základe frekvencie podnetov pre jednotlivé kategórie uvedené v schéme N. Flanders vypo-

čítal index direktivity/ indirektivity a vychádza mu, že:

od 0,0 do 0,4 je učiteľ vysoko direktívny,

od 0,5 do 0,8 je stredne direktívny,

od 0,9 vyššie je indirektívny.

Tieto normy sú len orientačné, pretože nič nehovoria o kvalitatívnom prístupe k analýze. Au-

tor hovorí, že sú situácie a úlohy, keď je funkčná vyššia direktivita a keď je funkčná indirektivita.

Hovoríme o flexibilnom a tvorivom štýle správania sa učiteľa na vyučovaní, vychovávateľa vo vý-

chovných činnostiach.

Na základe realizovaných výskumov (Zelina, 1996, Valachová, 2002, a iní) pri overovaní Flander-

sovej metódy boli realizované dve úpravy:

1. nie je praktické zaznačiť každých 5 sekúnd správanie,

2. indexy a kategórie možno presnejšie špecifikovať.

ANALYTICKÁ SCHÉMA PRE MATERSKÚ ŠKOLU – ASMŠ Analytická schéma pre materskú školu (príloha č. 1) je upravená podľa AS8 (M. Zelina 1996),

vzhľadom na špecifiká prostredia materskej školy a výchovno-vzdelávacie činnosti. Spája v sebe

Flandersov prístup zisťovania direktivity a indirektivity so sledovaním ďalších významných ob-

lastí na analýzu a hodnotenie edukačnej činnosti. Môžeme pomocou nich sledovať:

– 34 –

a) rozvíjanie jednotlivých kognitívnych procesov

Q4+Q5+Q6

Ikf =

Q1+Q2+Q3

Index kognitívnych funkcií (Ikf) sleduje počet otázok, podnetov zameraných na rozvíjanie jed-

notlivých kognitívnych procesov:

Q1 – otázky a podnety na senzomotorické operácie,

Q2 – otázky na pamäť,

Q3 – úlohy a podnety na nižšie myšlienkové operácie (analýza, indukcia),

Q4 – otázky na vyššie myšlienkové operácie (syntéza, analógia, generalizácia),

Q5 – podnety na hodnotiace, kritické myslenie,

Q6 – podnety na rozvíjanie divergentného, tvorivého myslenia.

b) direktivita – indirektivita

A+Q

Id/i =

T+R

c) motiváciu detí počas edukačnej činnosti pomocou podielu akceptujúcich a odmietajúcich, kri-

tických výpovedí učiteliek smerom k deťom

A

Im =

R

Pritom:

A = akceptujúce, pozitívne hodnotiace reakcie zo strany učiteľky,

R = odmietajúce, negatívne, kritické hodnotenia učiteľky smerom k deťom.

Použitie a spôsob interpretácie uvedenej metódy v prostredí materských škôl boli už publiko-

vané, napr.:

VALACHOVÁ, D.: Mikroedukatívne analýzy výtvarnej výchovy. Pedagogické spektrum 3/4 2003, (s. 47–64)

VALACHOVÁ, D. – MINÁRIKOVÁ, S.: Efektivita edukačného procesu v materskej škole. Mikro-

edukatívne analýzy. Komenský, Pedagogická fakulta MU Brno, č.1, září 2008, ročník 133,

ISSN 0323-0449, s.11–17

(Valachová, D. – 60 %. Mináriková, S. – 40 %),

DROPPOVÁ, G.: Mikroedukatívne analýzy edukačných procesov učiteliek materských škôl

v žilinskom kraji – január 2008. Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2009,

s. 104–110, ISBN 978-80-555-0006-5

Nasledujúca kapitola bude venovaná oblastiam pedagogickej diagnostiky, teda bude to časť prak-

tickejšia. Úvodné kapitoly boli skôr teoretického charakteru, ich hlavnou náplňou bolo informovať

učiteľky materských škôl o základných teoretických východiskách pedagogickej diagnostiky.

Pri zostavovaní obsahovej náplne kapitoly sme vychádzali z obsahu pedagogickej diagnos-

tiky tak, ako ho uvádza Zelinková (2001), nakoľko sa najviac približoval osobitostiam a špecifi-

kám, ktoré sleduje v pedagogickej diagnostike učiteľka v materskej škole. Zároveň sme vychá-

dzali z tvorivo-humanistickej pedagogiky (M. Zelina, 1996) a novších trendov v predprimárnom

vzdelávaní.

– 35 –

Obsah pedagogickej diagnostiky v predprimárnom vzdelávaní by sme, na lepšiu orientáciu uči-

teľky v materskej škole, mohli rozdeliť na 15 oblastí, ktorým odporúčame venovať pozornosť. Vy-

žívanie všetkých oblastí a ich diagnostika súvisí s vekom dieťaťa, to znamená, že nie je potrebné

diagnostikovať všetky oblasti vo všetkých vekových kategóriách (viac v metodických odporúča-

niach). Obsah pedagogickej diagnostiky si môže pedagóg upraviť, prispôsobiť filozofickému sme-

rovaniu materskej školy. Dôležité je však to, aby v rámci obsahu pedagogickej diagnostiky, v pro-

cese diagnostikovania bola obsiahnutá celá osobnosť dieťaťa.

Navrhnutý obsah korešponduje s filozofiou tvorivo-humanistickej výchovy tak, ako ju opísal

M. Zelina (1996).

Obsah pedagogickej diagnostiky v materskej škole1. VNÍMANIE

2. PSYCHOMOTORIKA

3. FYZICKÝ VÝVIN

4. DIAGNOSTIKA ROZUMOVÝCH SCHOPNOSTÍ

5. PAMÄŤ

6. POZORNOSŤ

7. KOMUNIKAČNÉ ZRUČNOSTI

8. LATERALITA

9. ŠKOLSKÁ SPÔSOBILOSŤ

10. HRA

11. DIAGNOSTIKA SOCIÁLNYCH VPLYVOV

12. MOTIVÁCIA a EMOCIONALIZÁCIA

13. DIAGNOSTIKA SPRÁVANIA

14. DETSKÝ VÝTVARNÝ PREJAV

15. TVORIVOSŤ

Návrh obsahu je orientačný a rovnako aj naše odporúčania sú určené na orientáciu učiteľky

v materskej škole. Je možné, že učiteľky nájdu v odbornej literatúre aj inak štruktúrovaný ob-

sah pedagogickej diagnostiky. Naša štruktúra vychádza nielen z odborných poznatkov, ale pre-

dovšetkým z praktickej aplikácie v edukačnej činnosti v materskej škole. Navrhnutý obsah je do-

statočne štruktúrovaný, aby zahrnul poznanie celej osobnosti dieťaťa vo veku dvoch až šesť, se-

dem rokov.

3 / Obsah pedagogickej diagnostiky v materskej škole

– 36 –

3.1 Vnímanie

Vnímanie patrí medzi poznávacie procesy a v štruktúre kognitívnych funkcií osobnosti je na

najnižšom stupni rozvoja. To však neznamená, že rozvíjaniu a diagnostikovaniu vnímania sa nemá

venovať pozornosť. Opak je pravdou. Poznávanie dieťaťa pomocou zmyslov nie je pasívnym pozná-

vaním. Je to poznávanie pomocou zmyslových orgánov, analyzátorov.

3.1.1 Vestibulárne vnímanie

Vestibulárne vnímanie má analyzátor umiestnený v uchu. Umožňuje pociťovať rovnováhu

a zároveň pôsobí na držanie tela, priestorovú predstavivosť a priestorovú orientáciu. Rovnováhu

rozlišujeme statickú a dynamickú. Poruchy vestibulárneho vnímania môžu byť príznakom závaž-

ných ochorení. Učiteľka túto oblasť diagnostikuje orientačne.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– stoj so zatvorenými očami,

– stoj so zatvorenými očami s napodobňovaním pozorovaného pohybu,

– stoj na špičkách s otvorenými a zatvorenými očami,

– stoj na jednej nohe s otvorenými a zatvorenými očami,

– chôdza po čiare, chôdza po kľukatej čiare,

– motivované poskoky na jednej a druhej nohe,

– chôdza po špičkách vpred a vzad.

3.1.2 Hmatové vnímanie

Podnetom na hmatové vnímanie, resp. pociťovanie dotyku je mechanické pôsobenie rozlič-

ných predmetov alebo vzduchu na povrch tela. Receptorom na hmatové vnímanie sú zakončenia

nervových buniek v koži tzv. tlakové telieska, ktoré sa uvádzajú do činnosti pri tlaku asi 2 mg na

1 cm. Tlakové telieska nie sú rovnako citlivé a sú rozložené veľmi nerovnomerne.

Hmatové vnímanie vyvoláva dotyk alebo tlak s kvalitami: ostrý – tupý, tvrdý – mäkký, hladký

– drsný, vlhký – suchý, šteklivý – svrbiaci.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– rozpoznávanie rôznych predmetov pomocou hmatu,

– rozlišovanie povrchu predmetov,

– rozlišovanie kvality povrchu predmetov s pomenovaním,

– poznávanie geometrických tvarov pomocou hmatu.

3.1.3 Kinestetické vnímanie

Podnetom vnímania polohy celého tela, jednotlivých orgánov a rovnováhy tela sú zmeny

polohy a narušenie rovnováhy, na pociťovanie pohybu je to napätie a uvoľnenie vo svaloch a šľa-

chách. Receptorom na vnímanie polohy a rovnováhy je tzv. labyrint vo vnútornom uchu. Pri zmene

polohy alebo rovnováhy sa naň prenášajú pohyby tekutiny, čo spôsobuje príslušné pocity. Drážde-

ním vzniká pohyb v kĺboch, svaloch a šľachách.

Kinestetické vnímanie nám poskytuje informácie o polohe nášho tela v priestore (v smere ku

kolmici) o jeho stave v zmysle pokoja a pohybu, o polohe a stave jednotlivých končatín nášho tela.

Taktiež sa s ostatnými zmyslami zúčastňuje na vnímaní času, priestoru, tlaku a bolesti.

– 37 –

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– so zatvorenými očami dieťa robí pohyby, ktoré sme mu ukázali,

– rovnovážne polohy (lastovička),

– dotkneme sa niektorej časti tela dieťaťa a ono ho ukáže so zatvorenými očami.

3.1.4 Zrakové vnímanie

Podnetom na zrakové vnímanie sú elektromagnetické vlny zo svetelného zdroja v rozsahu od

390 do 760 nanometrov. Receptorom na zrakové vnímanie je oko. Najdôležitejšiu úlohu má siet-

nica a šošovka.

V predškolskom veku je zrakové vnímanie globálne, dieťa upútajú najmä farby. Diagnostika

zrakového vnímania je dôležitá pre vstup do školy, pretože môže ovplyvniť počiatočné učenie.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– vnímanie figúry a pozadia,

– poznanie častí obrázka,

– rozlišovanie „cez seba“ nakresleného obrázku,

– sledovanie línie (labyrint),

– pexesá,

– rozlišovanie farieb (primárnych a sekundárnych),

– rozlišovanie geometrických tvarov (trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kruh),

– vnímanie udalostí na obrázku – štádium predmetov (dieťa verbálne opisuje jednotlivé pred-

mety, ktoré vidí), štádium činností (dieťa rozpráva súvisle o tom čo vidí, v zložitejších ve-

tách a súvetiach).

3.1.5 Sluchové vnímanie

Podnetom na sluchové vnímanie sú zvukové vlny, ktoré vznikajú chvením predmetov. Recep-

torom zvukového vnímania je ucho, najdôležitejšiu úlohu zohráva slimák vo vnútornom uchu

a v ňom umiestnené nervové vlákna rôznej dĺžky.

Pri sluchovom vnímaní rozlišujeme rečové pocity, tóny, ktoré vznikajú pri pravidelnom chvení

a hrmoty (šuchot, buchot, švih, škrípanie atď.), ktoré vznikajú nepravidelným chvením telies. Sluch

na rozlišovanie zvukov ľudskej reči sa nazýva fonematickým sluchom. Vyvíja sa v závislosti od re-

čového prostredia. Osvojiť si cudziu reč znamená osvojiť si nový systém fonematického sluchu. Hu-

dobný sluch, ktorý sa uplatňuje pri pociťovaní tónov, je v menšej miere sociálne podmienený ako

fonematický sluch, hoci sa vyvíja aj v závislosti od sociálneho prostredia.

K sluchovému vnímaniu sa pripája vibračné pociťovanie. Podnetom na vibračné pocity je chve-

nie telies. Prevláda názor, že vibračné pociťovanie patrí k najstarším druhom citlivosti živých orga-

nizmov a uskutočňujú ho všetky tkanivá organizmu. Tieto pocity sa podriaďujú sluchovým a zrako-

vým pocitom. Výraznejšie sa uplatňujú iba vtedy, keď majú osobitný význam pre človeka (napr. pri

zisťovaní porúch v činnosti strojov). Dlhotrvajúce a silné vibrácie majú na človeka útlmový vplyv.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– poznávanie hudobných a nehudobných zvukov,

– poznávanie zvukov prírody,

– lokalizácia zvuku v priestore,

– hry na telefón,

– analýza písmena na začiatku a na konci slova (prípadne aj v strede slova),

– slovné hry.

– 38 –

3.1.6 Vnímanie a reprodukcia rytmu

Rytmus môžeme charakterizovať na základe dvoch základných vlastností, a to je periodicita a štruktúra. Uvedené charakteristiky sú vnímané z hľadiska vnímania a motoriky. Kvalita vníma-

nia a reprodukcia rytmu je určovaná úrovňou krátkodobej pamäti. Rytmus sprevádza veľa ľud-

ských aktivít, patrí k bežnému životu a dieťaťu je vrodený. Problémy v reprodukcii rytmu sa naj-

skôr prejavujú v pohybovom prejave a neskôr sa problémy vyskytnúť v reči dieťaťa.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– na vnímanie rytmu dieťa počúva dve rytmické štruktúry a určuje, či sú rovnaké,

– reprodukcia počutého rytmu pomocou ľahko ovládateľných nástrojov (ďalej ĽON), alebo

hrou na telo,

– chôdza v danom rytme.

3.2 Psychomotorika

Vývoj motoriky je vo vývoji jedinca poznateľný najskôr. Preto je dôležité venovať mu pozornosť aj

v pedagogickej diagnostike v materskej škole. V predškolskom veku je motorika a jej vývoj vstupnou bránou ďalšieho vývoja dieťaťa. Motorika je pojem, ktorý označuje celkovú pohybovú schopnosť organizmu. V ďalšom vývoji dieťaťa má významnú úlohu. Prostredníctvom motoriky dieťa spoznáva

okolitý svet a motorika sa zároveň podieľa aj na rozvoji kognitívnych stránok osobnosti dieťaťa.

V pedagogickej diagnostike v materskej škole odporúčame učiteľom zamerať sa na diagnos-

tiku hrubej motoriky, jemnej motoriky, mikromotoriky očných pohybov, motoriky artikulačných

orgánov, grafomotoriky, pohybovej koordinácii a senzomotoriky.

3.2.1 Hrubá motorika

Hrubá motorika sa u dieťaťa vyvíja od narodenia. Najrýchlejší vývoj hrubej motoriky je do tre-

tieho roku dieťaťa. V predškolskom období dieťa zvládne základné lokomočné pohyby, ako chôdza,

beh, skok, lezenie. Postupne sa zdokonaľujú a spresňujú.

Ukazovateľom úrovne hrubej motoriky v predškolskom veku je úroveň chôdze po schodoch, orientácia v priestore. V mladšom školskom veku nastupuje postupné upokojenie, pohyby sú uce-

lenejšie, presnejšie a úspornejšie a v staršom školskom veku prichádza čas dospievania.

Diagnostika hrubej motoriky v predškolskej edukácii vychádza zo základných pohybových ak-

tivít, na ktorých sa deti zúčastňujú v materskej škole. Na diagnostiku hrubej motoriky využívame

bežné činnosti a pohybové aktivity realizované v materskej škole.

CHÔDZA Pri orientačnej diagnostike úrovne chôdze sa zameriame na dĺžku kroku dieťaťa.

– Do troch rokov – dĺžka kroku je asi 38 cm, dieťa našľapuje na celé chodidlo.

– Šesťročné dieťa – dokáže urobiť krok v dĺžke 80 cm, pri chôdzi odvíja chodilo, dokáže na-

šľapovať na špičky.

Ukazovateľom úrovne vývinu chôdze je chôdza po schodoch.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– chôdza po vyznačenej čiare, medzi premetmi, cez prekážkovú dráhu, po zvislej podložke,

– chôdza vpred a vzad,

– chôdza v rytme, ktorý udáva učiteľka.

– 39 –

BEH Pri diagnostike behu sa zameriame na celkovú úroveň behu.

– Do troch rokov – dieťa beží na celých chodidlách, trup má vzpriamený, krok je krátky a ruky

počas behu má rozhodené.

– Šesťročné dieťa – beží po špičkách, trup má mierne naklonený, počas behu dvíha kolená,

pohyby rúk a nôh počas behu má koordinované.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– beh po vyznačenej trase,

– beh k určenému cieľu, beh rýchly a pomalý.

SKOK – Do troch rokov – jednotlivé fázy skoku, rozbeh, odraz, let a doskok sú málo výrazné, nohy

sa v každej fáze dotýkajú podložky.

– Šesťročné dieťa – zreteľne rozoznať jednotlivé fázy skoku, počas letu sa nohy nedotýkajú

podložky.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– poskoky na mieste,

– poskoky na jednej a druhej nohe,

– skok do diaľky,

– skok cez prekážky.

HÁDZANIE – Do troch rokov – dieťa hádže bez náprahu a švihu paže.

– Šesťročné dieťa – zreteľný náprah a švih paže.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– kotúľanie lopty po zemi,

– hádzanie lopty, hádzanie s tlieskaním,

– chytanie lopty, chytanie lopty po šikmej ploche,

– hádzanie a chytanie lôpt rôznej veľkosti,

– hádzanie a chytanie lopty odrazenej od steny.

ROVNOVÁHA – Do šesť rokov – postupná vzrastajúca zručnosť rovnovážnej polohy v statickej polohe.

– Šesťročné dieťa – udržanie dynamickej rovnovážnej polohy.

Námety na cvičenia a diagnostiku:

– stoj postupne na jednej a druhej nohe a so zatvorenými očami,

– kolobežkovanie, bicyklovanie, korčuľovanie, cvičenie na fit loptách.

3.2.2 Jemná motorika

Vývoj jemnej motoriky súvisí s vývojom hrubej motoriky – vychádza z nej. Postupne sa u die-

ťaťa zdokonaľuje koordinácia pohybov celého tela. Rozvoj jemnej motoriky sledujeme pri hre, pri uchopovaní predmetov. Vývoj ide od hrubej motoriky, cez rozvoj pohybu ramenného kĺbu k jem-

nej motorike ruky a prstov.

– 40 –

Pri diagnostikovaní úrovne jemnej motoriky sledujeme uchopovanie a postavenie palca na ruke počas uchopovania. Palec je v opozícii k prstom.

Rozvoj jemnej motoriky diagnostikujeme a zároveň rozvíjame v činnostiach:

– obliekanie, sebaobsluha,

– šnurovanie,

– strihanie (držanie nožníc),

– kreslenie, držanie grafického materiálu,

– modelovanie – odporúčame používať obidve ruky.

3.2.3 Mikromotorika očných pohybov

Mikromotorika očných pohybov a jej úroveň je dôležitá pre dieťa vzhľadom na vstup do pr-

vého ročníka základnej školy. Ovplyvňuje proces osvojovania si čítania a písania, je dôležitý

pohyb očí zľava doprava. Tento pohyb je jedným z ukazovateľov školskej zrelosti. Presnú dia-

gnostiku realizuje očný lekár. Učiteľka materskej školy sa zameriava na orientačnú diagnos-

tiku.

Orientačná diagnostika:

– menovanie predmetov zľava doprava,

– kreslenie vlnoviek, čiar,

– porovnávanie menovania predmetov v riadkoch a stĺpcoch (dieťa s poruchou očných po-

hybov menuje rýchlejšie slová v stĺpcoch ako v riadkoch).

Zelinková (2001) uvádza, že poruchy mikromotoriky očných pohybov sú evidentné pri dysle-

xii, pretože dyslektici vykonávajú veľa nesprávnych očných pohybov.

3.2.4 Motorika artikulačných orgánov

Úroveň motoriky artikulačných orgánov ovplyvňuje výslovnosť dieťaťa, reč dieťaťa a neskôr

úroveň čítania a písania v základnej škole. Diagnostika motoriky artikulačných orgánov zahrňuje

pohyblivosť pery a jazyka.

Cvičenie a diagnostika:

– vyplazovanie jazyka, pohyb jazyka do kútikov,

– olizovanie pier, vedenie jazyka po zuboch,

– nafukovanie líc,

– nafukovanie lopty (nie balón), bublifuk.

Zároveň sa odporúča, aby učiteľka sledovala dieťa počas jedla, či sa pri jedle nevyskytujú ur-

čité zvláštnosti, ktoré by upozornili na slabšiu úroveň motoriky artikulačných orgánov (napr. dieťa

má problémy so žuvaním jedla). Cvičenia zamerané na rozvoj artikulačných orgánov by mali byť

pravidelne zaraďované do edukačných aktivít.

3.2.5 Grafomotorika

Grafomotorika je súbor psychomotorických činností, ktoré jedinec vykonáva pri písaní. Je

ovplyvnená úrovňou hrubej motoriky, jemnej motoriky, pohybovou koordináciou, senzomotorikou.

Grafomotorika je odborný výraz pre pohyb, ktorý sprevádza písanie (I. Šalingová, 1988).

– 41 –

Rozvoj grafomotorických pohybov postupuje od ramenného kĺbu cez zápästie až po pohyby

dlane a prstov, usmerňuje používanie nácvikového grafického materiálu, držanie tela i sklon a veľ-

kosť plochy grafomotorického záznamu dieťaťa.

Pri diagnostike, ale aj pri rozvíjajúcich cvičeniach sa zameriavame na tri základne druhy cvi-

čení. Všetky tri okruhy veľmi úzko navzájom súvisia.

POHYBOVÉ CVIČENIA Pohybové cvičenia predstavujú prvý z troch základných okruhov odporúčaných krokov pri roz-

víjaní a diagnostikovaní grafomotorických zručností detí predškolského veku.

SLUCHOVO-POHYBOVÉ A SLUCHOVÉ CVIČENIA Druhým okruhom, ktorý plynule nadväzuje na predchádzajúci, sú sluchovo-pohybové a slu-

chové cvičenia. Dieťa pomocou sluchových a sluchovo-pohybových zážitkov uskutočňuje svoje

predstavy v grafických cvičeniach, v grafickom prejave. Vhodné sluchové, hudobné a rytmické pod-

nety aktívne podporujú a rozvíjajú sluchové vnímanie a prostredníctvom neho, na základe vhod-

nej motivácie, sa rozvíja grafický prejav dieťaťa. Charakteristické sluchové vnemy s vhodným gra-

fomotorickým cvičením vedú dieťa k uvoľneniu celého tela, precvičeniu ruky, zdokonaľujú jemnú

motoriku, a tak hravým a nenásilným spôsobom ho pripravujú na zvládnutie písma a písania. Je

vhodné využívať nielen prvky hudobnej výchovy a rytmiky, ale aj iné podnety sluchového charak-

teru, rozprávky, hádanky, zvuky hudobného a nehudobného charakteru.

POHYBOVO-SLUCHOVO-ZRAKOVÉ CVIČENIA Tretím okruhom, ktorý plynule nadväzuje na predchádzajúce dva, sú pohybovo-sluchovo-zra-

kové cvičenia.

V tejto fáze ide o zosúladenie všetkých troch zložiek. Cieľom týchto cvičení je prostredníctvom

pohybového a sluchového zážitku sústrediť zrak dieťaťa na grafomotorické cvičenie, postupným

uvoľnením priviesť dieťa k istejšej uvoľnenej a plynulej stope.

Pri nácviku a pri diagnostike grafomotorických zručností si treba uvedomiť:

1. vek dieťaťa a jeho psychickú vyspelosť, technické zručnosti a návyky,

2. individuálne, ale aj momentálne dispozície dieťaťa,

3. emotívnu motiváciu, na základe ktorej je dieťa schopné a ochotné spolupracovať,

4. technické podmienky na nácvik grafomotorických zručností v triede materskej školy.

Pri diagnostike a rozvíjajúcich cvičeniach sa zameriavame na:

FORMÁT U detí mladšieho predškolského veku odporúčame zvoliť čo najväčší formát na grafické vyjadrenie

sa. Platí zásada, že čím je dieťa mladšie, tým je potrebnejšia väčšia plocha. Zaraďujeme cviky na uvoľ-

nenie paže, predlaktia a zápästia ruky. Grafický záznam cvikov realizujeme na veľkej ploche papiera,

tabuli, maliarskych stojanoch, asfaltovej, vodnej alebo pieskovej ploche či podložke vysypanej drobným

štrkom, pieskom. Odporúčame, aby deti pracovali v stoji, kľaku s odstupom od kresliacej plochy vodo-

rovnej i zvislej na dĺžku ruky dieťaťa. Je veľmi dôležité, aby si dieťa neopieralo lakeť o podložku, pre-

tože môže nastať deformácia grafického pohybu. Grafický pohyb by mal vychádzať z ramenného kĺbu,

čo pri opretom lakti nie je možné. Deti si môžu samy zvoliť polohu. Odporúčame v tejto fáze nácvik nie-

len jednou rukou, dominantnou, ale aj druhou a obidvoma rukami naraz.

U detí staršieho predškolského veku môžeme postupne zmenšovať formát, avšak menší for-

mát ako A3 neodporúčame, len vo výnimočných prípadoch a na individuálnu prácu s dieťaťom. Zo

zvislej polohy sa orientujeme na vodorovnú polohu s opretím ruky o podložku. V tejto fáze je dôle-

žité orientovať sa na správny sed dieťaťa a správny nácvik držania kresliaceho materiálu.

– 42 –

SPRÁVNE SEDENIE Je nevyhnutné, aby si deti v materskej škole osvojili správne sedenie tak, aby v prvom ročníku

základnej školy ho mali dostatočne osvojené. Odporúčame, aby učiteľka sledovala u detí sedenie

na celom sedadle, nie na jeho okraji. Nohy by mali celou svojou plochou byť na podlahe. Takáto po-

loha je dostatočne stabilná. Sedenie by nemalo byť strnulé a násilné, pretože by to dieťa mohlo vy-

čerpávať. Trup dieťaťa by mal byť mierne naklonený, ale hrudník by sa nemal dotýkať stola. Pred-

laktia by mali byť voľne položené na písacej doske a smerovať do pravého uhla.

DRŽANIE CERUZKY, PERA A INÝCH KRESLIACICH POTRIEB Veľmi dôležitý je ich správne uchopenie. Základom správneho uchopenia je úplná voľnosť

svalstva hornej končatiny.

Ceruzku, alebo iný kresliaci materiál držia prvé tri prsty pravej ruky, palec, ukazovák, prostred-

ník. Palec je mierne ohnutý a pridržiava ceruzku z pravej strany zhora. Ukazovák by mal prečnie-

vať nad palcom a smerovať k hrotu. Prostredník ju pridržiava zprava prvým článkom. Posledné dva

prsty sú mierne ohnuté dovnútra dlane a mierne sa dotýkajú.

GRAFICKÝ MATERIÁL U mladších detí odporúčame voliť grafický materiál objemnejší, tak aby sa deťom dobre ucho-

poval. Vhodný je materiál, ktorý zanecháva mäkkú, širšiu stopu. Odporúčame mäkké voskové bloky,

tabuľové kriedy, široké pastely.

Pre deti staršieho predškolského veku postupne pridávame rôzne grafické materiály, napr. ce-

ruzky 4–6 B, uhol, suchý pastel, farebný i čierny tuš, špajle, drievka, farbičky Progresso, kriedu. Ne-

odporúčame na cielené grafomotorické cvičenia používať fixky, nakoľko pri kreslení s nimi dieťa

nie je nútené vyvinúť primeraný tlak na podložku. Jedinú výnimku tvorí nácvik bodu, kedy je fix-

ka vhodná, pretože dieťa vidí svoj výtvor dostatočne zreteľne.

Počas nácviku a diagnostike sledujeme pohybu zľava doprava, snažíme sa o stály kontakt die-

ťaťa s kresliacim materiálom a plochou formátu, na ktorej sa grafická stopa zaznamenáva.

GRAFICKÉ VZORY Na zachovanie postupnosti a primeranosti je vhodné postupovať od bodu cez horizontálne lí-

nie, vertikálne línie, lomené línie, krížené línie k oblúku, oválu a kruhu. Cvičiť a diagnostikovať by

sme mali jednotlivé grafické vzory v postupnosti podľa náročnosti, so zachovaným smerom, v akom

sa majú kresliť. V záverečnej fáze jednotlivých cvičení nie je vhodné používať pracovné listy s pred-

kreslenými vzormi a linajkami. Takýto druh pracovného listu dieťa obmedzuje, v grafických vzo-

roch zanechávaná stopa býva kŕčovitá, dieťa sa sústreďuje na inú časť pracovného listu (predkres-

lený vzor). Vhodné sú väčšie formáty pracovných listov, na ktorých dieťa na základe pohybového

a sluchového zážitku pracuje s daným grafickým vzorom. Menšie formáty ako A4 s rôznymi vzormi,

ktoré dieťa dopĺňa, odporúčame používať veľmi individuálne, keď dieťa prešlo všetkými odporúča-

nými cvičeniami, keď drží grafický materiál uvoľnene a zanechávaná grafická stopa je istá a ply-

nulá.

Systematické a cielené cvičenia v spojitosti pohybu, sluchu a zraku rozvíjajú grafomotorické

zručnosti detí predškolského veku, zároveň posilňujú jemnú motoriku, zlepšujú psychiku dieťaťa,

rozvíjajú tvorivosť a myslenie, zlepšujú priestorovú orientáciu a uľahčujú deťom začiatky písania

v prvom ročníku základnej školy.

Podrobne je problematika spracovaná v publikácii:

UVÁČKOVÁ, I. – VALACHOVÁ, D. – DROPPOVÁ, G.: Metodika rozvíjania grafomotorických zručností

detí v materských školách. 2009. Bratislava Orbis Pictus Istropolitana. ISBN 978-80-7158-967-9

(Uváčková, I. – 33,33 %, Valachová, D. – 33,33 %, Droppová, G. – 33,33 %)

– 43 –

3.2.6 Pohybová koordinácia

Rozvoj pohybovej koordinácie súvisí s rozvojom hrubej motoriky a jemnej motoriky. V oblasti

hrubej motoriky je to predovšetkým koordinácia pohybov celého tela, koordinácia končatín pri chôdzi a behu. V oblasti jemnej motoriky sú to pohyby a cvičenia prstov a rúk: – striedanie polohy dlaní a chrbta ruky,

– fiktívna hra na klavíri – na stole,

Pohybová koordinácia sa rozvíja a zdokonaľuje počas každodenných činností dieťaťa.

3.2.7 Senzomotorická koordinácia

Senzomotorika je spojenie medzi motorikou a zmyslovým vnímaním rôzneho zamerania. Vi-zuomotorika je spojenie zraku a motoriky. Rozvíja sa pri vnímaní pohybu. Dôležité je zamerať sa

na koordináciu oko – ruka pri odhadovaní vzdialenosti, kreslení, navliekaní korálok, skladaní pa-

pierových skladačiek podľa predlohy, vystrihovaní, omaľovávaní.

Audiomotorika je spojenie sluchu a motoriky. Rozvíja sa prostredníctvom chôdze v danom

rytme, je to chôdza a jej zmeny na základe sluchového signálu. Okrem rozvíjania môžeme v týchto

cvičeniach audiomotoriku aj diagnostikovať.

3.3 Fyzický vývin

Sledovanie a orientačná diagnostika fyzického vývinu je súčasťou pedagogickej diagnostiky

v materskej škole. Úroveň fyzického vývinu môže ovplyvniť ďalší vývin dieťaťa, jeho celkové pro-

spievanie a taktiež jeho výkon neskôr v škole.

Najbežnejším ukazovateľom fyzického vývinu dieťaťa je jeho váha a výška. Preto je vhodné,

aby sa v materskej škole sledovala váha a výška detí. Na porovnanie váhy a výšky je vhodné porov-

nať váhu a výšku detí s tabuľkou rastu. Je vhodné porovnať tabuľku rastu z novších zdrojov, na-

koľko staršie literárne zdroje nemusia byť relevantné vzhľadom na dnešnú populáciu detí v ma-

terskej škole.

TABUĽKA VÁHY A VÝŠKY DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU

www.zdravie.sk (citované 25. 5. 2008)

vek

3

3,6

4

4,6

5

5,6

6

6,6

7

váha

14,9

15,3

15,7

16,8

17,9

19

20

21,7

23,3

výška

96

97,7

99,3

103,3

107,2

109,9

112,7

116,7

120,6

Dievčatá Chlapci

výška

96,4

98,9

101,3

104

106,7

110

113,4

117,4

121,4

váha

15,1

15,7

16,5

17,3

18

19,2

20,4

22,1

23,7

– 44 –

Veľké odchýlky od priemernej váhy a výšky vzhľadom na vek dieťaťa môžu viesť k rôznym

problémom a ťažkostiam v školskom veku. Učiteľka by mala orientačne sledovať váhu a výšku detí

a v prípade väčších odchýlok odporučiť rodičom dieťaťa návštevu detského lekára.

3.4 Diagnostika rozumových schopností3.4.1 Vývoj rozumových schopností

Periodizáciou rozumových schopností sa zaoberali viacerí autori. Uvádzame periodizáciu kogni-

tívneho vývinu podľa J. Piageta:

1. Obdobie senzomotorické (do 2 rokov). Myšlienkové operácie dieťaťa sú veľmi úzko viazané na

skutočne vykonávanú činnosť, na bezprostredné vnímanie a na motoriku. Dieťa si osvojuje

rôzne druhy senzomotorických štruktúr zručností vo vzťahu k vonkajším podnetom. Vytvára

si schémy správania sa, teda ako sa chovať v priestore a manipulovať s predmetmi. Prvé stre-

távanie sa s prostredím zanecháva stopy vo vnímaní a postojoch jedinca.

2. Obdobie predoperačného myslenia (trvá približne do 7 rokov). Vyznačuje sa egocentrickým mys-

lením dieťaťa, rozvíjaním jazyka. I. Jakabčic (2002) vo svojej knihe o tomto období píše takto:

„V tomto štádiu činnosť so skutočnými predmetmi môže prejsť do činnosti uskutočňovanej v pred-

stave, myslení, a tak dieťa prekračuje rámec blízkeho priestoru a času.“ Túto časť predoperačného

myslenia nazývame ako fázu symbolického myslenia (2 až 4 roky). V druhej fáze tohto obdobia sa

z úrovne predpojmového myslenia dieťa dostáva do fázy názorného myslenia (2 až 7 rokov).

3. Obdobie konkrétnych operácií (7 až 10 rokov). Pre toto štádium sú typické operácie s konkrét-

nou činnosťou a predmetmi. Dieťa je už schopné pochopiť zhrnutie jednotlivých prvkov do

tried, rozlišuje prvok a triedu. Sú tu evidentné prvé kroky abstraktného myslenia.

4. Obdobie formálnych operácií (10 až 11 rokov, resp. až do 15. roku). Dieťa je už schopné opero-

vať s pojmami, ktoré sú vzdialené od bezprostrednej zmyslovej skutočnosti, s pojmami, ktoré

sú všeobecnejšie a abstraktnejšie. Rozvíja sa tu hypoteticko-deduktívne usudzovanie, založené

na logike možných kombinácií a overované kontrolnými kritériami.

Pre pedagogickú diagnostiku v materskej škole sú podstatné prvé dve obdobia kognitívneho

vývinu. Je dôležité, aby učiteľka materskej školy poznala charakteristiku jednotlivých období a ori-

entačne vedela porovnať pozorovaný stav dieťaťa. Presná diagnostika úrovne rozumových schop-

ností je úlohou psychológa.

3.4.2 Klasifi kácia rozumových schopností

Klasifikáciu rozumových schopností je možné realizovať podľa rôznych psychologických testov.

Na ilustráciu uvádzame diagnostiku úrovne inteligencie podľa psychologického testu Wechslera.

Říčan, P., Šebek, M., Vágnerová, M. (1983)

IQ KLASIFIKÁCIA PERCENTO

veľmi nadpriemerné

nadpriemerné

mierne nadpriemerné

priemerné

podpriemerné

hraničné pásmo

mentálna retardácia

130 a viac

120–129

110–119

90–109

80–89

70–79

69 a menej

2,2

6,7

16,1

50

16,1

6,7

2,2

– 45 –

3.4.3 Diagnostika rozumových schopností

Na diagnostiku rozumových schopností sa využívajú v klinickej praxi rôzne druhy testov, ktoré

sú určené špecificky pre túto oblasť. Takúto diagnostiku realizuje psychológ, ktorý má profesio-

nálne kompetencie na realizáciu takejto diagnostiky. Učiteľka materskej školy takúto profesio-nálnu kompetenciu nemá, preto sa neodporúča, aby diagnostikovala rozumové schopnosti detí. Pre informáciu uvádzame, že jeden z najznámejších testov, ktoré sa využívajú na diagnostiku

rozumových schopností je Wechslerova inteligenčná škála pre deti. Na základe jednotlivých sub-

testov získa psychológ IQ verbálny, IQ preformačný a IQ celkový (IQ = inteligenčný kvocient).

3.4.4 Multidimenzionálna inteligencia

Predstavuje odlišné vnímanie inteligencie, ktorá zahŕňa rôzne oblasti ľudskej psychiky a pou-

kazuje na variabilitu možnej úspešnosti jedinca. Multidimenzionálna inteligencia zahŕňa:

– Logicko-matematickú inteligenciu – ovplyvňuje induktívne a deduktívne myslenie, čí-

selné operácie a abstraktné vzorce. Niekedy je taktiež nazývaná ako vedecké myslenie.

– Verbálno-lingvistickú inteligenciu – vzťahuje sa na ovládanie reči a jazyka v hovorenej

a písanej forme.

– Vizuálno-priestorovú inteligenciu – vzťahuje sa na zrakové vnímanie a vizualizáciu. Za-

hŕňa schopnosť utvárať mentálne reťazce.

– Intrapersonálnu inteligenciu – viaže sa na schopnosť vnímania samého seba, k meta-

kognícii (vnímanie spôsobu akým spoznávam), k vedomiu vlastného bytia.

– Interpersonálnu inteligenciu – prejavuje sa vo vnímaní a chápaní medziľudských vzťa-

hov a komunikácii.

– Telesno-kinestetickú inteligenciu – vzťahuje sa k telesnému pohybu a vedomiu vlast-

ného tela. Využíva motorický mozgový kortex, ktorý kontroluje telesný pohyb.

– Hudobno-rytmickú inteligenciu – zaoberá sa tónovými radmi, zvukmi, rytmom a hlukom.

3.5 Pamäť

Pamäť bezprostredne súvisí s individuálnou skúsenosťou dieťaťa. Dieťa v predškolskom veku na-

dobúda viac skúseností a poznatkov ako dospelý človek v priebehu celého ďalšieho života. Pamäť je mi-

movoľná. Koncom predškolského obdobia možno pozorovať počiatky úmyselnej (zámernej) pamäti.

Vo veku od 3 do 6 rokov sa vyvíja krátkodobá a dlhodobá pamäť. Diagnostikovať ju možno po-

mocou opakovania radu slabík. V procese zapamätávania zohrávajú veľkú úlohu emócie.

Trvanlivosť pamäti je možné diagnostikovať na základe latentného obdobia, t.j. čas, ktorý uply-

nie od zapamätania si k „znovuvybaveniu“. U trojročných detí je to niekoľko dní, u starších nie-

koľko mesiacov alebo aj rokov.

Každá skúsenosť dieťaťa zanecháva viac alebo menej pevné a trvalé stopy, ktoré sú základným

predpokladom normálnej duševnej funkcie osobnosti. Táto vlastnosť našej psychiky sa nazýva pa-mäťou. Pamäť je všeobecným predpokladom dieťaťa učiť sa, umožňuje mu psychický vývin a na-

dobúdať individuálnu skúsenosť.

Pamäť je psychický proces odrazu minulého prežívania a správania vo vedomí človeka. Fázy pamäti pamäťové procesy členíme na:

1. zapamätávanie si vnímaného ( t.j. vštepovanie informácie do pamäti) podstatou je vytvorenie

stôp a dočasných spojov v mozgovej kôre vplyvom vonkajších a vnútorných podnetov,

– 46 –

2. pamätanie (uskladnenie a podržanie v pamäti, táto fáza zahrňuje aj triedenie a spracovanie

informácií) pre túto etapu je príznačný proces zabúdania. Jeho podstata je v tom, že sa mení

povaha zapamätaného a mení sa aj náš vnútorný vzťah k zapamätanému,

3. vybavenie informácií (reprodukcia a znovupoznanie informácií) má formu aktivizácia minulej

skúsenosti, alebo vedie k uvedomeniu si, že prítomné prežívanie alebo jeho časti nie sú v na-

šom vedomí nové a že už sme ich raz prežili.

Model pamäti predstavuje:

1. ultrakrátka (senzorická) pamäť – krátky čas uchováva informácie prichádzajúce zo zmyslov.

Senzorická pamäť obsahuje prchavé mentálne záznamy toho čo momentálne vnímame.

2. krátkodobá pamäť – je pamäť v užšom slova zmysle, vyznačuje sa zapamätaním si na veľmi krátky čas, kým do pamäti nezasiahnu iné rušivé momenty (napr. telefónne číslo – po vyto-

čení ho zabúdame). Označujeme ju preto aj ako pracovná alebo operačná pamäť. Diagnos-

tikovať u detí ju môžeme zopakovaním radu slabík na prvé počutie. Mladšie deti sú schopné

zopakovať krátky sled, alebo veršík, staršie deti dlhšie útvary.

3. dlhodobá pamäť – ak si pamätáme odrazy javov a zážitkov pomerne dlhý čas od niekoľko dní až po dlhé roky. Dlhodobá pamäť je taký druh pamäti, ktorá si zo zapamätaného mate-

riálu vyberá podstatné vzťahy a uchováva obsahovo a logicky usporiadané informácie. Dlho-

dobú pamäť diagnostikujeme podľa dĺžky latentného obdobia (to je čas ktorý uplynie medzi

zapamätaním si a znovuvybavením). U mladších detí je to jeden deň, niekoľko dní, u starších

detí aj niekoľko týždňov. Niečo si zapamätáme na celý život.

Podľa toho, ako rýchlo a ľahko si zapamätávame a vybavujeme rôzne druhy podnetov a zážit-

kov, rozlišujeme štyri základné typy pamäti:a) názorný typ –ľahšie a rýchlejšie sa zapamätávajú a vybavujú videné podnety,

b) slovno-logický typ – ľahšie sa zapamätajú a vybavujú verbálny materiál, pojmy, súdy úsudky

a myšlienky vôbec,

c) emocionálny typ –ľahšie sa zapamätajú a vybavujú city a citovo zafarbené zážitky,

d) pohybový typ – prejavuje sa v ľahkom a rýchlom zapamätaní pohybov, je základom manuál-

nych schopností a športových výkonov.

3.6 Pozornosť

Pozornosť je psychický stav, ktorý sa prejavuje v zameraní a sústredenosti vedomia na určité pred-

mety a javy. Základnou vlastnosťou pozornosti je výberovosť – selekcia. Pozornosť umožňuje monito-

rovať vonkajšie aj vnútorné prostredie a vyberať z neho tie podnety, ktoré si v danom okamžiku prajú

alebo potrebujú uvedomiť, pričom ostatné môže ignorovať. Tento jav nazývame zameranosťou vedomia.

Podľa toho, či pozornosť vyvolávajú a udržujú podnety, ktoré na nás pôsobia alebo naša vlastná

vôľa, rozlišujeme dva základné druhy pozornosti: mimovoľnú a úmyselnú. Mimovoľnú (neúmyselnú) pozornosť vyvolávajú a udržujú osobitosti pôsobiacich podnetov, a to

bez osobitného zámeru jednotlivcov. Pri podnetoch z vonkajšieho prostredia je to predovšetkým ich:

– sila (napr. hrom, výstrel),

– veľkosť (napr. hrad v krajine),

– nevšednosť a nápadnosť (nový výstredný model šiat, auta),

– neočakávanosť (výkrik v tichej noci),

– zmena a pohyb (striedanie farebných svetiel v reklame),

– zaujímavosť (dej filmu alebo románu),

– pestrosť (kvetinový sad) a podobne.

– 47 –

Úmyselnú (zámernú) pozornosť vzbudzuje a udržiava človek svojim vôľovým úsilím. Je to stav

vedomého sústredenia sa na predmet, ktorý je v danej situácii pre človeka veľmi dôležitý. Je oveľa

náročnejšia a viac vyčerpáva ako mimovoľná pozornosť. Vzhľadom na to, že každá uvedomená čin-

nosť predpokladá úmyselnú pozornosť, napríklad učenie, rôzne pracovné činnosti a všetky akti-

vity, ktoré človek chápe ako povinnosť na úrovni úmyselnej pozornosti, zisťujeme u jednotlivcov

oveľa väčšie rozdiely ako pri mimovoľnej pozornosti.

Poúmyselná pozornosť má svoje miesto medzi úmyselnou a neúmyselnou pozornosťou. Je to

taká pozornosť, ktorá bola na začiatku vyvolaná vôľovým úsilím, ale v ďalšej aktivite ju udržiava vý-

znamnosť pôsobiacich podnetov pre človeka. Od neúmyselnej sa odlišuje tým, že ju nevyvolávajú

vonkajšie zvláštnosti podnetov, ale ich významnosť, vzťah človeka k nim, záujem – teda zamera-

nosť osobnosti (je vyvolaná zvnútra). Od úmyselnej pozornosti sa odlišuje tým, že nevyžaduje také

vôľové vypätie. Napríklad: človek sa „prinúti“ hrať na klavíri, ale v priebehu hry ho skladba nad-

chne a má záujem v činnosti pokračovať.

Pozornosť dieťaťa predškolského veku je nestála. Dieťa často mení predmet záujmu, preru-

šuje činnosť, keď ho začne nudiť. Jeho pozornosť je väčšinou mimovoľná, sústredí sa len na silné

a atraktívne podnety a ešte málo využíva vôľové úsilie.

V grafickom zobrazení krivka pozornosti dieťaťa predškolského veku má asi takýto tvar.

Langmeier, J., Krejčířová, D. (1998)

3.7 Komunikačné zručnosti

Komunikačné zručnosti predstavujú možnosť odovzdávať a prijímať informácie, preto je dô-

ležité venovať im pozornosť a v predškolskom veku ich rozvíjať, sledovať a diagnostikovať. Špeci-

fickým druhom komunikácie je sociálna komunikácia, ktorá má tri základné stránky: spoločen-

ské činnosti, vzájomné pôsobenie a medziľudské vzťahy. V nich rozlišujeme tri druhy komuniká-

cie: verbálnu komunikáciu, neverbálnu komunikáciu a komunikáciu činom.

V pedagogickej diagnostike, ktorú realizuje učiteľka materskej školy sa diagnostika komuniká-

cie realizuje na informačnej a orientačnej úrovni. Celkovo má skôr preventívny charakter. Podrobná

diagnostika a náprava patrí do rúk odborníkom, logopédom.

3.7.1 Verbálna komunikácia

Pri diagnostike verbálnej komunikácie sa zameriavame na:

1. Fonetickú rovinu – výslovnosť, stav hovoridiel. Rečové chyby detí predškolského veku

majú osobitný charakter. Od dieťaťa nemožno vyžadovať úplne správnu výslovnosť. Re-

čové chyby, ktoré majú dôvod v nezrelosti nervovej sústavy sa nazývajú fyziologické dyslá-

lie. V prípade rozsiahlejších dyslálií je potrebné konzultovať so stomatológom a diagnosti-

minúty 10

3 roky4–5 rokov

6 rokov

20 30

– 48 –

kovať stav ústnej dutiny, jazyka, podnebia, zubov. V prípade nesprávnej výslovnosti syka-

viek je potrebné orientačne vyšetriť sluch. Pri neurózach reči, zajakavosti je potrebné vy-

šetriť lateralitu.

2. Lexikálnu rovinu – rozsah slovnej zásoby. Rozsah slovnej zásoby sa mení s vývinom a vekom.

Šesťročné dieťa by malo ovládať 2 500 až 3 000 slov.

3. Syntakticko-morfologickú rovinu – jej súčasťou je:

– frekvencia slovných druhov, v predškolskom veku je frekvencia: 50 % podstatné mená a slo-

vesá, 20 % zámená, 3 – 6 % prídavné mená, príslovky, spojky, častice, 2 % citoslovcia,

– vetná stavba a štruktúra viet, u mladších detí je vetná stavba jednoduchá, jedno slovo zna-

mená jednu vetu. Staršie deti by hovoriť celou vetou, používať súvetia a zložené vety,

– gramatická správnosť a jej postupné nadobúdanie vo verbálnej komunikácii je spojená

s rečovým vzorom dieťaťa. Ten by mal byť správny.

3.7.2 Neverbálna komunikácia

Pri diagnostike neverbálnej komunikácie sa zameriavame na:

– pohľad pri komunikácii – mal by byť priamy, bez uhýbania pohľadu. Ak sa s niekým roz-

právame, hľadíme priamo na neho, jemu do očí,

– výraz tváre – súvisí s obsahom rozhovoru. Ak hovoríme o niečom smutnom, alebo vese-

lom, mal by tomu zodpovedať aj výraz tváre.

– pohyby – postoj tela, ruky, počas komunikácie by mal byť prirodzený, nie strnulý ani roz-

hádzaný,

– gestá – pri verbálnej komunikácii používame aj časť neverbálnej komunikácie, gestá. Tie

by mali byť primerané verbálnej komunikácii, ani nie príliš výrazné, ani nevýrazné.

3.7.3 Komunikácia činom

Komunikácia činom nie je v pedagogickej diagnostike spomínaná často. Je to predovšetkým

preto, lebo jej diagnostika je pomerne náročná a zložitá. Interpretácia činu dieťaťa je zložitá, pre-

tože je potrebné mať rôzne informácie o dieťati, prečo reaguje v určitej situácii tak alebo onak. Preto

sa diagnostika komunikácie činom v prostredí materskej školy viac-menej nevyužíva, alebo sa vy-

užíva veľmi sporadicky.

3.8 Lateralita

Lateralita je preferencia všetkých párových orgánov a celej polovice tela. Podľa prevahy použí-

vaného orgánu môžeme hovoriť o pravákoch, ľavákoch alebo ambidextrii, čo je nevyhranená late-

ralita.

To znamená že dieťa používa rovnako dobre, na rovnakej úrovni pravú aj ľavú ruku. V litera-

túre nájdeme aj označenie obojručný. Praváci a ľaváci nie sú protipól ale kontinuum, ktoré môže

byť vyhranené, ale aj nevyhranené.

Rozlíšenie na praváka a ľaváka je spájané aj s rozvojom reči dieťaťa. U vyhraneného praváka

je centrum reči v mozgu uložené v ľavej hemisfére a u ľaváka v pravej hemisfére.

O skríženej lateralite hovoríme vtedy, ak dieťa nepoužíva dominante pravú ruku a pravé oko, alebo

ľavú ruku a ľavé oko.

Zároveň konštatujeme, že otázky laterality sú aj v súčasnosti predmetom úvah a výskumov.

– 49 –

3.8.1 Diagnostika laterality

Na diagnostiku laterality sa používajú rôzne metódy a úlohy. Ako úlohy na diagnostiky ruky

sa využívajú, napr. ukáž si na nos, kam najvyššie dočiahneš, zasuň kľúč do zámku. Na diagnostiku

dolnej končatiny, napr. posúvanie predmetu po čiare. Na diagnostiku ucha a oka sa používajú cvi-

čenia zamerané na zmyslové orgány.

3.9 Školská spôsobilosť

Termíny školská zrelosť, pripravenosť a spôsobilosť úzko súvisia so vstupom dieťaťa do školy.

Termíny školskej zrelosti a pripravenosti sa počas jednotlivých období menili a ich významy sa po-

stupne rozširovali. V obidvoch prípadoch tu ale išlo o akýsi stupeň biologického a psychologického

vývoja dieťaťa, sociálne a výchovné vplyvy a požiadavky školy.

Dnes by sa však dali rozlíšiť tieto pojmy asi takto:

– zrelosť je spojená najmä s biologickým zrením organizmu,

– pripravenosť vyjadruje stupeň vývinu dieťaťa podľa noriem na vstup do školy.

Školskú spôsobilosť môžeme definovať ako strešný termín, ktorý integruje pojmy zrelosť a pri-

pravenosť vo vzájomnej súčinnosti, pričom do istej miery rozlišuje medzi tými schopnosťami a zruč-

nosťami, ktoré dieťa dosahuje v prevažnej miere v procese zrenia a tými, ktoré dosahuje skôr pod

vplyvom prípravy a nácviku pod vedením inej osoby. Školská spôsobilosť znamená predpoklad

úspešne vykonávať školskú činnosť.

Školská pripravenosť sa definuje ako:

– Kognitívna (rozvoj vnímania, predstavivosti, pozornosti, pamäte, myslenia).

– Emocionálno-sociálna (prijatie novej roly školáka, schopnosť rešpektovať školské normy

správania, spôsob komunikovať s učiteľom a spolužiakmi).

– Pracovná (dieťa by malo prevziať nie len pracovné úlohy, ale tiež v nich určitý čas zotr-

vať).

– Somatická (zdravý vývoj dieťaťa, zrenie organizmu, CNS, zvýšenie emočnej stability a odol-

nosti voči záťaži školských nárokov).

Kolláriková (2001) definuje normy pripravenosti dieťaťa na školu nasledovne:

– Nakreslenie postavy (hlava, trup, končatiny).

– Obkreslenie tvarov.

– Obkreslenie znakov.

– Pozornosť (v časovom limite nájsť dané predmety).

– Orientácia v sociálnom prostredí (znalosť mena, adresy, obchodov…).

– Orientácia v prírode.

– Orientácia v čase.

– Orientácia v prvej desiatke čísel.

– Orientácia vo farbách.

– Reprodukčná schopnosť.

– Rečové predpoklady.

Testy na zisťovanie školskej pripravenosti delíme na testy, ktoré slúžia na: – posúdenie návrhu na predčasné zaškolenie už pred dosiahnutím šiesteho roku veku,

– odloženie začiatku plnenia povinnej školskej dochádzky,

– zaškolenie v špeciálnej škole.

– 50 –

Z hľadiska psychológie by mal vývojový stav dieťaťa v čase vstupu do školy spĺňať tieto požia-

davky:

– Telesná zrelosť. V období vstupu do školy sa nápadne menia telesné proporcie. Predlžujú

sa končatiny a relatívne sa zmenšuje veľkosť hlavy, zužuje sa trup, ktorý mení svoju valco-

vitú podobu a zreteľne sa začína odlišovať hrudník od brucha. Zmeny vedú k dosiahnutiu

tzv. filipínskej miery – t.j. ruka natiahnutá cez vzpriamenú hlavu dosiahne na ušný lalok na

druhej strane. „ Podľa týchto znakov môžeme rozlíšiť tri typy detí: typ predškolský, typ pre-

chodný, typ školského dieťaťa.“ (Zeller, 1936 citovaný podľa Langmeiera et al., 1998)

– Kognitívna zrelosť. Okolo šiesteho roku dochádza k podstatným zmenám v poznávacej

činnosti dieťaťa. Začína chápať svet realistickejšie, čo znamená bezpečnejšie posudzova-

nie stálosti či zmien veľkosti a množstva. Dieťa začína lepšie rozlišovať časti obrazca, ktorý

predtým vnímalo ako neoddeliteľný celok. Je schopné analyticko-syntetickej činnosti, čo

mu umožňuje vedieť vyčleniť časť z predloženého celku a potom znovu zložiť. To mu do-

voľuje diferencovať zvukovú a vizuálnu podobu slov, čo je dôležitou súčasťou pri učení sa

čítať, písať a počítať.

– Emočná, motivačná a sociálna zrelosť. „Pod emočnou zrelosťou rozumieme veku prime-

ranú kontrolu citov a impulzov. Dieťa má byť už schopné odložiť splnenie svojich prianí,

ak je to nutné alebo výhodné vzhľadom k neskoršiemu cieľu.“ (Langmeier et al., 1998) Pod

pojmom motivačná zrelosť rozumieme záujem o učenie sa. Sociálnu pripravenosť charak-

terizuje to, že dieťa je schopné pracovať v skupine, prispôsobovať sa kolektívu a vytvárať

vzťahy medzi spolužiakmi.

Je potrebné spomenúť, že ak aj dieťa nespĺňa niektorú z týchto požiadaviek, to hneď nezna-

mená, že by sa mal odložiť začiatok jeho školskej dochádzky. Výskumy mnohých psychológov

dokazujú, že aj napriek nedostatočne rozvinutej telesnej výšky, alebo hmotnosti, takéto deti

môžu dokonca dosahovať ešte lepší výkon ako tie, čo predpoklady telesnej zrelosti spĺňajú.

VSTUP DIEŤAŤA DO ŠKOLY Vstup do školy znamená pre väčšinu detí značnú záťaž, ktorá sa ešte zväčšuje v čase stúpa-

júcich nárokov na vzdelávanie a na pracovnú výkonnosť. Od detí sa očakáva, že sa počas celej vy-

učovacej hodiny primerane sústredia a budú po celý čas sedieť v lavici.

Vágnerová (2001) uvádza tieto predpoklady na vstup dieťaťa do školy: – Dieťa musí byť natoľko zrelé, aby znieslo záťaž školskej práce.

– Dieťa musí dosiahnuť potrebné predpoklady na učenie sa (rozvoj motoriky, rozvoj zrako-

vého a sluchového vnímania).

– Dieťa musí dosiahnuť potrebnú úroveň rozvoja poznávacích procesov.

– Dieťa musí mať dostatočne rozvinutú reč.

– Dieťa musí byť na učenie sa dostatočne motivované.

– Dieťa sa musí vedieť správať tak, ako to rola školáka vyžaduje.

Medzi základné prejavy školskej nepripravenosti patrí: oneskorený vývin reči, citová labilita,

hravosť, nadmerná pohyblivosť, rýchla strata pozornosti, zábudlivosť, neschopnosť vyčleniť pod-

statné zo získaných informácií, ťažkosti v prispôsobovaní sa kolektívu, bolesti, hlavy a brucha, bo-

jazlivosť a iné.

Z hľadiska nedostatočnej školskej pripravenosti sa vyčleňujú tieto kategórie:

– Deti výrazne retardované.

– Deti s mierne podpriemernými rozvinutými dispozíciami.

– 51 –

– Deti „klasicky“ nezrelé.

– Deti s nerovnomerným vývojom jednotlivých psychických funkcií.

Príprava detí na školu, t.j. taký celostný rozvoj detí, ktorý im umožní v šiestich rokoch úspešne

sa začleniť do výchovno-vzdelávacieho procesu v základnej škole, je významnou súčasťou cieľa

a poslania materskej školy a rodiny. Inštitucionálna predškolská výchova svojím obsahom rozvíja

všetky štruktúry osobnosti dieťaťa: sociálno-emocionálnu, perceptuálno-motorickú, kognitívnu,

kde prihliada na zákonitosti vývinu detskej psychiky, ako aj na kontinuitu vzdelávania a výchovy

so základnou školou. Pri vstupe dieťaťa do školy sa od neho vyžaduje, aby bolo na takej úrovni te-

lesného a psychického vývinu, aby sa bez problémov adaptovalo na prácu v škole. Okrem toho sa

predpokladá, že deti vstupujúce do školy ovládajú určitý okruh vedomostí, konkrétnych predstáv

a niektorých pojmov, majú základné vedomosti o prírode, o ročných obdobiach, o živote a práci ľudí,

o pracovných nástrojoch a o spôsoboch práce. Majú predpoklady na nadväzovanie vzájomných

vzťahov, dokážu spoločne pracovať a hrať sa, pomáhať si a vykonávať zverené primerané úlohy.

3.10 Hra

Hra je pre dieťa najprirodzenejšou činnosťou, predstavuje súčasť detského sveta.

Detská hra má základné znaky: – prináša radosť – ak sa dieťa, alebo dospelý hrá, robí tak preto, lebo táto činnosť mu pri-

náša zábavu, pocit radosti a zároveň emocionálne uspokojenie z činnosti,

– je spôsobom učenia sa – dieťa sa v hre učí, rozvíja svoje zručnosti, pamäť a myslenie.

Prostredníctvom hry dieťa poznáva svet a život, vytvára sa si k nemu vzťah. Hrou dieťa zís-

kava základné poznatky a informácie o práci dospelých,

– nie je vždy cieľavedomá – tým sa hra podstatne líši od práce. u detí staršieho veku je

možné pozorovať pri niektorých hrách cieľavedomosť a tvorivosť, čo možno považovať za

prechodné obdobie medzi hrou a prácou.

Význam hry v živote dieťaťa spočíva v jej vplyve na rozvoj kognitívnych a nonkognitívnych funk-

cií osobnosti dieťaťa:

– Vplyv hry na rozvoj kognitívnej úrovne dieťaťa – dieťa si počas hry rozvíja, stimuluje a ak-

tivizuje poznatky, ktoré získalo prostredníctvom vnímania a pozorovania okolitého sveta,

na základe fantázie a predstavivosti. z toho vyplýva, že hra má vplyv na rozvoj poznáva-

cích schopností dieťaťa, rozvíja reč, ktorá je potrebná na verbálne vyjadrenie myšlienok,

postojov, prianí a citov. Hra teda nie je len zdrojom zábavy a radosti dieťaťa, ale je taktiež

zdrojom edukačných podnetov a získavania nových poznatkov, ktoré bude dieťa využívať

po celý svoj ďalší život.

– Vplyv hry na rozvoj prosociálneho správania sa dieťaťa – dieťa počas hry získava nielen

základné vedomosti a zručnosti, ale taktiež prichádza do styku s inými deťmi. Tak dieťa

získava základné sociálne zručnosti a formuje sa u neho vzťah k iným ľuďom a k okoliu.

Počas hry dieťa preberá na seba istý druh zodpovednosti, učí sa podriadiť sa tejto zodpo-

vednosti a vytrvať pri nej. Tým sa formujú základné predpoklady prosociálneho správa-

nia a konania. Dieťa sa prostredníctvom hry učí žiť v kolektíve ostatných detí, vzájomne

sa rešpektovať.

– Vplyv hry na telesný rozvoj dieťaťa – hra má vplyv aj na rozvoj pohybov dieťaťa. Prirodzené

pohyby, ktoré dieťa počas hry vykonáva pôsobia na celkový telesný rozvoj, činnosť vnútor-

ných orgánov ako srdce, pľúca, tráviacu sústavu a krvný obeh. Počas rôznych pohybových

hier si dieťa precvičuje horné aj dolné končatiny, rozvíja sa rýchlosť, obratnosť, sila a vy-

– 52 –

trvalosť. Mnoho hier je zameraných na precvičovanie koordinácie celého tela, prispieva

k zdravému spôsobu života.

– Vplyv hry na emocionálny rozvoj dieťaťa – rôzne činnosti, ktoré dieťa vykonáva počas hry

vyvolávajú v ňom rôzne druhy emócií ako radosť, nadšenie, záujem. Počas hry dieťa obja-

vuje rôzne druhy emócií, realizuje ich v priebehu hry, prejavuje starosti pri chorej bábike,

plače pri neúspechu v hre, vyjadruje sa ku hre ostatných detí.

– Vplyv hry na pracovné a technické činnosti detí – hra je dôležitá aj z hľadiska ďalšieho ži-

vota dieťaťa pri jeho práci. Základné technické zručnosti, ktoré si dieťa počas hry osvojí

sú predovšetkým vzťah ku hre a zaujatie pre hru. Tieto sa potom neskôr prejavia počas

konkrétnych pracovných činností.

– Vplyv hry na estetický rozvoj dieťaťa – počas hier dieťa realizuje rôzne činnosti, prostred-

níctvom ktorých si dieťa cibrí estetický vkus, rozvíja sa u neho estetické cítenie a vlastné

tvorivé schopnosti.

V teórii hier Ch. Buhlerovej (podľa Švancara, J. a kol.: 1980) nachádzame delenie hier na tri

základné formy:

1. Funkcionálne hry – sú to hry ktoré sú založené na vykonávaní najjednoduchších pohybov orgá-

nov alebo činností. Sú to rôzne pohyby končatín, hlavy, chôdza po schodoch, manipulácia s pred-

metmi. V týchto hrách dieťa získava základné skúsenosti v styku s predmetmi okolitého sveta.

2. Fikcionálne hry – nazývajú sa tiež rolovými hrami, dieťa hrá nejakú úlohu – rolu v hre, dáva

jesť bábike, hrá sa na lekára, šoféra, učiteľku. Pri týchto hrách je typické, že dieťa nahradzuje

skutočnosť iným materiálom z odpozorovanej skutočnosti. Tieto druhy hier spravidla zodpo-

vedajú kognitívnej úrovni dieťaťa. Reálne situácie, ktoré sa dieťa snaží zobraziť v hre dopĺňa

svojou fantáziou a predstavivosťou.

3. Konštruktívne hry – sú to hry, v ktorých sa deti učia zaobchádzať s rôznorodým materiálom

a predmetmi. Stanovujú si cieľ a vytvárajú si postupne svoju predstavu. Hry tohto druhu sa

objavujú asi v druhom roku života dieťaťa a ich frekvencia vrcholí vstupom do prvého ročníka

základnej školy.

Z pedagogického hľadiska rozdeľuje hry do dvoch veľkých skupín:

1. Tvorivé hry – námetové hry, sú to hry na niekoho, alebo na niečo. Ich obsahom sú rôzne čin-

nosti zo života dospelých. Dieťa v týchto hrách svoju činnosť usmerňuje k vytvoreniu podmie-

nok, ktoré zodpovedajú zámeru hry a k premene spoluhráčov na rôzne osoby. Deti pred zača-

tím hry realizujú predstavované zmeny v predmetoch aj v osobách, napríklad stoličky sa me-

nia na dopravný prostriedok a deti na cestujúcich, šoféra. Do tejto skupiny patria:

– dramatizujúce hry, ich obsahom sú námety obľúbených rozprávok, veršov a poviedok. Deti

v nich zobrazujú rôzne postavy, rozvíjajú hotový námet v danom slede podľa deja. Podne-

tom na tieto hry býva bábkové divadlo, kde majú možnosť pozorovať bábky, ich pohyb na

javisku, rozhovory. Rozprávka realizovaná prostredníctvom bábkového divadla je pre deti

lepšie pochopiteľná. Dramatizujúce hry prispievajú predovšetkým k rozvoju jazykovej a ko-

munikačnej oblasti a estetickej oblasti osobnosti dieťaťa,

– konštruktívne hry sú hry so stavebnicami rôznych tvarov, rozmerov a spojovacích spôsobov

a rôzny prírodný materiál. Prostredníctvom hry so stavebnicami si deti približujú činnosť

dospelých. V rámci konštruktívnych hier sú deti schopné svoju hru rozvíjať aj niekoľko dní,

vnášajú do hry stále nové prvky, dopracovávajú detaily, obmieňajú a zdokonaľujú ju.

2. Hry s pravidlami taktiež odrážajú činnosti, s ktorými sa dieťa stretáva vo svojom okolí. Pravi-

dlá sa v hre prispôsobuje zámeru a obsahu hry. Pravidlá hry pomáhajú dodržať spôsob a po-

stupnosť v hre a vzájomné vzťahy detí. Hry s pravidlami mávajú spravidla pevnú štruktúru:

zámer hry, hrová činnosť, pravidlá a výsledok hry. Do tejto skupiny patria:

– 53 –

– pohybové hry majú význam v telesnom rozvoji dieťaťa. Zaraďujeme sem hry na rozvoj zá-

kladných lokomočných pohybov, chôdza, beh, hádzanie, chytanie, ako aj hry na udržiava-

nie rovnováhy. Prostredníctvom pohybových hier rozvíjame pohybové schopnosti dieťaťa

a jeho koordináciu. Zároveň sa posilňuje vôľa a sebaovládanie. Úspech pohybovej hry zá-

visí od vhodného rozdelenia úloh deťom,

– didaktické hry možno charakterizovať ako hry s vopred stanoveným cieľom vyjadreným

konkrétnou úlohou. Každá hra má svoje pravidlá a tie zodpovedajú cieľu hry, určujú spôsob

a formu hrovej činnosti. Prostredníctvom didaktických hier sa rozvíjajú u detí kognitívne

schopnosti, vytrvalosť a sústredenosť. Zároveň podnecujú deti k aktivite. Záver didaktickej

hry je aj jej výsledkom a je možné prostredníctvom neho zhodnotiť aj splnenie úlohy.

Hry nie sú vždy iba vecou detí, niekedy pri istých druhoch hier do nich zasahujú, vstupujú aj

dospelí. Preto, ak hovoríme o hre ako edukačnom prostriedku, je treba hovoriť aj o riadení hier. Pô-

sobenie pedagóga počas námetových hier môže byť priame a nepriame. Pri hrách je potrebné:

– rešpektovať vekové zvláštnosti detí,

– rešpektovať návrhy detí pri vytváraní pravidiel hry,

– oživovať hru novými prvkami a úlohami,

– vedieť hru ukončiť včas,

– sústrediť úlohy počas hry na záujmy detí, tak aby sa uplatnili takmer všetky deti a mali

z hry radosť.

Z hľadiska pedagogickej diagnostiky sa zameriavame na hry:

1. námetové, kde diagnostikujeme: – formu hry – u mladších detí je individuálna, deti sa hrajú v malých skupinkách. Postupne

by sa staršie deti mali vedieť hrať vo väčších skupinách a kolektívne hry,

– dĺžku hry – u mladších detí trvá jedna hra 5 až 10 minút, staršie by sa mali dokázať hrať

30 až 50 minút. Ak sú vhodné podmienky deti si dokážu preniesť hru aj na druhý deň,

– obsah hry – mladšie deti v hre napodobňujú jednoduché činnosti, nedokážu na seba prevziať

rolu. Hry starších detí sú obsahovo bohaté a mali by dokázať vedome prijať na seba rolu v hre,

2. konštruktívne, kde diagnostikujeme hru: – z hľadiska priestoru – u mladších detí je to horizontálne a vertikálne radenie kociek alebo

kombinácia týchto dvoch smerov. Postupne sa objavujú dvojrozmerné stavby. u starších

detí by sa mali objaviť trojrozmerné stavby a zložitejšie konštrukcie,

– z hľadiska cieľa – mladšie deti stavajú len podľa fantázie, bez vopred zvoleného cieľa. Staršie

deti by mali vedieť konštruovať podľa predlohy a s vopred zvoleným cieľom.

3.11 Diagnostika sociálnych vplyvov

Vývoj dieťaťa ovplyvňujú tri základné systémy, rodina, škola a spoločnosť. V týchto systémoch

existujú ďalšie vzťahy, ktoré môžu ovplyvňovať rodinu, jej výchovu a vplyv na dieťa.

3.11.1 Diagnostika rodiny

Pri diagnostike sociálnych vplyvov sa sústredíme na diagnostiku rodiny. O rodine je k dispo-

zícii niekoľko odborných publikácií, napr.:

KOTEKOVÁ, R. – ŠIMOVÁ, E. – GECKOVÁ, A.: 1998. Psychológia rodiny. Michalovce Pegas.

ISBN 80-967901-0-2

– 54 –

Základné údaje o rodine alebo sociálnom prostredí, v ktorej dieťa vyrastá a žije získame prostred-

níctvom rozhovoru alebo dotazníka. Počas rozhovoru by učiteľka mala mať premyslené otázky

a cieľ rozhovoru.

Základné témy, na ktoré by sa pri diagnostickom rozhovore mala učiteľka zamerať:

– Zdravotný stav dieťaťa a ostatných členov rodiny: otázky nekladieme priamo, ale tak,

aby sme nenarušili súkromie rodiny. Zaujímame sa o choroby v rodine, výskyt závažných

ochorení, výskyt zmyslových porúch ako nedoslýchavosť, zrakové chyby, prípadne dysle-

xia a iné špecifická a dôležité údaje, ako napr. ľaváci v rodine.

– Vzťahy v rodine: zaujímame sa o vzájomné vzťahy medzi členmi rodiny, koho má dieťa

najradšej z rodiny, ku komu má chladnejší vzťah, aký má dieťa vzťah k súrodencom.

– Súrodenci: zaujímame sa o to, či dieťa má súrodencov, ak áno koľko ich je a v akom veku, aký

je medzi súrodencami vzájomný vzťah, ktorý zo súrodencom je dieťaťu dávaný za príklad.

– Štýl rodinnej výchovy: významným spôsobom sa podieľa na vývine dieťaťa. Ak je rodina

funkčná, uplatňuje pozitívny výchovný štýl ktorý dáma možnosť rozvoja dieťaťa, zdôraz-

ňuje význam životnej perspektívy, hodnôt ľudských vzťahov, rozvíja zdravé sebavedomie

a podnecuje tvorivé myslenie a jednanie. Dysfunkčná rodina negatívne ovplyvňuje vývoj

dieťaťa.

Najčastejšie typy disfunkčných rodín sú:

– Nezrelá rodina – rodičmi sa stávajú príliš mladí ľudia, ktorí riešia predovšetkým problémy

s hľadaním samých seba a svojho miesta v živote.

– Preťažená rodina – preťaženie môže byť pracovné, ale aj preťaženie vyplývajúce z riešenia

rôznych konfliktov v rodine, na pracovisku, alebo riešenie bytovej alebo finančnej situácie.

– Ambiciózna rodina – smeruje k uspokojovaniu osobných ambícií rodičov, k vlastnej ka-

riére, k uspokojovaniu vysokých nárokov na materiálne podmienky. Takáto rodina si ne-

pripúšťa, že deti v nej sú citovo deprimované.

– Prefekcionistická rodina – požaduje od dieťaťa vysoké výkony, bez ohľadu na jeho mož-

nosti, záujmy, schopnosti a rozvojovú úroveň.

– Autoritatívna rodina – vyznačuje sa príkazmi, zákazmi, častými trestami dieťaťa bez ohľadu

na jeho spontánnosť.

– Rozmaznávajúca rodina – prejavuje sa tendenciou za každú cenu vyhovieť dieťaťu. Dieťa

je príliš ochraňované, rodičia majú voči dieťaťa podradený postoj.

– Liberálna a improvizujúca rodina – trpí nedostatkom pravidiel a programu, dieťa je ve-

dené veľmi voľne.

– Odkladajúca rodina – presúva výchovu a zodpovednosť na prarodičov, alebo iných čle-

nov rodiny, a tým narúša citový vývoj dieťaťa.

– Disociovaná rodina – má narušené vonkajšie alebo vnútorné vzťahy.

3.12 Motivácia a emocionalita

Motivácia je jedna z kľúčových otázok výchovy (M. Zelina 1996) je to otázka „prečo“ ľudského

správania. Motivácia má veľmi blízko k citom dieťaťa. City sú pre motiváciu detí veľmi dôležitým

činiteľom, pretože vyúsťujú do hodnotových systémov osobnosti.

V najširšom zmysle slova chápeme motiváciu ako súhrn rôznych činiteľov, ktoré vyvolávajú,

usmerňujú, udržujú a zacieľujú aktivitu dieťaťa.

Jednu z najznámejších teórií motivácie vytvoril A. Maslow. Rozdelil motiváciu do piatich stup-

ňov, od najjednoduchších motivačných síl až po najzložitejšie. Sú to fyziologické potreby, potreby

istoty, potreba lásky a priateľstva, potreba sebahodnotenia a potreba sebaaktualizácie.

– 55 –

Motiváciu dieťaťa môžeme rozvíjať a zároveň diagnostikovať pomocou niekoľkých metód:

– motivácia pomocou úloh: je dôležité zaraďovať úlohy na rozvíjanie všetkých kognitívnych

funkcií. Mali by sme využívať úlohy, ktoré posilňujú dieťa celostne,

– motivácia pomocou hodnotenia: v tejto metóde je dôležité vytvoriť príležitosť, aby sme mohli

pochváliť každé dieťa, hodnotiť by sme mali len významné veci, viac by sme mali odmeňo-

vať ako kritizovať,

– motivácia pomocou aktivizujúcich metód: sú to predovšetkým skupinové vyučovanie, prob-

lémové vyučovanie, projektové vyučovanie, integrované tematické vyučovanie, heuristické

metódy, tvorivé vyučovanie.

Emócie definujeme ako psychický odraz vo forme bezprostredného citového prežívania život-

ného zmyslu javov a situácie, ktorý je podmienený vzťahom medzi ich objektívnymi vlastnosťami

a potrebami subjektu. Emócie sú všeobecným citom. City sú jednou zo základných foriem prežívania.

(M. Zelina, 1996) Zdrojom citov sú teda vnútorné a vonkajšie podnety, ich pôsobenie na človeka.

V súvislosti s emóciami musíme tiež spomenúť emocionálnu inteligenciu. Ide o schopnosti

vedieť sám seba motivovať a nevyhýbať sa problémom a frustrácií, ovládať svoje konanie, náladu,

zabrániť nervozite a pocitu úzkosti, schopnosti ovplyvňovať kvalitu svojho myslenia, schopnosti

empatie. Vysoké IQ nie je zárukou úspechu, spoločenského postavenia ani šťastia. (D. Goleman,

1995) Za základ emocionálnej inteligencie považujeme sebapoznanie, emocionálne sebauvedome-

nie, pretože nám poskytuje schopnosť zbaviť sa zlej nálady. Sebauvedomenie ako rozlišovanie vlast-

ných pocitov, schopnosť rozlišovať na akom základe je rozhodnutie postavené.

Emocionalitu dieťaťa môžeme rozvíjať a zároveň diagnostikovať pomocou:

– metódy citového prelaďovania: deti sa na začiatku aktivity alebo ráno po príchode do ma-

terskej školy citovo nalaďujú. Môže sa to robiť pomocou hudby, rozprávky, relaxačného

cvičenia,

– metódy citovej inventarizácie: deti spomínajú čo pekné, čo škaredé zažili za posledný deň,

víkend, počas dňa v materskej škole. Potom nasleduje rozbor nepríjemných citov. Spoločne

sa zamýšľajú, či sa im dá predísť, vysvetliť ich inak.

3.13 Diagnostika správania

Správanie je prejavom osobnosti dieťaťa, zároveň vyjadruje vzťah dieťaťa k vonkajšiemu prostre-

diu. Správanie označuje ten aspekt činnosti, ktorý môžeme pozorovať z vonkajšieho prostredia.

Neurofyziologickým základom správania je centrálna nervová sústava. Je potrebné sa snažiť po-

chopiť príčiny správania. Na diagnostiku správania je potrebné poznať normy správania dieťaťa

v jednotlivých vekových obdobiach. Cieľom nie je dať dieťaťu „nálepku“, že má poruchu správania,

ale snahou by malo byť pochopiť prejavy správania a využiť prejavy na ovplyvnenie v pozitívnom

zmysle slova.

Na posudzovanie sociálno-emocionálneho správania sa dieťaťa môžeme využiť nasledujúce

otázky:

1. Ako dieťa pôsobí v bežných situáciách? Prejavuje sa ako bojazlivé, impulzívne, vyrovnané? Čo

môže byť príčinou takéhoto správania sa dieťaťa?

2. Ako dieťa nadväzuje kontakty? Ľahko, s problémami, nedokáže samostatne nadviazať kontakt

s rovesníkmi?

3. Ako sa vie dieťa presadiť? Presadzuje sa adekvátne svojmu veku?

4. Spolupracuje dieťa s ostatnými? Koľko má kamarátov? Akých kamarátov si dieťa vyberá, star-

ších, mladších, vedúce osobnosti?

5. Akým spôsobom dieťa reaguje na konflikty?

– 56 –

6. Ako dieťa prijíma kritiku? Hnevá sa, prijíma kritiku, je smutné?

7. Ako dieťa vníma samého seba a svoje postavenie v skupine?

8. Ako dieťa hodnotí samého seba? Cíti sa ukrivdené, nedocenené?

9. Aký je vzťah dieťaťa k práci a ku škole? Je aktívne alebo pasívne?

10. Ako sa dieťa správa v náročných situáciách? Je nervózne alebo nepokojné, alebo sa snaží si-

tuáciu zvládať?

11. Ako sa dieťa správa pri činnosti? Je samostatné alebo sa vrtí a nedokončí činnosť?

12. Aká je úroveň koncentrácie pozornosti dieťaťa? Dokončí úlohu, alebo nevydrží pri činnosti?

13. Pracuje samostatne alebo potrebuje stály dozor?

14. Je dieťa iniciatívne, vyhľadáva úlohy?

15. Je emocionálne stabilné alebo labilné? Emocionálna labilita sa prejavuje rýchlymi zmenami

v prejavoch.

Okrem uvedených otázok je možné použiť dotazník J. Mcguire, N. Richman v preklade V. Čer-

ného Dotazník správania sa predškolských detí. (Psychodiagnostika, Bratislava 1997)

Dotazník je určený učiteľkám materských škôl a zamestnancom, ktorí pracujú v detských ko-

lektívoch. Hlavným cieľom dotazníka je poskytnúť učiteľom užitočný prostriedok na objektívnej-

šie posúdenie prejavov správania sa dieťaťa v predškolskom veku. Výsledný profil môže byť pou-

žitý ako základ na ďalšiu diskusiu a prevenciu.

Dotazník obsahuje celkom 22 položiek. z nich 5 sa vzťahuje k emocionálnym problémom, ako

je vyžadovanie si pozornosti, náladovosť, precitlivenosť, ustrašenosť, 5 položiek sa zameriava na

problémy správania sa, ako sú problémy so sebaovládaním, bitky, vyrušovanie, trápenie ostatných

detí, 1 položka skúma výskyt záchvatov zúrivosti a 3 položky sa zameriavajú na sledovanie schop-

nosti koncentrácie a úroveň aktivity. Ďalšie 3 položky sú zamerané na sledovanie sociálnych vzťa-

hov a prispôsobovanie sa dieťaťa. 5 položiek je zameraných na jazyk a reč, návyky a udržiavanie

osobnej hygieny.

Celková administrácia dotazníka trvá 8 až 10 minút, teda nepredstavuje zbytočnú záťaž pre

učiteľku.

3.14 Detský výtvarný prejav

OBSAHOVÉ KRITÉRIÁ DETSKÉHO VÝTVARNÉHO PREJAVU Kritériá hodnotenia všeobecne, aj detského výtvarného prejavu sú predmetom rôznych disku-

sií odborníkov. V súčasnosti existujú najmenej dva názory. Jeden preferuje hodnotenie pomocou

štandardizovaných testov a druhý preferuje vytvoriť úplne novú koncepciu hodnotenia, takú ktorá

by rešpektovala špecifická výtvarnej tvorby dieťaťa.

Hodnotenie detského výtvarného prejavu by malo vychádzať z cieľov a úloh výtvarnej výchovy

v predškolskej edukácii.

Predmetom hodnotenia a diagnostikovania môže byť jednak výsledný produkt, teda detská vý-

tvarná tvorba, jednak proces výtvarnej činnosti.

Navrhované kritériá sú orientačné, dajú sa rozšíriť, prípadne upraviť, podľa toho, ako je učiteľ

odborne schopný s nimi pracovať.

KRITÉRIÁ HODNOTENIA DETSKÉHO VÝTVARNÉHO PREJAVU (Valachová, 2005)

– FLUENCIA: predstavuje množstvo predmetov, vecí, detailov a vyjadrených prvkov na det-

skom výtvore.

– FLEXIBILITA: obsahuje efektivitu vystihnutia témy a opakovanie znakov výtvarného zo-

brazenia.

– 57 –

– ORIGINALITA: predstavuje použitie neobvyklých prvkov, farieb, výraz.

– KOMPOZÍCIA: predstavuje rozmiestnenie výrazových prvkov vo formáte, funkčne zaplnený

priestor detskej výtvarnej tvorby.

– FAREBNOSŤ: predstavuje výber a použitie farieb nápadito, harmonicky a vyvážene.

– VEDENIE LÍNIÍ: kvalita línie vedená ľahko, línia je jasná, hladká a primeraná technike, je

zrejmý koordinovaný grafomotorický pohyb.

– ZOBRAZENIE POSTÁV: obsahuje všetky časti tela, správny počet prstov nie však vidlicovi-

tého charakteru, je bohatá na detaily, má aspoň nejakú súčasť odevu, zobrazené sú všetky

postavy a ich pomer veľkostí je primeraný skutočnosti.

V niektorých prípadoch je možné doplniť aj perspektívu a jej počiatky a ďalšie kritérium ako

využitie svetla a tieňa.

Za negatíva v detskom výtvarnom prejave považujeme:

– nefunkčné naklonenie zobrazenia,

– negovanie výtvarného prejavu – škrtanie, gumovanie,

– negativizmus – odmietanie výtvarnej činnosti.

V procese hodnotenia dokáže učiteľka sledovať nasledujúce aspekty:

1. Priebeh výtvarnej činnosti detí a ich výtvarný prejav. Konkrétne vplyvy edukácie na výtvarné

dispozície detí, ako je výtvarná citlivosť, výtvarná predstavivosť a fantázia a samozrejme vý-

tvarné myslenie.

2. Správanie sa detí, ktoré súvisí s hodnotením, výtvarnou tvorivosťou a výtvarným vnímaním.

Prejavom je vplyv výchovy na všeobecne tvorivé, etické a intelektové dispozície detí.

3. Vlastné konanie na edukačných aktivitách. Prejavuje sa tu učiteľkino chápanie vyučovania

a jeho psychodidaktické dispozície. Učiteľovo hodnotenie, ktoré je intuitívne ma v podstate

komplexný, teda celkový charakter. Ide o okamžitú reakciu, posúdenie a o bezprostredné vy-

jadrenie pocitu a intuície z danej výtvarnej práce ako komplexu, vo forme verbálnej výpovede.

DIAGNOSTICKÝ VÝZNAM DETSKEJ KRESBY Z detskej výtvarnej tvorby možno vyčítať veľa informácií o jej tvorcovi. Úlohou učiteľa/ky je predo-

všetkým pozorovať dieťa pri tvorbe a potom sa pokúsiť hodnotiť detský výtvarný prejav ako produkt.

Banaš et al. (1989) uvádzajú tieto kritériá: – Primeranosť výtvarného veku dieťaťa. Učiteľ/ka si všíma, či je prejav na vyššej alebo niž-

šej úrovni v porovnaní s úrovňou, aká zodpovedá danému vývinovému obdobiu, prípadne

veku dieťaťa.

– Téma – námet výtvarnej práce. Podľa nej možno identifikovať záujmy, postoje, emotívne

vzťahy k rodičom atď. Agresívne deti rady zobrazujú konfliktné situácie, pokojné naopak

statické deje bez citového náboja.

– Kvalita línie. Podľa jej tvorby možno posúdiť duševné vlastnosti dieťaťa. Zdravé deti pra-

cujú s líniou ako s výrazovým prostriedkom. Jemné línie, často prerušované sú prejavom

depresívnych a anxióznych porúch. Línie citovo kreslené sú známkou citlivej vnímavosti.

Hrubé línie sa vyskytujú u agresívnych a prudko reagujúcich detí.

– Nadmerné opravovanie, gumovanie, zosilňovanie a tieňovanie je výrazom konfliktných

momentov v osobnosti.

– Využitie plochy papiera. Podľa toho, ako dieťa rozloží obrazové prvky na ploche papiera,

aké sú veľké a ako sú na seba nadviazané, možno posudzovať povahové vlastnosti. Naprí-

klad, depresívne deti väčšinou nevyužívajú celú plochu papiera, ale úzkostlivo umiestnia

kresbu len v určitej, menšej časti. Naproti tomu sebavedomé deti pohotovo vyplnia celý pa-

pier, niekedy im ani jeho plocha nestačí.

– 58 –

– Statická alebo dynamická figurálna kompozícia. Statická kompozícia signalizuje neu-

rotické deti. Prirodzene dynamická kompozícia je typická pre zdravé deti.

– Farebná kompozícia. Výber farieb tónov môže určovať duševné poruchy. Neurotické deti

najčastejšie tvoria s tmavými a studenými farbami. Agresívne deti obľubujú teplé farby,

najmä červenú. Úzkostlivé deti nerady pracujú s farbami a deti s ľahkým mozgovým po-

škodením volia nevhodné a neprimerané sfarbenie (napr. len tmavé odtiene, alebo hotový

výtvor pretrú tmavou farbou).

– Časové zvládnutie výtvarnej tvorby. Rýchlo zvyknú výtvarne tvoriť deti nestabilné – ne-

stále, ich výtvarný produkt je nekvalitná. Pomaly tvoria deti s pomalou reakciou a poma-

lými myšlienkovými pochodmi, deti nerozhodné.

Neoddeliteľnou zložkou diagnostiky výtvarného prejavu je rozhovor s dieťaťom. Počas neho sa

máme možnosť dozvedieť aj to, čo sa dieťaťu kresbou nepodarilo, presnejšie sa dozvedieť a pocho-

piť súvislosti, vzťahy a myšlienkové pochody dieťaťa. Do úvahy musíme brať ale celú škálu čini-

teľov, ktoré ovplyvňujú osobnosť dieťaťa, či už je to rodinné prostredie, aktuálna nálada, súčasný

zdravotný stav a podobne.

ROZHOVOR O KRESBE Dôležité informácie o výtvarnom produkte získame rozhovorom po ukončení výtvarnej tvorby.

Medzi deťmi sú rozdiely v tom, ako sa stavajú k výsledku výtvarného prejavu a tieto informácie do-

plňujú analýzu a hodnotenie detského výtvarného prejavu.

Po skončení tvorby sa môže stať, že dieťa nechce hovoriť o tom, čo zobrazilo. Nie je vhodné na-

liehať, aby niečo povedalo. V takomto prípade je lepšie, ak hovoríme my o tom, čo vidíme na det-

skom prejave a pýtame sa dieťaťa, či je to tak, ale je tu nebezpečenstvo, že nasugerujeme dieťaťu

našu interpretáciu výtvarnej tvorby.

Na druhej strane sa môže stať, že dieťa ešte neukončilo výtvarnú tvorbu a už začne vysvetľo-

vať, čo zobrazilo. Je vhodné pýtať sa na to, kto to je, koľko má rokov, čo robí, aký je, čo si myslí, napr.

pri kresbe stromu na to, aký je to strom, kde rastie, aká je jeho história.

Otázkami typu, čo by chcelo zobraziť lepšie alebo inak, sa môžeme dozvedieť niečo o osobných

ašpiráciách dieťaťa.

Rozhovor by sme nemali vynechať ani pri metódach odkresľovania podľa predlohy. z takéhoto

rozhovoru sa môžeme dozvedieť, či kresba bola pre dieťa náročná, ako dieťa vnímalo proces kres-

lenia. Pri takomto type kreslenia sa môžeme dieťaťa pýtať, ktorá figúra bola pre dieťa najťažšia.

Prostredníctvom týchto otázok môžeme urobiť určitú korekciu výsledku. Napríklad, ak je niektorá

figúra alebo obrazec nakreslený nepresne, a pritom nie je náročný, je možné, že išlo zo strany die-

ťaťa skôr o istú nedbanlivosť alebo podceňovanie úlohy než o nižšiu grafomotorickú schopnosť.

Ak by sme chceli uskutočniť korekciu výtvarného výkonu ako výsledku diagnostickej metódy, je

tiež vhodné hovoriť na danú tému aj s rodičmi dieťaťa. Ide o nepriame hodnotenie výtvarného pre-

javu dieťaťa rodičmi alebo skôr o nepriame informácie o vzťahu dieťaťa k výtvarným činnostiam,

o jeho motivácii pre činnosť. Je dôležité zaujímať sa o to, či sa dieťa výtvarne vyjadruje rado, ako

u neho prebiehal vývoj detského výtvarného prejavu, obzvlášť v predškolskom veku, aké témy naj-

častejšie zobrazuje.

Chyby a nedostatky pri využívaní techník v diagnostike detského výtvarného prejavu: 1. Ak zvolíme nesprávnu výtvarnú techniku, môžeme dieťa demotivovať. Takto získané údaje

z výtvarného výtvoru a zistené výsledky nemusia byť validné. Výtvarnú techniku je vhodné

voliť vzhľadom na obsah zobrazenia, napr. ak deti zobrazujú svoju rodinu, je vhodné voliť vý-

tvarné techniky, kde bude môcť dieťa zobraziť aj detaily, napr. kolorovanú kresbu. Nevhodnou

výtvarnou technikou pri tematickom zobrazení rodiny je maľba temperovými farbami, pretože

neumožňujú dieťaťu zobraziť dôležité detaily.

– 59 –

2. Ak nebudeme dostatočne dbať na motiváciu počas výtvarnej tvorby, môžeme tým výsledok zne-

hodnotiť, zvlášť u detí, ktoré sú neisté, bojazlivé, príliš zamerané na výkon, ale aj u detí, ktoré kres-

lia rýchlo a nedbanlivo. Motiváciu odporúčame realizovať emocionálnu, aby bola pre deti podnetná.

3. Skreslenie výsledkov diagnostickej techniky detského výtvarného prejavu môže nastať v prí-

pade, ak použijeme nevhodný výtvarný nástroj, materiál, nevhodné inštrukcie, teda ukazova-

tele, ktoré sú neštandardnými ukazovateľmi k výtvarnému zobrazeniu.

4. Počas kreslenia môžeme deti stresovať, ak kladieme nesprávny dôraz na rýchlosť a presnosť vý-tvarného zobrazenia. Proces výtvarnej torby by mal prebiehať v pokojnej a príjemnej atmosfére,

a čím je dieťa mladšie, tým viac by výtvarná tvorba mala byť hrou a zaujímavou úlohou pre deti.

5. Počas výtvarnej tvorby sa neodporúča hodnotiť tvorbu detí. Je vhodné deti povzbudzovať v prí-

pade, keď sa nám zdá, že deťom sa výtvarná úloha nedarí.

6. Je vhodné, ak sledujeme proces výtvarnej tvorby dieťaťa. Inak sa ochudobňujeme o dôležité

informácie o dieťati.

7. V prípade, že po výtvarnej tvorbe nenasleduje explorácia, len veľmi ťažko budeme vedieť odlí-

šiť nedbanlivé výtvarné zobrazenie od nevydareného zobrazenia z dôvodu ťažkej úlohy, alebo

aktuálne výsledky od nacvičeného zobrazenia.

8. Výtvarnú tvorbu môžeme nesprávne interpretovať v prípade, ak príliš zovšeobecňujeme do-

siahnuté výsledky, alebo ak ju berieme ako povinnú výbavu portfólia každého dieťaťa.

9. Projektívny prístup je vhodné uprednostniť pred inými hľadiskami. Kvalitatívne hodnotenie

má výpovednejšiu hodnotu.

10. Výsledky, ktoré získame pomocou diagnostických techník výtvarnej tvorby, možno považovať

za objektívne. Ide však len o hypotézu, ktorú je vhodné doplniť aj o ostatné informácie o die-

ťati a overiť prostredníctvom ďalších metód.

3.15 Tvorivosť

Slovo tvorivosť – kreativita pochádza zo slova creare, čo znamená tvoriť, plodiť. V roku 1950

americký psychológ J. P. Guilford svojou prednáškou na tému tvorivosť podnietil záujem psycho-

lógov skúmať túto oblasť ľudského intelektu. Ďalší americký psychológ, ktorého možno považovať

za významného bádateľa v tejto oblasti je E. P. Torrance, ktorý definuje kreativitu „ako proces, kto-

rého zložkami sú jednak medzery v poznaní, jednak citlivosť na prvky, ktoré v poznaní chýbajú,

ďalej na disharmóniu, odhaľovanie problémov a hľadanie nových, originálnych postupov riešenia

a konečne, na komunikáciu získaných výsledkov“. (M. Jurčová, 1984)

M. Zelina (1996) tvorivosť vymedzuje takto: „Tvorivosť je taká interakcia subjektu s objektom,

pri ktorej subjekt mení okolitý svet a vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo

populáciu významné hodnoty.“

Tvorivosť je produkcia nových a hodnotných myšlienok, riešení, správania. Raymond S. Nic-

kerson, 1999 (citovaný podľa Zelinu, 2001) sumarizoval prístupy k rozvoju tvorivosti a menuje tieto

hlavné koncepcie výchovy tvorivosti:

1. Rozvoj tvorivosti ako riešenie problémov, ich vyhľadávanie, definovanie, čo sa dá označiť aj

pojmom heuristické prístupy k rozvoju tvorivosti. Do tohto prúdu sa dá zaradiť aj brainstor-

ming a synektika. (Poznámka autorky: aj v našom prístupe máme skúsenosti s uplatnením

brainstormingu pri riešení problémov materskej školy a výchovy vôbec).

2. Rozvoj tvorivosti prostredníctvom vhľadu – pochopenia podstaty problému a alternatív rie-

šenia, kde okrem inteligencie hrá úlohu aj intuícia, skúsenosť, emocionalita človeka.

3. Rozvoj tvorivosti cez zdokonaľovanie inteligencie, kde jeden druh inteligencie – tvorivá in-

teligencia je vrcholom intelektových procesov, a to konvergentných, pamäťových aj hodnotia-

cich a najmä divergentných procesov.

– 60 –

Nickerson opisuje ešte problém etiky a tvorivosti, čo by sa dalo rozšíriť o koncepciu zvyšova-

nia motivácie k tvorivosti v spojení s axiologicko-hodnotovými aspektmi. Inak povedané, dať člo-

veku záujem, energiu vidieť a riešiť problémy je základnou cestou výchovy rozvíjania tvorivosti.

Okrem toho spomínaný autor osobitne opisuje prístup založený na motivácii, stimulácii zve-

davosti, procesov objavovania, osobitne si všíma budovanie vnútornej (internej) motivácie pre tvo-

rivosť, schopnosť a ochotu riskovať.

Ďalší prístup zdôrazňuje Self – Competention – výstavbu kompetencií osobnosti ako celku na

tvorivosť a jej zdokonaľovanie samotným subjektom v rámci svojich sebaaktualizačných tenden-

cií. Zahrňuje sem aj metakognitívne zručnosti, autoreguláciu, sebariadenie k tvorivosti.

Tvorivosť sa skúma v troch kontextoch: – kvalita subjektu, ktorý transformáciu vykonáva (tvorivý jednotlivec),

– proces, v ktorom sa transformácia uskutočňuje je (tvorivá práca),

– výsledok transformácie (tvorivý produkt).

V psychologickom výskume sa prevažne kladie dôraz na tvorivosť ako kvalitu človeka, v peda-

gogike je dôraz kladený na rozvoj tejto kvality.

Kritériom aj tvorivosti jednotlivca, tvorcu, ale aj kritériom kvality tvorivého procesu je tvorivý

produkt. Pri tom všetky tri aspekty tvorivosti sa musia brať do úvahy.

3.15.1 Diagnostika tvorivosti

Na diagnostiku tvorivosti môžeme využiť niekoľko dostupných testov.

TORRANCEHO TEST TVORIVÉHO MYSLENIA Uvedený test sa používa ako indikátor tvorivých výkonov v nonverbálnej skúške dokresľovania.

Figurálna forma testu tvorivého myslenia vyžaduje kreslené odpovede. Cieľom figurálneho testu je

poskytnúť maximum informácií o charaktere tvorivého procesu u sledovaných detí. Test však ne-

môže zachytiť všetky schopnosti zahrnuté v tvorivom správaní, zachycuje hlavne figurálnu tvori-

vosť.

Má tri základné formy– Ľadvinka – v tejto forme je daný základný tvar neutrálnej farby v tvare ľadvinky, fazuľky. Úlo-

hou dieťaťa je nalepiť si tento tvar na biely formát A4 a potom ľubovoľne dokresliť.

– Neúplné figúry – v tejto forme sú dané neúplné figúry, ktorých je desať. Úlohou dieťaťa je ob-

jekty dokresliť neobvyklým spôsobom a potom tento výtvor pomenovať.

– Kruhy - forma s kruhmi vyžaduje schopnosť porušiť alebo zrušiť už hotovú formu. Prejavuje

sa tu snaha stimulovať všetky tri známky divergentného myslenia:

a) fluencia – je stimulovaná inštrukciami: vymysli čo najviac dokreslení obrázkov,

b) flexibilita – vytvor toľko rôznych obrázkov, koľko dokážeš,

c) originalita – snaž sa porozmýšľať o veciach, predmetoch, ktoré nikto iný nevymyslel.

URBANOV TEST Urbanov figurálny test tvorivého myslenia (TSD-Z). TSD-Z je skríningový nástroj, prostredníc-

tvom ktorého je možné poznať tvorivý potenciál jednotlivca. Test môže slúžiť ako prostriedok iden-

tifikácie mimoriadne vysokých tvorivých schopností, ale zároveň na odhalenie jednotlivcov s pod-

priemerne rozvinutými schopnosťami tvorivosti. Na testovacom hárku sú znázornené figurálne

fragmenty, ktoré je potrebné ľubovoľne dokresliť. Výsledný produkt kreslenia sa hodnotí na zá-

klade 14 kritérií. Na rozdiel od tradičných testov tvorivosti zohľadňuje TSD-Z aj kvalitatívne znaky

tvorivých výkonov.

– 61 –

Celkové skóre testu poskytuje všeobecný odhad tvorivého potenciálu. Výsledky je možné po-

rovnávať s normami výskumov, ktoré boli realizované na Slovensku a v Nemecku.

Test pozostáva z formy A a B, je použiteľný individuálne aj skupinovo od 4 po 95 rokov. Práca

s testom trvá 15 minút pre jednu formu a vyhodnotenie trvá jednu až dve minúty.

Kvalitatívny stupeň tvorivej produkcie potom určujú otázky nekonvenčnosti a originality, viac-

rozmernosti a prekračovania hraníc, čo spoločne môžeme označiť za kreatívny a emocionálne slo-

bodný prejav detí. Do tohto sledovania vstupuje intelektová úroveň detí, čo je premennou, ktorá

môže zohrávať úlohu pri výtvarnom prejave detí.

TVORBA S NEÚPLNÝMI FIGÚRAMI Poskytuje možnosť rozvíjania vizuálneho vnímania dieťaťa. Má množstvo obmien a možností

kreácie. Princípom tvorby s neúplnými figúrami je to, že dieťaťu poskytneme akúkoľvek neúplnú

figúru, nedokončenú čiaru, obraz alebo škvrnu a poskytneme priestor na tvorivé, neobvyklé dotvo-

renie dieťaťa.

Tvorba s neúplnými figúrami rozvíja fantáziu, predstavivosť, obrazotvornosť, imagináciu.

3.15.2 Metódy rozvíjania tvorivosti v materskej škole

Hypotézu o možnostiach posilňovania a rozvíjania tvorivosti vyslovil Max Wertheimer vo svo-

jej knihe „Produktívne myslenie“ už v roku 1945. Uvedená publikácia našla uplatnenie v mnohých

programoch rozvíjania tvorivosti, ktoré overili efektívnosť tohto programu takmer na celom svete.

V praxi aj v našich podmienkach sa úspešne vyskúšalo niekoľko programov, ktoré boli zamerané

na rozvoj tvorivosti. Tvorivosť možno rozvíjať už u detí v materskej škole, základnej, strednej a vy-

sokej škole a u dospelých.

Pri využívaní akýchkoľvek metód rozvoja tvorivosti je potrebné nechať deti slobodne tvoriť, hrať

sa s pocitmi, myšlienkami a nápadmi. Aj menej šikovné dieťa môže zažiť pocit radosti a uspokoje-

nia zo svojej tvorivej aktivity, z tvorivého rozprávania, kreslenia a pohybu.

V edukácii existuje niekoľko rôznych prístupov zvyšovania tvorivosti. Uvádzame dva základné

z nich:

– prvý prístup sa usiluje rozvíjať tvorivosť prostredníctvom špeciálnych programov na báze

prioritného rozvíjania tvorivosti ako psychickej funkcie, a to čo na najrozmanitejšom ob-

sahu,

– druhý prístup sa usiluje rozvíjať tvorivosť v konkrétnych činnostiach s deťmi. Až v star-

šom školskom veku sa odporúča po všeobecnom tréningu tvorivosti preniesť naučené do

špeciálnej oblasti – tvorivosť v matematike, vo výtvarnej výchove a pod.

V materskej škole sa rozvíja tvorivosť podľa prvého prístupu.

Rozvoj tvorivosti podlieha rôznym vplyvom. V raných rokoch života je to najmä rodina a do-

máca výchova. Neskôr nadobúda hlavnú úlohu vzdelávací systém, ktorý vplýva na tvorivosť pre-

dovšetkým výchovno-vzdelávacím pôsobením, vhodnou tvorivou klímou, vhodnými motivačnými

metódami. Na tvorivý potenciál vplýva aj prostredie, sociálna klíma a spoločenský systém.

Rozvíjanie tvorivosti tvorí celý rad postupov, metód, stratégii. Základné delenie je na metódy

ktoré:

– rozvíjajú tvorivé myslenie: cvičenia, metódy, programy na rozvoj tvorivého myslenia, kon-

vergentných schopností, pamäti, dôvtipu, fluencie, flexibility, elaborácie, na tvorivé rieše-

nie problémov,

– rozvíjajú charakteristiky a vlastnosti osobnosti: cvičenia a programy na rozvíjanie mi-

mointelektových charakteristík tvorivej osobnosti, napr. na citovú oblasť, motivačnú, au-

toreguláciu, sebavedomie, sebapresadzovanie a pod.,

– 62 –

– utvárajú sociálne vzťahy, klímu a riadenie, ktoré stimulujú tvorivosť: cvičenia a programy

na zlepšenie vzťahov v skupine, vytáranie dlhodobo pozitívnej tvorivej klímy, uplatňovanie

efektívnych spôsobov riadenia, riadenie podporujúce tvorivosť.

M. Zelina (1996) uvádza tieto metódy rozvíjania tvorivosti: – Metódy a techniky tvorby tvorivých divergentných úloh (nemajú jednoznačne daný vý-

sledok) alebo transformácie konvergentných (majú jedno správne riešenie), pamäťových

úloh na úlohy divergentného charakteru.

– Vyučovacie stratégie, ktoré podporujú tvorivosť a rozvíjajú ju.

– Metódy, ktoré obsahujú úlohy na dôvtip, na antirigidné myslenie, cvičenia na antidogma-

tické myslenie a postoje.

– Metódy na rozvíjanie vnímania, senzitivity, otvorenosti k vonkajšiemu a vnútornému

svetu, citlivosť postrehu, otvorenosť ku skúsenosti, cvičenie asociačnej, percepčnej a aper-

cepčnej pohotovosti.

– Metódy výcviku fantázie, imaginácie, obrazotvornosti, predstavivosti, intuície, hravosť

s elementmi, koncepciami, zážitkami.

– Metódy zlepšovania fluencie, flexibility, originality a elaborácie pri myšlienkovej produkcii.

– Metódy zlepšovania tvorivého hodnotenia. – Metódy tvorivého riešenia problémov – heuristické metódy ako vrchol schopností a spô-

sobilostí v tvorivosti.

Základnou metódou rozvíjania tvorivosti je tvorba tvorivých úloh. Aby úloha mohla viesť k tvo-

rivosti, je potrebné:

– vnášať do učenia sa detí prekvapivosť – prezentovať úkazy, ktoré nie sú v súlade s očaká-

vaniami,

– vyvolávať pochybnosti, nechať robiť odhady, používať intuíciu,

– vytvárať kognitívnu neistotu – problém, ktorý môže mať viac riešení, zadávať divergentné

úlohy,

– zadávať náročné, na prvý pohľad takmer nezvládnuteľné úlohy, individualizovať úlohy,

konštruovať ich vertikálne,

– nastoľovať rozporné tvrdenia, dramatizovať podanie úloh,

– dramatizovať podanie úloh.

– 63 –

Problematika záznamových hárkov je neustále pertraktovaná v odborných kruhoch aj medzi

učiteľkami materských škôl. Okrem toho, aby učiteľka vedela odborne diagnostikovať dieťa v ma-

terskej škole je dôležité, aby si zistené údaje zaznamenávala a postupne, v priebehu času porovná-

vala pokroky dieťaťa tak, aby mohla plánovať ďalšie aktivity.

V súčasnosti existuje už niekoľko záznamových hárkov na rôznej odbornej úrovni. Nie je na-

šim cieľom analyzovať a porovnávať záznamové hárky. Existujúce záznamové hárky z vydavateľ-

stiev, ktoré si môžu učiteľky zakúpiť, sú na zodpovedajúcej úrovni. Je len na zvážení učiteľky, či jej

niektorý z nich vyhovuje.

Existujú záznamové hárky, ktoré využívajú škálovanie. Škálovanie je náročnejšou metódou za-

znamenávania, preto ho odporúčame využívať len učiteľkami, ktoré budú mať absolvované špe-

cializované vzdelávanie, školenie zamerané na spôsoby škálovania.

V prílohe uvádzame záznamový hárok aj s metodikou vykonávania pedagogickej diagnostiky,

ktorý je overený v praxi a zároveň aj úspešne využívaný.

Ak by sme problematiku záznamových hárkov mali uzavrieť, je najdôležitejšie, aby si záznamový

hárok vybrala učiteľka sama tak, aby jej vyhovoval, bol pre ňu zrozumiteľný, jednoduchý a účelný.

Pedagogická diagnostika (aj záznamové hárky) sa v materskej škole realizuje preto, aby učiteľka

mohla pomôcť dieťaťu v jeho rozvoji a umožnila mu rozvíjať osobnosť v kognitívnej aj nonkogni-

tívnej oblasti tak, aby bolo pripravené na úspešný vstup do základnej školy a neskôr do života.

4.1 Grafdiagnostika

Grafdiagnostika (príloha č. 2) je typ záznamového hárku vo forme jednoduchého grafu. Je ur-

čený na zaznamenávanie diagnostických údajov o dieťati. Má niekoľko častí.

V horizontálne zoradených rubrikách sú sledované diagnostické ukazovatele vývinovej úrovne

smerujúcej k dosiahnutiu školskej spôsobilosti u dieťaťa. Sú usporiadané od vnímania, cez psy-

chomotoriku, fyzický vývin, diagnostiku rozumových schopností, pamäť, pozornosť, komunikačné

zručnosti, lateralitu, školskú spôsobilosť, hru, diagnostiku sociálnych vplyvov, motiváciu a emoci-

onalizáciu, diagnostiku správania, detský výtvarný prejav, a tvorivosť.

Pod nimi v piatich riadkoch ktoré tvoria štvorcovú sieť je hodnotiaca škála. Nula znamená prie-

merné hodnoty, +1 znamená ľahko nadpriemerné, +2 výrazne nadpriemerné hodnoty v jednotli-

vých sledovaných oblastiach, –1 znamená ľahko podpriemerné a –2 výrazne podpriemerné hod-

noty v sledovaných oblastiach.

4 / Záznamové hárky

– 64 –

V ďalších riadkoch sú údaje, ktoré sú potrebné pre výchovno-vzdelávaciu činnosť pedagóga

v materskej škole ako výška a hmotnosť dieťaťa, dentícia, farby, adresa bydliska a záujmy ktoré má

dieťa, dôvod odkladu povinnej školskej dochádzky ak ju vieme a prípadne priebeh adaptácie.

Spôsob zaznamenávania do hárku je veľmi jednoduchý. Výkon dieťaťa podľa jednotlivých

ukazovateľov porovnáme s normou (normou chápeme očakávaný výkon vzhľadom na vek dieťaťa,

kognitívny a nonkognitívny rozvoj osobnosti dieťaťa) a do príslušného štvorčeka označíme bodkou.

Jednotlivé úsečky spojíme jednou líniou, čím vytvoríme graf znázorňujúci vývinovú úroveň dieťaťa

v čase vykonávania pedagogickej diagnostiky.

Každé meranie je vhodné vykonávať inou farbou, v polročných intervaloch. V hornej rubrike

„Vek pri diagnostikovaní“ označíme farebné poradie merania, napríklad prvé meranie zelenou far-

bou, číslo 1 označíme zeleným krúžkom a skutočný vek dieťaťa s presnosťou na mesiace.

Učiteľku materskej školy budú zrejme zajímať predovšetkým podpriemerné a nadpriemerné hod-

noty, pretože tie sú ukazovateľom toho, v ktorej oblasti je potrebné sa dieťaťu individuálne venovať.

4.2 Odporúčania pre pedagogickú prax

Z pohľadu edukačnej praxe si dovolíme vysloviť niekoľko odporúčaní ohľadne realizácie peda-

gogickej diagnostiky. Odporúčame, aby: – si každá učiteľka v triede robila svoju vlastnú pedagogickú diagnostiku. Je to potrebné

preto, lebo niektoré deti sa môžu inak prejavovať u jednej učiteľky a inak u druhej. Je dô-

ležité, aby učiteľky vzájomne konzultovali a v priebehu roka porovnávali svoje záznamy

o deťoch. Ak si napriek tomu realizujú pedagogickú diagnostiku v triede jednu, je dôležité,

aby učiteľky veľmi dobre reflektovali prípadné iné prejavy dieťaťa u každej učiteľky,

– sa pedagogická diagnostika realizovala vo všetkých vekových skupinách v materskej škole. Pedagogická diagnostika by mala slúžiť na to, aby učiteľka lepšie poznala dieťaťa

a mohla mu pomôcť v jeho rozvoji, preto by bolo vhodné zaoberať sa rozvojom osobnosti

dieťaťa aj v mladšom veku, nielen v čase, keď intenzívne pripravujeme dieťa na vstup do

základnej školy. Samozrejme u mladších detí si z celej šírky obsahu vyberieme to, čo je

v danom veku najdôležitejšie. Napríklad u dvojročných detí sa zameriame predovšetkým

na hrubú motoriku, senzomotoriku a pod. Postupne s vekom priberáme ostatné oblasti

osobnosti dieťaťa,

– sa realizovala pedagogická diagnostika u všetkých detí, teda u detí, ktoré sa nám zdajú, že majú nejaké problémy, aj u takých ktoré sa nám zdajú úplne v norme, teda nepo-

trebujú špecifický prístup, metódy a prostriedky. Je to dôležité z niekoľkých pohľadov. Je-

den z nich je ten, že keď už zistíme, že niečo nie je v poriadku, nemáme na čo nadviazať,

nemáme prehľad ako na tom bolo dieťa v jednotlivých oblastiach. Druhý dôvod je ten, že

aj deťom, ktoré sú v niektorej z oblastí nad normou je potrebné sa venovať a vytvárať im

predpoklady a podmienky na rozvoj,

– sa záznamové hárky neprenášali z jednej triedy do druhej, v prípade že dieťa vo vyš-šom veku postupuje do triedy k inej učiteľke. V niektorých materských školách si uči-

teľky „vedú“ deti od najmladšej vekovej skupiny až po najstaršiu. V takomto prípade je to

veľká výhoda pre pedagogickú diagnostiku, pretože učiteľka má výborný prehľad o jed-

notlivých deťoch a o ich pokrokoch, prípadne problémoch. Samozrejme je tu nebezpečen-

stvo formálneho prístupu a „zaškatuľkovania“ si detí,

– sa využívali také záznamové hárky, ktoré najviac vyhovujú učiteľkám. Forma zázna-

mového hárku nie je striktná, nemusí byť jednotná. Asi z hľadiska evalvácie (kontroly)

bude jednoduchšie, ak budú jednotné v triedach, avšak takáto požiadavka vyslovená di-

rektívne by poprela princípy demokracie a tvorivosti učiteliek. Záznamové hárky sa nesmú

– 65 –

v žiadnom prípade posielať do ďalšej školskej inštitúcie s dieťaťom, napríklad do základ-

nej školy. Zároveň je vhodné záznamový hárok archivovať, v prípade, že by sa dieťa v špe-

cifických prípadoch vrátilo do materskej školy zo základnej školy.

Pedagogická diagnostika nie je práca navyše pre učiteľku materskej školy, je to neodmysliteľná

súčasť jej pedagogickej práce. Počas diagnostikovania dieťa nemá vedieť, že učiteľka niečo špeci-

fické sleduje, preto všetky pozorovania a iné metódy pedagogickej diagnostiky odporúčame reali-

zovať pri bežných, edukačných aktivitách počas pobytu dieťaťa v materskej škole.

Naše odporúčania sú formulované skutočne vo forme odporúčaní a možných riešení. Avšak

vychádzajú nielen z vedeckých a teoretických informácií, ale predovšetkým z niekoľkoročných edu-

kačných skúseností a práce v oblasti pedagogickej diagnostiky v materskej škole.

– 66 –

Záver

Učiteľka si počas edukačných aktivít často kladie otázky: Je dobré za každý výkon dieťa hod-

notiť, pochváliť alebo kritizovať? Edukačná aktivita, ktorá neobsahuje hodnotenie, nevytvára pod-

mienky na objavovanie hodnôt a odstraňovanie chýb, stráca na účinnosti. Aktivity, ktoré sú posta-

vené na tvorivosti dieťaťa a dominantne si vyžadujú kreativitu, iniciatívu, vynaliezavosť, vlastný

uhol pohľadu, treba hodnotiť podľa iných kritérií.

Učenie sa a rozvoj osobnosti dieťaťa podliehajú neustálym zmenám. Učitelia by sa preto mali

sústavne zaujímať o novšie, vhodnejšie a efektívnejšie spôsoby edukácie.

Je preukázané, že hodnotiace kritériá a nástroje pedagogickej diagnostiky pomáhajú lepšie po-

rozumieť nielen procesu, ale aj výslednému produktu edukácie. Prostredníctvom niektorých me-

tód sledovania práce učiteľa je možné špecificky sledovať efektivitu edukačného procesu.

Edukačné aktivity v materskej škole predpokladajú tvorivosť, tvorivý prístup k práci. Tvorivosť

je teda proces, keď deti v sebe objavujú svoju podstatu a navonok prostredníctvom produktu svo-

jej imaginácie demonštrujú určitú časť toho, čím vlastne vo vnútri sú. Tieto prejavy vlastného JA

môžu mať ľubovoľné formy.

Na kritiku výsledkov svojich tvorivých činností sú deti obzvlášť citlivé, pretože v nich zobrazujú

svoje zážitky, myšlienky, emócie a ocitajú sa tak veľmi blízko svojho JA. Vlastné uspokojenie z vy-

konanej práce by malo byť hlavným stimulom pre tvorivosť. Preto aj metódy a obsah pedagogickej

diagnostiky v materskej škole sú len odporúčaním, ktoré by mohli pomôcť orientovať sa učiteľke

materskej školy v procese utvárania osobnosti dieťaťa v predškolskom období.

Pri zostavovaní efektívnych výchovno-vzdelávacích plánov a edukačných aktivít učitelia vychá-

dzajú z učebných osnov, pričom plány odrážajú ciele, ako aj záujmy jednotlivcov a skupín v triede.

Na základe dlhodobého a krátkodobého plánovania učitelia deťom ponúkajú rozličné aktivity, ktoré

odrážajú rozmanité štýly učenia sa a rôzne schopnosti jednotlivcov. Ak je to potrebné, sú pripra-

vení modifikovať aj bežné rutinné činnosti. Učitelia jednotlivo alebo v rámci tímu pravidelne pozo-

rujú, zaznamenávajú a dokumentujú pokroky každého dieťaťa. Tieto informácie potom slúžia ako

základ zostavovania ďalších plánov individuálneho rozvoja pre jednotlivcov i celú skupinu.

– 67 –

Použitá literatúra

BALEČKOVÁ, Ľ.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická diagnostika v materskej

škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2009. (Lektor: Doc. PaedDr. D. Valachová, PhD.)

BANAŠ, J., GERÓ, Š., JUSKO, A., ŠEFRANKOVÁ, E.: Didaktika výtvarnej výchovy. 2. Vyd. Bratislava:

SPN, 1989. ISBN 80-08-00013-9

BEAN, R.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-035-9

BLOOM, B. S. et. Al.: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I.: Cognitive Domain.

New York, 1956 David Mc Kay

BRHELOVÁ, V.: Metodika a diagnostika žiakov vo výchove mimo vyučovania. Banská Bystrica:

Metodické centrum, 1996. ISBN 80-8041-116-6

ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s.r.o. 2001

DAVIDO, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-4

DE CHARMS, R.: Enhancing motivation. Irvington Publisher: Inc. New York 1976

DEKÁNKOVÁ, J.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická diagnostika v materskej

škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2008. (Lektor: Doc. PaedDr. D. Valachová, PhD.)

DITTRICH, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: Vydavatelství H&H, 1992. ISBN 80-

85467-69-0

ĎURIČ, L. a kol.: Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1988

ERIKSON, E. H.: Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002. ISBN 80-7203-380-8

FLANDERS, N. A.: Analyzing Teaching Behavior. New York: Reading Addisn Wesley, 1970

GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G.: Kresebný test školskej spôsobilosti. 1. Vyd. Bratislava: 1996,

PSYCHO – INSIGHT, spol. s r.o.

GAVORA, P.: Akí sú moji žiaci. Bratislava: Práca, 1999. ISBN 80-7094-335-1

GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Vydavateľstvo Univerzity Komenského,

1999. ISBN 80-223-1342-4

GOLEMAN, D.: Emoční inteligence. Praha: COLUMUS, 1997. ISBN 80-85928-48-5

HAJDÚKOVÁ, V. a kol.: Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy.

Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2008. ISBN 978-80-8052-324-4

HAZUKOVÁ, H. ŠAMŠULA, P.: Didaktika výtvarnej výchovy I, Praha: SPN, 1986. ISBN 9.50

HLAVSA, J. a kol.: Psychologické metódy výchovy k tvorivosti, Bratislava: SPN, 1986 ISBN 21.00

HARTL, P., HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha: Portál, s.r.o. 2000. ISBN 80-7178-303-X

CHOBOLA, L.: Dětský kresebný projev a klasikové jeho teorie. 1. Vyd. Brno: Univerzita

J. E. Purkyně v Brne, 1975. ISBN 55-968-75

IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M.: Slovník cudzích slov pre školu a prax. Bratislava: SPN, 1988. ISBN 067-

004-88

JAKABČIC, I.: Základy vývinovej psychológie.1. Vyd. Bratislava: vydavateľstvo IRIS, 2002.

ISBN 80-89018-34-3

JÁNOŠÍKOVÁ, S.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická diagnostika v materskej

škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2008. (Lektor: Doc. PaedDr. D. Valachová, PhD.)

JURČOVÁ, M.: Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka praktická časť. Bratislava:

Psychodiagnostika, 1984

JURČOVÁ, M.: Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka Všeobecná časť. Bratislava:

Psychodiagnostika, 1984

KIRST, W., DIEKMEYER, U.:Tréning tvorivosti. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-227-0

KIM, S. H.: Podstata tvorivosti. Bratislava: Open Windows, 1993. ISBN 80-85741-01-6

KOLUCHOVÁ, J. MORÁVEK, S.: Psychologická diagnostika dětí a mládeže. 1. Vyd. Olomouc: vydala

Pedagogická fakulta univerzity Palackého, 1990

– 68 –

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. a kol.: Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001.

ISBN 80-7178-585-7

KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-08-01022-3 53.00

KOMENSKÝ, J.: Informatórium školy materskej. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-08-01568-3

KOMPOLT, P.: Pedagogická diagnostika. Bratislava: UK, 1992. ISBN 80-223-0449-2

KOVÁČ, B.: Zázračný svet detských kresieb.1. Vyd. Bratislava: vydavateľstvo SFVU, 1972. ISBN 80-

7184-767-4

KOTEKOVÁ, R., ŠIMOVÁ, E., GECKOVÁ, A.: Psychológia rodiny. Michalovce: Pegas, 1998. ISBN 80-

967901-0-2

KOSTRUB, D.: Dizajn procesu výučby v materskej škole. Kurikulárne inžinierstvo a pedagogické

navrhovanie. Prešov: ROKUS, 2005. ISBN 80-89055-56-7

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D.: Vývojová psychologie. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing,

spol. s. r. o., 1998. ISBN80- 7169-195-X

MAC DONALD, J., ZARET, E.: Raport of study of openess in classroom interaction. In.: Hyman, R.,

Lippincott (eds.) teaching: Voltage points for study. New York 1968

MASLOW, A. H.: Ku psychológii bytia. Modra: Persona, 2000. ISBN 80-967980-4-9

MERTIN, V.: Individuální vzdelávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I.: Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-

7178-799-X

MEŠKO, D., KATUŠČÁK, D. a kol.: Akademická príručka. Vydavateľstvo Osveta, 2004. ISBN 80-

8063-150-6

MIHÁLIKOVÁ, K.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická diagnostika v materskej

škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2008. (Lektor: Doc. PaedDr. D. Valachová, PhD.)

MIKLÓSOVÁ, E., MIHÁLIKOVÁ, K.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická

diagnostika v materskej škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2008. (Lektor: Doc. PaedDr. D.

Valachová, PhD.)

MISTRÍK, E.: Vstup do umenia. Enigma, 1994. ISBN 80-85471-23-X

MOJŽÍŠEK, L.: Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986

MOJŽÍŠEK, L.: Pedagogická diagnostika. Praha: SPN, 1987

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B.: Psychológia dieťaťa. Praha: Portál, s.r.o, 1997. ISBN 80-7178-146-0

PIAGET, J.: Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970

PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-

7184-569-8

PEDAGOGICKÁ ENCYKLOPÉDIA SLOVENSKA. Bratislava: VEDA, 1984

POGÁDY, J., NOCIAR, A., MEČÍŘ, J., JANOTOVÁ, D.: Detská kresba v diagnostike a liečbe. Bratislava:

Slovac Academic Press, 1993. ISBN 80-85665-07-7

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-

772-8

RAZÁKOVÁ, D.: Kreslíme, malujeme, modelujeme. Bratisava: SPN, 1982. ISBN 23.00

RAYMOND, S., NICKERSON.: Handbook of Creativity. Cambridge: University Press, 1999

READ, H.: Výchova uměním. Praha: Odeon, 1967

ROSENSHINE, B.: Teaching behaviours and student achievement. National Fundation for

Educational Research in England Wales, London 1971

ŘÍČAN, P., ŠEBEK, M., VÁGNEROVÁ, M.: WAIS-R, Wechslerův inteligenční soubor pro dospělé.

Bratislava Psychodiagnostika 1983

SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9

SMITH, B.: a study of the strategies of teaching. Urbana Bureau of Educational resears 1967

STRMEŇ, L., RAISKUP, J. CH.: Výkladový slovník odborných výrazov používaných v psychológii.

Bratislava: IRIS, 1998. ISBN 80-88778-69-7

– 69 –

SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, M., VÁGNEROVÁ, M.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících.

1. Vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80- 7178-545-8

ŠIMOVÁ, G., DARGOVÁ, J.: Tvorivé dieťa predškolského veku. Prešov: Rokus, 2001. ISBN 80-89055-11-7

ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Detský výtvarný prejav. Bratislava: DIGIT, 2000. ISBN 80-968441-0-5

ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Čítanka odborných textov z výtvarnej výchovy. Bratislava: Univerzita Komenského

BA, 2001. ISBN 80-223-1570-2

ŠVANCARA, J. a kol.: Diagnostika psychického vývoje. 3. Vydanie Praha: Avicenum, 1980.

ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5

UVÁČKOVÁ, I., VALACHOVÁ, D., DROPPOVÁ, G.: Metodika rozvíjania grafomotorických zručností detí

v materských školách. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 2009. ISBN 978-80-7158-967-9

UŽDIL, J.: Výtvarný projev a výchova. 2. Vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1978.

VÁGNEROVÁ, M.: Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. Vyd. Praha:

Univerzita Karlova v Prahe, 2001. ISBN 80-246-0181-8.

VALACHOVÁ, D.: Výtvarný prejav detí z multikultúrneho prostredia. Bratislava: Psychodiagnostika,a.

s. BA, 2005. ISBN 80-88714-02-8

VALACHOVÁ, D.: Pedagogická diagnostika v materskej škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické

centrum v Bratislave, 2008. ISBN 978-80-8052-303-9

WERTLENOVÁ, G.: Záverečná práca z priebežného vzdelávania – Pedagogická diagnostika v materskej

škole. Bratislava, MPC Ševčenkova, 2008. (Lektor: Doc. PaedDr. D. Valachová, PhD.)

ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1996. ISBN 80-967013-4-7

ZELINA, M.: Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava: Poľana, 2006. ISBN 80-89192-29-7

ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001.

ISBN 80-7178-544-X

– 70 –

PRÍLOHA Č. 1

POZOROVACIA SCHÉMA VÝCHOVNO-VZDELÁVACEJ ČINNOSTI

V MATERSKEJ ŠKOLE (AS MŠ)

A. AKCEPTÁCIA – POZITÍVNA MOTIVÁCIA

1. súhlas, akceptácia dieťaťa alebo jeho odpovede a činu

2. pochvala, odmena, pozitívne hodnotenie

3. vyslovenie dôvery dieťaťu, povzbudenie k činnosti

4. zaujímavé uvedenie témy, zaujímavá úloha

5. výzvy, apely na činnosti, ale nie direktívneho charakteru (nie zvýšenie hlasu s podtónom

sarkazmu)

Q. OTÁZKY UČITEĽA K DEŤOM – ROZVOJ KOGNITÍVNACH FUNKCIÍ

1. otázky na postup práce, osobné otázky netýkajúce sa témy

2. otázky na vnímanie, senzomotoriku, pamäť

3. otázky na konvergentné myslenie (príčinnosť, analýza, aplikácia, zovšeobecnenie, podobnosti,

dedukcia, indukcia – logické myslenie)

4. otázky na hodnotiace myslenie – otázky kde deti môžu hodnotiť správnosť alebo nesprávnosť

(racionálne hodnotenie), dobro alebo zlo (etické hodnotenie), pekné a škaredé (estetické

hodnotenie), hodnotenie výkonu, správania

5. otázky na divergentné myslenie detí – tvorivosť

R. KRITIKA, NEGATÍVNE HODNOTENIE – NEGATÍVNA MOTIVÁCIA

1. negatívne hodnotenie, kritika, nesúhlas s dieťaťom

2. opravy, korekcie

3. irónia, sarkazmus, výsmech

4. ponižovanie, trestanie

5. chýbajúce hodnotenie dieťaťa po jeho odpovedi, výkone

6. zdôrazňovanie a zdôvodňovanie autority učiteľa („ja“)

T. HOVORENIE UČITEĽKY, INŠTRUKCIE, VYSVETĽOVANIE – KOMUNIKÁCIA

1. inštrukcie k práci, organizačné pokyny

2. príkazy, povely, dirigovanie

3. vysvetľovanie látky, výklad, prednáška

4. neodôvodnené rozprávanie, opakovanie už povedaného

5. poučovanie, moralizovanie

6. „echá“, „barličky“, zlozvyky jazykové a rečové

– 71 –

PRÍLOHA Č. 2

Daniela Valachová, 2009

Men

o:

Dát

um n

arod

enia

:

Vek

pri

diag

nost

ikov

aní

2 ro

ky

3 ro

ky

4 ro

ky

5 ro

kov

6 ro

kov

7 ro

kov

2 1 0 –1 –2

Výšk

a a

hmot

nosť

Tem

per

amen

t

Den

tícia

Late

ralit

a

Výsl

ovno

sť

Farb

y

Adr

esa

bydl

iska

die

ťaťa

Záuj

my

Dôv

od o

dkla

du š

kol.

doch

.

Pozn

ámky

Prie

beh

ada

ptá

cie

dieť

aťa

vestibulárne vnímanie

hmatové nímanie

kinestetické vnímanie

zrakové vnímanie

sluchové vnímanie

vnímanie a reprod. rytmu

hrubá motorika

jemná motorika

mikromotorika oč.pohybov

motor.artikulačných org.

grafomotorika

pohybová koordinácia

senzomotorická koord.

fyzický vývin

rozumové schopnosti

pamäť

pozornosť

verbálna komunikácia

neverbálna komunikácia

komunikácia činom

lateralita

školská spôsobilosť

hra

sociálne vplyvy

diagnostika rodiny

motivácia

emocionalizácia

diagnostika správania

detský výtvarný prejav

tvorivosť