alvorlige atferdsvansker · 2009. 10. 18. · av sosial kompetanse i skole og opplæring. den er...

Alvorlige atferdsvanskerEffektiv forebygging og mestring i skolen

Veileder for skoleeiere og skoleledere

Utarbeidet avThomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie,

Arne Tveit og Terje Manger

Læringssenteret 2003

Forord

Læringssenteret har utarbeidet veiledningsmateriell om alvorlige atferdsvansker til alle landetsskoleeiere, skoleledere og lærere. De tre veiledningene er et helhetlig veiledningsmateriell forkvalitetsutvikling og kvalitetssikring om forebygging og håndtering av alvorlige atferdsvansker iskolen.

Veiledningen til skoleeierne og skolelederne som målgruppe vektlegger hvilke muligheterkommunene/fylkeskommunene har for å tilrettelegge et godt tilbud for elever med alvorligeatferdsvansker. Det er utarbeidet en egen veiledning til skolene om pedagogiske tilnærminger tilalvorlige atferdsvansker i skolens hverdag. Tidligere er det utarbeidet en veiledning om utviklingav sosial kompetanse i skole og opplæring. Den er nå tilpasset veiledningene om alvorligeatferdsvansker. Veiledningene inngår i Læringssenteret arbeid med lærings- og oppvekstmiljøet.Hensikten med materiellet er å sammenfatte kunnskap som er relevant og nyttig for skolenesarbeid med å håndtere og forebygge alvorlig problematferd.

Læringssenteret vil benytte anledning til takke faggruppen som har utarbeidet veiledningene.Faggruppen har bestått av:

• forsker Thomas Nordahl, Norsk institutt for oppvekst, velferd og aldring (leder)• professor Terje Manger, Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen • forsker Mari-Anne Sørlie, Senter for problematferd og innovativ praksis AS, Unirand AS• rådgiver Arne Tveit, Midtnorsk kompetansesenter for atferd

En referansegruppe bestående av representanter for HEMIL-senteret ved Universitetet iBergen, Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, Lillegården kompetansesen-ter, Nasjonal kompetanseenhet for AD/HD, Tourettes syndrom og Narkolepsi og Senter foratferdsforskning har fulgt arbeidet og har vært viktige bidragsytere i utarbeidelsen avmateriellet.

Veiledningsmateriellet kan benyttes i forbindelse med kompetanseutviklingstiltak og programmersom gjennomføres i skolen. Læringssenteret håper veiledningsmateriellet vil være til hjelp forskolene i en planmessig og systematisk innsats for et trygt og inspirerende lærings- og oppvekst-miljø og sikre at alle elever får en best mulig faglig, sosial og personlig utvikling.

3

Jostein OsnesDirektør

Innhold

Innledning ....................................................................................................................................................................7Bakgrunn for arbeidet...............................................................................................................................................7Mandat, sammensetning og avgrensning...............................................................................................................7

DEL 1FAGLIG GRUNNLAG OG JURIDISKE AVKLARINGER .....................................................................................9Kapittel 1: Alvorlige atferdsproblemer – forståelse, begrepsavklaringer og identifisering av risikoelever.........................................................................................................................9

Definisjon av alvorlige og sammensatte atferdsproblemer ..............................................................................10Hvor mange elever har eller er i høy risiko for alvorlige atferdsproblemer? ...............................................10Teoretiske perspektiver...........................................................................................................................................10

Kapittel 2: Bør elever med alvorlige atferdsproblemer gis et segregert opplæringstilbud utenfor egen skole? ...........................................................................................................11

Alternative skoler ....................................................................................................................................................11Institusjonsplassering av ungdom med alvorlige atferdsproblemer ...............................................................13Konklusjoner og anbefalinger...............................................................................................................................14

Kapittel 3: Juridiske avklaringer ved alvorlig atferdsproblematikk................................................16Grunnleggende prinsipper og rettigheter............................................................................................................16Juridiske drøftinger i forhold til alternative skoler og annen segregert opplæring......................................17Tvungent skifte av skole .........................................................................................................................................19Sykemelding av elever ............................................................................................................................................20Elevenes rettigheter i forbindelse med marginalisering og utstøting .............................................................20

DEL 2TILTAKS- OG ANSVARSOMRÅDER FOR SKOLEEIERE OG SKOLELEDERE .........................................21Kapittel 4: Tiltak på kommunalt og fylkeskommunalt nivå ...............................................................21

Etter- og videreutdanning av lærere ....................................................................................................................21Ekstern hjelp og veiledning ...................................................................................................................................22Tverrfaglig samarbeid............................................................................................................................................24Ressurs- og beredskapsteam .................................................................................................................................25

Kapittel 5: Tiltak på skoleomfattende nivå.................................................................................................27Bruk av skolene i arbeid med alvorlige atferdsproblemer ........................................................................27Inkluderende organisatoriske tiltak......................................................................................................................28Lærergrupper og lærersamarbeid ........................................................................................................................30Evidensbasert tiltaksutvikling ...............................................................................................................................31Effektevaluering – et kritisk innsatsområde........................................................................................................33

Referanser..................................................................................................................................................................36

5

Bakgrunn for arbeidetDenne veilederen er skrevet for skoleeiere og skole-ledere, og handler om deres ansvar for å gi et bestmulig opplæringstilbud til elever som viser alvorligeatferdsproblemer. Veilederen dekker både grunn-skole og videregående opplæring. Det er utarbeideten mer omfattende veileder til bruk for lærere i sko-len. Leseren bør også kjenne til innholdet i lærervei-lederen. Målet er at de to veilederne sammen skalhjelpe skoleeiere og skoleledere til å ansvarliggjørelærere i arbeidet med elever som viser alvorlige at-ferdsproblemer.

Barn og unge som viser eller står i fare for å ut-vikle alvorlige atferdsproblemer, har de samme opp-læringsrettighetene som andre barn og unge. De skalgjennom skolen sikres en opplæring i samsvar medegne evner og forutsetninger, og denne opplæringenskal primært foregå innenfor et faglig og sosialt in-kluderende fellesskap. I hjemmeskolen må det der-for etableres opplæringstilbud og pedagogiske stra-tegier som sikrer også disse elevene en best muligfaglig, sosial og personlig utvikling. Tiltakene somer foreslått i veilederen, bygger på nyere forsknings-resultater, noe som er mer utdypet i veilederen forlærere. Mange av tiltakene har gjennom praktisk ut-prøving vist seg å være svært nyttige, mens andreennå ikke er nok systematisk utprøvd. De kan likevelbetraktes som lovende, fordi de bygger på solidkunnskap om hva som hindrer og reduserer atferds-problemer.

Mandat, sammensetning og avgrensningI september 2002 nedsatte Læringssenteret en fag-gruppe for å utvikle veiledere til skoleverket medsikte på å håndtere alvorlige atferdsproblemer. I etsamarbeid mellom Læringssenteret og Utdannings-og forskningsdepartementet ble følgende mandat ut-formet for dette arbeidet:

Faggruppen skal ut fra et forskningsmessig kunn-skapsgrunnlag utarbeide veiledninger som skal væretil analytisk og praktisk hjelp for lærere, skoleledereog skoleeier (kommune og fylkeskommune) i møtemed elever som viser alvorlig atferdsproblematikk.Veiledningene skal på en kortfattet og informativ måtepresentere den kunnskap vi i dag har om hvordan al-vorlig atferdsproblematikk kan møtes på en hensikts-

messig måte i skoleverket. Med alvorlig atferdsproble-matikk menes hærverk, tyveri, ulovlig fravær, mob-bing, vold og trusler mot både medelever og lærere.

Det skal utarbeides en veiledning med lærere sommålgruppe. Her skal det legges vekt på pedagogisketilnærminger i skolens hverdag. Videre skal gruppenogså utarbeide en egen veiledning for skoleeier medvekt på hvilke muligheter kommunene/fylkeskommu-nene har for å tilrettelegge et godt tilbud for disse ele-vene. I denne veiledningen skal arbeidsgruppen ogsåforeta nødvendige juridiske drøftinger og avklaringer.

Faggruppen har bestått av• forsker Thomas Nordahl, Norsk institutt for

forskning, oppvekst, velferd og aldring (leder)• professor Terje Manger, Institutt for samfunns-

psykologi, Universitetet i Bergen • forsker Mari-Anne Sørlie, Senter for problemat-

ferd og innovativ praksis AS, Unirand AS• rådgiver Arne Tveit, Midtnorsk kompetansesen-

ter for atferd

Det ble også nedsatt en referansegruppe. Den hadderepresentanter for HEMIL-senteret ved Universiteteti Bergen, Institutt for spesialpedagogikk ved Univer-sitetet i Oslo, Lillegården kompetansesenter, Nasjo-nal kompetanseenhet for AD/HD, Tourettes syn-drom og Narkolepsi og Senter for atferdsforskning.Faggruppen har lagt fram problemstillinger og for-slag til innhold i veilederen for drøftinger i denne re-feransegruppen.

Faggruppen har også henvendt seg direkte til fag-personene Tore Andreassen, Terje Ogden, TerjeOverland og Erling Roland, som har utarbeidet nota-ter innenfor flere områder i veilederen. Cato Aarø iUtdannings- og forskningsdepartementet har gittsvært verdifull hjelp med juridiske problemstil-linger. Vi takker alle disse bidragsyterne. Kontakt-person og ansvarlig for oppfølging ved Læringssen-teret har vært rådgiver Hege Knudsmoen.

Veilederens fokus er på hvordan man i den ordi-nære grunnskolen og i den videregående skolen kanmøte og forebygge alvorlige og sammensatte at-ferdsproblemer. Problematferd av primært internali-sert karakter, som sosial isolasjon, depresjon, angst,psykosomatiske plager og spisevegring, blir ikke fo-kusert. Mobbing blir kun kort berørt i noen sammen-henger. Veilederen tar heller ikke for seg skoleba-serte intervensjoner overfor elever med et etablert og

7

Innledning

omfattende rusproblem, tyngre psykiatriske lidelsereller psykisk utviklingshemning.

Veilederens kunnskapsgrunnlagVeilederen bygger altså på forskningsbasert kunn-skap og tilstreber evidensbasert tiltaksutvikling

i grunnskolen og den videregående opplæringen.Evidensperspektivet innebærer at forskningsbasertkunnskap om atferdsproblemer og skoletiltak som har hatt dokumenterte positive effekter påantisosial og alvorlig atferdsproblematikk, er vekt-lagt.

8

INNLEDNING

Det at et barn eller en ungdom viser noe problemat-ferd på skolen eller hjemme, er i de fleste tilfellerverken særlig bekymringsfullt eller noe man nød-vendigvis bør iverksette særskilte tiltak overfor. I noen tilfeller er problematferd likevel et faresignal,og det er disse tilfellene denne veilederen handler om.Veilederens målgruppe kan figurativt framstilles slik:

De aller fleste elever er sosialt og faglig velfunge-rende barn og unge, som av og til kan vise noe pro-blematferd, men det meste av problematferden dereser situasjonsavhengig, forbigående og av lite alvor-lig karakter. Disse elevene vurderes til å være i litenrisiko for å utvikle alvorlige og sammensatte atferds-problemer, og ligger utenfor denne veilederensfokus. Det er imidlertid slik at i skoler med mye di-

siplinproblemer skapes det lett et miljø som gir gro-bunn og aksept for mer alvorlig problematferd(Goldstein mfl. 1994). Lærernes oppmerksomhet ogtid bindes lett opp i konfliktløsning og takling avmindre alvorlig problematferd enn i undervisningog proaktiv klasseledelse. Skolen bør derfor ogsåvære interessert i å redusere de daglige forstyr-relsene, slik som bråk og uro i klasserommet ogkrangling mellom elever. Denne atferden forringerskoleklimaet og kan være en forløper for mer alvor-lige norm- og regelbrudd, som vold og kriminalitet.

Noen elever kan også i kortere eller lengre perio-der vise en del, om enn moderat alvorlig problemat-ferd, hjemme og/eller på skolen. Hos enkelte i dennegruppen utvikler atferds- og mestringsproblemeneseg til alvorlige og sammensatte atferdsproblemer.Denne gruppen betraktes følgelig som elever i moderat risiko for utvikling av alvorlige atferds-problemer. Det er imidlertid bare hos et lite mind-retall elever at utagerende og antisosial atferd fore-kommer ofte, og at atferden er ekstrem i sin ytringsform. I veilederen omtales denne marginalegruppen som elever med eller i høy risiko for utvik-ling av alvorlige og sammensatte atferdsproblemer.De utgjør veilederens primære målgruppe.

9

Del 1Faglig grunnlag og juridiske avklaringer

Kapittel 1 Alvorlige atferdsproblemer – forståelse, begrepsavklaringer og identifisering av risikoelever

{ Elever med og i høy risiko (ca. 1–2 %)

Elever i moderat risiko (ca. 3–5 %) (store bykom muner ca. 5–10 %)

Målgruppe

Elever i liten risiko (ca. 85–93 %)

Definisjon av alvorlige og sammen-satte atferdsproblemer

Selv om barns og unges atferd kan observeres og regist-reres relativt objektivt, eksisterer det ikke én allmentakseptert definisjon eller absolutte skillelinjer mellomnormalatferd, normale oppdragelses- eller disiplinpro-blemer, avvikende atferd eller patologiske1 atferdsfor-styrrelser. Ei heller finnes det enkle universale tiltak.

I det pedagogiske fagfeltet er det vanlig å benyttebegreper som sosiale og emosjonelle vansker, at-ferdsvansker, samhandlingsvansker, tilpasningsvans-ker eller psykososiale vansker. I dagligtale og påandre fagfelt brukes gjerne andre og til dels overlap-pende begreper for å beskrive de samme elevene (ele-ver med atferdsavvik eller antisosial atferd, «vers-tinger», impulsdrevne barn, osv.). Begrepsbruken iskolen synes å være relativt tilfeldig, og de ulike be-grepene brukes om hverandre. I skolen skilles detheller ikke klart verken mellom mer og mindre alvor-lige atferdsproblemer eller mellom høyfrekvent oglavfrekvent problematferd (Sørlie & Nordahl 1998).

Alvorlige atferdsproblemer refererer i denne vei-lederen til de tilfellene der et barns eller en ungdomsoppførsel over tid preges av et mønster av antisosialehandlinger i hjem, skole og eventuelt også andresammenhenger (f.eks. nabolag). Disse handlingenemedfører betydelig skade, plage og/eller krenkelseav andre mennesker (eller dyr). Elever med et rela-tivt konsistent antisosialt atferdsmønster viser ogsåofte andre mindre alvorlige former for problemat-ferd, for eksempel lærings- og undervisningshem-mende atferd i klasserommet. Et annet kjennetegn erat deres skolefaglige og sosiale kompetansenivå imange tilfeller ligger klart under det normale for al-deren, og at foreldre og/eller lærere opplever atfer-den deres som umulig å håndtere. Alvorlige atferds-problemer reserveres altså til problematferd somkrever tiltak eller behandling, og som både konse-kvensmessig, i omfang, kompleksitet, intensitet ogstabilitet klart ligger utenfor det som anses som nor-mal fungering og akseptabel oppførsel (Kazdin1997; Sørlie 2000). Det dreier seg altså både om al-vorligere former for problematferd og om komp-lekse og sammensatte problemmønstre, som det ervanskelig (om enn ikke umulig) å få gjort noe med.De mest sentrale nøkkelfaktorene i differensieringenmellom mer og mindre alvorlige atferdsproblemer er• innslaget av antisosiale handlinger i barns og

unges oppførsel

• stabilitet (varighet over tid, forekomst i konteks-ter og situasjoner)

• hvor mye atferdsproblemene signifikant påvirkerbarnets eller ungdommens sosiale fungering ogprestasjoner i negativ retning, både i det dagligeog på lengre sikt

• i hvilken grad atferden påfører andre mennesker(eller dyr) alvorlig krenkelse, plage eller skade

• responsen på voksenkontrollerte strategier for so-sial påvirkning (f.eks. foreldrenes oppdragelses-praksis, hjelpetiltak i barnehagen eller skolen, kli-nisk behandling)

Hvor mange elever har eller er i høy risiko for alvorlige atferdsproblemer?I en rekke studier fra vestlige land, inklusive Norden,som er publisert i løpet av de siste 30 årene, konklu-deres det med at mellom 10 % og 12 % av barne- ogungdomspopulasjonen viser problematferd i et sliktomfang og av en slik karakter at de kan vurderes sombarn og unge i relativ risiko for senere alvorlige at-ferds- og tilkortkommingsproblemer. 1–5 % av demkan hevdes å ha atferdsproblemer av alvorlig art(Durlak 1995). Sørlie (2000) anslo i en forsknings-basert kunnskapsstatus om alvorlige atferdsproble-mer at høyrisikogruppen i vårt land trolig omfatterca. 1–2 % av elevpopulasjonen (11 000–22 000 ele-ver), mens andelen i moderat risiko trolig omfatter ca.3–5 % (38 000–56 000 elever). I de største bykom-munene er den totale risikogruppen mest sannsynlignoe høyere enn i landet for øvrig, og omtrent like storsom rapportert i andre vestlige land (5–10 %).

Teoretiske perspektiver

Forskningen har gitt oss klar støtte for at det ermange risikofaktorer som henger sammen med, ogforutsier, utviklingen av atferdsproblemer hos barnog unge. Vanskelige oppvekstforhold kan likevelmestres på grunn av beskyttende faktorer, som høyintelligens, sosial kompetanse og omsorgsfulle vok-senkontakter. For skolen er det særlig viktig å hakjennskap til beskyttende forhold knyttet til eleven,lærerrollen og skole- og klassemiljøet. Forskningenviser klart at atferdsproblemer vanligvis er resultat avflere samvirkende forhold, og de mest aktuelle teo-riene om utvikling, opprettholdelse og reduksjon avatferdsproblemer bygger på en slik forståelse. I vei-lederen for lærere er både risikofaktorer, beskyt-tende faktorer og sentrale teoretiske perspektivergjennomgått.

10

KAP. 1 – FORSTÅELSE, BEGREPSAVKLARING OG IDENTIFISERING AV RISIKOELEVER

1 Patologisk: unormal, syk, usunn.

Segregerende opplegg er den organiseringsformensom historisk sett har vært mest brukt overfor at-ferdsvanskelige elever i skolen. Selv om inklude-rende opplegg benyttes i større grad i dag enn tidli-gere, og vi i Norge har en uttalt målsetting om en in-kluderende skole, har segregering i ulike formerfortsatt stor gjennomslagskraft i skolen. Sett fra fler-tallets perspektiv framstår det å «fjerne uromomen-tet» fra klassen eller skolen lett som den mest for-nuftige løsningen. Men dersom forebygging av al-vorlige atferdsproblemer er målet, og høyrisikoele-venes behov legges til grunn for valg av organisato-risk løsning, er det da segregerte eller inkluderteopplæringstilbud som vil gi best måloppnåelse?Hvorvidt opplæringstilbud organisert utenfor ordi-nær skole kan ha positiv effekter på antisosial atferdog forebygge alvorlige atferdsproblemer, belyses idet følgende.

Alternative skoler

Alternative skoler er segregerte sosialpedagogisketiltak som av og til tilbys elever med moderate til re-lativt store atferdsvansker og skolefaglige mest-rings- og motivasjonsproblemer. I noen grad dreierdet seg også om elever med psykiske problemer, ele-ver som mobbes, og elever som unngår kontakt medandre. De bor hjemme og får et dagtilbud i lokalmil-jøet. Betegnelsen alternativ skole innbefatter ikkeinstitusjonsskoler eller kommunale spesialskoler forelever med lære- og atferdsvansker. Den innbefatterheller ikke private livssynsskoler, skoler bygd opprundt bestemte teoretiske eller filosofiske retningerog private skoler for primært ressurssterke elever.Det formelle, økonomiske og kvalitetssikrende an-svaret for slike tiltak ligger hos de lokale skolemyn-dighetene. På samme måte som ordinærskolen om-fattes og forpliktes de alternative skolene av gjel-dende opplæringslov og læreplanverk.

Det er stor variasjon i både kvalitet, organiseringog innhold og i aktivitetene som de alternative sko-lene tilbyr. De holder til egne i lokaler utenfor nor-malskolens område, ofte i tilknytning til en marina,et motorsenter, et gårdsbruk e.l. Flere har status somunderavdeling under en av hjemmeskolene som ele-

vene rekrutteres fra. Mange har imidlertid eget bud-sjett og status som en skoleenhet relativt fristilt frahjemmeskolene. De fleste har egen daglig leder, somogså underviser. I begynnelsen av 1990-tallet varbarnevernet med og delfinansierte driften i omtrenthalvparten av de alternative skolene. Bidragene ut-gjorde ca. 20 % av det totale budsjettet. Om lag 40 %av elevene hadde vært eller var i kontakt med barne-vernet (Sørlie 1991).

De fleste alternative skoler er blitt opprettet i storeog middels store bykommuner. De er etablert som enkonsekvens av at de ordinære skolene ikke har hatttilstrekkelig kompetanse, fleksibilitet eller ramme-betingelser til å legge til rette lærings- og utviklings-betingelsene på en slik måte at de atferdsvanskeligeog skoletrøtte elevene deres har fått den opplæringog støtte de har krav på og behov for. De alternativeskoletilbudene har således også en funksjon eller bi-effekt som avlastningstiltak for ordinærskolen.

Alternative opplæringstilbud er særlig utbredt påungdomsskoletrinnet, mens det på barnetrinnet ogmellomtrinnet finnes få eksempler (i 2–3 kommu-ner). Det finnes enkelte alternative opplegg også påvideregående trinn (Rogneby kompetansesenter /Lillegården kompetansesenter 1999). På landsbasisvar det på 1990-tallet ca. 60 alternative skoler (Sør-lie 1991; Tveit & Melby 1994). De alternative sko-lene gir vanligvis tilbud til 8–9 elever om gangen.Hvor mange elever som i dag får et alternativt skole-tilbud organisert som gruppetilbud innenfor den or-dinære skolen, finnes det ikke fullstendig oversiktover, men ifølge Læringssenterets opplysningerdreier det seg trolig om ca. 2000–3000 (Tilstands-rapport 2001). De alternative skolene (organisertutenfor ordinær skole) favner ca. 500–600 elever(omtrent 0,3 % av elevpopulasjonen på ungdoms-trinnet).

Evalueringer av elevenes utbytte av opplæring i alternative skolerResultater fra norske studier (bl.a. Sørlie 1991; Tveit& Melby 1994; Jahnsen 2000) tyder på at tilknyt-ning til alternativ skole i mange tilfeller kan gi posi-tiv identitet både for elevene og for personalet. Somegne skoleenheter synes de å gi kollegial støtte, og

11

Kapittel 2 Bør elever med alvorlige atferdsproblemer gis et segregert opplæringstilbud utenfor egen skole?

de kan fungere både trivselsfremmende, statushe-vende og utviklingsfremmende for mange av ele-vene. Personalet rapporter om at skulkingen gårdrastisk ned, at elevenes atferd ikke lenger opplevessom så problematisk som i hjemmeskolen, og at rus-misbruk og kriminalitet reduseres hos enkelte. Demener også at elevene utvikler en mer realistiskselvoppfatning, og at de utvikler sine sosiale ferdig-heter og får en mer prososial innstilling. Det er indi-kasjoner på at karakterene kan forbedres noe, menframgangen er ikke stor. Mange av elevene gir på sinside uttrykk for at de trives godt og finner skoletil-budet meningsfylt og stimulerende. Det er grunn tilå tilføye at om mange atferdsvanskelige eleversynes å trives godt i segregerte tilbud og alternativeskoler, er ikke det et tilstrekkelig argument for åopprette eller opprettholde slike tilbud. Trivsel erheller ikke en tilstrekkelig resultatindikator i vurde-ringer av elevenes utbytte eller tiltakenes kvalitet ogeffekt.

Det er gjort få etterundersøkelser, men de somforeligger, tyder på at det går relativt bra med en goddel av elevene etter at de har avsluttet grunnskolen ialternative opplæringstilbud, men resultatene er ikkeentydig positive. Ulleberg (2000) oppsummerte ek-sempelvis i en etterundersøkelse blant tidligere ele-ver ved Sollerudstranda alternative skole at 70 % vari arbeid, noen var under utdanning, og et fåtall levdeav sosialhjelp. Bruken av alkohol ble vurdert somnoe lavere enn for gjennomsnittet av norsk ungdom,men narkotikamisbruk forekom oftere. Frafallspro-senten i videregående opplæring er høy blant eleverfra alternative skoler (Sørlie 1991). Selv om de alter-native skoletilbudene kan lykkes med å få elevenegjennom grunnskolen, ser det altså generelt ikke uttil at de har noen særlig effekt verken på elevenes vi-dere utdanningsmuligheter eller på rusmisbruk.

De fleste alternative skolene i Norge kan beskri-ves som kompensatoriske skoler (Reilly & Reilly1983; Sørlie 1999). Amerikansk evalueringsforsk-ning2 understøtter at enkelte av dem kan medvirke tilpositiv atferdsendring, økt frammøte, bedre og mer

realistisk selvoppfatning og noe framgang på detskolefaglige området. Om slike positive effektervarer også etter at oppholdet er avsluttet, har vi per idag lite forskningsbasert kunnskap om.

Meget uheldige og til dels store negative effekterer imidlertid også dokumentert. Ifølge blant annetCox mfl. (1995) er negative effekter særlig påvistnår alternative skoler fungerer som dumpingplassereller siste-sjanse-skoler for normalskolens vanske-lige elever. Andre kjennetegn ved skoler med nega-tive effekter er at elevgruppen har vært homogentsammensatt av elever med store atferdsproblemer,og at elevene ufrivillig og uten samtykke fra fore-satte er plassert eller overført til alternativene.Tvungen plassering i alternativ skole er ikke vanligpraksis i Norge. De alternative skolene vektlegger attilbudene skal være frivillige (Sørlie 1991). Det er li-kevel grunn til å anta at et visst ekskluderingspressfungerer ved hjemmeskolene, slik at graden av fri-villighet i realiteten er redusert (Rogneby kompetan-sesenter / Lillegården kompetansesenter 1999). Eva-lueringsresultater viser også at autoritære disipline-ringsmetoder og kontrollrutiner, hard fysisk treningog strenge avstraffelser ved regelbrudd virker motsin hensikt (f.eks. Raywid 1994). Likeledes er detpåvist at stor vekt på pugging og drill, og liten elleringen vekt på prososial læring eller restruktureringav fagplaner, snarere bidrar til å øke enn til å redu-sere atferdsproblemer (Sørlie 1999).

Erfaringer med segregerende opplæringstilbud i Danmark I Danmark er det i relativt stort omfang iverksattegne pedagogiske tilbud i døgninstitusjon for barnog unge med atferdsproblemer, såkalte oppholdsste-der eller dagtilbud3. Elevgruppene varierer noe medhensyn til typer av atferdsproblemer, omsorgssitua-sjon og grad av læringsproblematikk. Elevene harogså i noe ulik grad vært utsatt for omsorgssvikt, ogen del av dem har diagnoser som DAMP 4 eller As-pergers syndrom.

En omfattende evaluering av hvordan undervis-

12

KAP. 2 – ET SEGRERERT OPPLÆRINGSTILBUD UTENFOR EGEN SKOLE?

2 Se eksempelvis Wehlage mfl.1989; Wood 1989; Franklin mfl. 1990; Raywid 1994.3 Døgninstitusjoner er offentlige institusjoner der barn og unge er anbrakt etter vedtak i bistandsloven. Oppholdssted er private

eller fondseide døgninstitusjoner med noe færre barn enn i de offentlige institusjonene. Begge institusjonene har egne pedago-giske tilbud (skoler), der de også mottar elever som har atferdsproblemer, og som ikke bor på institusjonen. Dagtilbud er privateskoleprosjekter for elever som viser atferdsproblemer. Dagtilbudene kan også ha et fritidstilbud og et tilbud til familien til barna.Aldersgruppene er ulike ved de ulike tilbudene, men omfatter totalt 13 000 barn og unge i alderen 6 til 18 år. De økonomiskeomkostningene beløper seg til drøyt 6 millioner danske kroner pr. år.

4 I Danmark brukes diagnosen DAMP om elever med ulik grad av oppmerksomhetsforstyrrelse og hyperaktivitet. Diagnosen ADHDanvendes i langt større grad i Norge.

ningen blir ivaretatt i disse segregerte pedagogisketilbudene, viser at den pedagogiske innsatsen erkompensatorisk orientert (Bryderup mfl. 2002). Ho-vedvekten legges på elevenes problemer og mangler.Ungdommenes atferd og sosiale og personlige proble-mer blir særlig vektlagt, mens det fokuseres mindre påderes skolefaglige mestring og sterke sider. Svakt fag-lig utbytte tilskrives blant annet at mange av lærernehar små forventninger til elevenes utvikling, og at fag-opplæringen i liten grad blir individuelt tilpasset.Hvorvidt atferdsproblemene reduseres, er det ut fraevalueringen vanskelig å trekke noen slutninger om.

Opplæringen preges videre av sterk vekt på deninterpersonlige relasjonen mellom elev og lærer,mens det legges lite vekt på sosiale ferdigheter somer nødvendige for framtidig integrering i samfunn ogarbeidsliv. Det påpekes også at henvisningsgrunneneofte er uklare og mangelfulle. Administrative ogøkonomiske hensyn framstår som de mest avgjø-rende faktorene for inntak. Foreldrene og elevene ut-trykker at de ikke opplever å ha et reelt valg når detgjelder henvisning og plassering.

Institusjonsplassering av ungdommed alvorlige atferdsproblemer Ved institusjonsbehandling plasseres oftest flereungdommer med omfattende problematferd sam-men, samtidig som de isoleres mer eller mindre fraandre ungdommer. Ungdomskulturen i institusjonerog hvordan den påvirker ungdommenes utvikling, erbeskrevet både i nordiske og i internasjonale under-søkelser. Denne forskningen er nå oppsummert i enkunnskapsstatus, med midler fra blant annet Barne-og familiedepartementet.

Kunnskapsstatusen konkluderer med at resultat-studier for institusjonsbehandling generelt har vistdårlige resultater (Andreassen 2003). I en del studierer det påvist negativ utvikling i atferdsproblemer hosungdommene i løpet av institusjonsoppholdet. En-kelte har lagt vekt på kontakt med andre avvikendeungdommer som årsak til den negative utviklingen.Benedictow (1996) fant i en norsk undersøkelse avungdommer plassert etter atferdsbestemmelsene ilov om barneverntjenester at det skjedde negativesmitteeffekter mellom ungdommene. Slik negativsmitteeffekt ble også funnet i en svensk undersø-kelse av særskilte ungdomshjem (Levin 1998). Dår-lig behandlingsresultat ble forklart med at ungdom-mene utviklet en egen ungdomskultur i institusjo-nen. Gjennom den formidlet ungdommene sine kri-minelle erfaringer til hverandre, og nykommere ble

skolert inn i de vurderinger og kunnskaper somhadde verdi i ungdomsgruppen.

Også internasjonalt finnes det klar støtte for uhel-dige effekter av å samle ungdommer med problem-atferd. Feldman (1992) fant i en undersøkelse sominkluderte 700 ungdommer, at grupper bestående avungdommer med antisosial atferd tenderer til å på-virke hverandre negativt. Chamberlain og Friman(1995) konkluderte likeledes med at kontakt med av-vikende ungdommer i løpet av institusjonsoppholdetpredikerte økning i antall arrestasjoner og alvorlig-hetsgrad ved kriminelle handlinger etter utskriving.Det er i samsvar med Patterson mfl. (1999), som fantat avvikende venner skaper en kontekst der problem-atferden øker, og at denne prosessen er funksjonelldersom avvikende samtaler utløser positive sosialereaksjoner hos de andre ungdommene.

Funn og konklusjoner fra de nevnte undersø-kelsene er argumenter mot å samle problemungdom-mer i grupper. En del undersøkelser har konkludertmed at å opprettholde kontakt med prososiale ung-dommer er viktig for ungdommer med atferdsvans-ker, og at det kan redusere negativ kontakt med av-vikende ungdommer. I en undersøkelse av Fo ogO’Donnel (1975) ble det konkludert med at krimi-nelle ungdommer utvikler reduserte atferdsvanskersom følge av kontakt med ungdommer uten atferds-vansker. Også Feldman mfl. (1983) konkluderte i enundersøkelse med at når ungdommer med antisosialatferd ble plassert sammen med et flertall prososialeungdommer, viste de forbedret atferd ut fra både ob-servasjonsbaserte, selvrapporterte og personalba-serte vurderingsmål. Ungdommer uten avvikende at-ferd bidrog dermed til positiv utvikling for ungdom-mer med atferdsproblemer. Dersom gruppene bestodav et flertall ungdommer med problematferd, ble detderimot funnet påvirkning i negativ retning.

Andreassen (2003) konkluderer med at for å re-dusere påvirkningen fra dysfunksjonelle rollemodel-ler i de få tilfellene der institusjonsplassering er på-krevd, bør det legges til rette for at de antisosialeungdommene har kontakt med ungdommer somviser positiv sosial atferd, og som belønner slik at-ferd. Videre oppsummerer Andreassen med at forsk-ningen har vist at institusjonsbehandling i noen til-feller kan ha en viss positiv betydning for ungdom-menes utvikling. Forutsetningen er da at oppleggeter strukturert og fokuserer både på læring av sosialeferdigheter og på forandring av kjente risikofaktorerfor atferdsvansker (inkludert ny vennetilhørighet ogtilknytning til prososialt miljø) (Andrews mfl. 1990;Andrews & Bonta 1998).

13


Konklusjoner og anbefalinger

Tiltaksforskning viser klart at spørsmålet om organi-sering ikke kan løsrives fra innholdet i tiltakene ellerfra kompetansen til dem som underviser atferdsvans-kelige elever (Wilson 2000). Segregerte tiltak uten-for barns og unges normale oppvekst- og opplæ-ringsarenaer, og som eksklusivt gir tilbud til homo-gene grupper av elever med store problemer, synesgenerelt å være en meget risikofylt strategi å satsepå. Internasjonalt er det vel dokumentert at det å se-gregere problembelastede barn og unge fra sine nor-male omgivelser for å gi dem et smågruppebasertopplærings- eller behandlingstilbud i mange tilfellerkan resultere i eskalerende og alvorligere atferdsav-vik (Sørlie 2000; Andreassen 2003).

Enkelte alternative skoler kan på kort sikt og inoen grad representere et trivselsfremmende og at-ferdsmodererende skoletilbud. Avgjørende kjenne-tegn ved alternative skoler som lykkes, synes å være

1) at skoletilbudet er frivillig2) at gruppesammensetningen er heterogen3) at opplæringen er individuelt tilpasset4) at det opereres med en utvidet lærerrolle

Andre kjennetegn av avgjørende betydning er 5) sterk vekt på individuell oppfølging6) positive elev–lærer-relasjoner7) sosial kompetanseutvikling8) målrettet fagundervisning9) nært samarbeid med foreldrene og lokalmiljøet

Men det er også påvist at omkostningene ved alter-native skoletilbud (særlig på lengre sikt) kan væremeget uheldige, både for de elevene det gjelder, ogfor oss rundt dem. Det er påvist at enkelte typeralternative skoler har bidratt til økte og mer alvorligeatferdsproblemer og sosial tilkortkomming hos høy-risikoungdom. Undersøkelser tyder for øvrig på atalternative skoletilbud i liten grad bidrar til økt sko-lefaglig utbytte, redusert rusmisbruk og videre sko-legang. Alternative skoletilbud har dessuten vist segdårlig egnet for elever med etablert rusmisbruk og al-vorlig kriminalitet, psykiatrisk behandlingstrengendeog psykisk utviklingshemmede elever. Her bør detbemerkes at det i Norge foreløpig ikke foreliggernoen evalueringsstudier hvor effektene av alternativeopplæringstilbud er undersøkt på en holdbar måte.

Institusjonsplassering av ungdom med alvorligeatferdsproblemer framstår i forskningen heller ikkesom en god løsning, da negative effekter også her er

vel dokumentert. Hovedkonklusjonen er dermed atopplærings- og hjelpetiltak for ungdommer med al-vorlige atferdsproblemer har best effekt dersom degjennomføres i nærmiljøet, uten at ungdommeneisoleres fra normaltfungerende ungdommer.

På dette grunnlaget anbefaler faggruppen:

• Segregering av utfordrende elever i form av små-gruppetiltak organisert utenfor skolen genereltbør benyttes med betydelig forsiktighet ogtilbakeholdenhet.

• Noen svært få elever har så omfattende atferds-og motivasjonsproblemer og så stort behov foromsorg, struktur, skjerming og sosial kontroll atvi neppe vil kunne innrette det ordinære skolemil-jøet slik at det i tilstrekkelig grad kan imøte-komme disse elevenes behov. I slike marginaletilfeller bør det også i framtiden være rom for åtilby segregert opplæring i en alternativ skoleeller klinisk behandling med opplæring i institu-sjonsskoler. En betingelse er da at det er høy kva-litet på de segregerte tilbudene.

• Institusjonsbehandling bør forbeholdes ungdom-mer som har behov for sterke rammer og psykiat-risk behandling, når nærmiljøbaserte tiltak ikkehar hatt effekt. I den grad det er mulig bør institu-sjonsplasserte ungdommer får den opplæringende har krav på og behov for i ordinær skole.

• Tiltak som helt isolerer ungdom fra prososialejevnaldrende og normale oppvekstmiljøer, børvære så kortvarige som mulig.

• Overføring eller plassering av elever til segrege-rende tiltak har juridiske sider som må overveiesnøye, enten det skjer frivillig eller under tvang (sekapittel 3).

• Faggruppen anser at en mer heterogen gruppe-sammensetning i segregerte opplærings- og be-handlingstilbud vil kunne øke mulighetene forpositivt utbytte. Vi erkjenner imidlertid at dette ipraksis kan være vanskelig å få til. En mulig vei ågå er å etablere alternative skoler der det er åpentfor alle elever å søke seg inn. Ut fra et forsk-ningsmessig grunnlag er faggruppen likeveltilbakeholden med å anbefale en slik utviklings-vei, da tiltak gitt innenfor barns og unges normaleoppvekst- og læringsarenaer generelt framstår

14


som de klart mest lovende når det gjelder fore-bygging og moderering av alvorlige atferdspro-blemer. Økt satsing på mer differensierte, flek-sible og resultat- og kostnadseffektive tiltak ibarns og unges ordinære skole og hjem ser derforut til å være det mest funksjonelle. I følge ameri-kanske studier fremstår skoleomfattende tiltaksammen med enkelte enetiltak og smågruppetil-tak organisert innenfor den vanlige skolen, menutenfor ordinær klasse, som mer virksommemåter å organisere opplæringstilbudet til høyrisi-koelever på enn individuelt tilrettelagt opplæringi vanlig klasse (Wilson 2000, kapittel 4 i veilede-ren for skolen).

• For å kunne redusere farene for negative effekterog ringvirkninger av segregerende opplæringstil-bud i tilfeller der slike tilbud ikke kan unngås, an-befaler faggruppen:

a) Påviste forutsetninger for og kjennetegn ved til-tak som gir resultater i ordinære og alternativeskoletilbud bør legges til grunn i videreutvik-lingen av segregerte skoletilbud (se kapittel 4 iveilederen for skolen).

b) Økt bruk av kombinasjoner av tilpasset opplæringi ordinær klasse, alternativ skole og/eller arbeids-livsrelatert praksis.

c) Økt bruk av kortere opplæringsperioder i alterna-tiv skole for å gi så vel den aktuelle eleven somordinærskolen en tiltrengt «pustepause». Vedslike «pustepauser» bør normalskolen forpliktes

til aktiv restrukturering og styrking av sitt til-bud, slik at eleven etter oppholdet i en segregertskoleenhet kan tilbys et mer funksjonelt og in-kluderende opplæringstilbud i hjemmeskolen.

• I innstillingen «Vurdering av program og tiltakfor å redusere problematferd og utvikle sosialkompetanse» (KUF/BFD 2000: 36) konkluderteman blant annet med at det er behov for å sette igang forskningsbaserte evalueringsstudier av al-ternative skoletilbud «der siktemålet både er nær-mere avklaring av tiltakenes virkninger og hvor-dan de alternative skolenes tilbud best bør utfor-mes og organiseres». Faggruppen anbefaler atskoleeiere og skoleledere sammen med de nasjo-nale skolemyndigheter følger opp denne tilrå-dingen.

• I en inkluderende skole som den norske står ogfaller de segregerte opplæringstilbudenes eksis-tensberettigelse med deres evne til å oppnå påvi-selige positive endringer i elevenes atferd, skole-faglige mestring og prososiale fungering. Det ernødvendig at skolepolitiske myndigheter og sko-leeiere blir bedre i stand til å skille mellom godeog dårlige segregerende skoleopplegg. Faggrup-pen anbefaler derfor også bedre kvalitetssikringog kontroll med segregerte opplæringstilbud.Verken nyetablering eller videreføring av kvalita-tivt og resultatmessig dårlige skoletilbud bør ak-septeres.

15


Elevenes rettigheter i skolen må ses i sammenhengmed det generelle verdigrunnlaget vårt samfunn erbygd på. Alle mennesker er likeverdige og harsamme menneskeverd. Målet er å utvikle et samfunnder alle sikres like muligheter til å delta i samfunnetut fra egne forutsetninger (St.meld. nr. 8 (1998–99)).Alle skal ha tilgang til de tilbud samfunnet gir, slik atde kan bli aktive deltakere i fellesskapet. Skolen skalogså være tilgjengelig for alle, og gi alle elever godemuligheter for læring og utvikling ut fra deres egneforutsetninger. I lovverket og læreplanene framstårdermed inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæ-ring som sentrale prinsipper både i grunnskole og ivideregående opplæring. Dette verdigrunnlaget ogdisse prinsippene skal også gjelde for elever somviser alvorlige atferdsproblemer.

Grunnleggende prinsipper og rettigheter

Elevenes rett til skolegang og opplæringSkolen skal både være inkluderende og individuelttilpasset og gi alle elever en likeverdig opplæring(KUF 2001). Med likeverdig opplæring menes enopplæring som viser respekt og omsorg for den en-kelte elev, og at alle elever skal få de samme mulig-heter til å utvikle seg, uavhengig av hvor de bor ilandet, og uten hensyn til kjønn, sosial, kulturelleller økonomisk bakgrunn. Elevene skal ha tilgangtil et felles kunnskaps- og verdigrunnlag, og opplæ-ringen skal ta hensyn til at de møter skolen medulike forutsetninger. Likeverd medfører med andreord at elevene kan få ulik behandling, og dermed mådet være fleksibilitet i opplæringen. Men fleksibi-liteten og ulikheten skal ikke bryte med prinsippetom at alle skal få delta i et sosialt fellesskap og ha til-gang til de samme grunnleggende kunnskapene ogverdiene.

Ut fra dette er både grunnskolen og den videregå-ende opplæringen forankret i prinsippet om inklude-ring. Alle elever, også elever som viser eller står ifare for å vise alvorlige atferdsproblemer, skal deltai det sosiale, kulturelle og faglige fellesskapet i sko-len. Skolen skal favne alle grupper og være en fellesarbeids- og møteplass. I skolen skal elevene oppleve

et romslig og inkluderende fellesskap (KUF 2001). Iopplæringsloven (KUF 2000) kommer prinsippetom inkludering klart til uttrykk ved at alle elever harrett til å gå i den skolen de sokner til (§ 8–1), og atalle elever har rett til å gå i en klasse (§ 8–2). Mensamtidig som opplæringen skal være inkluderende,må den også komme elevenes evner og forutset-ninger i møte.

I formålsparagrafen til opplæringsloven heter detat opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs evnerog forutsetninger. Tilpasset opplæring er et genereltprinsipp som skal ligge til grunn for all opplæring,og angår dermed alle fag og alle lærere i skolen. Ut-gangspunktet er at de aller fleste elever skal få en til-passet opplæring gjennom den pedagogiske praksissom foregår innenfor rammen av en klasse. En følgeav det er også at lærerne må anvende ulike formerfor differensiering for å kunne realisere tilpassetopplæring.

Samlet uttrykker prinsippene om en likeverdig,inkluderende og individuelt tilpasset opplæring atdisse rettighetene er avhengige av hvordan skolenorganiserer og legger til rette opplæringstilbudet.Det er ikke elevens bakgrunn, vansker eller lærefor-utsetninger som er avgjørende for at eleven får sinerettigheter realisert. Det er skolens og lærernes tilret-telegging og pedagogiske praksis som er avgjø-rende. I hvilken grad elever med alvorlig atferdspro-blematikk får realisert sine allmenne opplæringsret-tigheter, er derfor også avhengig av den skolen degår på, og de lærerne de møter.

Retten til spesialundervisningFor noen elever vil ikke retten til tilpasset opplæringkunne bli sikret gjennom opplæring innenfor ram-men av en klasse og den opplæringen som foregårder. Disse elevene har behov for særskilt tilretteleg-ging i form av spesialundervisning i større ellermindre omfang. Med spesialundervisning menes heropplæring som iverksettes ut fra vedtak etter § 5–1 iopplæringsloven, der det heter at elever som ikke hareller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordi-nære opplæringstilbudet, har rett til spesialunder-visning. Spesialundervisning skal innebære en meromfattende individuell tilpasning enn det som ermulig innenfor ordinær opplæring, og den kan av-

16

Kapittel 3Juridiske avklaringer ved alvorlig atferdsproblematikk

vike fra innholdet i opplæringen, slik det går framav læreplanverkene for skoleslagene (KUF 2001).

Om en elev har rett til spesialundervisning, må av-gjøres etter en konkret vurdering av om eleven fårtilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæ-ringen. Når det gjelder elever med alvorlig atferds-problematikk, er det viktig å understreke at det erdisse elevenes utbytte av den ordinære opplæ-ringen som skal vurderes, og ikke de konsekven-sene atferdsproblemene har for andre elever ellerlæreren.

Graden av tilpasning i den ordinære opplæringener avgjørende for om eleven har behov for og rett tilspesialundervisning. Rett til spesialundervisningskal ikke vurderes bare ut fra individets forutset-ninger, men også ut fra hvordan opplæringen gene-relt er tilrettelagt. En kvalitativ god tilpasset opplæ-ring i skolen kan derfor bidra til at relativt få eleverfår behov for spesialundervisning. Sett i forhold tilinkluderingsprinsippet er det derfor et mål at flestmulig elever skal få tilpasset opplæring innenforrammen av den vanlige undervisningen. En godgenerell tilpasset opplæring bidrar til at færre fårbehov for spesialundervisning. Figuren nedenforviser at god tilpasset og differensiert opplæringinnenfor den vanlige undervisningen i klassen redu-serer behovet for tilpasset opplæring i form av spesi-alundervisning.

Figur 3.1 Forholdet mellom tilpasset opplæring, vanlig undervisning og spesialundervisning

Før kommunen eller fylkeskommunen gjør vedtakom spesialundervisning, skal det foreligge en sakkyn-dig vurdering av de særlige behovene til elevene (§ 5–3). Denne sakkyndige vurderingen vil til vanligbli foretatt av den pedagogisk-psykologiske tjenesten.

I de tilfellene der elever som viser alvorlige atferdsproblemer, trenger spesialundervisning, skaldet altså skje ut fra en sakkyndig vurdering av omeleven har tilfredsstillende utbytte av den ordinæreopplæringen. Opplæringsloven gir videre retnings-linjer som innebærer at denne spesialundervisningenprimært skal gis i hjemmeskolen, og at eleven fort-satt skal ha tilhørighet i vanlig klasse.

Juridiske drøftinger i forhold til alternative skoler og annen segregert opplæring

I flere norske kommuner er det etablert egne alterna-tive skoletilbud og egne klasser eller grupper for ele-ver som viser atferdsproblemer. Disse skoletilbu-dene er noe ulike med hensyn til organisering, inn-hold og elevgrunnlag, men felles for dem er at deover tid gir et eget opplæringstilbud til en gruppe avatferdsproblematiske elever utenfor den ordinærehjemmeskolen og/eller klassen til elevene. Det ervanskelig å sette en klar grense for hva som kan de-fineres som opplæring utenfor hjemmeskolen ogvanlig klasse. Faggruppen mener at hvis en elev ipraksis har det meste av sin opplæring over tid i enegen gruppe, enten på eller utenfor hjemmeskolen,må det betraktes som et eget alternativt eller segre-gert skoletilbud. En faglig vurdering av disse alter-native skoletilbudene er gjort i kapittel 2 i denne vei-ledningen.

Forutsetninger for et segregert opplæringstilbud I opplæringsloven kapittel 8 er organiseringen av ele-vene regulert i detalj. Klasseorganiseringsreglene bleendret på bakgrunn av Ot. prp. nr. 67 (2002–2003).Den nye lovgivningen slår fast at elevene kan deles igrupper etter behov, men at gruppene ikke må værestørre enn det som er pedagogisk forsvarlig i dengitte situasjonen. I organiseringsreglene er det i til-legg et krav om sosial tilhørighet og et prinsipp omat organiseringen til vanlig ikke skal skje etter faglignivå, kjønn eller etnisk tilhørighet.

Retten til å gå på den nærmeste skolen (nærhets-prinsippet) gjelder uavhengig av om eleven mottarspesialundervisning. Konsekvensen er at dersom -de foresatte eller eleven selv ønsker at eleven skalgå på den ordinære hjemmeskolen, må all opplæ-ring gis der. Opplæringsloven hindrer imidlertidikke at en elev kan få tilbud om et bedre opplæ-ringstilbud et annet sted enn det som er mulig å fåved den ordinære hjemmeskolen. Et slikt tilbudkan ikke framsettes uten at det er foretatt en for-svarlig sakkyndig vurdering. I den forbindelse erdet viktig at kommunen eller fylkeskommunenikke utsetter den enkelte part for et utilbørlig press(KUF 2001).

Sett i forhold til et alternativt skoletilbud og annensegregert opplæring for elever som viser eller står ifare for å vise alvorlige atferdsproblemer, har dissebestemmelsene flere konsekvenser. Om eleven skal

17

KAP. 3 – JURIDISKE AVKLARINGER VED ALVORLIG ATFERDSPROBLEMATIKK

Tilpasset opplæring

Vanlig undervisning Spesial-undervisning

gis et segregert organisatorisk opplæringstilbud, mådet først og fremst vurderes ut fra den enkeltesbehov. I praksis innebærer dette at det må eksistereen klar pedagogisk begrunnelse for at eleven får etbedre opplæringstilbud utenfor den ordinære hjem-meskolen. Valget må også baseres på en vurdering iforhold til lovens intensjon om at alle skal tilhøre etfellesskap. Det skal foretas en sakkyndig vurderingav disse forholdene. Dessuten må de foresatte infor-meres om at barnet eller ungdommen har rett til å gåi den ordinære hjemmeskolen om de ønsker det, ogde må ikke bli utsatt for et press til å velge et annetorganisatorisk tilbud.

Bruk av enkeltvedtak og alternativt skoletilbudeller annen segregert opplæringEt alternativt skoletilbud eller annen segregert opp-læring til elever som viser atferdsproblemer, skal ba-seres på en sakkyndig vurdering. Dessuten må eta-bleringen av et slikt skoletilbud være begrunnet i ateleven ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordi-nære opplæringen. Ut fra opplæringsloven § 5–1 måderfor et alternativt skoletilbud for elever som viserproblematferd, forstås som spesialundervisning.Både valget av et organisatorisk tilbud utenfor hjem-meskolen og forståelsen av alternativ skole som spe-sialundervisning medfører at det også er nødvendigmed sakkyndig vurdering og enkeltvedtak i kommu-nen eller fylkeskommunen, om eleven skal få sinopplæring i et slikt tilbud.

Siden det kreves et enkeltvedtak, må saksbehand-lingsreglene i opplæringslovens kapittel 5 om spesi-alundervisning følges, dersom man med samtykkefra foreldrene ønsker å hjelpe en elev med alternativopplæring utenfor den ordinære hjemmeskolen.Ifølge disse saksbehandlingsreglene skal tilbudet ut-formes i samarbeid med eleven og de foresatte. Densakkyndige vurderingen skal til vanlig foretas av PP-tjenesten. Vedtaket skal beskrive det opplæringstil-budet eleven skal få, og hvis vedtaket avviker fraden sakkyndige vurderingen, skal det gis en særligbegrunnelse for det. Før sakkyndig vurdering ogvedtak skal det innhentes samtykke fra eleven og deforesatte. Dessuten skal de foresatte informeres omat vedtak kan klages inn for departementet (i praksisFylkesmannen).

Mulighet til avvik fra læreplaneneI utgangspunktet gjelder læreplanene for de ulikeskoleslagene også for spesialundervisning enten ieller organisatorisk utenfor hjemmeskolen. Menspesialundervisning kan gis både med sikte på å

følge de ordinære læreplanene og med det for øye ågi opplæringstilbud som avviker fra læreplanene.Det er i utgangspunktet ingen grenser for hvor storeavvikene fra læreplanene kan være. Men valgene måvære forsvarlige i den aktuelle situasjonen og vurde-res ut fra om hele faget eller deler av det skal velgesbort, eller om faget og lærestoffet skal tilpasses sålangt som mulig.

I forhold til alternative skoletilbud og annen seg-regert opplæring for elever med atferdsproblemer erdette svært viktige vurderinger. Mange av disse ele-vene er motivert for opplæring som avviker fra lære-planen og for eksempel legger større vekt på prak-tiske tilnærminger. Men samtidig er det for disse ele-vene svært viktig at det stilles klare forventninger tildem, og legges vekt på at de også skal utvikle kom-petanse i forhold til viktige fagmål i læreplanene.Det bør ikke stilles mindre forventninger til eleversom viser alvorlige atferdsproblemer, enn til andreelever. En evaluering i Danmark viser nettopp at defaglige kravene og forventningene til atferdsproble-matiske elever i segregerte opplæringstilbud er kri-tikkverdig lave, og bidrar til at disse elevene ikke ut-vikler den faglige kompetansen de har forutsetningerfor å utvikle (Bryderup mfl. 2002).

Individuelle opplæringsplaner i alternative skoler og andre segregerte opplæringstilbudVed at opplæringen i alternative skoletilbud og andresegregerte opplæringstilbud er å forstå som spesial-undervisning, har eleven også rett til en individuellopplæringsplan. Bakgrunnen for det er å finne i opp-læringsloven § 5–5, der det heter at for elever somfår spesialundervisning, skal det utarbeides en indi-viduell opplæringsplan. Ifølge loven skal denne pla-nen inneholde mål for opplæringen, beskrivelse avinnholdet og hvordan opplæringen skal drives. Denindividuelle opplæringsplanen skal sette den enkelteelev i sentrum, og det er derfor ikke tilstrekkelig åutarbeide en plan for alle elever i en alternativ skoleeller et annet segregert opplæringstilbud.

Det er skolen som har hovedansvaret for å utar-beide individuelle opplæringsplaner. I praksis vil detsi klassestyrer, spesialpedagog og andre lærere somgir undervisning til eleven. Dessuten skal eleven ogde foresatte trekkes aktivt inn i dette arbeidet. De hargod kjennskap til elevens behov, læreforutsetningerog ikke minst sterke sider som bør benyttes i planar-beidet.

18


Krav til lærerkompetanseI utgangspunktet stilles det samme krav til lærerneskompetanse i spesialundervisning som i annenundervisning i grunnskole og videregående opplæ-ring. Det vil si at læreren skal ha faglig og pedago-gisk kompetanse (opplæringsloven § 10–1). I tilleggtil kompetansekravet har kommunen eller fylkes-kommunen ansvar for at spesialundervisningen bi-drar til at eleven får faglig utbytte av opplæringen.Lærere som underviser atferdsproblematiske elever,bør derfor ha en særlig kompetanse på denne proble-matikken. For undervisning i egne segregerte skolerstilles det imidlertid noe strengere krav til spesial-kompetanse (KUF 2001). Det vil si at kravene til læ-rerens kompetanse faktisk er noe strengere i alterna-tive skoler og andre segregerte opplæringstilbud forelever med atferdsproblemer enn de er når eleven ertilknyttet en vanlig skole. Faggruppen mener at dettekravet til kompetanse er svært viktig, og påpeker atdet også er i samsvar med forskning innenfor feltet(Wilson 2000).

Ut fra kartleggingsundersøkelser ser det ut til atdet er en stadig større bruk av assistenter uten god-kjent pedagogisk utdanning i forbindelse med opp-læringstilbudet til elever med atferdsproblemer(Nordahl & Overland 1998). Det er her viktig åunderstreke at det til enhver tid er en lærer som skalha ansvar for opplæringen, og at assistenten skal ståunder veiledning og faglig tilsyn av læreren. Dess-uten må ikke omfanget av bruk av assistent være såstort at det går ut over elevens utbytte av opplæ-ringen (KUF 2001). I praksis innebærer det at det erklare begrensninger i omfanget av bruk av assisten-ter, og at assistenter ikke kan ha ansvar for opplæring.

Krav til sakkyndig vurderingOpplæringsloven § 5–3 fastslår at før kommuneneller fylkeskommunen gjør vedtak om spesialunder-visning, skal det foreligge en sakkyndig vurdering.Dette innebærer også at før det gjøres vedtak omopplæring utenfor klassen eller hjemmeskolen forelever som viser atferdsproblemer, skal det foreliggesakkyndig vurdering. I loven stilles det bestemtekrav til sakkyndigheten. Den sakkyndige vurde-ringen skal i henhold til § 5–3 blant annet vurdere ogta standpunkt til følgende forhold:

- eleven sitt utbytte av det ordinære opplæringstil-bodet

- lærevanskar hjå eleven og andre særlege forholdsom er viktige for opplæringa

- realistiske opplæringsmål for eleven

- om ein kan hjelpe på dei vanskane eleven har inn-anfor det ordinære opplæringstilbodet

- kva for opplæring som gir eit forsvarleg opplæ-ringstilbod.

På den ene siden skal den sakkyndige vurderingen tastilling til elevens læreforutsetninger og utbytte av detordinære opplæringstilbudet, og på den andre sidenskal den gi anbefaling om hva slags opplæring som vilgi eleven et forsvarlig opplæringstilbud. Vurderingenskal i utgangspunktet ikke ta stilling til lærerens ellerandre elevers behov. En konsekvens av disse kraveneer at den sakkyndige vurderingen må innebære en ar-gumentasjon for at eventuell opplæring utenfor hjem-meskolen vil gi den atferdsproblematiske eleven etbedre opplæringstilbud enn han eller hun ville fått medtilpasset opplæring innenfor den ordinære skolen.

Tvungent skifte av skoleDersom formålet primært er å gi opplæring utenforhjemmeskolen for å beskytte de andre elevene, måman gå via opplæringsloven § 8–1 tredje ledd. Hergis det i særskilte tilfeller mulighet til å flytte elevertil en annen skole uten samtykke fra foreldrene. Be-stemmelsen kan bare brukes når enkeltelevers atferdi betydelig grad går ut over læringssituasjonen til deandre elevene på skolen eller i klassen, slik at detikke er forsvarlig å gi den atferdsproblematiske ele-ven opplæring på hjemmeskolen. Denne bestem-melsen i opplæringsloven kan kun brukes etter atandre tiltak er prøvd ut.

I utgangspunktet stilles det i loven ingen formal-krav om sakkyndig vurdering etter denne bestem-melsen. Forvaltningslovens alminnelige krav om en-keltvedtak og forsvarlig saksbehandling gjelderimidlertid på samme måte her som i andre sammen-henger. Faggruppen vil også klart anbefale bruk avsakkyndig vurdering når denne bestemmelsen skalanvendes. Skal saksbehandlingen være forsvarlig ien sak som griper så sterkt inn i enkeltpersoners ret-tigheter, bør det kreves en vurdering fra en fagliguavhengig instans.

Av loven følger det heller ingen forpliktelser til åregistrere bruk av denne bestemmelsen i § 8–1 hosfor eksempel Fylkesmannen eller noen annen offent-lig instans. Faggruppen mener at slike vedtak måregistreres på sentralt hold i kommunen, slik atskoleeieren til enhver tid har oversikt over hvilkeelever dette gjelder. Denne type vedtak bør fattesover skolenivå i kommunen eller fylkeskommunen.Den enkelte skole er en sterk interessepart i en slik

19


sak, og derfor bør vedtaket tas sentralt i kommunen. Faggruppens mandat innebærer ikke å foreta vur-

deringer av ulike bestemmelser i skolen. Vi mener li-kevel at bestemmelsen om å flytte elever til annenskole uten samtykke fra foreldrene burde hatt ster-kere krav om saksbehandling og ikke minst sentralregistrering og sentralt tilsyn. Innen andre deler avoffentlig sektor der det brukes en eller annen formfor tvang, stilles det langt sterkere krav til saksbe-handling og registrering enn det gjør i denne be-stemmelsen i opplæringsloven. Faggruppen anbefa-ler derfor at denne lovparagrafen følges opp medforskrifter om saksbehandling og registrering.

Sykemelding av elever

I enkelte tilfeller er det rapportert at elever med alvor-lige atferdsproblemer holdes borte fra skolen ellerikke kommer på skolen med ulike begrunnelser, utenat det er fattet noe vedtak etter § 8–1 tredje ledd, elleruten at det iverksettes noen annen opplæring. Et ek-sempel på dette er at atferdsproblematiske elever harblitt sykemeldt, og dermed er det foretatt en vurderingsom går ut på at eleven er for syk til å være i skolen.

I den forbindelse er det viktig å understreke atdersom en elev på grunn av sykdom må være bortefra skolen over et lengre tidsrom, har skoleeierenfortsatt ansvar for å sikre opplæring (KUF 2001).Det kan foregå i hjemmet dersom det ikke er mulig ågi opplæringen annet sted. En sykemelding fritarikke skoleeierens alminnelige ansvar for at alle fåropplæring. Elevens sykemelding trenger i seg selvikke være avgjørende. Skoleeieren har full frihet til å

benytte seg av alternativ kompetanse, for eksempelen annen lege som skoleeieren oppnevner, for å vur-dere om en elev er for syk til å gå på skolen.

Elevenes rettigheter i forbindelse med marginalisering og utstøtingI enkelte tilfeller blir atferdsproblematiske eleverborte fra skolen over kortere og lengre tid fordi deopplever å bli utstøtt av skolen gjennom ulike formerfor devaluering. Lærere kan ha gitt klart uttrykk forat de ikke ønsker vedkommende elev i sin klasse,uten at det fra skolens side iverksettes et annet opp-læringstilbud. Det er også dokumentert at enkeltelærere anvender maktstrategier, som latterliggjøring,spydigheter og sarkasmer, på enkeltelever i skolen(Sandsleth & Foldvik 2000).

Faggruppen understreker at atferdsproblematiskeelever har de samme rettigheter som andre elever tilå møte en inkluderende skole. De trenger som andreelever å bli anerkjent og verdsatt av det pedagogiskepersonalet i skolen. Dette er grunnleggende behovsom alle mennesker har for å oppleve tilhørighet i etfellesskap. I formålsparagrafen i opplæringsloven (§1–2) heter det dessuten at alle som er knyttet til sko-len, skal arbeide for å hindre at elever blir utsatt forkrenkende ord og handlinger. Sarkasmer, spydighe-ter og andre former for devaluering av elever med at-ferdsproblemer skal derfor ikke foregå i skolen. Læ-rerkollegiet og skolens ledelse skal arbeide aktivt forat dette ikke skal skje, og på denne måten motvirkeutstøting og marginalisering av elever. Det gjelderogså elever som viser alvorlige atferdsproblemer.

20


Etter- og videreutdanning av lærere

Lærerne er, ved siden av elevene, skolens viktigsteressurs. Skoleeieren og skolens ledelse må derfor ar-beide systematisk for å sikre at lærerne har den kom-petanse og støtte som trengs for å møte utfordring-ene i skolen. Av St.meld. nr. 54 (1989–90) gikk detfram at en rekke kommuner manglet kompetanse iarbeidet med atferdsproblematikk. Flere år senere, iSt.meld. nr. 23 (1997–98), ble det igjen framhevet atdet er stort behov for å styrke den generelle kompetan-sen og innsatsen i skolen når det gjelder atferdsproble-mer. Det ble sett som særlig viktig å utvikle spisskom-petanse på området utagerende atferd. St.meld. nr. 28(1998–99) understreket at forebygging og mestring avnegativ atferd skal være ett av fire satsingsområder igrunnskole og videregående opplæring.

Etterutdanning og kompetanseutvikling av lærereer skoleeierens ansvar. Den bør være rettet inn motlærernes daglige arbeid knyttet til innhold, organise-ring og arbeidsmåter. Den enkelte arbeidstaker(lærer) er selv ansvarlig for videreutdanning, og sko-lens ledelse bør legge til rette for at slik utdanningkan gjennomføres når den er basert på skolens ellerkommunens behov. Kommunene har gjennom flereår fått tildelt betydelige statlige midler i direkte til-skudd til etter- og videreutdanning av lærere (Utdan-nings- og forskningsdepartementet 2002b). Etterut-danning, som ikke gir formell kompetanse, foregår

oftest i form av korte kurs (f.eks. dagssamlinger).Videreutdanning, som gir formell kompetanse, fore-går vanligvis ved høyskoler og universitet, og strek-ker seg over lengre tid (f.eks. grunnfag, delfag, fem-vekttallsmoduler).

Kompetanseutvikling med empirisk og teoretisk forankring Når det gjelder elever med alvorlige atferdsvansker iskolen, er kompetanseheving i lærerstaben helt nød-vendig, i form av økt kunnskap og økt dyktighet i åiverksette praktiske tiltak systematisk. En faggruppeoppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsde-partementet og Barne- og familiedepartementetforeslår at det legges opp til et nært samarbeidmellom forskere og pedagoger om utvikling og ut-prøving av nye tiltaksmodeller med klar empirisk ogteoretisk forankring (KUF 2000a). Mens fokus tidli-gere i større grad har vært på enkeltelevers proble-mer, er det i skoleverket behov for mer kunnskap omhvordan problematferden framstår, og hvordan denkan møtes på en funksjonell måte i skolen (Sørlie ogNordahl 1998). Wilson (2000) understreker i sinmetaanalyse av voldsforebyggende skoleinterne til-tak at positive effekter avhenger av at de ansatte erfaglig godt kvalifiserte.

Behovet for økt kompetanse henger særlig sam-men med at svært få lærere har en grunnutdanningeller etter- og videreutdanning som har gitt dem nød-

21

Del 2 Tiltaks- og ansvarsområder for

skoleeiere og skoleledere

Kapittel 4 Tiltak på kommunalt og fylkeskommunalt nivå

vendig kompetanse til å mestre atferdsproblemer iklassen. Den forskningsbaserte kunnskapen om risi-kofaktorer, beskyttende faktorer og praktiske meto-der i forhold til atferdsproblemer har økt betydeligetter at majoriteten av dagens lærere tok sin grunnut-danning. Hvis de samme lærerne ikke har gjennom-ført relevant etter- og videreutdanning, mangler deviktige kunnskaper, eller de har i verste fall forel-dede og feil kunnskaper.

Skolen har i dag bedre forutsetninger enn noengang for å bygge kompetanseheving på en forsk-ningsbasert grunn, nettopp fordi kunnskapen om al-vorlige atferdsproblemer er langt større enn før (selærerveilederen). Etterutdanningen som skoleeierenog skolens ledelse selv tar initiativ til, bør legge vektpå tiltak på skoleomfattende nivå, klassenivå og in-dividnivå som man vet har støtte i undersøkelser omhvilke forhold som kan redusere atferdsproblemer.På skoleomfattende nivå er det for eksempel viktigat det i etterutdanning arbeides med handlingsplanerfor forebygging og mestring av atferdsproblemer, ut-arbeiding av felles regler og konsistent regelhåndhe-velse og samarbeid med elevenes foresatte. På klas-senivå er aktuelle tema funksjonell problemanalyse,proaktiv og relasjonsorientert klasseledelse og sosialkompetanseutvikling av elevene. Tiltak på individ-nivå kan være knyttet til bevisstgjøring om når spe-sialundervisning er hensiktsmessig eller uhensikts-messig, avtaler mellom hjem og skole, kartleggingog forsterkning av prososial atferd, og grensesettingog atferdskorrigering. Alle disse temaene omtalesgrundigere i lærerveilederen.

Betydningen av formell kompetanseKontinuerlig etterutdanning må være en selvfølgeligdel av lærernes yrkeskarriere, og skoleeieren og sko-lens ledelse må legge forholdene til rette for at læ-rere som arbeider med atferdsproblemer, kan ta for-mell videreutdanning. Det vil øke den enkeltes moti-vasjon i arbeidet og komme elevene og resten avskolens personale til gode. Derfor må skoleeieren fåtil fleksible arbeidstidsordninger for lærere som øns-ker å øke sin kompetanse i arbeidet med alvorlige at-ferdsvansker. Innholdet i denne videreutdanningenbestemmes av høyskoler og universitet. Med den nye«Kvalitetsreformen» (St.meld. nr. 27 (2000–2001)vil fleksibiliteten i studietilbudene være større enntidligere. Studiestedene vil opprette flere modulersom gir studiepoeng (tidligere vekttall) tilsvarendefor eksempel et kvart eller et halvt årsverk, men somstudentene likevel kan ta over noe lengre tid. Det erviktig at skoleeieren og skolens ledelse holder seg

orientert om utdanning som har høy relevans forarbeidet med alvorlige atferdsvansker, og øver presspå utdanningsinstitusjonene for å opprette slikestudier.

Realisering av skolens kompetanse framfor segregeringKompetanseutvikling med tanke på å implementeregode tiltak for atferdsvanskelige elever er viktigfordi problematferden ikke kan mestres utelukkendegjennom administrative forordninger. Skolen kanikke organisere seg bort fra problemet ved å øke se-gregeringen. Skoleeieren og skolens ledelse bør hel-ler legge forholdene til rette for at skolens personalekan utvikle og realisere sin kompetanse. Når detgjelder etterutdanningen, er det viktig at den ikkebare har form av enkeltstående kursdager, men fore-går over tid og har implementering av tiltak som ho-vedmål. I større kommuner bør naboskoler samar-beide om gode og praktisk nyttige modeller for etter-utdanning, i mindre kommuner bør samarbeidet skjepå tvers av kommunegrensene. På denne måten ut-nyttes ressursene bedre, og man bygger opp et kom-petansemiljø i geografisk nærhet til skolene. I sliketilfeller er det viktig å understreke skoleledernes an-svar som pådrivere for å få til effektive løsninger.

Kompetanseutviklingen knyttet til arbeid med al-vorlige atferdsproblemer i skolen må være en konti-nuerlig prosess. Den gir best resultat når den tar ut-gangspunkt i lærerens egen praksis og reelle arbeids-oppgaver (Holmberg & Tangen 2001). Slik kompe-tanseutvikling kan med stor fordel knyttes til eksternveiledning fra personer med spisskompetanse innen-for feltet. Etterutdanning som sikter mot forbedringav lærernes og skolens praksis i arbeidet med alvor-lige atferdsproblemer, bør kunne innarbeides i sko-lens virksomhetsplaner. Fordelen med videreutdan-ning, som gir formell kompetanse, er at praksis blirbelyst i teoretisk perspektiv, og at utdanningen ofteforutsetter skriftlig framstilling av praktiske løs-ninger. Særlig positivt kan resultatet bli når veiled-ningen i utdanningen knyttes til lærernes praktiskearbeid i skolen.

Ekstern hjelp og veiledning

I møtet med alvorlige atferdsproblemer er ofte kom-petansen hos den enkelte lærer og ved den enkelteskole mangelfull. Flere undersøkelser viser at at-ferdsproblemer er det området i skolen der lærerneføler størst behov for kompetanse (St.meld. nr. 24;Nordahl & Overland 1998). Alvorlige atferdsproble-

22

KAP. 4 – TILTAK PÅ KOMMUNALT OG FYLKESKOMMUNALT NIVÅ

mer opptrer dessuten så sjelden at det kan gå mangeår mellom hver gang en lærer opplever det. Atferds-problemene varierer også i intensitet og omfang. At-ferden er som regel miljøavhengig, det er ensammenheng mellom atferden og de kontekstuellebetingelsene i klassen og på skolen. Det innebærer atstrategier som eventuelt tidligere har vært hensikts-messige for denne type atferdsproblemer, ikke nød-vendigvis er det i en ny sammenheng senere. Skal at-ferdsproblemer kunne forebygges på en mer effektivmåte i skolen, er det nødvendig med grundig reflek-sjon og analyse av både elevens atferd og de situa-sjonene der atferden framvises.

Siden alvorlige atferdsproblemer er et komplekstfenomen, opptrer relativt sjelden og vanligvis er mil-jøavhengige, er det i utvikling og gjennomføring avtiltak erfart at det ofte er nødvendig med veiledning.Denne veiledningen bør primært gis av eksterne in-stanser, fordi det er viktig at noen kan se på atferdenog situasjonene på andre måter enn de som til dagligopplever disse problemene. Lærere som daglig ståroverfor elever som viser alvorlige atferdsproblemer,må ikke stå alene. De trenger dialog med og veiled-ning fra noen som har særskilt kompetanse og kan sesituasjonene på andre måter.

VeiledningsinstanserPrimært bør de som skal veilede skolene og lærerne,være ansatt i den aktuelle kommunen eller fylkes-kommunen. Det dreier seg særlig om fagpersoner iPP-tjenesten og eventuelt i barnevernet. PP-tjenes-ten har et klart ansvar for å veilede skoleverket i for-bindelse med atferdsproblemer (jf. opplæringslo-ven). Skal veiledningen være hensiktsmessig i for-hold til atferdsproblematikk, er skolen avhengig avat PP-tjenesten arbeider både systemrettet og indi-vidrettet. Begge disse tilnærmingene er nødvendige.Det er også viktig at det er et gjensidig tillitsforholdmellom skolen og PP-tjenesten, og at tjenesten harden nødvendige kompetanse (Tveit 1996). Når detgjelder denne problematikken, er det ikke tilstrekke-lig med utredninger og eventuelt ekstra spesialpeda-gogiske ressurser. Veiledningen og opplæringen måforegå i jevnlige møter med lærerne over tid. Barne-vernet har også et ansvar og kompetanse på alvorligatferdsproblematikk, og det er eksempler i flerekommuner på at barnevernet fungerer godt som vei-ledere i skolen i forhold til denne problematikken(Christiansen & Nordahl 1993). I videregående opp-læring er også oppfølgingstjenesten en aktuell vei-ledningsinstans.

Det er her viktig å understreke det ansvar kommu-

nen eller fylkeskommunen har for å gi alle elever til-passet opplæring og sørge for at det eksisterer vei-ledningstjenester som kan bidra til dette. Disse tje-nestene må ha nødvendig kompetanse om atferds-problematikk for å kunne gi relevant veiledning.Dessuten må tjenestene være bemannet på en slikmåte at de har kapasitet til å delta aktivt og regelmes-sig med veiledning. PP-tjenesten og eventuelt barne-vernet som veiledningsinstanser er avhengige av atdet på ledernivå i kommunen eksisterer en sterk be-vissthet omkring disse utfordringene, og både evneog vilje til å legge forholdene til rette for dem somskal yte skolene, lærerne og elevene hjelp og støtte.

I enkelte tilfeller vil det også være behov for vei-ledning fra instanser utenfor den enkelte kommuneeller fylkeskommune, for eksempel i utredning ogplanlegging av tiltak for elever med ADHD. Det kanvære andrelinjetjenester, som barne- og ungdoms-psykiatri eller barnevern på fylkesplan. Her finnesdet kompetanse som skolene kan nyttiggjøre seg av,om den blir satt inn i en pedagogisk sammenheng.Også innenfor det statlige spesialpedagogiske støtte-systemet finnes det muligheter for veiledning i for-hold til alvorlige atferdsproblemer. I veiledningstje-nester utenfor den enkelte kommune eller fylkes-kommune vil skolene kunne finne den spisskompe-tanse som i noen tilfeller er nødvendig for at eleveneskal få et kvalitativt godt opplæringstilbud.

I utprøving av nye tilnærminger til atferdsproble-mer har også enkelte skoler gode erfaringer med eks-tern støtte og veiledning fra forskere (Nordahl2002). Forskere kan bidra med konkret veiledningog dessuten være viktige bidragsytere i evalueringav tiltak (jf. effektevaluering i kapittel 5).

Prinsipper for veiledningFor at alvorlig atferdsproblematikk skal kunne fore-bygges og reduseres, er det nødvendig med relativtomfattende og regelmessig veiledning over tid. Detkan være nødvendig at veiledningen foregår så oftesom hver 14. dag, og det bør settes av relativt god tidtil hver økt. Veiledningen kan også i noen gradforegå pr. telefon og e-post. De som yter veiledningtil skolene, må kunne kreve at rammene er tilrette-lagt for veiledningen, og at skolen har avsatt tid til delærerne som skal veiledes (Bø mfl. 2003). Det erskoleeierens ansvar å gi for eksempel PP-tjenestenfullmakt til å stille slike krav. Det bør være densamme personen som gir veiledning, og veilednings-møtene må være planlagte og forpliktende.

En viktig oppgave for veilederen er å utfordre tra-disjonelle tankemønstre og forståelsesmåter hos læ-

23


rerne. Det må stilles spørsmål ved ulike tilnær-minger som er brukt ved skolen, og lærerne bør ut-fordres til å se ting på nye måter. En eventuell for-ståelse av at det er eleven som er årsaken til alle pro-blemene, må drøftes, og det bør rettes søkelys påulike forhold ved læringsmiljøet og opplæringen iskolen. Veilederen må også bidra til å holde fokus iveiledningen slik at det hele tiden arbeides med denatferden som skal reduseres (Handal & Lauvås 1999).Det er særlig viktig i de tilfellene der veiledningengjelder forhold som kan være vanskelige for lærerne.

Det bør føres referat fra hver veiledningsøkt, deravtaler og beslutninger omkring videre arbeid medatferdsproblemene blir nedskrevet. Slike beslutning-ene dreier seg blant annet om hva lærerne skal gjøretil neste møte, og eventuelt hva veilederen skal bidramed. På denne måten sikres det framdrift i arbeidetmed å redusere atferdsproblemene, og lærerne måforplikte seg til å prøve ut ulike strategier. Slike for-pliktelser er av stor betydning, fordi erfaringer viserat det ofte er langt lettere å snakke om atferdsproble-mer enn å handle i forhold til dem (Nordahl 2002).

En ekstern veileder bør ikke arbeide direkte med åhjelpe lærerne i klasserommet eller avlaste skolen pånoen måte. Det er lærerne som må foreta endringer istrategier og tilnærminger til eleven. I arbeidet medå redusere og forebygge atferdsproblemer er det læ-reren som har det største potensialet for endring, for-stått som å kunne gjøre noe med problemene. Di-rekte hjelp og avlastning vil kun ha virkning i dentiden hjelpen ytes. Når hjelpen trekkes vekk, har læ-rerne lært lite, og atferdsproblemene framstår lett påsamme måte som tidligere.

Tverrfaglig samarbeid

Internasjonal forskning om alvorlige atferdsproble-mer viser klart at dette er så komplekse problemer atén instans alene ikke er i stand til å yte den bistandsom er påkrevd (Sørlie 2000). Én instans alene rårheller ikke over den kompetansen eller de ressursenesom det er nødvendig å sette inn. Tverrfaglig samar-beid blir derfor sterkt vektlagt.

I offentlige publikasjoner og lov- og planverk til-deles skolen en sentral rolle i dette samarbeidet,både ut fra et barnevernfaglig ståsted (NOU 2000:12) og i et kriminalitetsforebyggende perspektiv(KUF mfl. 1999). Det samme synet gjenspeiler segogså i faglitteraturen (Klefbeck & Ogden 1995; Ar-nesen mfl. 2000).

For skolen og de bevilgende myndigheter er detteen stor utfordring. Alle de ulike instansene og fag-

folkene som ønsker å samarbeide med og involvereskolen, stiller krav og forventinger som av og til kanoppleves som tyngende og urealistiske. For skolensledelse og de lokale skoleeierne blir det derfor avstor betydning å klargjøre premissene og behovenefor det tverrfaglige samarbeidet. Verken for skoleneller for øvrige instanser er samarbeid et mål i segselv. For at det tverrfaglige samarbeidet skal værereelt, er det viktig at oppgaver og ansvarsfordelingblir tydelig definert. Skolen må tenke samarbeid utfra elevenes behov og eget ståsted. Med det som ut-gangspunkt er tverrfaglig samarbeid et avgjørenderedskap til å oppnå mer helhetlige og virksommeopplæringstilbud for elever med eller i risiko for al-vorlige atferdsproblemer i grunnskolen og denvideregående skolen.

Samarbeid krever at noen forutsetninger eroppfylt:

• Ledelsen må ta ansvar for å initiere samarbeidmed relevante instanser.

• Det må settes av ressurser – samarbeid koster iform av både innsats og tid.

• Beslutningsmyndigheten må delegeres – de somsamarbeider, må ha reell innflytelse og beslut-ningsmyndighet.

• Det må opprettes formelle strukturer for samar-beid, det må være systematikk i samarbeidet.

• Felles målsetninger for arbeidet med å forebyggeeller hindre ytterligere problemutvikling hos denaktuelle elev må utvikles og fastholdes.

• Samarbeidspartnernes delansvar og arbeidsopp-gaver må klargjøres i den enkelte sak.

Både i offentlige dokumenter og i faglitteraturen gårdet fram at det å etablere, fastholde og utvikle tverr-faglig samarbeid er en komplisert og krevende opp-gave. Dessuten pekes det på at spesielt i forbindelsemed arbeid med de mest krevende og utfordrendebarn og unge er det tendenser til fragmentering ogpulverisering av ansvar (KUF mfl. 1999).

Nettverksorienterte tilnærmingerErkjennelsen av å overvinne disse samarbeidshind-ringene og etablere mer forpliktende metoder fortverrfaglig samarbeid og systemisk tilnærming erimidlertid økende. I den sammenheng er det viktig åtrekke fram at samtlige fylker i Norge legger vekt påog prøver ut nettverkstenkning og multisystemiskinnsats i forhold til utsatte barn og unge og deres fa-milier (Ogden 1998, 1999; Sørlie 2000; Tveit 2002).Det siktes til tre programmer: MST (Multisystemisk

24


terapi), som retter seg mot ungdom med store at-ferdsproblemer og deres foreldre, og PMT (ParentManagement Training) og Webster-Stratton-model-len, som retter seg mot barn i førskole- og grunnsko-lealderen. Sentralt i denne satsingen er nettopp enforståelse av at slike tiltak og metoder må ha et bred-spektret og miljøovergripende nettverksperspektivbasert på tverrfaglighet. I forbindelse med PMT ogWebster-Stratton-modellen er det også utviklet sær-skilte program for lærere, der samarbeid mellomskolen og foreldrene står sentralt.

Én av erfaringene fra denne nettverksorientertetilnærmingen er at man må se samarbeid som enkontinuerlig prosess og dessuten være spesielt opp-merksom på behovet for samarbeid når det skjeroverganger og brudd i et barns liv. Samarbeidspart-nerne må ha klart definerte oppgaver i forhold tilulike deler av tiltak rundt elever med store atferds-problemer, og ha et avklart oppfølgingsansvar. Ikkeminst er dette viktig utover skoletiden, blant annet ihelger og ferier.

PP-tjenesten, barnevernet, helsetjenesten, barne-og ungdomspsykiatrien, spesialpedagogiske kom-petansesentra og politiet er instanser som skolensamarbeider med for å sikre at elever med storeatferds- og mestringsproblemer får den hjelp ogomsorg de har behov for. I tillegg er det i enkeltetilfeller behov for å samarbeide med A-etat, sosial-tjenesten og trygdeetaten. For elever med foreksempel ADHD er det nødvendig å gjennomføregrundige tverrfaglige utredninger og eventuelt sikreoppfølging av medisinsk ekspertise. Skolen må ogsåse på mulighetene for samarbeid med nærmiljøet,det lokale næringslivet og frivillige organisasjoner.Samarbeid med foreldrene er helt avgjørende, men behandles ikke i denne sammenheng. Se veile-deren for lærere (kapittel 4), som peker på viktigeprinsipper for et godt samarbeid mellom skole oghjem.

Samarbeid mellom flere yrkesgrupper på samme skoleI den enkelte skole vil det i tillegg til det eksternetverrfaglige samarbeidet bli større behov for å ut-vikle et flerfaglig internt samarbeid. Det omfatterkonkret samarbeid mellom ulike yrkesgrupper ogprofesjoner om tilrettelegging og gjennomføring avdet daglige opplæringstilbudet til barn og unge.Monopolet som det pedagogiske personalet har hatti skolen, er i ferd med å brytes. I mange skoler får nåflere fagpersoner innpass, med bakgrunn fra førsko-lelæreryrket og sosialtjenesten og med barnevernfag-

lig bakgrunn. Her ligger det et stort utviklingspoten-sial for å kunne dra veksler på flerfaglig kompetanse.

Det er imidlertid noen viktige utfordringer og hind-ringer som må overvinnes (Jøssang 2000). De knytterseg i første rekke til skolens manglende forståelse og anerkjennelse av de nye yrkesgruppenes faglighetog kompetanse, ulike kulturer og en opplevelse av åjobbe isolert og ensomt blant lærerne. I tillegg spil-ler ulike lønnsforhold og arbeidstidsbestemmelsernegativt inn. Skolelederne har et særskilt ansvar for å begrense og motvirke disse hindringene gjennom sin personalledelse og ansettelsespolitikk. Det er vik-tig å gi de nye yrkesgruppene status og innflytelse iskolen. Flere skoler har positive erfaringer når de lyk-kes med å bygge opp et større flerfaglig miljø sam-mensatt av ulike yrkesgrupper. Det er spesielt viktig iforhold til elever med store atferdsproblemer at de nyemedarbeiderne i skolen ikke blir skolens nye «søppel-bøtter». Skolen må ta et helhetlig ansvar og ikke fra-skrive seg ansvaret ved å delegere det til skolens so-sialarbeidere (Arnesen 2001). Skolens ledelse har etsærskilt ansvar for å sikre at det etableres gode samar-beidsrutiner, og at det legges til rette for å utnytte denflerfaglige personalressursen på en god måte.

Ressurs- og beredskapsteam

Arbeidet med alvorlige atferdsproblemer, vold ogkriser har i noen større bykommuner ført til etable-ring av egne byovergripende kriseteam – ressurs- ogberedskapsteam. Det gjelder blant annet Oslo, Kris-tiansand og Trondheim. I disse bykommunene harman satt sammen og organisert team på ulike måter,enten med base i PPT, som en særskilt organiseringpå siden av det eksisterende støtteapparatet, som ensamordning og utviding av det tverretatlige samar-beidet eller med utgangspunkt i en bydel eller skole(Hesstvedt 2000; Baugstø 2001).

Selv om disse teamene er noe ulikt organisert oghar noe ulikt mandat, ser det ut til at de bygger påfølgende forutsetninger: For den aktuelle elevgrup-pen, som er relativt liten, men der problematferdener svært kompleks og omfattende, har verken enhe-tene eller det eksisterende støttesystemet hatt til-strekkelig kapasitet og kompetanse (Arnesen mfl.2002). Det har oppstått kriser og sammenbrudd isystemene, med delvis handlingslammelse som re-sultat. På denne bakgrunn har behovet for spiss-kompetanse, koordinering av ressurser og en mersamordnet og systemisk innsats vært påtrengendegrunner for å opprette ressurs- og beredskapstea-mene.

25


Inkluderende og tilpasset tilbud på den lokale skolen for allePrimæroppgaven til teamene er å bistå skolene medå sikre elever med alvorlige atferdsproblemer et til-passet og inkluderende skoletilbud på deres hjem-meskole. Det omfatter både systemrettet arbeid innmot klasser og skoler over tid og etablering av mid-lertidige tiltak for enkeltelever. De ansatte i teamenejobber tett sammen med skolens ansatte, men sikte-målet er ikke er å overta lærernes oppgaver og an-svar, kun å bistå og veilede dem. Med sin særskiltekompetanse skal de bidra til å endre miljøbeting-elsene i skolen slik at elever som er i ferd med å falleut, eller som viser alvorlige atferdsvansker, kan opp-leve mestring og tilhørighet.

Teamene er finansiert over de kommunale bud-sjettene og er i noen tilfeller organisert som prosjek-ter. Andre steder er de opprettet som faste tiltakunderlagt PPT eller skoleeller oppvekstadministra-sjonen. Henvendelsene om bistand fra teamenekommer enten fra rektor på skolen eller fra hjelpeap-paratet. Alle teamene skal gi rask bistand, være am-bulerende og tilby fleksible løsninger. Teamene skaljobbe ut fra en helhetlig og tverrfaglig tilnærming,og flere av dem har en flerfaglig sammensetning.

Hovedtyngden av de som arbeider i teamene, erpedagoger med særskilt kompetanse og erfaring i ar-beidet med atferdsproblemer. Men det er også teamsom har en bredere sammensetning, med fagfolk fraPPT, barnevernet og BUP (barne- og ungdomspsykia-trien). Denne vektleggingen av høy kompetanse ogflerfaglighet er positiv og nødvendig for å kunne rea-lisere de store oppgavene slike team står overfor(Sørlie & Nordahl 1998; Wilson 2000).

Midlertidige skjermingstiltak I tillegg til å arbeide direkte med veiledning og støtteinn mot enkelte klasser og elever iverksetter noen avteamene mer direkte intervenerende tiltak, som mid-lertidige undervisningsopplegg for enkelte eleverutenfor klassen. Begrunnelsen for disse tiltakene er ågi elevene og skolene et pusterom i særlig vanske-lige og tilspissede situasjoner. Pausetiden i en ny set-ting skal tilby elevene nye muligheter, samtidig somskolen skal få tid til å områ seg og legge forholdenebedre til rette (Baugstø 2001). Ressursteamene vil idenne perioden kunne bistå skolene i å restrukturereundervisningsopplegget slik at eleven ved tilbakefø-ring til sin klasse kan få et mer funksjonelt og tilpas-set opplegg. Noen av disse skjermede undervis-ningstilbudene er på elevens egen skole, i andre til-feller er de organisert i egne lokaler utenfor skolen.

Siktemålet med en slik midlertidig plassering er ateleven skal tilbakeføres til klassen på den lokale sko-len.

Slike midlertidige plasseringer må bygge på fri-villighet og utarbeides i nært samarbeid og forståelsemed eleven og de foresatte. Disse tiltakene må sessom et alternativ og som et supplement til de eks-ternt etablerte alternative skolene. De synes å skilleseg fra dem både ved at de er mer fleksible og mid-lertidige, og ved at de legger langt mer vekt påtilbakeføring til klassen og hjemmeskolen (Arnesenmfl. 2002).

Midlertidig segregering og rettssikkerhetenMidlertidige segregeringstiltak reiser viktige pro-blemstillinger knyttet til elevenes rettigheter ogrettssikkerhet. Vi har tidligere i denne veilederentydeliggjort sentrale sider ved elevenes opplæ-ringsrettigheter, forholdet til enkeltvedtak og alter-native opplegg, samt anvendelse av tvangsbestem-melsene i opplæringsloven § 8–1. Bruk av midlerti-dige skjermingstiltak som praktiseres av flere by-overgripende team, representerer en utfordring påalle disse områdene. Den viktigste utfordringenved å benytte slike midlertidige tiltak er å hindre aten slik praksis forserer og sementerer en segre-geringsprosess.

Når teamene anbefaler å ta eleven ut av klassen ogskolen i kortere eller lengre perioder, er det avgjø-rende å vite hva en slik beslutning er fundert i. Er detelevens behov som står sentralt, er det primært hen-synet til de andre elevene, er det de ansattes interes-ser, eller er det påtrykk fra foreldrene?

Opplæringsloven § 8–1 hjemler tvangsflytting avelever når hensynet til de andre elevene tilsier det.Med hjemmel i loven kan disse skjermingstiltakenetenkes brukt som et særskilt bemannet tvangsplasse-ringstiltak. Ved å anvende disse tiltakene på en slikmåte øker stemplingseffekten, og tilbakeføringspro-sessen vanskeliggjøres. Resultatet kan i ekstreme til-feller bli permanent utstøting (Tveit 1999; Nergaard2000a, 2000b).

Foreløpig foreligger det ingen forskningsbasertevaluering av erfaringene med og effektene av sliketeam og midlertidige segregeringstiltak. Fagruppenanser imidlertid ordningene som potensielt lovende.Slike ambulerende team kan være en hensiktsmessigmåte å samordne og utnytte kompetanse og ressurserpå, særlig for de store bykommunene, men faggrup-pen understreker at ordningene må effektevalueresfør videre anbefalinger kan gis. En stor utfordring erå motvirke alle tendenser til å betrakte disse teamene

26


Bruk av skolene i arbeid med alvorlige atferdsproblemer

Skolen kan selv, innenfor de rammene skoleeierenfastsetter, bestemme hva som er pedagogisk forsvar-lig i gitte situasjoner. Det pedagogiske personaletsforutsetninger og antall er her av betydning (Utdan-nings- og forskningsdepartementet 2002a). Detteinnebærer at det er skolens ledelse som skal priori-tere og disponere kompetansen, blant annet slik ategnede lærere settes inn i arbeidet med elever medalvorlige atferdsvansker.

Det finnes lærere som har et naturlig talent forklasseledelse, men det finnes også lærere som over-hodet ikke lykkes med å lede en klasse. Disse to læ-rertypene representerer ytterpunkter, men de allerfleste lærere befinner seg mellom ytterpunktene(Ogden 2001). Variasjonen i egnethet og kompe-tanse blant lærere blir likevel særlig synlig i arbeidetmed elever med alvorlige atferdsvansker. Det er der-for behov for en kritisk gjennomgang ved den en-kelte skole av bruken av lærere i klasser der disseelevene går.

Bruk av assistenter i arbeid med atferdsvanskerSkårbrevik (1996) viser at i skoleåret 1995/96 var 29 %av timene i spesialundervisning knyttet til assisten-ter. I grunnskolen i Oslo brukes det om lag likemange timer til assistent som til timer med utdannetlærer innenfor spesialundervisningen (Nordahl &Overland 1998). Drøyt 40 % av elevene med spesi-alundervisning defineres av lærerne som atferdspro-blematiske (Sørlie & Nordahl 1998), og det ser ut tilat økningen i bruk av assistenter gjelder særlig disseelevene. Wilson (2000) konkluderer i sin metaana-lyse av voldsforebyggende tiltak for høyrisikoeleveri ordinær skole med at tiltak drevet av velutdannede

lærere hadde betydelig større effekt enn tiltak drevetav ufaglærte, uerfarne lærere eller forskere.

Bruk av assistenter uten formell utdanning over-for elever med atferdsproblemer svekker garantienfor at elevene møtes med hensiktsmessige hold-ninger, kunnskaper og reaksjoner. Faggruppen anbe-faler derfor redusert bruk av ufaglærte assistenter idirekte arbeid med elever som har høy risiko for ut-vikling av alvorlige atferdsproblemer.

Forskning om lærertyper som mestrer atferdsproblemerForskning om lærertyper kan gi skoleledere råd omhvilke personer som er best egnet til å arbeide medelever som viser alvorlige atferdsproblemer. Bear(1998) oppsummerer forskning om forebygging avatferdsproblemer i amerikanske skoler med å kon-kludere at autoritative lærere er best egnet til å hind-re slike problemer. Her i Norge bygger Olweus(1992) sitt tiltaksprogram mot mobbing i skolen påen autoritativ voksenrolle, der lærerne oppfordres tilå styre klassen og vise ansvar for elevenes totalsitua-sjon. Bears konklusjon og Olweus’ råd er i tråd medBaumrinds (1971) forskning om hvilken oppdragel-sesstil som er av betydning for barns sosialisering.Den autoritative voksne kjennetegnes av høy grad avvarme (omsorg) for elevene og høy grad av evne tilå styre eller ha kontroll med det som skjer med barnaeller de unge. Det står i motsetning til den autoritærevoksne (lav grad av varme, høy grad av kontroll),som bruker makt og posisjon for å nå mål. Den tilla-tende voksne viser høy grad av varme, men lav gradav kontroll, mens den forsømmende voksne viserbåde lav grad av varme og lav grad av kontroll.Ingen av de tre sistnevnte lærertypene, og særligikke den autoritære og forsømmende, er egnet til åarbeide med elever med alvorlige atferdsproble-mer.

27

KAP. 5 – TILTAK PÅ SKOLEOMFATTENDE NIVÅ

som skolenes «renovatører», som overtar eller fjer-ner problemelevene. Faggruppen anbefaler at tea-mene først og fremst bør prioritere og fastholde enstrategi med å mobilisere skolene i positive end-

ringsprosesser med sikte på øke mulighetene for atdisse elevene får tilhørighet ved og opplæring i ordi-nær skole.

Kapittel 5 Tiltak på skoleomfattende nivå

Canter og Canter (1976) skiller i sine undersø-kelser av lederatferd i klasserommet mellom selv-hevdende, aggressive og passive lærere. En selvhev-dende lærer er en lærer som klart kommuniserer sineønsker og behov til elevene, og som er beredt til å takonsekvensen av det han eller hun sier. Denne lære-ren følger opp sine intensjoner uten å krenke ele-venes interesser. Den aggressive lærer uttrykkerogså sine personlige følelser og behov, men gjør detpå en måte som ydmyker elevene. Den passive lærerer en lærer som ikke klart uttrykker sine følelser ogbehov, og som heller ikke følger opp det han ellerhun sier, med handlinger. Av disse tre typene er denselvhevdende lærer, som tilsvarer den autoritativelærer (Baumrind 1971), ifølge Canter og Canter,klart best egnet til å arbeide med elever med atferds-vansker.

Balansegang mellom omsorg og grensesettingIdeelt sett må lærere som skal arbeide med elevermed alvorlige atferdsvansker, være personlig egnetog ha hensiktsmessige holdninger og gode kunnska-per om årsaker til og effektive tiltak mot atferdspro-blemer. I tillegg må de ha støtte fra skolens ledelse,kollegaer og hjelpeapparatet utenfor skolen. Noenlærere vil rett og slett ikke ha elever med alvorligeatferdsproblemer i sine klasser, og mener de ikke harnoe i ordinær undervisning å gjøre. Andre lærereinntar en negativ holdning fordi de har erfart at deikke mestrer slik atferd i skolen, at det ikke er nokressurser, og at det er lite støtte å hente fra skolensledelse, egne kollegaer og hjelpeapparatet utenforskolen. Atter andre er for slitne og i for vanskeligepersonlige livsfaser til å ha det overskuddet som skaltil for å mestre disse elevene konstruktivt. Det finnesogså lærere som ganske sikkert har vist velvilje ogpositive holdninger, men som på grunn av fagligusikkerhet og mangel på kunnskaper har feilet i ar-beidet med atferdsvanskelige elever.

Selv om den enkelte skole kan ha vansker med åfinne lærere som oppfyller alle idealer, bør skolensledelse gjennom timeplanlegging strekke seg langtfor å disponere personalressursene slik at de best eg-nede og best kvalifiserte lærerne settes inn i arbeidetmed elever som viser alvorlige atferdsvansker. Enledetråd er at disse lærerne må mestre den vanske-lige balansegangen mellom å vise omsorg og settegrenser, mellom å stimulere og stille krav, ogmellom å strukturere og gi frihet. De må videre haevne til å tåle nederlag og ikke ta det personlig omelevene viser motstand. For eksempel vil det være

galt å redusere omsorgen eller varmen overfor ele-vene i situasjoner der de, trass i lærerens anstreng-elser, på kort sikt ikke viser positiv utvikling.

Skoleeieren og skolens ledelse bør også leggevekt på at nyrekruttering av lærere til arbeid med al-vorlige atferdsvansker skjer langs samme ledetrådersom omtalt ovenfor. Gode relasjoner mellom ele-vene og mellom lærere og elever er en forutsetningfor god klasseledelse, positivt faglig utbytte for ele-vene og effektiv forebygging og mestring av proble-matferd i klasserommet. I lærerveilederens avsnittom proaktiv og relasjonsorientert klasseledelse erbetydningen av god klasse- og undervisningsledelsegrundigere omtalt.

Inkluderende organisatoriske tiltak

Det er i kapittel 1 i denne veilederen gjort rede forforskning omkring inkluderende og segregerte tiltaki forhold til alvorlige atferdsproblemer. Det ser ut tilat de mest lovende tiltakene baserer seg på inklude-ringsprinsipper, og at det er størst utfordringer medegne segregerte tiltak for denne elevgruppen. Menfor at elever som viser alvorlige atferdsproblemerskal utvikle seg positivt innenfor den ordinære sko-len, og samtidig ikke ødelegge for andre elevers læ-ring og utvikling, er det ofte nødvendig at skolenvidereutvikler sin kompetanse på å differensiere ogtilpasse opplæringen.

I prinsippet kan opplæringen tilpasses elevene ogdifferensieres innenfor fem hovedområder: innhold(fagstoff), arbeidsmåter, materiell, organisering ogtid. Disse fem områdene for differensiering i skolener dessuten avhengige av hverandre, slik at for ek-sempel organisatorisk differensiering også gir størremuligheter for innholdsmessig differensiering. INorge har vi klart mest erfaring i å differensiereinnenfor innhold, arbeidsmåter og materiell. Organi-satorisk differensiering anvendes relativt lite innen-for grunnskolen og videregående opplæring (Skår-brevik 1996).

For å kunne utvikle en inkluderende skole ser detut til å være nødvendig å differensiere både organi-satorisk og i forhold til tid (Egelund 2002). Det ek-sisterer en del begrensninger hvis en skole skal gitilpasset opplæring til alle elever, om disse 20 til 30elevene skal sitte sammen 30 timer pr. uke, stort setti det samme klasserommet. Ved å benytte alle femområdene for differensiering er det mulig å etablereen mer tilpasset opplæring for alle elever innenforrammen av det ordinære opplæringstilbudet (jf. ka-pittel 2). Skal elever med atferdsproblemer få et til-

28


passet opplæringstilbud innenfor den ordinære sko-len, framtrer organisatorisk differensiering som etmulig sentralt satsingsområde. Da kan disse elevenevære i mindre grupper noen timer pr. uke, og få etopplæringstilbud som bygger på deres interesser ogbehov. En slik organisatorisk differensiering kreverimidlertid mye refleksjon, og det kan bidra til mereller mindre segregerte opplæringstilbud som at-ferdsproblematiske elever ikke er tjent med.

Utgangspunktet for denne type organisatoriskeløsninger må være at differensieringen gjelder alleelevene, og at alle elevene må ha hovedtilhørighet ien heterogen klasse eller primærgruppe. Hvis ikkedisse og andre forutsetninger er på plass, kan organi-satorisk differensiering bidra til at elever som viseralvorlige atferdsproblemer, blir segregert i egnehomogene grupper der de møter andre elever med desamme problemene. Hvis det skjer, kan elevenesproblemer lett bli både opprettholdt og forsterket (jf.kapittel 1).

Ulike organisatoriske grupper for alle eleverDet er i flere sammenhenger vist at en viktig forkla-ring på behovet for ulike spesialpedagogiske tiltak erlærernes manglende kompetanse i forhold til å diffe-rensiere (Persson 1998). Derfor er det i en skole somskal møte elever med alvorlige atferdsproblemer, etklart behov for en langt sterkere og mer systematiskdifferensiering, som også omfatter organisatoriskdifferensiering og muligheter for at elevene kanbruke ulik tid på læringen. En slik organisatorisk dif-ferensiering innebærer at klassebegrepet løses opp.

En mulig organisering kan være at alle elevene iskolen går i en primærgruppe med om lag 15 elever.Ogden (1998) viser at om klassestørrelse skal hanoen positiv innvirkning på atferdsproblemer, børikke gruppen overskride 15 elever på barnetrinnet og18 på ungdomstrinnet. Grupper på om lag 15 eleverer store nok til å etablere et sosialt fellesskap mellomelevene. Samtidig er denne primærgruppen liten noktil at læreren som har ansvaret for den, har oversiktog mulighet for god kontakt med elevene og deresforeldre. I denne primærgruppen med en heterogensammensetning bør alle elever tilbringe ca. 2/3 av ti-mene i løpet av en skoleuke.

Alle elevene, også elever som viser atferdsproble-mer, bør vanligvis få opplæring i større grupper noenfå timer i uken. Det kan være storgrupper på ca. 60elever og noe mindre grupper på 30 elever, der foreksempel to primærgrupper slås sammen. Pedago-gisk kan slike store elevgrupper brukes til felles for-

midling av lærestoff, og i enkelte tilfeller til arbeidmed bestemte oppgaver. Disse store gruppene måikke fungere som elevenes primærgruppe ellerklasse.

Ut over dette skal alle elever også ha opplæring ismågrupper på om lag 4–6 elever. Disse smågrup-pene skal gi faglige og praktiske opplæringstilbud. Ide minste gruppene er det dermed store muligheterfor å tilby for eksempel lese- og skrivekurs med in-tensiv trening av disse ferdighetene, matematikkursfor særlig motiverte elever eller elevbedrifter ogandre mer praktiske aktiviteter for elever som er litemotivert for tradisjonelle skolefag. Her kan lærerneta utgangspunkt i interesser og sterke sider hos at-ferdsproblematiske elever og skreddersy kurs som eri samsvar med disse ressursene hos elevene. Denneorganiseringsmodellen gir muligheter for å tilby enalternativ innholdsmessig opplæring til atferdspro-blematiske elever innenfor rammen av den ordinæreskolen. Disse små gruppene må dessuten væreheterogene, slik at det ikke er bare elever med at-ferdsproblemer i noen av dem. Et viktig prinsipp børogså være at elevene selv velger hvilken aktivitet oggruppe de vil delta i.

Et sentralt poeng med denne organisatoriske dif-ferensieringsmodellen er at den gjelder alle elevene iskolen, selv om ikke alle nødvendigvis må ha detsamme antall timer i store og små grupper. Ved atden organisatoriske differensieringen angår alle ele-vene, reduseres stigmatiseringseffekten av å plassereproblemelever utenfor den ordinære undervis-ningen, og den gir muligheter for å realisere tilpassetopplæring for alle elever. Samtidig gir denne organi-seringsformen god anledning til å lære sosial kom-petanse i naturlige sammenhenger. Elever som viserstore atferdsproblemer, får her mulighet til å utvikleprososiale ferdigheter i naturlige sosiale situasjonersammen med velfungerende jevnaldrende. Med enslik fleksibel organisering lar det seg dessuten gjøreå differensiere tidsbruken i opplæringen. Smågrup-pene kan bruke relativt lang tid på å gjennomgå ogarbeide med noe innhold i opplæringen. Det vil si atde elevene som trenger relativt lang tid på å tilegneseg lærestoffet, her kan få bruke den tid som er nød-vendig.

Forutsetninger for organisatoriske endringerOm denne type inkluderende organisatoriske tiltakskal gjennomføres, er det avgjørende at skoleeierendeltar aktivt i planleggingsarbeidet og vurderer kon-sekvensene i forhold til elevenes rettigheter. Lære-

29


planverket og opplæringslovens bestemmelser skalfortsatt være styrende for skolen, selv om den orga-niseres på en ny måte. Dette må skoleeieren ivaretaved planlegging av et slikt skoletilbud. De organise-ringsprinsippene som her er beskrevet, prøves i dagut ved flere skoler i både Norge, Sverige og Dan-mark. Hensikten med disse skoleforsøkene er at sko-len skal bli mer fleksibel og inkluderende. Det inne-bærer at den også skal kunne romme elever somviser alvorlige atferdsproblemer, og slik forhindremarginalisering og segregering.

Endringene i opplæringsloven gir store mulighe-ter for å realisere en slik organisering av skolen. Medden lærertettheten vi har i Norge, er det dessutenfullt mulig å gjennomføre en slik organisatorisk mo-dell uten å tilføre ekstra ressurser.

Avslutningsvis vil imidlertid faggruppen fram-heve at effekten av denne type organisatoriske løs-ninger som har til hensikt å redusere og forebyggealvorlige atferdsproblemer, er høyst usikker. Deulike forsøkene er i liten grad evaluert, og vi kan der-for ikke på et vitenskapelig grunnlag si at dette erhensiktsmessige løsninger. Faggruppen anbefaler tiltross for manglende dokumentasjon at slike organi-satoriske modellforsøk gjennomføres på en systema-tisk måte i skolen. Parallelt bør det legges opp tilevaluering som sier noe om resultatene fra denne or-ganisatoriske differensieringen.

Lærergrupper og lærersamarbeid

Skolen er i endring, og de ansatte i skolen stillesoverfor nye utfordringer (Telhaug 2001). Endringenehenger sammen med både samfunnsmessige end-ringer generelt og skole- og utdanningspolitiske end-ringer spesielt. Skolen opplever økt fokus på fagligkompetanse- og kvalitetssikring gjennom innføringav nye undervisningsmetoder, vurderingsformer ogorganisering. En forutsetning for å kunne gjennom-føre mange av disse endringene er økt vekt på kolle-gasamarbeid og teamarbeid. De nye skolereformeneknyttet til arbeidstid og undervisningsorganiseringgjør at lærerne og de andre voksne i skolen blir nødttil å tenke mer kollektivt og samarbeide tettere. Detgir de voksne økte muligheter til å støtte seg til oglære av kollegaer gjennom å observere og respon-dere på hverandre. Denne utviklingen medfører etøkende behov i skolen for kollegial problemløsning,planlegging, veiledning og refleksjon. I tillegg vildet, ikke minst i forhold til å utvikle gode opplæ-ringstilbud til elever med atferdsproblemer, være etsærskilt behov for at kollegaene støtter og tar vare på

hverandre. En slik utvikling vil samlet sett bådekunne fremme en profesjonalisering av yrkesrollen,høyne kvaliteten i utprøving og gjennomføring avtiltak og sikre behovet for å ivareta de ansatte bedrei en utfordrende hverdag.

Krav til refleksjon og analyseUndervisningssituasjonen stiller store krav til denvoksne profesjonelles evne og vilje til refleksjon oganalyse. Det er fra flere hold påpekt at skolen tradi-sjonelt er flinkere til å være tiltaks- og løsningsfoku-sert enn til å reflektere og analysere over hva somskjer, og hvorfor det skjer (Damsgaard 2000). Enforutsetning for å utvikle virksomme tiltak er grun-dig kunnskap, refleksjon og analyse av den konkretesituasjonen. Flere undersøkelser konkluderer med ati arbeidet med elever som viser alvorlige atferdspro-blemer, mangler det ofte både utredninger og indivi-duelle opplæringsplaner (Sørlie & Nordahl 1998).Tettere og mer støttende lærersamarbeid, kompetan-seutvikling og bedre samordning av eksisterenderessurser i skolen pekes på som viktige utfordringer.

I kapittel 5 i veilederen for lærere er det redegjortfor prinsipper som bør anvendes for å kartlegge oganalysere atferdsproblemer i skolen. I kapittel 3 om-tales en rekke konkrete tiltaksmodeller som skolenebør gripe fatt i. I denne sammenheng vil faggruppenunderstreke behovet for at skoleeieren og skolelede-ren legger til rette for at det i hverdagen settes av tidog ressurser for skolens ansatte til regelmessig åprøve ut forskningsbaserte tiltaksmodeller, analy-sere erfaringene og samarbeide omkring utfordring-ene som oppstår.

Kollegial støtte og veiledningI møte med elever med store atferdsproblemer blirlærerens kompetanse og personlige egnethet kraftigutfordret. Det må fra skoleledelsens side legges vektpå å sikre at den enkelte lærer ikke blir ståendealene. Gruppe- og teambaserte arbeidsmetoder leg-ger til rette for kollegial støtte og veiledning og bi-drar til å styrke lærernes muligheter til å mestre enkrevende skolehverdag. For å styrke lærernes beslut-nings- og handlingskompetanse er det utviklet godegruppebaserte metodiske redskaper som mange sko-ler har tilegnet seg og tatt i bruk. To metoder som erutprøvd både i grunnskolen og i den videregåendeskolen, er kollegabasert veiledning (Handal & Lauvås1999; Lauvås & Handal 2000) og beslutningsorien-tert veiledning (Ward 1996; Tveit 2001). Felles for dem er at de er praksisorienterte og gruppeba-serte veiledningsmetoder som tar utgangspunkt i de

30


profesjonelles daglige erfaringer og utfordringer.Denne type kollegial veiledning bør være et viktigelement blant samarbeidsformene som de ansatte påskolen inngår i.

I kapittel 4 i lærerveilederen omtales nødvendig-heten av at skolene utarbeider en samlet handlings-plan for forebygging og mestring av atferdsproble-mer. Der går det fram, med henvisning til forskning,at skoler med utstrakt lærersamarbeid er ett av deforholdene som kan bidra til å bedre elevatferden(Ogden 2002). Dette kommer til uttrykk ved at læ-rerne utveksler erfaringer og informasjon, søkerhjelp når de har problemer, og samarbeider om godeløsninger.

Forutsetninger for å lykkes med lærersamarbeidFor å lykkes med lærersamarbeid er det viktig å tahensyn til følgende forhold:

1 Kunnskap om og forståelse for det man skal sam-arbeide om, må forankres både i ledelsen og blantde ansatte i skolen.

2 Ledelsen må stille tydelige krav og ha klare for-ventninger.

3 Beslutningsmyndigheten må være delegert, ogdet må være eksplisitt uttalt hvem som gjør hva,og hvordan samarbeidet skal følges opp, med enklar ansvarsfordeling.

4 Samarbeidet må være målstyrt, og det må avsettesregelmessig tid til samarbeid som gir mulighet forrefleksjon og systematisk gjennomgang av erfa-ringer.

5 Tidsbruken må inn på skolens prioriterte planerog fastsettes i lærernes arbeidsavtaler.

6 Arbeidet må følges opp og evalueres med sikte påå styrke de ansattes og skolens samlede innsats.

Med bakgrunn i de utfordringer som denne veilede-ren presenterer, kan det synes som om skolen ikkehar noe annet valg enn å investere mer tid og ressur-ser for å etablere en praksis og struktur med regel-messig veilednings- og samarbeidstid for sine an-satte. Fordelene ved å sette av tid og ressurser tildette arbeidet synes store. Mulighetene for å prøveut og utvikle nye forskningsbaserte tiltaksmodellerfor å mestre elever med atferdsproblemer er gode.En slik praksis vil også motvirke at et for stort an-svar blir pålagt den enkelte lærer, med de belast-ninger og konflikter det kan medføre. Det vil dess-uten øke nytten av den flerfaglige og samlede kom-petansen som skolen rår over. Totalt sett vil en større

prioritering av lærersamarbeid kunne øke skolensmulighet til å gi alle elever et tilpasset og inklude-rende skoletilbud.

Evidensbasert tiltaksutvikling

Skoleeiere og skoleledere har et særlig ansvar for åsikre at opplæringstilbudet også til de mest utford-rende og risikoutsatte elevene i skolen er best mulig.På grunnlag av de erfaringene man har gjort interna-sjonalt, synes det i denne sammenheng å være særligviktig at skoleeiere og skoleledere tar hensyn til oglegger til rette for at skolens tilbud til elever medeller i stor risiko for å utvikle alvorlige atferdspro-blemer i større grad tuftes på et evidensbasert kunn-skapsgrunnlag (Sørlie 2000).

Det at tiltakene i skolen (som i hjelpeapparatet forøvrig) ikke i tilstrekkelig grad tilpasses den interna-sjonale forskningsbaserte kunnskapen vi har i dag,synes med andre ord å representere et hovedpro-blem. Det gjelder både kunnskapen om resultatef-fektive tiltak og de alvorlige atferdsproblemeneskomplekse natur. Tiltaksutvikling i skolen med klarforankring i foreliggende empiri og teori bør altså iframtiden være dominerende policy og praksis. Be-hovet for at skoleeiere og skoleledere sikrer øktkompetanseutvikling blant personalet i skolen ved-rørende alvorlig atferdsproblematikk, er følgeligogså understreket i denne veilederen. Sentrale ele-menter i kunnskapen om lovende tiltak er oppsum-mert kort nedenfor. Det internasjonale empiriskekunnskapsgrunnlaget om utvikling av alvorlige at-ferdsproblemer og konkrete eksempler på lovendetiltak i skolen er nærmere utdypet i lærerveilederen(se også Sørlie 2000).

Sentrale elementer i den forskningsbasertekunnskapen om lovende tiltakGjennomgang av nyere internasjonal og nasjonalforskningslitteratur viser at det er høy konsensusblant forskerne om at nedenfornevnte forhold er sær-lig viktige å ta hensyn til i forebygging av alvorligeatferdsproblemer (Sørlie 2000). Dette er faktakunn-skap som det følgelig er essensielt at både skoleei-ere, skoleledere og lærere innehar, dersom skolen iframtiden skal kunne etablere mer resultat- og kost-nadseffektive tiltak overfor sine atferdsproblema-tiske elever.

• Langt de fleste tiltak rettet inn mot barn og ungemed alvorlige atferdsproblemer har hatt liten elleringen effekt. Nyere tiltaksforskning viser imidler-

31


tid at alvorlige atferdsproblemer, herunder et kri-minelt og rusrelatert atferdsmønster, kan forebyg-ges og behandles på vesentlig mer effektive måterenn for bare 10–15 år siden. Forbedringspoten-sialet i skolens opplærings- og hjelpetiltak over-for elever med eller i høy risiko for utvikling avalvorlige atferdsproblemer er stort.

• Effektive tiltak for forebygging og moderering avalvorlige atferdsproblemer har en klar empiriskog teoretisk forankring og krever fagfolk medsærskilt kompetanse i atferdsproblematikk ogsystematisk endringsarbeid.

• Enkelte skolebaserte tiltaksmodeller, av både pri-mær- og sekundærforebyggende art, har vist seg åvære blant de mest lovende. Positive resultater errapportert fra visse typer elevsentrerte, skoleom-fattende/ klassesentrerte og multisentrerte tiltak,så vel på grunnskoletrinnet som på videregåendetrinn (se veilederen til skolen, del 2). De opp-nådde resultatene viser at man ikke lenger bør fo-kusere forebygging av alvorlige atferdsproblemeruten at kvaliteten på skolens sosiale og faglige til-bud tas i betraktning.

• Skolen bør ha en langt mer sentral, aktiv og inte-grerende rolle i det forebyggende arbeidet ennden har i dag. Karakteristika ved trygge, utvik-lingsfremmende og velordnede skoler er godt de-finerte og dokumenterte. Det dreier seg om skolersom investerer mye i sosialt og faglig utbytte forbåde elevene og personalet. Slike skoler kjenne-tegnes blant annet av en sterk faglig ledelse, klareregler og konsistent regelhåndhevelse, skoleom-fattende policy for forebygging og takling av pro-blematferd, elevorientert og differensiert under-visning, elevdeltakelse i beslutninger, positiveklassemiljøer, proaktiv og relasjonsfremmendeklasseledelse og økt voksentetthet.

• Tiltak bør som hovedregel gis og organiseresinnenfor barns og unges normale oppvekst- oglæringsmiljøer. Tiltak for homogene grupper avsterkt belastede og alvorlig atferdsvanskeligebarn og unge bør så langt som mulig unngås, dadet er påvist at slike tiltak svært ofte forsterker

problemene. I marginale tilfeller der behovet forskjerming er stort, kan imidlertid segregerte tiltaki kortere perioder være påkrevd.

• Tiltak bør heller rettes mot kontekstuell endringenn mot individuell endring, og da særlig mot for-bedring av oppvekstbetingelser i hjemmet og nor-malskolens undervisningstilbud.

• Intensive tiltak og casesentrert5 planlegging avtiltak synes også å være sentrale faktorer i effek-tivt arbeid med høyrisikobarn.

• På hvilket tidspunkt det er mest hensiktsmessig åiverksette tiltak, er usikkert, men trolig har tiltakstørst potensiell virkning dersom de iverksettesfør eller så tidlig som mulig når det observeres atet antisosialt atferdsmønster kan være under ut-vikling.

• Positive effekter har ofte en tendens til å avta etterat tiltaket stopper. Kontinuitet i arbeidet og tids-avgrensede intervensjonsmodeller antas derfor åvære viktig.

• Høy tiltaksintegritet og implementeringsgrad6 erav avgjørende betydning for å få positivt utbytteav tiltak, og må derfor tillegges langt større vektenn hva som hittil har vært vanlig.

• Det bør satses mer målbevisst på tiltaksmodeller,metoder og strategier som har påviselige positiveeffekter på forekomst og utvikling av antisosialatferd, vold, rusmisbruk og alvorlig kriminalitet.

• Man bør unngå å etablere, sørge for å bygge nedeller foreta radikale forbedringer av tiltak, meto-der og strategier som er påvist å ha, eller somviser seg å ha, små, ingen eller skadelige virk-ninger.

• Tiltak bør være bredspektrede (bestå av flere del-komponenter). I de alvorligste tilfellene bør tilta-kene også være multisystemiske (miljøovergri-pende), fordi det ikke er én faktor eller én kon-tekst som utpeker seg som den ene avgjørende.Smale tiltak som bare fokuserer en avgrenset del


5 Det vil si at når tiltak utformes, skal den enkelte elevs særskilte behov og situasjon stå i fokus.6 Høy implementeringsgrad vil si at man i den praktiske utprøvingen ikke avviker fra den opprinnelige tiltaksmodellen («high fide-

lity»). Lav implementeringsgrad (bare delvis eller halvveis gjennomføring av tiltaket) er påvist å kunne føre til økte atferds- ogmestringsproblemer (jf. kapittel 3 i lærerveilederen; Sørlie 2000).

32

av problemkomplekset, har i beste fall små elleringen effekter, og i verste fall skadelige effekter.Tiltak som reduserer (ev. fjerner) flere risikofak-torer, både på individnivå og på kontekstnivå(barn/ungdom, skole, hjem, vennemiljø), er demest virksomme.

• Effektevaluering og systematisk utprøving avskolebaserte tiltaksmodeller framstår som kri-tiske innsatsfaktorer for å kunne tilby mer resul-tatframbringende og funksjonell innsats i forholdtil alvorlige atferdsproblemer blant barn og unge.

• I forebygging og moderering av alvorlige atferds-problemer finnes det ingen enkle eller kjappe løs-ninger som virker. Selv om noen tiltaksmodellerframstår som mer lovende enn andre, betyr ikkedette at det finnes bestemte «vidunderkurer», be-handlingsmetoder, strategier eller pedagogisketiltak som kan forebygge eller hemme utviklingenav alvorlige atferdsproblemer hundre prosent.

Effektevaluering – et kritisk innsatsområde Flere tusen norske barn og familier blir hvert år eks-ponert for ulike typer hjelpe- og opplæringstiltak fradet offentlige. Skoleverket, barnevernet, barne- ogungdomspsykiatrien og kriminal- og rusmiddel-omsorgen bruker årlig flere milliarder på å fore-bygge alvorlige atferds- og tilkortkommingsproble-mer. En overveldende majoritet av de tiltakene somblir iverksatt i Norge (som i mange andre land), blirimidlertid aldri evaluert – verken med hensyn til re-sultatoppnåelse eller kostnadseffektivitet. Det erogså stor mangel på evalueringsstudier der sammen-hengene mellom resultat og tiltaksprosesser er be-lyst.

Den tilnærmet totale mangelen på effektevalue-ringer her i landet innebærer at vi i realiteten vetsvært lite om tiltak og ressurser som settes inn, erbortkastede eller til faktisk støtte og hjelp. I en kunn-skapsstatus om barns og ungdoms levekår i Norden(Nordisk Ministerråd 1999: 81), konkluderes det påfølgende måte:

Manglende evaluering fører til at det iverksettes enrekke tiltak for barn, unge og familier som en faktiskikke kjenner virkningene av, og der det heller ikkeforegår noen form for systematisk resultatkontroll.Dermed vet en heller ikke om det ene tiltaket er bedre enn det andre, eller om barna kommer bedre ut dersomen ikke setter inn tiltak i det hele tatt.

Pedagogiske tiltak – mangelfull dokumentasjon av effekt i NordenSkolen framstår ut fra nyere internasjonal forskningsom en meget viktig, men så langt likevel som en re-lativt passiv og lite påaktet arena og samarbeidspart-ner i arbeidet med å forebygge alvorlige atferdspro-blemer (Sørlie 2000). Skoleverkets tiltaksutviklingoverfor elever med alvorlige atferdsproblemer synesofte å være basert på en kombinasjon av gode hen-sikter om å høyne elevenes individuelle mestrings-og funksjonsnivå, oppriktig bekymring for eleven ogytterligere problemutvikling, mer eller mindre ut-talte ønsker om å bli kvitt «problemeleven» og «lade tusen blomster (småprosjekter) blomstre»-filoso-fien. De hyppigst brukte tiltakene overfor atferds-problematiske elever i norsk skole er individuelt til-rettelagt opplæring i basisfag (spesialundervisning itradisjonell forstand) og/eller et segregert opplæ-ringstilbud utenfor ordinær klasse eller skole. Doku-mentasjon av positive sammenhenger mellom slikeskolebaserte tiltak eller strategier og reduserte at-ferdsproblemer mangler imidlertid (Kavale 1990;Nordisk Ministerråd 1999). Dette indikerer at skal vikomme nærmere målet om mer virksomme pedago-giske tiltak og strategier, synes det nødvendig ålegge om kursen og prøve ut andre måter å nærmeoss atferdsproblemer på, framfor å fortsette å satsepå intervensjonsstrategier som ikke ser ut til å hanoen særlig effekt.

Hvorfor har så få tiltak gitt resultater?Én av hovedgrunnene til at de fleste tiltak for å fore-bygge og moderere alvorlige atferdsproblemer blantbarn og unge ikke har ført fram, er knyttet til det fak-tum at atferdsproblemer er et multideterminert feno-men. Det er aldri bare én årsak til at noen barn ut-vikler alvorlige atferdsproblemer. En rekke forhold,både individuelle, relasjonelle og kontekstuelle,spiller inn. Resultater fra nyere internasjonal tiltaks-evaluering viser at dersom alvorlige atferdsproble-mer skal kunne forebygges mer effektivt, er det av-gjørende å ta særskilt hensyn til denne kompleksite-ten i problembildet i utformingen av tiltak (Sørlie2000). Mye tyder på at vi hittil har undervurdert ellerignorert denne kompleksiteten, så vel i skolen, hjel-peapparatet, rettsvesenet og politiske fora som i denoffentlige debatten.

Det er påvist både nasjonalt og internasjonalt etslående misforhold mellom de «smalsporede» og en-sidig individrettede tiltakene som vanligvis foreslås,og det problemkomplekset tiltakene er ment å av-hjelpe7 (se s. 34). Det er imidlertid klare empiriske

33


indikasjoner på at de tiltakene som har hatt størsteffekt, og som dermed framstår som de mestlovende, er bredspektrede og kontekstendrende til-tak. I virksomme tiltak er både innholdskomponen-tene, dimensjoneringen og organiseringen tilpassetdet eksisterende forskningsbaserte kunnskapsbildet(eksempler tiltak i lærerveilederen; se også Hawkinsmfl. 1992; Dodge & Schwarz 1997; Wassermann &Miller 1997; Dusenbury mfl. 1997; Sørlie 2000).Hovedregelen synes å være: Jo mer sentrale og joflere risikofaktorer som det enkelte tiltak rettes innmot, jo større og mer varige er effektene.

På grunnlag av studier av normalutvalg og grup-per av barn, unge og voksne med alvorlige atferds-problemer vet vi i dag en god del om individuell sår-barhet og hvilke faktorer i hjem, skole og lokalmiljøsom i mange tilfeller påvirker og gir økt risiko forutvikling av slike problemer (se veilederen for sko-len, kapittel 2). Kontrollerte effektevalueringer somer gjennomført i forbindelse med utprøving av uliketiltaksmodeller, representerer også et kunnskaps-grunnlag som det er viktig å bygge den videre kom-petanse- og tiltaksutviklingen i skolen på. Slike til-taksevalueringer gir vesentlige indikasjoner på hvorvirksomme tiltakene synes å være, hvordan til-takene bør organiseres, struktureres og implemen-teres, og hvordan innholdet i dem bør utformes forat atferdsproblemene best skal kunne stoppes ellermodereres.

Skoleeiernes og skoleledernes ansvarInternasjonale erfaringer viser da også at i dette fel-tet, der a) konsekvensene av ineffektive tiltak kanvære så alvorlige for så vel de elevene det gjelder,som for de andre rundt dem, b) der innsatsen oftester så ressurskrevende, og c) der veien fram til høyef-fektive tiltak fortsatt synes lang, er resultatevalue-ring og systematisk modellutvikling kritiske innsats-faktorer (Sørlie 2000). Det betyr at dersom alvorligeatferdsproblemer blant barn og unge skal kunneforebygges på mer resultatgivende og kostnadsef-fektive måter i skolen, er det nødvendig at skoleeiereog skoleledere i langt større grad enn hittil initiererog tar ansvar for at følgende skjer:

• Eksplisitt og systematisk må det undersøkes omde tiltakene som iverksettes i skolen, har forven-

tede positive effekter (dvs. reduksjon i omfang,intensitet og hyppighet av problematferd, og øktsosial og eventuelt faglig kompetanse). Det erogså viktig å undersøke om tiltakene har utilsik-tede negative effekter, og hvor store og varige depositive effektene eventuelt er.

• Effekten av forskjellige tiltaksmodeller i skolenmå på en systematisk og planlagt måte blir ut-prøvd og sammenlignet.

Strategier ved evaluering av effekten av tiltakDet er vanskelig å bevise at endring i atferd og mest-ring utelukkende skyldes iverksatte tiltak. Dette ersærlig vanskelig når tiltak gjennomføres i naturligesettinger, for eksempel i skolen, da man her har be-grensede muligheter til å kontrollere for andre for-hold som også kan forårsake endringer i elevenes at-ferd. Derfor er det essensielt at faren for feilslut-ninger om effekt i størst mulig grad blir redusert.Hvordan evalueringen legges opp (design), hvorpresist begreper operasjonaliseres, og hvor reliablemål man benytter, er helt avgjørende. Det er bredenighet om at dersom det skal kunne trekkes maksi-malt sikre slutninger om effekten av tiltak, bør eva-lueringen ideelt baseres på følgende:

• Tilfeldig fordeling (randomisering) av elever (ev.skoler eller klasser) i henholdsvis en eksperi-mentgruppe som får tiltaket man vil prøve ut, ogén eller flere kontrollgrupper, som enten får etannet tiltak, eller som følger vanlig undervisning.Er randomisering ikke mulig å få til, bør manfinne fram til en sammenligningsgruppe som ermest mulig lik eksperimentgruppen.

• Før-etter-målinger, det vil si at elevens atferds-problemer, kompetanse og læringsmiljø kartleg-ges på reliable måter både før et tiltak iverksettes,og umiddelbart etter at tiltaket er avsluttet. Fler-partsvurderinger er nødvendig (ikke tilstrekkeligmed bare selvrapporteringer eller bare lærervur-deringer).

• Gruppesammenligning, det vil si at man sammen-ligner eksperimentgruppens og kontrollgruppens


7 Eksempler. på «smalsporede» tiltak med små, ingen eller skadelige effekter på alvorlige atferdsproblemer er gjensitting, utvisning, eks-tralekser, sikkerhetsvakter i skolegården, individualterapi, institusjonsplassering, tilsynsfører, relasjonsorientert miljøterapi, fysisk straff,«skrem dem snille»-strategier og støttekontakt basert på «nærrelasjonsstrategier» (Safer 1982; Greenwood & Ziming 1983; Rabkin 1987;Kazdin 1987; Henggeler 1989; Andrews mfl. 1990; Dryfoos 1990; McCord & Tremblay 1992; Mathisen 1995; Andreassen 2003).

34

før-etter-fungering. Har eksperimentgruppens at-ferd og mestring forandret seg signifikant mer po-sitivt enn kontrollgruppen, er dette en indikasjonpå at tiltaket har hatt effekt.

• Prosess-resultat-analyse, det vil si at man under-søker om og i hvilken grad innføringen av deulike tiltakskomponentene og strategiene8 hengersammen med de endringene i elevenes atferd ogmestring man har kunnet påvise i løpet av tiltaks-perioden.

• Måling av endring over tid. Ideelt sett bør manogså undersøke om effektene av tiltaket varerover tid (langtidseffekter).

Gjennomføring av holdbar effektevaluering kreverfagfolk som innehar eller har tilgang på nødvendigforskningskompetanse. I Norge er tilgangen på fag-folk med relevant evalueringskompetanse begrenset.Skoleeiere og skoleledere kan derfor med fordel eta-blere et samarbeid med en ekstern instans, for ek-sempel et universitet, en høyskole eller et forsk-ningsinstitutt. Skolens tilgang på nødvendige ressur-ser for å få gjennomført tiltaksevalueringer er ogsåbegrenset. En ressursbesparende og kvalitetssi-krende strategi kan være at skoleledere og skoleeierei én eller flere kommuner går sammen om å prøve utog effektevaluere bestemte tiltak i én eller et mindreantall skoler (modellforsøk), før tiltaksmodelleneventuelt implementeres i andre skoler.

35


8 Eksempler på strategier: systematisk oppmuntring av prososial atferd, konsekvent sanksjonering av uønsket atferd, proaktiv klas-seledelse, hyppigere og/eller mer målrettet samarbeid mellom skole og hjem.

ReferanserAndreassen, T. (2003): Ungdom og institusjonsbehandling – hva sier forskningen? Oslo: Kommuneforlaget.Arnesen, B. (1999): Sosialarbeidere i skolen: De nye «søppelbøttene»? Adresseavisen 17.09.01.Arnesen, B., Jansen, H., Ollestad, A., Nergaard, S. & Tveit, A. (2000): «Det umulige – er det mulig?»

Lillegården kompetansesenter skriftserie 2/2000. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.Arnesen, B., Ollestad, A. & Tveit, A. (2002): Ønske om tilhørighet – skolerettet innsats for ungdom med alvorlige

atferdsproblemer. Kartleggingsrapport. Trondheim kommune. http://www.mka.no/Andrews, D., Zinger, I., Hoge, R.D., Bonta, J., Gendreau, P. & Cullen, F.T. (1990): Does Correctional treatment work?

A Clinically relevant and Psychologically informed Metaanalysis. Criminology, 28, 369–404. Andrews, D.A. & Bonta, J. (1998): The Psychology of Criminal Conduct. Anderson Publishing Co.

Baugstø, B. (2001): Et ressursteam for barn og unge med store atferdsvansker. Spesialpedagogikk,1, 27–33.Baumrind, D. (1971): Current patterns of parent authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1–2.Bear, G.G. (1998): School discipline in the United States: Prevention, correction and long-term social development.

School Psychology Review, 27, 14–32.Benedictow, M. (1996): Ungdom i særtiltak. En undersøkelse av akershusungdom som med hjemmel i barnevernloven

og med eget samtykke er plassert i særtiltak for ungdom med alvorlige atferdsvansker. Institutt for medisinskeatferdsfag, Universitetet i Oslo.

Bryderup, I.M., Madsen B. & Perthou, A.S. (2002): Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlings-tilbud. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bø, I., Jahnsen, H., Nergaard, S. & Nordahl, T. (2003): Læringsmiljø og problematferd – et forskningsbasert samar-beidsprosjekt. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Canter, L. & Canter, M. (1976): Assertive discipline: Take a charge approach for todays educator.Los Angeles: Canter and Associates.

Chamberlain, P. & Friman, P.C. (1995): Residential Programs for Antisocial Children and Adolescents.Christiansen, K.U. & Nordahl, Y.T. (1993): Tverretatlig samarbeid i utvikling. Hamar: Kapere forlag.Cox, S.M., Davidson, W.S. & Bynum, T.S. (1995): A meta-analytic assessment of delinquency-related outcomes of

alternative education programs. Crime & Deliquency, 2 (41), 219–234.Damsgaard, H. (2001): Med blikk for muligheter. Lillegården kompetansesenter, skriftserie 1/2001. Porsgrunn:

Lillegården kompetansesenter.Dodge, K.A. & Schwarz, D. (1997): Social information processing mechanisms in aggressive behavior. I: D. Stoff, J.

Breiling &. J.D. Maser (red.): Handbook of antisocial behavior, 171–180. New York: Wiley.Dryfoos, J.G. (1990): Adolescents at risk. Prevalence and prevention. Oxford: Oxford University Press.Durlak, J.A. (1995): School-based prevention programs for children and adolescents. Thousand Oaks: Sage publicati-

ons.Dusenbury, L., Falco, M., Lake, A., Brannigan, R. & Bosworth, K. (1997): A review of primary prevention programs

for children and adolescents. I: J.A. Durlak (chair): Evaluation of primary prevention: Programs, outcomes, and issues.Symposium conducted at the Forth Biennial Conference of Community Research and Action, Williamsburg, VA.

Egelund, N. (2002): Klasseværelset – et rom for læring eller en spændetrøje. www.kvis.org

Feldman, R.A. (1992): The St. Louis Experiment: Effective Treatment of Antisocial Youths in Prosocial Peer Groups.I: J. McCord & R.E. Tremblay (red.): Preventing Antisocial Behavior, Interventions from Birth through Adolscence.New York: Guilford Press.

Fo, W.S.O. & O’Donell, C.R. (1975): The Buddy System: Effect of community intervention on delinquent offences.Behavior Therapy, 6, 522–524.

Franklin, C., McNeil, J.S. & Roosevelt, W. (1990): School social work works. Findings from an alternative school fordropouts. Social Work in Education, april.

Goldstein, A.P., Harootunian, B. & Conoley, J. (1994): Student aggression: Prevention, management, and replacementtraining. New York: Guilford Press.

Greenwood, P. & Ziming, F. (1983): One more chance: The pursuit of promising intervention strategies for chronicjuvenile offenders. Santa Monica, CA: Rand Corporation.

36

Handal, G. & Lauvås, P. (1999): På egne vilkår. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Hawkins, J.D., Catalano, R.F., Morrison, D.M., O’Donell, J., Abbott, R.D. & Day, L.E. (1992): Seattle social develop-

ment project. Effects of the first four years on protective factors and problem behavior. I: J. McCord & R. Tremblay(red.): The prevention of antisocial behavior in children. New York: Guilford Press.

Henggeler, S. (1989): Delinquency in adolescence. Newbury Park: Sage.Hesstvedt, O. (2000): Utrykkingsklart kriseteam for alle skoler i Oslo. Spesialpedagogikk, 4, 19.Holmberg, J.B & Tangen, M (2001): Kompetanseutvikling og fleksibel læring. Erfaringer med og behov for spesial-

pedagogisk kompetanse i videregående skole.

Jahnsen, H. (2000): Sosial kompetanse, problematferd og skolefaglig fungering hos elever i alternative skoler.Hovedoppgave i pedagogikk. Oslo: Universitetet i Oslo.

Jøssang, F. (2000): Nye yrkesgrupper inn i skolen. Spesialpedagogikk, 7, 31–34.

Kavale, K. (1990): Effectiveness of special education. I: T.B. Gutkin & C.R. Reynolds (red.): The handbook of schoolpsychology, 2nd edition (868–898). New York: John Wiley & Sons.

Kazdin, A.E. (1987): Conduct disorders in childhood and adolescence. Newbury Park: Sage.Kazdin, A.E. (1997): Practitioner review: Psychosocial treatments for conduct disorder in children. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38 (2), 161–178.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1989): St.meld. nr. 54 (1989–90). Om opplæring av barn, unge og

voksne med særskilde behov. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1997): St.meld. nr. 23 (1997–98). Om opplæring for barn, unge og

vaksne med særskilde behov.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1998): St.meld. nr. 28 (1998–99). Mot rikare mål.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1998). St.meld. nr. 8 (1998–99).Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000a): Opplæringslova. Ny lov om grunnskolen og den videre-

gående opplæringen. Hovedpunkt og lovtekst.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. St.meld 24.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000b): St.meld. nr. 27 (2000–2001). Gjør din plikt – Krev din rett.

Kvalitetsreform av høyere utdanning.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000c): Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd

og utvikle sosial kompetanse. Innstilling fra faggruppe oppnevnt av KUF og BFD 2000. Rapport 2000.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2001): Veiledning om spesialundervisning i grunnskole og videre-

gående opplæring. Læringssenteret.KUF, JD, SHD & BFD (1999): St.meld. nr. 17 (1999–2000). Handlingsplan mot barne- og ungdomskriminalitet.Klefbeck, J. & Ogden, T. (1995): Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: Tanum.

Levin, C. (1998): Uppfostringsanstalten. Om tvång i föräldrars ställe. Stockholm: Arkiv förlag.Lauvås, P. & Handal, G. (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Mathisen, T. (1995): Kan fengsel forsvares? 2. utgave. Oslo: Pax Forlag.McCord, J. & Tremblay, R. (red.) (1992): The prevention of antisocial behavior in children. New York:Guilford

Press.

Nergaard S. (1995): Alternativ opplæring – alternativ for elevene eller skolen? Hovedoppgave. Insitutt for spesial-pedagogikk. Universitetet i Oslo.

Nergaard. S. (2000a) : En skole for alle unntatt dem med atferdsvansker? Norsk Skoleblad, 8, 20–21.Nergaard, S. (2000b): Tvangsflytting av elever – debatt på avveier? Norsk Skoleblad, 11, 24–26.Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.Nordahl, T. & Overland, T. (1998): Idealer og realiteter. Evaluering av spesialundervisningen i Oslo kommune.

Rapport 20/98. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.Nordisk Ministerråd (1999): Barn og ungdoms levekår i Norden. Marginalisering av barn og unge i Norden – en kunn-

skapsstatus. TemaNord 1999:547. København: Nordisk Ministerråd.NOU 2000: 12 Barnevernet i Norge (Befringutvalgets innstilling).

Ogden, T. (1998): Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunn-skolen. Rapport ‘98. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

37

REFERANSER

Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid iskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (2002): Klasse- og undervisningsledelse. Hefte nr. 6 i Bedre skoles Småskriftserie. Oslo: Utdanningsforbundet.Olweus, D. (1992): Mobbing i skolen. Hva vi vet og hva vi kan gjøre. Oslo: Universitetsforlaget.

Patterson, G.R. & Dishion, T.J. (1999): Model-building in developmental psychopatology: A pragmatic approach tounderstanding and intervention. Journal of Clinical Child Psychology, 28, 502–512.

Persson, B. (1998): Den motsagelsefulla specialpedagogikken. Motiveringar, gjennomförande och konsekvenser.Specialpedagogiska rapporter nr. 4. Gøteborg universitet.

Rabkin, J. (1987): Epidemiology of adolescent violence: Risk factors, career patterns and intervention programs.Paper delivered at the Conference on adolescent violence, Stanford University,California.

Raywid, M.A. (1994): Alternative schools. The state of the art. Educational Leadership, sep., 26–31.Reilly, D.H. & Reilly, J.L. (1983): Alternative schools. Issues and directions. Journal of Instructional Psychology, 10,

89–98.Rogneby / Lillegården kompetansesenter (1999): I skolens ytterkant. En artikkelsamling om alternativ opplæring. Lil-

legården kompetansesenters skriftserie 1/1999. Porsgrunn: Lillegårdenkompetansesenter.

Safer, D. (1982): School programs for disruptive adolescents. Baltimore: University Park Press.Skårbrevik, K.J. (1996): Spesialpedagogiske tiltak på dagsorden. Evaluering av prosjektet «Omstrukturering av spesi-

alundervisning».Forskningsrapport nr. 14. Volda: Møreforskning.Sandsleth, G. & Foldvik, H.M. (2000): Mobbing i videregående skole. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.Sørlie, M.-A. (1991): Alternative skoler. Lokale kompetansesentra for utsatt ungdom. En utredning om alternative

opplæringstiltak i Norge. Rapport 4. Oslo: Barnevernets utviklingssenter / Kirke-, utdannings-og forskningsdeparte-mentet.

Sørlie, M.-A. (1999): Alternative skoler – lovende tiltak i forebygging av alvorlige atferdsproblemer og tilkortkom-ming. Spesialpedagogikk, 9, 12–24.

Sørlie, M.-A. (2000): Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus.Oslo: Praxis forlag.

Sørlie, M.-A. & Nordahl, T. (1998): Problematferd i skolen. Hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner.Rapport 12a–98. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Telhaug, A.O. (2001): Skolereformvind fra Sverige. Kronikk. Adresseavisen 29.05. Læringssenteret 2001, Tilstands-rapport 2001

Tveit, A. (2002) : Små barn med atferdsvansker. Spesialpedagogikk, 10, 16–18.Tveit, A. (1999) : Bli kvitt dem, bli kvitt dem. Kronikk. Aftenposten 28.12.1999.Tveit, A. (2001): Fokus på beslutningsprosessen. Norsk Skoleblad, 29, 24–26.Tveit, A. & Melby, K. (1994): Alternativ skole – ikke alternativ til skole. Undersøkelse i de alternative skolene i Norge.

Lena: Rogneby kompetansesenter.Tveit, A. & Ollestad, A. (1996): Skole- og barnevernansatte: «De møtes og samtaler – men samarbeider de?» Embla, 2.

Ulleberg, I. (2000): Hvordan går det med dem? En etterundersøkelse av Sollerudstranda skoles elever 1991–1995.Oslo: Sollerudstranda skole.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2002a): Lokalt handlingsrom i organisering av grunnopplæringen. Hørings-notat. 22. november.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2002b): Rundskriv F–120–02 (F–028–02).

Ward, A. (1996): Opportunity led work. Social Work Education, 14, 89–105.Wassermann, G. & Miller, L.S. (1997): The prevention of serious violent juvenile offending. I: R. Loeber & D.P.

Farrington (red.): Serious and violent offenders (197–247). Thousand Oaks: Sage publications.Wehlage, G.G., Rutter, R.A., Smith, A., Lesko,

N. & Fernandez, R.R. (1989): Reducing the risk. Schools as communities of support. London: The Falmer press.Wilson, S.J. (2000): Effectiveness of school violence prevention programs: Application of a mean change

approach to meta-analysis. Nashville, Tennesee: Vanderbilt University.Wood, R. (1989): SAIL. A pioneer for schools of choice in Florida. I: J. Nathan (red.): Public Schools by Choice. Min-

neapolis, Minn.: Free spirit press.

38

REFERANSER

alvorlige atferdsvansker · 2009. 10. 18. · av sosial kompetanse i skole og opplæring. den er...

Documents