det lærende menneske

Det lærende menneskeLene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, lenet@hum.aau.dk

Program 8.30-10.00: Interview, fælles analyse, oplæg 10.00-10.30: Pause 10.30-12.00: Lidt mere om læring,

refleksionsgruppe

Hvorfor forskningsmæssigt fokus på læring? Fra dannelsestænkning til naturalistisk

udviklingsperspektiv (Rousseau) Fra undervisning til læring (centreret om

eleven) Fra skolefokus til opmærksomhed på talrige

kontekster for læring (arbejdspladslæring bliver forskningsfelt fra midten af 1990érne)

Læringsbegrebets opkomst

1) Evolutionsteori 2) Spørgsmålet om tilegnelse af praktiske

færdigheder (fra vaner til læring) 3) Effektivisering af skolen. Meumann i

Tyskland (hukommelse hos msk.), Thorndike i USA, lovmæssigheder i dyrs læring) (Danziger, 1990, p. 102f).

De første studier i psykologien Ebbinghaus (indlæring af meningsløse

stavelser) Læring = hukommelse

Behaviorisme Watson (1878-1958) formede behaviorismens

grundantagelser i 1913 i teksten ”Psychology as the behaviorist views it”. Her fremhæver han, at psykologien må være en del af naturvidenskaben og må omhandle forudsigelse og kontrol af adfærd.

Psykologi: Studiet af lovmæssigheder i adfærdsregulering (stimuli-respons sekvenser)

Modreaktion Miller & Galanter (1960): Mennesket er ikke

styret af udefrakommende stimuli – vi har planer og intentioner, som vi realiserer, og som bestemmer vores adfærd

Kognitivisme Kognitivisme: Læring styres af planer og

tænkning – her bliver begrebet læring til dels erstattet med termen ”informationsprocessering”.

Konstruktivisme: Læring er en intrapsykisk konstruktionsproces

Samtidig vokser eksistentialismen som en slags psykologisk bølge

Tilbagevending til det indre menneske

Et eksempel “It may be that genuine learning may always have

this “dark side”, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning’s creative aspect and perhaps this is what differentiates learning from training where each step is as explicit as the over-all goal. Moreover training is usually initiated by someone else: whereas learning seems to spring from oneself” (Giorgi, 1975, p. 96 – An Application of

Phenomenological Method in Psychology)

”Jeg lærer” Colaizzi (1998): genuin læring = en voldsomt

personligt transformerende form for læring. ”Genuin læring er faktisk vanskelig (Ibid:

200)…genuin læring er en tidsbestemt udfoldelse, der aldrig kan fuldføres helt…. genuin læring rammer os voldsomt” (Ibid: 202) (Colaizzi, 1998, Læring og eksistens. I: Hermansen, M. (red.). Fra læringens horisont. Århus: Forlaget Klim).

Der gennemføres interviewstudier (Marton, Alba & Beaty, 1993, p. 27f): Et

læringsmiljø er et sted, hvor man kan tilegne sig:

1) ny information og viden 2) øge sin forståelse af noget 3) tilegne sig nye færdigheder 4) udvikle sin selvforståelse

Hvilke billeder på læring? 1) et mekanisk objekt, der reagerer på stimuli 2) et computerlignende rationelt menneske, der via

læring ændrer regler og procedurer for at behandle symboler

3) et individ, der aktivt konstruerer sin egen og måske ligefrem ideosynkratiske forståelse af verden (Entwishle & Smith)

Læring som personligt transformerende proces

I 1970erne: Mere sociale perspektiver på læring vokser frem

De gamle teorier har problemer Praksischokket i mødet med et arbejde efter en formel

uddannelse. Viden er ikke blot en størrelse som tilegnes og anvendes uproblematisk på tværs af kontekster.

Den traditionelle model for læring forstået som: Transmission-internalisering-transfer-anvendelse er problematisk (Lave, 1988)

Med det postmoderne har der udviklet sig en bredere accept af forskellige former for viden og læring, kropslig viden, pragmatiske og lokale former for viden (Lyotard, 1986)

Der er sket en øget specialisering på alle planer. I dag er arbejdspladserne så specialiserede, at det kræver en fortsat og vedvarende læreproces (”livslang læring”).

Et eksempel Jean Lave foretager feltstudier blandt lærlinge i

Liberia. Hun forventede, at det var undervisning, hun skulle observere. Men hun så ingen undervisning fra mestrene, og dette medførte, at Lave forlod den pædagogiske kutyme om, at læring bygger på undervisning.

I forhold til de komplekse læreprocesser er det således spørgsmålet om at overdrage legitimitet, der er central. Det er lærlingenes relationer til andre lærlinge, der organiserer mulighederne for at lære. Læring er det mest grundlæggende fænomen (Lave & Wenger, 1991, s. 30, s.92).

Videre Mesterskrædderne skal støtte lærlingene, før disse kan få

legitim adgang til deltagelse i fællesskabets produktive virksomhed. Den måde hvorpå lærlinge sikres en sådan legitim adgang, hviler på karakteren af arbejdsdelingen i det sociale miljø, hvori praksisfællesskabet er placeret.

Legitim perifer deltagelse er således et analytisk begreb, der kan anvendes til at forstå læring som et socialt fænomen. (Lave & Wenger, 1991, s.29). Det legitime må således bestå i, at der skaffes plads, og der afsættes ressourcer til den lærende, mens det perifere må ses som et perspektiv vedrørende adgang til og udbygning af videreudvikling.

Læring i praksis Praksis omfatter de implicerede personer, hvad de gør,

hvordan hverdagslivet er, hvordan mestre taler, går, arbejder og opfører sig i al almindelighed, hvordan mennesker som ikke er en del af praksisfællesskabet, interagerer med det, hvad andre lærende foretager sig, og hvad lærende skal lære for at blive fuldgyldige praktikere.

Endvidere indeholder praksis forbilleder, som en grund og motivation for læringsvirksomheden, herunder mestre, færdige produkter og mere erfarne lærlinge, der er på vej til at blive fuldgyldige praktikere. Forståelsen af praksis udvikles gennem skiftende deltagelse i arbejdsdelingen og skiftende relationer til igangværende fællesskabspraksisser og skiftende sociale relationer i fællesskabet (Lave & Wenger, 1991, s. 35, s. 95).

Fortsat Viden, aktivitet og sociale relationer er

knyttet tæt sammen. Det har derfor afgørende betydning i den

situerede lærings teori, hvordan praksis organiseres og ikke mindst hvilke relationer, der etableres mellem de deltagende aktører. Det er således praksisfællesskabets organisering af betingelser for læring, der er central.

Et eksempel (Emil) I: ”Hvis du skulle beskrive, hvornår du lærer noget,

hvornår gør du så det?” Emil: ”Hvornår jeg lærer noget?” I: ”Ja, hvad vil det sige at lære noget?” Emil: ”Det er at få stillet en udfordrende opgave,

som jeg egentlig ikke kender noget til, og som jeg så skal have hjælp til…. Ja lære selv at sidde og lave det, ikke bare oppe i hovedet og så få det til at virke”.

Fra fiasko til succes i oplæringsforløbet I: "Hvad er det, der er godt ved at være i instrumentafdelingen?”

Emil: ”Det er, at ….du bestemmer sådan set selv, om du lige vil lave noget fejlfinding eller lige vil sidde og slappe af med noget kalibrering eller et eller andet. Hvis du nu kører fast i et eller andet, så kan du bare få lov til at tage noget andet. Alle er hjælpsomme hernede. Man lærer meget mere. Eller man lærer noget, hedder det (latter). Det vil jeg ikke sige, at man gjorde de andre steder."

I: ”Du siger også noget med, at du kommer ud til grænsen af det, du kan?”

Emil: ”Ja for jo flere opgaver du løser, jo sværere får du. Når de mener, man er klar til det, så får man bare noget sværere og sværere – indtil man går kold.”

Her bliver jeg respekteret som elektronikmand Emil: ”Jamen hernede bliver jeg ikke sat til

pissearbejde – jo selvfølgelig gør man det en gang imellem, vi må jo alle sammen tage noget af slæbet. Men også her den anden dag, da fik vi ros for, at det var det laveste antal, vi har haft til kald. Så det var fedt nok. Men jeg synes også, at hernede bliver man ikke bare, der bliver man sgu da respekteret som en elektronikmand, der bliver man sat til det, de andre også laver."

Mere alment Læring er ikke konfliktfri. Læring gennemføres ud fra personers særlige

ståsteder og perspektiver.

Læring betinges af:Organisering af praksis, adgang til læringsmuligheder, den enkelte person

Hvad er et godt læringsmiljø? Fuller & Unwin (2004) Ekspansive læringsmiljøer: Adgang til

videreuddannelse, klar oplæringsplan, teamwork, innovativt fokus, visioner for arbejdspladslæring

Restriktive læringsmiljøer: Begrænset adgang til videreuddannelse, fastholdelse i rutinearbejde, ingen anerkendelse af medarbejdere som lærende, ingen oplæringsplaner og top-down perspektiv på ekspertise

Refleksionsopgave Hvad er opfattelsen af læring hos jer – godt,

farligt, folks egen opgave? Hvordan organiserer I muligheder for læring? På hvilke måder får medarbejderne adgang til

læring og muligheder for at udvide eget rådighedsrum?

Hvad er et godt læringsmiljø?

Contu, A., Grey, C. & Örtenblad, A. (2003). “Against learning”. Human Relations, Vol. 56(8), 931-952

Læringsdiskursen er problematisk Læring anskues som noget definitivt godt (lige så vigtigt som

motion..) Hvem har ret til at lære, virkelig læring er farlig for

organisationer “Organization and learning are essentially antihetical….to

learn is to disorganize and increase varity. To organize is to forget and reduce variety” (Op.cit., . 934)

Men læringsbegrebet bruges som et teknologisk redskab for organisatorisk ingeniørkunst..

Egentlig læring er dog måske skjult, sprænger rammer, går i uforudsete retninger