mentorings kĀ jauno skolotĀju atbalsta veids latvijĀ€¦ · В первой главе...
Post on 09-Aug-2020
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
LATVIJAS LAUKSAIMNIECĪBAS UNIVERSITĀTE EKONOMIKAS UN SABIEDRĪBAS ATTĪSTĪBAS FAKULTĀTE
SOCIĀLO UN HUMANITĀRO ZINĀTŅU INSTITŪTS
Aiga Grīnfelde
MENTORINGS KĀ JAUNO SKOLOTĀJU ATBALSTA
VEIDS LATVIJĀ
Darbs sociālo zinātņu akadēmiskā maģistra grāda socioloģijā iegūšanai
Darba autors (-e)
(paraksts)
Aiga Grīnfelde matr. Nr. SZ15015
Darba vadītājs (-a)
(paraksts)
lekt. Dr.sc.soc. Līga Paula
Institūta direktors (-e)
(paraksts)
asoc.prof. Dr.hist. Jānis Ķusis
Jelgava 2017
2
ANOTĀCIJA
Aiga Grīnfelde. Maģistra darbs: MENTORINGS KĀ JAUNO SKOLOTĀJU
ATBALSTA VEIDS LATVIJĀ. Jelgava, 2017. – Darbā iekļautas 101 lpp., 6 attēli, 8
tabulas un 9 pielikumi.
Maģistra darba mērķis ir izpētīt dažādu valstu praksi jauno skolotāju atbalsta
īstenošanā un noskaidrot skolotāju viedokli par mentoringu kā jauno skolotāja atbalsta
veidu Latvijā.
Pētnieciskie jautājumi: Kāds atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Eiropas
Savienības valstīs? Kāda ir jauno skolotāju atbalsta sistēma Latvijā? Ar kādām grūtībām
saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē? Kādas ir skolotāju mentoringa
pieejas priekšrocības un trūkumi? Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem
Latvijā, uzsākot strādāt izglītības iestādē? Pētījumā izmantotas pētījumu metodes:
dokumnetu analīze, fokusa grupas diskusija, daļēji strukturētās intervijas.
Darba teorētiskā daļa sastāv no divām nodaļām, pirmajā tiek skaidrots, kas ir
profesionālā socializācija, un kā tā ir attiecināma uz jauno skolotāju atbalsta
nodrošināšanu. Otrajā nodaļā tiek aprakstīts, kas ir mentorings, kādas ir šīs pieejas
priekšrocības un trūkumi.
Pētījuma trešajā nodaļā apskatīta pētījumu metodoloģija.
Pētījuma empīriskā daļa tiek aprakstīta maģistra darba ceturtajā, piektajā un
sestajā nodaļā. Ceturtajā nodaļā tiek noskaidrots, kādas jauno skolotāju atbalsta pieejas
tiek realizētas Eiropas Savienības valstīs. Piektajā nodaļā tiek aprakstīts, kāds
profesionālais un materiālais atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Latvijā. Sestajā
nodaļā tiek analizēts jauno skolotāju viedoklis, attiecībā uz atbalsta nepieciešamību, kā
arī tiek skaidrota viņu nostāja attiecībā uz mentoringa nodrošināšanu Latvijas skolās.
Šajā nodaļā tiek veikta interviju analīze.
Tika secināts, ka Latvijā nepastāv vienota un strukturēta atbalsta sistēma
jaunajiem skolotājiem, bet ir atsevišķas skolas, kuras nodrošina jaunajam skolotājam
mentoru. Mentors parasti ir pieredzējis skolotājs, kurš ir ieguvis atbilstošas prasmes.
Izvērtējot ārvalstu praksi, tika noskaidrots, ka atbalsta nodrošināšana palīdz jaunajiem
skolotājiem tikt galā ar grūtībām, ar kurām viņi saskaras sākuma periodā, līdz ar to tiek
mazināta tendence, mainīt profesiju. Tika izpētīts, ka galvenās problēmas, ar kurām
pirmajā gadā saskaras jaunie skolotāji, ir sevis kā skolotāja pozicionēšana, disciplīnas
nodrošināšana, mācību stundu plānu sagatavošana, kā arī komunikācija ar vecākiem un
3
skolēniem. Tika secināts, ka jaunajiem skolotajiem ir nepieciešams gan profesionāls,
gan materiāls atbalsts. Pēc interviju analīzes tika noskaidrots, ka Latvijā, jaunajiem
skolotājiem, pirmajā gadā strādājot skola, būtu jānodrošina mentors, jādod iespēja
piedalīties praktiskos semināros.
Atslēgas vārdi: profesionālā socializācija, mentorings, jaunais skolotājs, ievada posms
4
ANNOTATION
Aiga Grīnfelde. Title of the Master’s Thesis is “SUPPORT FOR BEGINNING
TEACHERS THROUGH MENTORING IN LATVIA”. Jelgava, 2017. The thesis
contains 101 pages, 6 illustrations, 8 charts and 9 annexes.
The objective of the Master’s thesis is to research how different countries
practice to support beginning teachers and to clarify beginning teachers’ opinions about
mentoring as a form of support for beginning teachers.
Research questions: What kind of support is available for beginning
teachers in European Union countries? What is beginning teachers support system like
in Latvia? What difficulties do the new teachers come across when they get to the
educational institution? What are the advantages and disadvantages of teacher
mentoring? What type of support is needed for new teachers when they start working in
an educational institution? Research methods: document analysis, focus group
discussion, semi-structured interviews.
Theoretical part of the thesis consists of two chapters. The
first chapter explains the understanding of professional socialization and its reference to
beginning teachers’ support. Chapter two includes an explanation of what is mentoring,
and what are advantages and disadvantages of this support method.
Chapter three includes the research methodology.
The empirical part of the thesis is represented in chapter four,
five and six. Chapter four analyzes what kind of support is available for beginning
teachers in European Union countries. Chapter five describes what kind of professional
and material support is provided for beginning teachers in Latvia. Chapter six is devoted
to analyze beginning teachers’ opinion in relation to the necessity of support as well as
their position towards mentoring in Latvian schools is explained. This chapter includes
interview data analysis. It is concluded that in Latvia unified or structured support
system for beginning teachers do not exist, however, there are separate schools which
supply a mentor for beginning teachers. A mentor is usually an experienced teacher who
has acquired the appropriate skills. Evaluating foreign practice, it was found that the
support helps beginning teachers to cope with the difficulties that they face at the
beginning of entering the profession, and reduces the tendency when beginning teachers
are leaving profession. It was concluded that the areas which beginning teachers tend to
see as most problematic are self-positioning as a teacher, establishing order or
5
discipline, preparing lesson plans and communication with parents and pupils.
According to the analysis of interviews it was concluded that it would be required that
during the first working year at school beginning teachers are supplied with a mentor
and provided opportunity to participate at practical seminars.
Key words: professional socialization, mentoring, beginning teacher, induction
6
АННОТАЦИЯ
Айга Гринфелде. Магистерская работа: МЕНТОРИНГ КАК СПОСОБ
ПОДДЕРЖКИ НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ЛАТВИИ. Елгава, 2017. – Работа
включает 101 стр., 6 рисунка, 8 таблицы и 9 приложения
Цель магистерской работы заключается в том, чтобы изучить практику
различных стран в реализации поддержки начинающих учителей и узнать мнение
учителей о менторинге, как о способе поддержки начинающих учителей в Латвии.
Исследовательские вопросы: Какая поддержка доступна для начинающих
учителей в странах Европейского Союза? Какова система поддержки
начинающих учителей в Латвии? С какими трудностями сталкиваются
начинающие учителя, когда приходят в образовательное учреждение? Какие
преимущества и недостатки в подходах менторинга учителей. Какая поддержка
необходима начинающим учителям в Латвии, начинающим работать в
образовательном учреждении? В исследовании использовались методы
исследования: анализ документов, квантитативная групповая дискуссия, частично
структурированные интервью. Теоретическая часть работы состоит из двух
глав. В первой главе поясняется, что такое профессиональная социализация и как
она применима в обеспечении поддержки начинающих учителей. Во второй главе
описывается, что такое менторинг, его преимущества и недостатки.
В третьей главе исследования рассмотрена
исследовательская методология. Эмпирическая часть работы описана в
четвертой, пятой и шестой главах магистерской работы. В четвертой главе
поясняется какие подходы по поддержке начинающих учителей реализованы в
странах Европейского Союза. В пятой главе описаны какие профессиональные и
материальные поддержки доступны начинающим учителям в Латвии. В шестой
главе проведен анализ мнения начинающих учителей, их отношение к
необходимости наставничества, а также пояснена их позиция по обеспечению
менторинга в латвийских школах. В этой главе был проведен анализ взятых
интервью. Сделан вывод, что в Латвии не
существует единой и структуированной системы поддержки начинающим
учителям, но есть отдельные школы которые обеспечивают начинающих
учителей менторами (опытный учитель, который приобрел надлежащие навыки).
Оценив зарубежную практику, сделан вывод, что обеспечение поддержки
7
помогает начинающим учителям справляться с трудностями, с которыми им
приходится сталкиваться на начальном этапе, в связи с этим снижается тенденция
менять профессию. В результате исследования были выявлены главные проблемы
с которыми сталкиваются начинающие учителя в перый год работы –
позиционнирование себя как учителя, обеспечение дисциплины, составление
учебного плана урока, коммуникация с родителями и учениками. Был сделан
вывод, что начинающим учителям необходима как профессиональная, так и
материальная поддержка. На основании полученных данных стало очевидным,
что в Латвии, начинающим учителям, в первый год работы в школе, необходим
ментор и участие в практических семинарах.
Ключевые слова: профессиональная социализация, менторинг, начинающих
учителей, индукция.
8
SATURS
TABULU SARAKSTS .................................................................................................... 9
ATTĒLU SARAKSTS .................................................................................................... 9
IEVADS ......................................................................................................................... 11
1. JAUNO SKOLOTĀJU PROFESIONĀLĀ SOCIALIZĀCIJA ........................... 14
1.1. Profesionālās socializācijas jēdziens .................................................................... 14
1.2. Skolotāju profesionālās socializācijas specifika .................................................. 17
1.3. Profesionālā socializācija un atbalsts jaunajiem skolotājiem ............................... 24
2. MENTORINGA KĀ ATBALSTA PIEEJAS NOVĒRTĒJUMS ......................... 31
3. PĒTĪJUMA METODOLĢIJA ................................................................................ 39
4. JAUNO SKOLOTĀJU IEKĻAUŠANA DARBA VIDĒ: EIROPAS
SAVIENĪBAS VALSTU PIEREDZE ......................................................................... 47
4.1. Pārskats par ievada programmām Eiropas Savienības valstīs .............................. 47
4.2. Atbalsta programma jaunajiem skolotājiem Igaunijā .......................................... 51
4.3. Skolotāju ievadīšana profesijā Maltā ................................................................... 57
4.4. Atbalsts jaunajiem skolotājiem Čehijā ................................................................. 62
4.5. Nacionālā ievada programma skolotājiem: Īrijas piemērs ................................... 64
5. ATBALSTS JAUNAJIEM SKOLOTĀJIEM LATVIJĀ ...................................... 68
6. PROFEIONĀLAIS ATBALSTS UN MENTORINGS LATVIJĀ: JAUNO
SKOLOTĀJU UN MENTORU VIEDOKLIS ........................................................... 79
SECINĀJUMI ............................................................................................................... 93
PRIEKŠLIKUMI .......................................................................................................... 96
IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS ......................................................... 98
GALVOJUMS ............................................................................................................. 104
PIELIKUMI ................................................................................................................ 105
Tabulas
numurs
Tabulas nosaukums Lpp.
9
TABULU SARAKSTS
ATTĒLU SARAKSTS
1.1. Van Mānena un Šeina sešas socializācijas taktikas 22
3.1. Fokusa grupas diskusijas dalībnieku raksturojums 43
3.2. Daļēji strukturēto interviju informantu raksturojums 45
4.1. Skolotāju dzimums, vidējais vecums un vecuma sadalījums 49
4.2. Tartu Universitātes ievada posma semināru grafiks un galvenie
temati
55
4.3. Dokumentu analīzes satura kopsavilkums 66
5.1. Mentoru profesionālās pilnveides programmas plāns 69
5.2. Mentoru sadalījums Latvijas reģionos, skaits 70
Attēla
numurs
Attēla nosaukums Lpp.
10
1.1. Konceptuāls pamats skolotāja attīstībai 27
2.1. Mentorings kvalificētiem jaunajiem vidējās izglītības pirmā
posma skolotājiem 2013./14.
37
4.1. Valsts ievada programmas jaunajiem pirmskolas, pamatizglītības
un vispārējās vidējās izglītības skolotājiem
48
4.2. Skolotāju procentuāls sadalījums izglītības iestādēs Igaunijā pēc
vecuma grupām 52
4.3. Ievada posma īstenošanas modelis Igaunijā
53
4.4. Ievada posma realizācijā iesaistītās puses 54
11
IEVADS
Pēdējos gados Latvijā aktualizējas problēma, ka skolās trūkst skolotāju, kas
vadītu mācību stundas skolēniem dažādos izglītības līmeņos un priekšmetos. Par
galveno problēmas cēloni var uzskatīt to, ka jaunie skolotāji pēc studiju beigšanas
nevēlas strādāt profesijā, kas rezultējas kā skolotāju novecošanās. Neskatoties uz to, ka
pēc Centrālās statistikas pārvaldes datiem, ik gadus absolvē vairāk nekā 1000 jauno
pedagogu, tāpat mācību gada sākumā izskan ziņas, ka skolās trūkst pedagogu. Jauno
skolotāju trūkumu un skolotāju novecošanos arī citās Eiropas valstīs uzskatāmi pamato
Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas (turpmāk tekstā OECD) 2016.gadā
apkopotā statistika. Pēc statistikas datiem var secināt, ka liela daļa Eiropas Savienības
(turpmāk tekstā ES) valstīs strādājošo skolotāju ir vecumā virs 50 gadiem (OECD,
2016). Arī Eiropas Komisijas veiktie pētījumi norāda uz to, ka jaunajiem skolotājiem ir
jānodrošina atbalsts, kas atvieglo integrācijas procesu profesijā un samazina iespēju, ka
viņi izlemtu mainīt profesiju. Maģistra darba pētījumā par jaunajiem skolotājiem tika
izvēlēti jaunie skolotāji, kuru darba pieredze skolā ir ne vairāk kā trīs gadi.
Ņemot vērā Eiropas valstīs veiktos pētījumus, jāsaka, ka atbalsta sniegšana
jaunajiem profesionāļiem tiek pētīta dažādu profesiju kontekstā. Atbalsta nodrošināšana
jaunajiem skolotājiem visbiežāk tiek skatīta kā pieeja, kas var veicināt skolotāju
noturēšanu profesijā un izglītības iestādēs. Šobrīd vairākas ES valstis jaunajiem
skolotājiem pēc studiju beigšanas, uzsākot strādāt skolā, nodrošina stažēšanās jeb darbā
ievadīšanas posmu, kas visbiežāk ilgst vienu mācību gadu. Tādās ES valstīs kā Beļģija,
Čehija, Dānija, Bulgārija un Somija, ievada posmu aizstāj ar mentoringu (Eurydice
Report, 2015), kas daudzos gadījumos tiek realizēts kā palīdzība no pieredzējušiem
kolēģiem un skolas personāla. Mentorings arī ir izplatītākā no atbalsts sniegšanas
metodēm, kuru praktizē lielākā daļa no ES valstīs esošajām skolām.
Latvijā šobrīd oficiāli nepastāv darbā ievadīšanas posms jaunajiem skolotājiem,
tomēr šis jautājums pēdējo gadu laikā ir aktualizējies politiskajā vidē. Izglītības
politikas veidotāji apzinās, ka ievadīšanas posms jaunajiem skolotājiem ir ļoti svarīgs,
kā arī tas var ietekmēt viņu lēmumu mainīt profesiju vai palikt tajā, tādēļ tiek mēģināts
šo problēmu risināt, aktualizējot atbalsta jautājumu politikas plānošanas dokumentos.
Piemēram, Izglītības attīstības pamatnostādņu 2014.-2020. gadam īstenošanas plāna
2015.-2017. gadam ietvaros ir paredzēta jauno pedagogu adaptācijas procesa
nodrošināšana (Par Izglītības…,2015) tiem jaunajiem pedagogiem, kuri māca tādus
12
priekšmetus kā matemātika un fizika.
Pēdējo desmit gadu laikā Latvijā veiktajos pētījumos ir minēti ieteikumi
izveidot atbalsta sistēmu, kas veicinātu jauno skolotāju integrāciju izglītības iestādēs.
2007.gadā veiktajā “Pētījumā par pedagogu profesijas prestižu un iespējām to
paaugstināt dažādu mērķauditoriju skatījumā”, kurš veikts ES fonda Nacionālās
programmas projekta „Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide”
ietvaros, tika ierosināts izveidot profesionālā un sociālā atbalsta sistēmu, kas sniegtu
papildus atbalstu jaunajiem skolotājiem, kuri tikko uzsākuši strādāt izglītības iestādē
(Pētījums par pedagogu…, 2007). Iniciatīva jauno skolotāju atbalsta veicināšanai ir
izteikta, tomēr ar to ir par maz, jo ir jāizstrādā efektīvs plāns, kā šo atbalstu nodrošināt.
Plāna izstrāde ir jāveido, balstoties uz Latvijas situācijas un citu valstu pieredzes analīzi.
Pamatojoties uz to, ka mentorings ir visplašāk pielietotā jauno skolotāju atbalsta
pieeja Eiropas Savienības valstīs, kā arī dotajā brīdī Latvijā, jau ir izglītoti vairāki simti
mentoru, kuri var sniegt atbalstu jaunajiem skolotājiem, tad pētījuma autore piedāvā
priekšlikumus, kā Latvijā nodrošināt atbalstu jaunajiem skolotājiem, galveno uzmanību
pievēršot mentoringam. Pētījuma pamatā ir jauno skolotāju viedokļi, pieredze un
vērtējums par atbalsta sistēmas un ievada posma nozīmi un nepieciešamību. Darba
ietvaros ir veikta ES valstu pieredzes izpēte un analīze, ar mērķi apzināt iespējamos
jauno skolotāju atbalsta veidus un pieejas.
Pētījuma objekts ir jaunie skolotāji un skolotāji, kuri veic mentora pienākumus.
Pētījuma priekšmets ir mentorings kā jauno skolotāju atbalsts veids, uzsākot darba
gaitas izglītības iestādē.
Darba mērķis: izpētīt dažādu valstu praksi jauno skolotāju atbalsta īstenošanā un
noskaidrot skolotāju viedokli par mentoringu kā jauno skolotāja atbalsta veidu Latvijā.
Pētnieciskie jautājumi:
1. Kāds atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Eiropas Savienības valstīs?
2. Kāda ir jauno skolotāju atbalsta sistēma Latvijā?
3. Ar kādām grūtībām saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē?
4. Kādas ir skolotāju mentoringa pieejas priekšrocības un trūkumi?
5. Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem Latvijā, uzsākot strādāt
izglītības iestādē?
Pētījuma uzdevumi:
1. raksturot jauno skolotāju profesionālo socializāciju socioloģisko teoriju
skatījumā;
13
2. izpētīt ES valstu un Latvijas pieredzi atbalsta nodrošināšanā jaunajiem
skolotajiem;
3. izanalizēt esošo situāciju Latvijā, analizējot publiski pieejamos avotus un
intervijas ar jaunajiem skolotājiem;
4. izvērtēt mentoringa kā atbalsta pieejas priekšrocības un trūkumus skolotāju
profesionālās socializācijas kontekstā;
5. izstrādāt priekšlikumus jauno skolotāju atbalstam – mentoringam - izglītības
iestādēs, pamatojoties uz ES valstu pieredzi un jauno skolotāju vajadzībām
Latvijā.
Empīriskā pētījuma metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas diskusija, daļēji
strukturētās intervijas ar jaunajiem skolotājiem un skolotājiem, kuri ir pildījuši mentora
funkcijas.
Pētījuma teorētiskais pamatojums balstīts uz socioloģiskām atziņām par pedagogu
profesionālo socializāciju un skolotāju mentoringu kā būtisku profesionālās
socializācijas elementu
14
1. JAUNO SKOLOTĀJU PROFESIONĀLĀ SOCIALIZĀCIJA
Jauno skolotāju socializācija skaidro procesu, kura rezultātā jaunie skolotāji pēc
studijām ienāk izglītības iestādē. Atbalsta pasākumi atvieglo šo pārejas posmu un palīdz
nostiprināt jaunā skolotāja vēlme strādāt profesijā un izglītības iestādē, neskatoties uz
grūtībām un izaicinājumiem, ar kuriem nākas saskarties profesionālo gaitu sākuma. Šajā
nodaļā autore analizē profesionālās socializācijas jēdzienu un raksturo skolotāju
profesionālās socializācijas procesu.
1.1.Profesionālās socializācijas jēdziens
Jēdziens „socializācija” socioloģijā tiek apskatīts plašā mērogā un no dažādiem
skatupunktiem. Socioloģijas teoriju enciklopēdijā socializācija definēta kā kultūras
pārnešana no vienas paaudzes nākamajai (A.Harrington, B.L.Marshall, H.P.Muller,
2006). Otra izvēlētā definīcija skaidro socializāciju kā procesu, kura laikā indivīds
apgūst zināšanas, uzvedības modeļus, sociālās normas un vērtības, kuras ir
nepieciešamas, lai viņš spētu veiksmīgi funkcionēt esošajā sabiedrībā un sistēmā.
Socializācijas ietvaros indivīds apgūst dažādas lomas, kas palīdz pielāgoties attiecīgajai
sabiedrības daļai vai grupai, kuras normas un uzvedību viņš ievēro, kļūstot par tās daļu
(Weidman, Twale, Stein, 2001). Socializācijas process norisinās ikvienā sabiedrībā, un
tas skar visus indivīdus, kuri dzīvo šajā sabiedrībā. Turpinājumā tiks plašāk apskatīta
socializācijas izpratne, kā arī ietverts socioloģijas teorētiķu skatījums par šī jēdziena
būtību. Jau divdesmitā gadsimta vidū, socializācija ir galvenā ideja
funkcionālisma pārstāvja sociologa Talkota Pārsona (Talcott Parsons) darbos. Viņš
skaidroja socializāciju kā sociālās integrācijas procesu, kura laikā cilvēki apgūst un
pieņem sabiedrībā pastāvošās vērtības. Šīs pieņemtās vērtības indivīds uzskata par
savām. Kopā ar citiem līdzīgi domājošajiem T. Pārsons norāda, ka socializācijas
ietvaros indivīdi tiek sagatavoti noteiktu sociālo lomu veikšanai, kuras indivīds pilda,
izmantojot apgūtās prasmes un pieņemtās vērtības. Viņš norāda, ka socializācijas
process sākas jau bērnībā, kad vecāki ir pirmie skolotāji, un šis process turpinās visas
dzīves laikā. Katrā no dzīves posmiem cilvēkam ir nepieciešams apgūt noteiktas
prasmes, un pildīt attiecīgu lomu sabiedrībā.
Socializācija var tikt iedalīta primārajā un sekundārajā
socializācijā. Primārā socializācija parasti notiek ģimenē bērnības pirmajos gados. Līdz
ar to šajā posmā galvenie socializācijas aģenti ir vecāki (Ivar Frønes, 2016), kuri veido
15
bērna iekšējo pasauli, normas, sabiedrības vērtības. Sekundārā socializācija jeb formālā
socializācija notiek vēlāk, kur par socializācijas aģentiem tiek uzskatītas, piemēram,
izglītības iestādes, masu mediji, reliģiskas organizācijas un arī personas darbavieta
(Browne, 2011). Sekundārā socializācija attiecas uz mācību procesu, kura laikā indivīds
apgūst prasmes, kas ir nepieciešamas, lai viņš iekļautos kādā sabiedrības grupā.
Socializācijas aģenti jeb socializētāji ir tie, kuri nodrošina socializācijas procesa norisi.
Arī socializētājus iedala primārajos un sekundārajos, kur primārie ir tuvākie radinieki
un ģimene, bet sekundārie, - dažādas institūcijas, mediji un apkārtējie cilvēki, kuri nav
ģimenes locekļi. Dzīves laikā socializācijai ir būtiska loma personas
identitātes veidošanā. Identitāte ir veids, kā cilvēks redz pats sevi, un kā apkārtējie viņu
redz un novērtē. Izšķir divus identitātes tipus. Pirmkārt, ir pašidentitāte jeb tas, kā
cilvēks redz pats sevi, un sociālā identitāte, kas ir piederības apziņa, ko indivīds izjūt ar
kādus sabiedrības grupu vai, piemēram, teritoriju (Paula L., Korpa V., 2010). Līdz ar
identitātes veidošanos cilvēkam arī tiek piedēvētas dažādas lomas, kuras nosaka viņa
vietu sabiedrībā. Šīs lomas mēs apgūstam laika gaitā, un tas ir neatņemama
socializācijas procesa sastāvdaļa. Dzīves laikā cilvēks pilda dažādas lomas, kā,
piemēram, draugs, students, puisis vai meitene, skolotājs un vēl daudzas citas.
Sabiedrība no katras lomas pārstāvja gaida attiecīgu uzvedību, kas pieder pie šīs lomas
(Browne, 2011). Līdzīgi arī ir ar skolotājiem, viņi, mācoties universitātē, apgūst šai
lomai nepieciešamās zināšanas un prasmes, kas pēc tam palīdzēs viņiem pildīt savas
skolotāja lomas. Skolotājam, uzsākot profesionālās darba gaitas, ir jārēķinās ar to, ka no
viņa tiks gaidīta atbilstoša uzvedība un prasmes, jo viņš kā skolotājs ir daļa no noteiktas
sabiedrības daļas. Profesionālā socializācija
tiek saprasta kā mācīšanās process, kura laikā tiek apgūtas lomas un normas, kas atbilst
noteiktam sociālam un nodarbinātības statusam, līdz ar to persona šī procesa laikā
paaugstina savu kompetenci, lai varētu veikt attiecīgajai lomai atbilstošas darbības
(Vaisburg, 2015). Šis jēdziens tiek uzskatīts par salīdzinoši jaunu ideju, un tā
pirmsākumi meklējumi divdesmitā gadsimta otrajā pusē publicētajos pētījumos.
Profesionālā socializācija sastāv no vairākiem elementiem, kuri tiek veidoti dažādos
procesa līmeņos. Pētījumā “Efektīva speciālistu darba socializācija: modelis un
realitāte” A.V.Vaisenburga socializācijas posmus izdala sekojoši (Vaisburg, 2015):
- laika periods pirms universitātes, kad persona apmeklē skolu, izdara izvēli par
savu nākotnes profesiju;
16
- universitāte un studiju posms - tiek iegūta dažāda līmeņa augstākā izglītība,
apgūta izvēlētā specialitāte;
- pēc universitātes posms - iespējamas doktora studijas specialitātē;
- darbs - attiecīgās profesijas lomu un prasmju apguve;
- profesionālās darbības kompetenču celšana - tiek attīstītas prasmes,
aomeklējotkursus, seminārus un konferences.
Iepriekš minētos posmus A.V. Veisenberga grupē arī pēc tā, cik lielā mērā tas var
paaugstināt profesionālās socializācijas līmeni. Tiek izdalīti trīs līmeņi: zems, vidējs un
augsts. Zema līmeņa socializāciju var sasniegt, absolvējot universitāti un izejot pēc
universitātes posmu. Šajā posmā persona ir ieguvusi augstāko izglītību un specialitāti,
bet nevēlas strādāt šajā profesijā. Vidējo līmeni var sasniegt tad, kad persona ir ieguvusi
izglītību un specialitāti, kā arī strādā izvēlētajā jomā. Tomēr šī līmeņa ietvaros netiek
veikta tālāka profesionālā izaugsme un prasmju apguve. Augstāko līmeni speciālisti
sasniedz ļoti reti, jo tas pieprasa visu posmu kritēriju izpildi. Personām, kuras ir
sasniegušas augstāko profesionālās socializācijas līmeni, ir izdevies atrast savu darba
pieeju, šie speciālisti vienmēr ir gatavi pilnveidot savas prasmes un zināšanas, kā
rezultātā viņiem izdodas sasniegt augstākās virsotnes profesionālajā jomā (Vaisburg,
2015). Skolotājiem pēc autores domām ir jābūt ļoti motivētiem, lai viņi spētu sasniegt
augstāko profesionālās socializācijas līmeni, jo nepārtraukta sevis pilnveidošana ne
visiem ir aktuāla un tiek realizēta.
Profesionālās socializācijas realizācijā ir iesaistītas vairākas institūcijas
un aģenti. Pie tiem pieder valsts, izglītības iestādes, darba devēji, ģimene un darba jeb
profesionālā sabiedrība. Minētajiem aģentiem noteiktos posmos un socializācijas
līmeņos ir atšķirīgas lomas un nozīme indivīda socializācijā. Teorijā un maģistra darba
autores apskatītajā literatūrā tiek minēts, ka socializācija, kas saistīta ar darba dzīvi, tiek
skatīta kā triju posmu pieeja, kura iever piemērošanos citai kultūrai (acculturation),
profesionālo socializāciju un organizāciju socializāciju. Pirmais posms - piemērošanās
citai kultūrai - ietver laika periodu, kurā nodarbinātie, šajā gadījumā skolotāji, apgūst
zināšanas par attiecīgo profesiju no skolotajiem, treneriem un citiem svarīgiem
indivīdiem, pirms viņi nonāk izglītības programmā (Templin, Richards, 2014). Otrais
posms ir profesionālā socializācija, kurš attiecas uz laika posmu, kad nākotnes skolotāji
nonāk skolotāja izglītības programmā, kuras parasti piedāvā universitātes vai koledžas.
Trešais posms jeb socializācija organizācijā, ir tas laika posms un periods, kurā indivīds
17
praktiski apgūst skolotāja profesiju. Nodaļas turpinājumā, tiks tuvāk apskatīti iepriekš
minētie profesionālās socializācijas posmi, kuri atklāj, kas ir raksturīgs katram no tiem.
1.2. Skolotāju profesionālās socializācijas specifika
Jauno skolotāju profesionālā socializācija ir ļoti sarežģīts process. Šis process
sevī ietver dažādus faktorus, kuri ietekmē socializācijas gaitu. Pie šiem faktoriem pieder
veiksmīga adaptēšanās, iekļaušanās skolas vidē, atbilstošo zināšanu sniegšana
skolēniem, kā arī pieejamais kolēģu un skolas atbalsts, nonākot jaunajā skolā.
Skolotāja socializācijas process sākas jau pirms skolotājs sāk
strādāt profesijā, un turpinās viņa karjeras laikā (Staton and Hunt, 2009). Profesionālā
socializācija ir kas vairāk nekā tikai prasmju un nepieciešamo zināšanu apgūšana, jo tā
ietver arī profesijas galveno normu un vērtību izpratni un pieņemšanu (Pišova, 2013).
Šis socializācijas posms ietver jauno skolotāju pāreju no studiju procesa un profesionālo
darbību. Profesionālās socializācijas ietvaros indivīds apgūst pienākumus, kuri ir
atbilstoši viņa profesijai, tā rezultātā kļūstot par daļu no šīs profesionālās kultūras.
Profesionālā socializācija tiek raksturota kā process, kura rezultātā indivīds kļūst par
daļu no kādas grupas, organizācijas vai kopienas (Austin, 2002). Socializācija jaunā
profesijā var aizņemt atšķirīgu laika periodu, kas parasti ir atkarīgs no profesijas un
indivīda. Šis process ir nepārtraukts, un tas nerodas kādas noteiktas darbības vai
pasākumu rezultātā, jo socializācija notiek nepārtraukti. Par profesionālās socializācijas
galveno mērķi tiek uzskatīta atbilstošu vērtību, uzvedības un nomu apguve, kas ir
svarīgākais faktors, lai šajā profesijā varētu strādāt.
Balstoties uz iepriekš veiktiem pētījumiem tiek identificēts, ka
pastāv trīs faktori, kuri ietekmē jaunā skolotāja socializācijas procesu: skolotāja
iepriekšējā pieredze, atrašanās vietas konteksts un valstī pastāvoša politika. Pirmo
faktoru raksturo skolotāja dzimums, rase, pagātnes notikumi, un visi šie aspekti var
ietekmēt skolotāja socializāciju, jo tie nosaka viņa skatījumu uz pasauli, darbavietas
izvēli un veidu, kā notiek komunikācija ar izglītojamajiem (Achinstein et at, 2004).
Iepriekšējā pieredze ir ļoti svarīga, jo tā ir izveidojusi personas priekšstatus par profesiju
kopumā. Būtiska loma arī ir skolas jeb izglītības iestādes atrašanās vietai, kā arī valstī
dominējošajiem politiskajiem uzskatiem, kuri var noteikt, kā tiek realizēta skolotāju
socializācija profesijā. Pēc pētījuma autores domām, iepriekšējā pieredze vairāk var
ietekmēt personas profesijas izvēli, bet pieredze, kas tiek gūta jau nonākot profesijā,
18
ietekmē skolotāja adaptāciju un iekļaušanos skolotāja profesijā.
Profesionālās socializācijas
posmam ir būtiska loma attiecībā uz pozitīvas attieksmes veidošanu pret izvēlēto
profesiju, kā arī tas nosaka indivīda spēju funkcionēt profesijas ietvaros, neatkarīgi no
viņa iepriekšējās pieredzes (Utley-Smith et al, 2007). Izmantojot dažādas socializācijas
pieejas, var ietekmēt jauno profesionāļu mācīšanās spējas, palīdzēt apgūt prasmes, kā
rezultātā nodrošinot pozitīvu attieksmi un iznākumu gan attiecībā uz jauno darbinieku,
gan organizāciju, kurā viņš strādā. Piemēram, neskatoties uz jaunā darbinieka
apmierinātību ar darbu, viņš var izlemt palikt profesijā, jo socializācijas procesa
rezultātā viņam būs izdevies gūt pozitīvu pieredzi. Jaunajam darbiniekam var būt
izdevies izveidot pozitīvas attiecības un draudzību ar kolēģiem, kā arī var būt situācijas,
kad viņu apmierina darba vide un organizācijas iekšējā kultūra, līdz ar to viņš izvēlas
turpināt savu darbību šajā profesijā un organizācijā. Veiksmīgs socializācijas process
veicina profesionāļu veiksmīgu ienākšanu izvelētajā nozarē un darbavietā pēc izglītības
iegūšanas. Profesionālās socializācijas process bieži tiek raksturots ar trīs posmiem jeb
fāzēm (Klossner, 2008):
- darbinieku, kandidātu piemeklēšana;
- profesionālā sagatavošanās;
- organizatoriskā socializācija.
Pirmās divas no fāzēm norisinās pirms profesionālajām studijām un to laikā. Trešā fāze
ir laikā, kad ir veiksmīgi noslēgts studiju periods, un jaunais profesionālis ir nonācis
atbilstošajā profesionālajā vidē, kur viņš iepazīst savu jauno lomu. Profesionālā
socializācija tiek iedalīta arī divos līmeņos: formālajā un neformālajā, kuru laikā tiek
apgūtas nepieciešamās profesionālās prasmes.
Kopumā var apgalvot, ka socializācija profesionālajā jomā skar ikvienu, kurš
uzsāk strādāt. Dinamisks socializācijas process sākas jau līdz ar formālas izglītības
programmas uzsākšanu un turpinās, strādājot profesijā. Socializācijas procesa rezultātā
katras jomas pārstāvji apgūst nepieciešamās profesionālās prasmes. Pamatojoties uz to,
ka šis ir interaktīvs process starp jauno darbinieku un profesionālo kultūru, ieguvumi no
atbalsta struktūras izpaužas kā jaunā darbinieka veiksmīgs socializācijas process
(Darby, 1995).
Turpinājumā tiks tuvāk apskatīta profesionālā socializācija organizācijās, kas
tiek uzskatīta par vienu no profesionālās socializācijas posmiem. Tiks aplūkotas
19
galvenās pieejas attiecībā uz darbinieka integrāciju organizācijā un tās vidē. Kopumā
maģistra darba autore mēģinās noskaidrot, ar kādiem paņēmieniem ir iespējams
nodrošināt, ka jaunā darbinieka, arī skolotāja, ienākšana organizācijā ir veiksmīgāka un
nesagādā lielas grūtības un izaicinājumus.
Pievienojoties organizācijām indivīdi atrodas lielā neziņā, jo ir nonākuši
vidē, kura viņiem ir jauna un vēl nepazīstama. Viņi neapzinās savus pienākumus un
patieso lomu organizācijas ietvaros, kā arī viņi nespēj paredzēt, kā viņiem veiksies
turpmāk. Jaunie organizācijas darbinieki nav informēti par to, kāda ir piemērota
uzvedība šīs organizācijas iekšienē. Varētu pat apgalvot, ka viņi jūtas kā svešinieki, kuri
nonākuši nezināmā vidē, kur viņiem ir jāmācās, kā uzvesties un kā sadarboties ar citiem
organizācijas biedriem. Jaunatnācējiem ir jāapgūst gan tehniskās prasības, kas ietver
prasmes atbilstoši pienākumiem, kā arī sociālā uzvedība, kas ir pieņemama un
nepieciešama, lai kļūtu pat pilntiesīgu organizācijas biedru (Saks and Gruman, 2012).
Periods un process, kura laikā tiek apgūtas visas iepriekš minētās prasmes, tiek uzskatīts
par organizācijas socializāciju.
Teorijas, kuras apskata socializācijas procesu organizācijās, fokusējas uz
neskaidrības mazināšanu, jo jaunie darbinieki, nonākot organizācijā, piedzīvo stresa
periodu (Chmiel, 2017), kuru var mazināt socializācija aģenti. Socializācija organizācijā
tiek skaidrota kā process, caur kuru indivīdi iegūst zināšanas, prasmes, attieksmi un
uzvedību, kas ir nepieciešamas, lai spētu pildīt jaunos darba pienākumus (Wanberg,
2012). Citā skaidrojumā organizāciju socializācija tiek attiecināta uz procesu, kura
ietvaros jaunie dalībnieki apgūst vērtību sistēmu un uzvedības normas, kuras ir
atbilstošas attiecīgajai sabiedrībai, organizācijai vai grupai. S. Gardnere savā pētījumā
min, ka Mortimers un Simons norāda, ka organizāciju socializācija var tikt skatīta kā
divu veidu process. No grupas perspektīvas, socializācija ir mehānisms, caur kuru
jaunie dalībnieki apgūst vērtības, normas, zināšanas, uzskatus un citas prasmes, kuras ir
nepieciešamas, lai pildītu savu lomu, un sasniegtu grupas kopējos mērķus. No otras
puses, precīzāk no indivīda skatupunkta, socializācija ir mācīšanās, kā piedalīties
sociālajā dzīvē (Gardner, 2008). Kopumā tiek minēts, ka socializācija ir ievada
pasākumu un darbību kopums, kuru laikā indivīds saprot savus darba uzdevumus.
Precīzāk sakot, socializācija organizācijā ir indivīda integrācijas un iejušanās process
organizācijā un tās kultūrā. Kā jau iepriekš tika minēts, organizāciju
socializācija tiek skaidrota dažādos veidos, tomēr par vienu no detalizētākajām un
plašākajām definīcijām uzskata 1994.gadā piedāvāto Čao un viņa līdzgaitnieku
20
definīciju, kura atklāj sešas organizāciju socializācijas dimensijas. Šīs dimensijas ir:
vēsture, valoda, politika, cilvēki, organizācijas mērķi un vērtības, prasmju izpildījums
(Jex, 2002). Pirmo jeb vēstures dimensiju var raksturot šādi. Nonākot organizācijā,
vispirms jaunais darbinieks tiek iepazīstināts ar organizācijas vēsturi, kas ietver
tradīcijas un ieradumus. Izmantotajā literatūrā bija sniegts piemērs par Walt Disney
World, kur jaunie darbinieki apmācībās apgūst šīs organizācijas tradīcijas. Otra
socializācijas dimensija ir valoda. Jebkurā organizācijā ir izveidojušies tās ietvaros
lietoti termini un žargons, kuri ir nozīmīgi darba procesam, jo tos ikdienā lieto
darbinieki, līdz ar to jaunajiem darbiniekiem ir ļoti svarīga to apgūšana (Jex, 2002).
Trešā dimensija ir politika, kad jaunais darbinieks, nonākot organizācijā, apgūst tās
iekšējos, nerakstītos likumus, kuri nosaka uzvedību tās iekšienē. Noteikumi var ietvert
informāciju, kas nosaka, kā ir jāveic darbs, kā arī atspoguļo darbinieku hierarhiju.
Ceturtā socializācijas dimensija ir cilvēki. Jaunajam darbiniekam ir jācenšas izveidot
labas attiecības ar citiem darbiniekiem, kā arī ar organizāciju kopumā, jo šie jaunie
kontakti palīdzēs veiksmīgāk realizēt socializācijas procesu un atvieglos iejušanos
organizācijā. Piektā dimensija ir organizācijas vērtības un mērķi. Nonākot organizācijā,
ikvienam ir jāiepazīstas ar organizācijas mērķiem, un jāpieņem tos kā savus. Tiek
uzskatīts, ka indivīdam pašam ir jābūt ieinteresētam organizācijas darbībā, jo tikai tā
viņi veiksmīgi spēs sekot organizācijas mērķiem. Pēdējā no dimensijām ir saistīta ar to,
ka jaunajam organizācijas biedram ir jāspēj pierādīt savas prasmes un spējas, jo tas ir
galvenais aspekts, kas nodrošina viņa palikšanu organizācijā. Lai darbinieks spētu
pilnvērtīgi pildīt savus pienākumus, viņam ir jābūt ar atbilstošām profesionālām
prasmēm. Pēc literatūrā minētā, tiek uzskatīts, ka tieši šis ir svarīgākais posms, jo
darbinieka darba kvalitāte nosaka viņa nākotnes iespējas šajā organizācijā (Jex, 2002).
Apskatot socializāciju organizācijā, ir jāpieskaras arī organizācijas kultūras jēdzienam,
jo tam ir būtiska loma jaunā darbinieka socializācijas procesā. Analizējot literatūru, var
secināt, ka nepastāv viena noteikta un universāla definīcija, kura skaidrotu organizācijas
kultūru, bet tiek minēts, ka tieši kultūra ir tā, kas satur kopā organizāciju un vieno tās
dalībniekus; savā ziņā to var pielīdzināt “līmei”. Kopējās vērtības, simboli, tradīcijas,
pieņēmumi par to, kā darīt un ko darīt, ir tie, kas veido uzvedību organizācijas iekšienē.
Organizācijas kultūra ietekmē visus aspektus, gan darba produktivitāti, gan uzvedību, kā
arī to, kā organizācijā esošās personas jūtas un vai viņas tic savam spēkiem un prasmēm
vai nē. Piemēram, jaunajam skolotājam nonākot skolā, kurā kolēģi savā starpā nespēj
saprasties, skolā nepastāv skaidri iekšējie noteikumi un kārtība, kā arī skolotājs nesaņem
21
atbalstu, nākas saskarties ar problēmām, kuras pēc tam var ietekmēt viņa vēlmi palikt
šajā izglītības iestādē un profesijā. Līdz ar to būtiski ir jaunajam darbiniekam sniegt
palīdzību un atbalstu, nonākot jaunā organizācijā.
Organizāciju socializācijas kontekstā ir jārunā par indivīda lomām, kuras viņš
pilda organizācijā. Ikviena organizācija saviem darbiniekiem liek pildīt noteiktas lomas,
kuras pieprasa attiecīgas uzvedības ievērošanu (Champoux, 2017). Lomas nosaka
organizācijas kultūra un tās principi. Par lomu tiek uzskatīts vairāku darbību,
pienākumu, atbildības un uzvedības kopums, ko indivīdam pēc organizācijas
norādījumiem ir jāpieņem. Katrai lomai ir atbilstoša uzvedība, kura mainās atkarībā no
organizācijas prasībām, attiecībā pret personu. Pastāv trīs lomai atbilstoši uzvedības
veidi: galvenās, saistošās un perifērās. Pie galvenajiem uzvedības veidiem pieder tie,
kuri jaunajam darbiniekam ir jāpieņem, lai paliktu organizācijā. Uzvedība ir saistīta ar
organizācijas galvenajām vērtībām, kā arī šī uzvedība ir jāievēro pilnībā visiem.
Piemēram, jāvalkā noteikts formas tērps. Otrs uzvedību tips organizācijā tiek uzskatīts
par vēlamu, tomēr tas neietekmē darbinieka palikšanu organizācijā. Pie šīs uzvedības
var piederēt papildus stundu strādāšana, noteikta dzīvesveida ievērošana. Perifērā
uzvedība ir tā, kas netiek uzskatīta par nepieciešamu vai vajadzīgu, tomēr tā
organizācijas ietvaros nav aizliegta. Pie šāda tipa uzvedības, piemēram, pieder sarunas
ar kolēģiem, viņu apmeklēšana darba laikā (Champoux, 2017). Dažādās organizācijās
uzvedības noteikumi, katrai no šīm grupām var atšķirties, līdz ar to, sākumā nonākot
organizācijā, ir jānoskaidro, kāda uzvedība ir pieņemama un kāda - nav.
Organizāciju socializācija ir ļoti nozīmīga, attiecībā uz
jauno darbinieku. Pirmkārt, no jaunā dalībnieka skatupunkta, sākums nav vienkāršs.
Indivīdi saskaras ar neizpratni un neskaidrību pirmajās nedēļās un mēnešos pēc
pievienošanās noteiktai organizācijai. Viņi cenšas pierādīt savas prasmes un atbilstību
savai jaunajai pozīcijai. Jaunajiem organizācijas biedriem ir svarīga piederības sajūta,
kuras nodrošināšana sākumā var sagādāt problēmas, jo daudziem indivīdiem ir
problēmas iejusties jau esošā darbinieku grupā un justies kā daļai no tās (Wanberg,
2012). Citi svarīgi faktori, kas nosaka indivīda palikšanu organizācijā, ir savas lomas un
pienākumu apzināšanās, jo tā veicina viņa apmierinātību ar darbu, kā arī vairo uzticību
organizācijai kopumā. Lai nodrošinātu jauno organizācijas dalībnieku
palikšanu organizācijā, pastāv vairākas pieejas, kas to spēj sekmēt. Organizācijas
socializāciju nodrošina organizācijās īstenotās aktivitātes, programmas, pasākumi un
pieredzes, kuras ir speciāli izstrādātas, lai atvieglotu jaunpienācēju mācīšanos un
22
socializāciju darba pienākumos un grupā. Van Mānens un Šains (Van Maanen, Schein)
savā teorijā minēuši sešas taktikas, kas var nodrošināt organizācijas jauno dalībnieku
socializācijas procesu (Wanberg, 2012). Šīm taktikām pastāv sešas dimensijas, kuru
veido pretēji socializācijas pieeju pāri (Gruman et al, 2005). Lai iepazītos ar taktiku
raksturojumiem un piemēriem, skatīt 1.1. tabulu.
1.1.tabula
Van Mānena un Šeina sešas socializācijas taktikas
Taktika Parametri Piemēri
Individuāla
vai kolektīva
Katram darbiniekam individuāla
pieeja, veidojas atšķirīgas
pieredzes
Visiem jaunajiem darbiniekiem
tiek sniegta vienāda pieredze
Individuālā- katram jaunajam
skolotājam ir atšķirīga pieredze, jo
katrā skolās ir dažādi noteikumi
Vairākas firmas sasauc kopā savus
darbiniekus, un organizē vienotas
apmācības
Formāla vai
neformāla
Jaunie darbinieki uz noteiktu
laiku tiek nodalīti jau no
esošajiem darbiniekiem
Socializācijas laikā jaunie
darbinieki netiek nošķirti no
esošajiem
Jauno darbinieku apmācības ārpus
darba vietas
Skolā, jaunie skolotāji netiek nodalīti,
un uzreiz strādā kopā ar
pieredzējušiem kolēģiem
Secīga vai
nejauša
Izmanto fiksētus, secīgus
posmus, kuri vada jaunos
darbiniekus uz lomas un sociālā
statusa apguvi
Izmanto mainīgus posmus, lai
jaunie darbinieki izprastu lomu
un sociālo statusu
Ievada posms izglītības iestādē
jaunajiem skolotājiem, kas realizēts
pēc noteikta plāna
Skolotājam nonākot skolā netiek
piedāvāts strukturēts plāns, integrācijas
process paredz variācijas
Noteikta vai
mainīga
Organizācija nodrošina
jaunajiem darbiniekiem
socializācijas plānu, lai
palīdzētu sasniegt mērķus
Organizācija nesniedz
informāciju par socializācijas
plānu
Nonākot darba vietā, jaunais
darbinieks saņem plānu ar darbībām,
kas ir jāveic, piem., pārbaudes laiks,
apmācību grafiks
Jaunajam skolotājam ir neziņa par
veicamajiem pienākumiem, un
grafikiem
Periodiska vai
nodaloša
Pieredzējušie darbinieki
socializē jaunos darbiniekus
Jaunajam darbiniekam netiek
nodrošināts paraugs, kam viņš
var sekot
Skolotājam nonākot skolā tiek
nodrošināts mentors
Jaunajam skolotājam netiek
nodrošināts atbalsts no kolēģiem,
viņam pašam jātiek ar visu galā
23
Apstiprinoša
vai
neapstiprinoša
Organizācijas socializācijas
process pieņem jaunā darbinieka
identitāti un personību
Organizācijas socializācijas
procesa laikā tiek, noraidītas
dažas jauno darbinieku rakstura
iezīmes
Jaunajam skolotājam ļauj brīvi
organizēt savu darbu, būt radošam,
viņš netiek ierobežots
Nonākot skolā, jaunais skolotājs tiek
iepazīstināts ar noteikumiem, kas
ierobežo viņa personību, un liek
pielāgoties
Avots: Ashforth, 2007
Pirmā no taktikām ir kolektīva vai individuāla. Šī taktika tiek attiecināta uz to, kā tiek
socializēti jaunatnācēji, vai tas notiek grupā vai individuāli. Kolektīvajā taktikā tiek
izmantotas mācīšanas metodes, kuras ir izveidotas, lai sniegtu konkrētu informāciju, un
veidotu vienādu pieredzi, bet individuālajā taktikā, katram jaunajam darbiniekam ir
individuāla pieeja. Otrais dimensiju pāris ir formāla un neformāla pieeja. Šī taktika tiek
attiecināta uz jaunā darbinieka statusu un pakāpi kādā viņš, socializācijas procesā, tiek
nošķirts no citiem organizācijas biedriem. Formālā taktika ietver jauno darbinieku
nodalīšanu no jau esošajiem darbiniekiem, laikā, kad viņš apgūst savus jaunos
pienākumus. Neformālā pieeja ietver apmācības darbavietā, jau esošo darba grupu
sastāvā (King et al, 2005). Trešais dimensiju pāris – secīga vai nejauša taktika- norāda,
kādiem soļiem ir jāiziet cauri, lai kļūtu par darbinieku, precīzāk, - vai šis process ir
balstīts uz secīgu soļu iziešanu, vai uz nejaušības principu. Ceturtais taktiku pāris -
noteikta vai mainīga taktika- nosaka vai jaunajam darbiniekam tiek piedāvāts
socializācijas procesa plāns. Piektais pāris - periodiska vai nodaloša taktika- ir
attiecināms uz to, vai jaunajam darbiniekam ir pieejams atbalsts no organizācijas
darbiniekiem, precīzāk, - vai ir atbalsta persona un mentors. Pēdējā no taktikām –
apstiprinoša vai neapstiprinoša- attiecināma uz jaunā darbinieka identitātes un
personības iezīmju pieņemšanu vai mainīšanu. Pirmā no šīs taktikas dimensijām norāda
uz to, ka jau esošie organizācijas biedri mēģina pastiprināt jaunā darbinieka esošās
zināšanas. Otra dimensija atkal iestājas par to, ka iepriekšējā pieredze un prakse ir jāliek
malā, un jāapgūst jaunas, atbilstošas šai organizācijai (King et al., 2005). Katrai
organizācijai ir iespēja izvēlēties ikvienu no taktikām, lai realizētu jaunā darbinieka
socializācijas procesu. Pēc maģistra darba autores domām katrai no tām ir savas
priekšrocības un trūkumi, līdz ar to ir jāizvērtē, kuru katrā situācijā izvēlēties. Tiek arī
uzskatīts, ka socializācijas taktika ir jāpielāgo katram indivīdam atšķirīgi, jo vajadzības
katram skolotājam ir atšķirīgas. Par
veiksmīgu organizācijas jauno dalībnieku socializāciju liecina tādi indikatori kā augsta
24
darba efektivitāte, pozitīva attieksme pret darbu, kas ietver apmierinātību ar darbu,
vēlme palikt organizācijā. Jaunie darbinieki veic savus pienākumus ar prieku, jo viņi ir
labi informēti par darāmajiem uzdevumiem, kā arī viņi ir iepazinušies ar organizācijas
iekšējo kultūru un noteikumiem, kas atvieglo viņu darbību ikdienā, pildot savu lomu. Ja
socializācijas process būs sekmīgs, tad arī darbinieki vēlēsies pildīt savus pienākumus
ar lielāku atdevi.
1.3. Profesionālā socializācija un atbalsts jaunajiem skolotājiem
Pirms runājam par jauno skolotāju profesionālo socializāciju, ir nepieciešams
definēt, pēc kādiem parametriem šī skolotāju grupa tiek definēta. Balstoties uz iepriekš
veiktajiem pētījumiem, pētījuma autore par jaunajiem skolotājiem pieņem, skolotājus,
kuru pieredze profesijā nav lielāka kā trīs gadi (Barret et al., 2002). Jauno skolotāju
socializācija profesijā ir ļoti komplicēts process, kuru var ietekmēt vairāki būtiski
faktori. Jau prakses laikā jaunajam skolotājam veidojas pirmā pieredze un viedoklis par
šo profesiju, kura ne vienmēr parāda patieso situāciju. Socializācija skolotāja profesijā
prasa sapratni personīgā, pedagoģiskā, sociālā un ētiskā kontekstā, kas saistīts ar skolu,
darbu, klasēm un pienākumu veikšanu. Šis process jaunajam skolotājam sniedz
informāciju par vērtībām saistībā ar skolotāja profesiju (Nasser-Abu Alhija, Fresko,
2010). Socializācijas rezultātā skolotāji kļūst par daļu no sabiedrības, kura pieder
skolotāja profesijai. Socializācijas ietvaros jaunajiem skolotājiem veidojas piederības
sajūta citiem jomā strādājošajiem, kas kopumā pozitīvi ietekmē jaunā skolotāja karjeras
sākumu un turpinājumu. Turpinājumā tiks sniegts ieskats grūtībās, ar kurām saskaras
jaunais skolotājs, nonākot izglītības iestādē pēc studijām, kā arī tiks piedāvāti
risinājumi, lai atvieglotu šo sākuma posmu.
Teorijā parādās pieņēmumi, ka socializācijas process ir skatāms divos
posmos: pirms darba gaitu uzsākšanas un to laikā. Katrā no šiem posmiem skolotāja
socializācijas procesu ietekmē dažādi aģenti. Pētījumi atklāj, ka tieši skolēni tiek
uzskatīti par jauno skolotāju socializācijas primārajiem un ietekmīgākajiem aģentiem.
Skolas kultūra arī spēlē būtisku lomu skolotāja socializācijas procesā (Barret et al.,
2002), jo tā var gan veicināt, gan kavēt skolotāja attīstību un socializācijas gaitu. Tiek
minēts, ka kultūras ietekmi var noteikt atbalsta veids, kuru jaunais skolotājs saņem,
nonākot skolā un profesijā.
Skolotājiem, nonākot klasē pie skolēniem, nākas saskarties ar
situāciju, ka viņiem ir jāspēj tikt galā ar visiem skolotāja pienākumiem. Šis sākuma
25
posms ir ļoti sarežģīts, līdz ar to pētījumos bieži atklājas tas, ka ir nepieciešama
konkrēta un formāla atbalsta sistēma, kas sniegtu jaunajiem skolotājiem palīdzību un
atbalstu darba gaitu sākuma posmā. Atbalsta programmas mērķis ir sniegt palīdzību
jaunajiem skolotājiem profesionālās izaugsmes veicināšanā un veiksmīgas socializācijas
nodrošināšanā, kā arī tās nodrošina vienmērīgu pārejas un integrācijas procesu.
Pamatojoties uz to, ka ir veikti vairāki pētījumi, kuri
norāda uz ļoti lielu jauno skolotāju skaitu, kuri pamet šo profesiju neilgi pēc darba gaitu
uzsākšanas, ir nepieciešams atrast pieeju kā šo tendenci samazināt (Ingersoll, Merrill,
May, 2014). Vairākos avotos ir informācija par to, kā atbalstīt jaunos skolotājus sākuma
posmā, kad notiek pāriešana no studijām un daba vidi, jo tas ir veids, kā samazināt
skolotāju vēlmi mainīt profesiju un savu nodarbošanos. Ir atrodami vairāki pētījumi,
kuros ir skaidrots, kādēļ socializācijas kontekstā tik liela nozīme tiek piešķirta ievada
programmām un atbalsta nodrošināšanai jaunajiem skolotājiem. Ievada programmu
veidošana ir veids kā optimizēt socializācijas procesu (Nasser-Abu Alhija, Fresko,
2010), līdz ar to veicinot jauno profesionāļu iekļaušanos darba vidē. Atbalsta trūkums ir
viens no faktoriem, kas negatīvi ietekmē socializācijas procesu, kas var atsaukties uz
skolotāja profesionālo nākotni. Arī šobrīd daudzās valstīs, tajā skaitā Latvijā, jaunajiem
skolotājiem sistēmiski valsts mērogā netiek nodrošināts atbalsts, kas atvieglotu pārejas
periodu no studijām un darbu.
Ienākšana skolotāja profesijā tiek uzskatīta par noteicošo
posmu skolotāja profesionālajā dzīvē. Pirmie gadi skolotāja profesijā ir tie, kas var
ietekmēt viņa karjeras ilgumu, darba efektivitāti un viņa apmierinātību ar darbu.
Sākuma posmā, uzsākot savu darbu, skolotājam veidojas viņa profesionālā identitāte
(Pišova, 2013). Tādēļ ir svarīgi panākt, lai skolotājs veiksmīgi tiek integrēts jaunajā vidē
un socializācijas process noritētu veiksmīgi. Nonākot profesijā katram no jaunajiem
skolotājiem ir sava personība un vīzija par to, kāds skolotājs viņš vēlas būt. Jaunā
skolotāja mācīšanas pieejas parasti rodas, balstoties gan uz viņa profesionālo un
personīgo pieredzi. Tomēr nonākot saskarē ar realitāti un darbu klasē ar skolēniem, šīs
iepriekš minētās idejas un vīzija var pavisam mainīties, un skolotājs var zaudēt ticību
savai filozofijai un priekšstatam par to, kāds skolotājs viņš vēlas būt. Jaunajiem
skolotājiem skolā nākas saskarties ar vairākiem izaicinājumiem un grūtībām
profesionālā skatījumā. Pamatojoties uz pētījumu, kuru izstrādājis Kaspersens un Rāens
(Caspersen and Raaen, 2013), daži no šiem izaicinājumiem ietver mazāku kolēģu
atbalstu kā bija cerēts, pieredzes un zināšanu trūkums, kā arī neticība sev un savām
26
darba spējām. Analizējot pētījumus, darba autore norāda,
ka ir izveidojušies vairāki apzīmējumi, kuri palīdz raksturot situāciju, kādā viņi atrodas,
kad pēc studijām nonāk skolā. Viens no šiem terminiem ir realitātes šoks (reality
shock). Tas izpaužas tā, ka jaunā skolotāja cerības nonāk konfliktā ar patieso realitāti
(Blakley, 2006). Ar realitātes šoku saskaras lielākā daļa no skolotājiem, līdz ar to
veiksmīga ievada un atbalsta sistēma palīdzētu pārvarēt šo posmu. Vēl sākuma posmā
skolotāji bieži vien jūtas nomākti un noguruši. Piemēram, Kanādā kādā skolā veiktajā
pētījumā jaunie skolotāji, nonākot skolā, jutās tajā nevēlami, jo neviens viņus
nesagaidīja un nemēģināja ar viņiem iepazīties, kā arī radās sajūta, ka viņiem ar visu
pašiem būs jātiek galā. Kā viens no respondentiem apgalvoja: “Mēs te tikām iesviesti,
lai izdzīvotu” (Farrell, 2016). Situācijās, kad skolotājs saskaras ar grūtībām, viņam ir
nepieciešams atbalsts, kurš atbilstoši var netikt nodrošināts, kā rezultātā jaunajam
skolotājam var rasties šaubas par viņa profesijas izvēli.
Saskaroties ar problēmām sākuma posmā, jaunajiem skolotājiem ir nepieciešams
dažāda veida atbalsts, kurš atvieglotu šo pārejas posmu un palīdzētu iejusties jaunajā
profesijā, kā arī veikt uzdotos pienākumus. Nonākot jaunajā darbavietā, atbalstu
nodrošina gan skolas vadība, gan kolēģi, gan arī mentors, ja tāds ir nozīmēts. Balstoties
uz Eizenšmitas pētījumu, tiek noteikts, ka jaunajam skolotājam nonākot skolā ir
nepieciešams sniegt atbalstu trīs dimensiju ietvaros. Šīs dimensijas ir (Eisenschmidt,
2006):
- Profesionālajā dimensijā
- Sociālā dimensijā
- Personīgajā dimensijā
Profesionālās dimensijas ietvaros galvenā uzmanība tiek vēsta uz atbalsta sniegšanu
jaunajiem skolotajiem ar mērķi palīdzēt iegūt pārliecību par sevi un savām spējām, kā
arī tiek sniegti ieteikumi kā pielietot skolotājam piemītošās prasmes un zināšanas.
Profesionālā dimensija un tās ietvaros sniegtais atbalsts nodrošina arī skolotāja
profesionālo attīstību turpmākās karjeras laikā.
Sociālajā dimensijā atbalsta sniegšana akcentē mērķi palīdzēt skolotajam kļūt
pat daļu no skolas kopienas. Šis atbalsts veicina skolas normu, vērtību, struktūras un
iekšējo noteikumu izpratni. Tiek pieņemts, ka sociāla dimensija veicina jaunā skolotāja
integrāciju attiecīgajā skolā un profesijā kopumā. Pēc pētījuma autores domām, atbalsts,
kurš sniegts sociālās dimensijas ietvaros spēlē lielāko lomu, jo, situācijā, kad jaunais
skolotājs nespēs iejusties skolā un profesijā, veicinās viņa domas par profesijas maiņu.
27
Personīgā dimensija un tās ietvaros nodrošinātais atbalsts sekmē jaunā skolotāja
profesionālās identitātes veidošanos. Šajā posmā skolotājs izstrādā savas mācīšanas
pieejas un veido savu kā skolotāja personību. Vēl profesionālā dimensija attiecas uz
skolotāja lomas apguvi.
Lai sniegtu pilnvērtīgu atbalstu jaunajam skolotājam, viņam ir jāsaņem atbalsts
visu trīs dimensiju ietvaros, jo katra no dimensijām sniedz atbalstu, kurš ir nepieciešams
attiecīgā posmā, skolotājam nonākot izglītības iestādē.
Efektīva skolotāja ievadīšana profesijā ir atkarīga no vairākiem faktoriem.
Apskatītajā literatūrā tiek piedāvāts plāns, kurš atspoguļo posmus, kādi ir iesaistīti
skolotāja profesionālo prasmju attīstībā. Šī attīstības gaita tiek atspoguļota kā lineārs
process, kur kandidāti no skolotāju sagatavošanas programmām kļūst par efektīviem
skolotājiem (Fletcher et al, 2008). 1.1. attēlā atspoguļots skolotāja attīstības process,
kurš sastāv no trīs posmiem: skolotāja sagatavošanās, ievadīšana un saglabāšana
profesijā.
Avots: Fletcher et al, 2008
1.1.att. Konceptuāls pamats skolotāja attīstībai
Pirmais posms ir skolotāja sagatavošanas un prasmju apgūšanas laiks. Šajā
posmā skolotājs piedalās sagatavošanas programmās, kur ar dažādu metožu palīdzību
tiek nodrošināta izglītības iegūšana. Visizplatītākās sagatavošanās programmas ietver
Iznākumi
- Profesionālās attīstības turpinājums
- Novērtējums
- Atbilstoša rīcība
- Pielāgotas zināšanas
Iepriekšēja pieredze-pagātne
- Skolotāja sagatavošanas programmas
- Īsta pieredze profesijā
- Atbilstoša rīcība
Skolo
tāja
notu
rēša
na
pro
fesi
jā
Socializācijas process
- Ievada programmas ilgums
- Mentorings
- Novērtēšana
- Profesionālā attīstība
- Atbilstoša rīcība Skolo
tāja
ievad
īšan
a
pro
fesi
jā
Skolo
tāja
sagat
avoša
na
28
tradicionālu 4 gadu studiju programmu bakalaura līmenī, un maģistra programmu
visbiežāk divu gadu garumā. Latvijā skolotāja izglītību var iegūt Latvijas Universitātē,
Liepājas Universitātē, Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijā, Rēzeknes
Tehnoloģiju akadēmijā, Daugavpils Universitātē un Latvijas Sporta pedagoģijas
akadēmijā. Otrs aspekts, kurš ir ietverts pirmajā posmā, ir pieredzes iegūšana. Daudzos
pētījumos tiek minēts, ka jaunajiem skolotājiem trūkt pieredzes tieši strādājot profesijā,
pirms viņi nonāk skolā jau kā pilnas slodzes skolotāji. Līdz ar to tiek norādīts, ka studiju
prakse ir kā noslēgums, kurš tiek veikts pēc teorētisko zināšanu apgūšanas. Skolotāja
sagatavošanos ietekmē arī viņa pagātne un iepriekšējā pieredze. Iepriekšējā pieredze var
ietekmēt sagatavošanās posmu, jo topošajiem skolotajiem, kuriem jau ir pieredze, var
būt grūtāk piedalīties formālās sagatavošanās programmās tādēļ, ka viņiem jau ir savs
skatījums uz profesiju un skolotāja lomu izpildi (Fletcher et al, 2008). Otrais posms ir
skolotāja ievadīšana profesijā. Šajā posmā skolotājam tiek piedāvāta palīdzība sākuma
posmā, nonākot profesijā. Pirmais aspekts, kurš tiek apskatīts šī posma ietvaros, ir
ievada programmas ilgums. Literatūrā dažādiem autoriem ir atšķirīgi viedokļi par to,
kurš ir atbilstošākais programmas ilgums. Pēc Freimana-Namsera uzskatiem 2 gadi ir
visizplatītākais programmas garums, bet trīs gadi būtu ieteicami, jo šāds ilgums dotu
iespēju jaunajam skolotājam atrast savu profesionālo identitāti un iepazīt profesiju
(Freiman-Namser, 2001). Par svarīgu ievada posma sastāvdaļu tiek uzskatīts
mentorings. Informācijas avotos tiek minēts, ka mentorings sniedz ieguvumus jaunajiem
skolotājiem, jo tas palīdz viņiem kļūt veiksmīgiem savā profesijā, kā arī tas ceļ jauno un
pieredzējušo skolotāju kvalitāti (Salleh., Tan. 2013). Šī pieeja tiek izmantota visplašāk,
ko pierāda arī tas, ka ļoti daudzas pasaules valstis mentoringu ir ieviesušas kā savas
izglītības sistēmas sastāvdaļu. Pēc iepriekš veiktiem pētījumiem tiek secināts, ka tiem
jaunajiem skolotajiem, kuriem ir bijis mentors, ir daudz attīstītākas organizatoriskās
prasmes un viņi vieglāk tiek galā ar saviem pienākumiem (Fletcher et al, 2008). Vēl
viens šī posma komponents ir jaunā skolotāja novērtēšana. Kopumā par šī posma
galveno aspektu var uzskatīt socializāciju, kas izriet no visiem iepriekš minētajiem
faktoriem. Tiek uzskatīts, ka ikviens darbinieks iziet socializācijas procesu, kas
jaunajiem darbiniekiem ir ļoti svarīgs, jo nonākot jaunā vidē, skolotājam piemēram, ir
grūtības izprast organizācijas darbības būtību un to, kas tieši no viņa tiek sagaidīts.
Socializācijas procesā organizācija sniedz atbalstu, kas var būt kā formāla ievada
programma, vai arī kā atbilstošas vides nodrošināšana no organizācijas puses. Ļoti
svarīgi ir panākt to, ka jaunajam darbiniekam izdodas nodrošināt labas attiecības ar
29
kolēģiem, mentoriem, padomdevējiem, jo tā ir atslēga uz veiksmīgu socializācijas
procesu. Trešais un noslēdzošais posms, kurš atspoguļo skolotāja profesionālo attīstību,
ir skolotāja saglabāšanas profesijā un skolā, kurš atspoguļot to, kā veiksmīgs
socializācijas process spēj ietekmēt skolotāja palikšanu profesijā, arī pēc ievada posma
noslēgšanās. Pirmkārt, ir nepieciešams nodrošināt to, lai skolotājs būtu ieinteresēts sevi
attīstīt tālāk profesionālā ziņā. Kopumā var apgalvot, ka jo veiksmīgāks socializācijas
process un labāk apgūtas prasmes, kas nepieciešamas skolotāja lomas pildīšanai, jo
lielāka iespēja, ka skolotājs paliks organizācijā (Freiman-Namser, 2001).
Pārskatot iepriekš rakstīto,
var secināt, ka socializācija ir process, kura laikā skolotājs kļūst par daļu no skolotāju
kopienas. Veiksmīga skolotāju socializācija noslēdzas ar to, ka jaunie profesionāļi ir
ievērojami kompetentāki, kas mazina viņu vēlmi mainīt profesiju. Lai veicinātu
veiksmīgu socializācijas procesu, ir nepieciešams ieviest atbalsta programmas, kuras
atvieglo jaunajiem skolotajiem sākuma periodu nonākot skolā (Nasser-Abu Alhija,
Fresko, 2010). Katrai atbalsta programmai ir jāietver elementi, kuri ir atbilstoši jaunā
skolotāja un skolas vajadzībām (Alhija, Fresko, 2010). Situācijā, kad ievada programma
tiek pārņemta no citas skolas bez pielāgošanas attiecīgajai skolai, tā nespēs mazināt to
skolotāju skaitu, kuri izvēlas pamest skolotāja profesiju. Šobrīd daudzās valstīs tiek
realizēta atbalsta sniegšana jaunajiem skolotājiem. Par visizplatītāko ievadīšanas pieeju
tiek uzskatīts mentorings, jo tieši mentors – pieredzējis skolotājs - palīdz jaunajam
skolotājam iepazīties ar skolas vidi un skolotāja profesiju. Izstrādātās ievada
programmas dažādās valstīs atšķiras, ko pamato ar faktoru, ka katrai valstij ir savas
kultūras, sociālās, ekonomiskās un ģeopolitiskās prasības. Tomēr visām ievada
programmām ir kopējs mērķis - nodrošināt jaunajiem skolotājiem veiksmīgu integrāciju
skolotāja profesijā. Lai skolā noturētu jau strādājošos skolotājus, skolu vadībai ir jāspēj
apmierināt skolotāju vajadzības un izstrādāt atbilstošu atbalsta sistēmu. Balstoties uz
Maslova vajadzību hierarhijas teoriju, skolotāja pamata vajadzības ietver drošību,
piederību un pašapziņu, un gadījumā, ja šīs vajadzības netiek apmierinātas, nav
iespējama jaunā skolotāja tālāka izaugsme. Situācijā, kad socializācijas rezultāta tiks
apmierinātas skolotāja, skolas un vadības vajadzības, tikai tad skolotājs turpinās tiekties
pēc augstākām vajadzībām (Joiner and Edwards, 2008). Gadījumos, kad jaunajam
skolotājam netiek nodrošināts praktisks un izmantojam atbalsts, viņš zaudē ticību
saviem spēkiem un nespēj tikt galā ar ikdienas stresa situācijām, ka rezultāta var tikt
pamests darbs skolā (Kelley, 2004). Līdz ar to valstī ir nepieciešams noteikt skolotāju
30
atbalsta vadlīnijas, kuras skolām sniegtu pamatu pēc kā vadīties, lai nodrošinātu
jaunajiem skolotājiem labvēlīgu vidi, un viņi vēlētos turpināt strādāt profesijā.
Atskatoties uz visu iepriekš minēto, darba autore secina, ka profesionālā
socializācija ir process, kura rezultātā indivīds kļūst par daļu no kādas grupas,
organizācijas vai kopienas. Šajā gadījumā runājot par skolotājiem, socializācijas
ietvaros skolotājs kļūst par skolas un skolotāju kopienas daļu. Šis posms tiek uzskatīts
par ļoti nozīmīgu, jo tieši sākuma periodā, skolotājam ir jāsaprot, ka izvēlētā profesija ir
viņam atbilstoša. Par galvenajiem socializācijas aģentiem tiek uzskatīti skolēni, skolas
vadība un kolēģi, jo ikviens no viņiem var gan pozitīvi, gan negatīvi ietekmēt skolotāja
integrāciju skolas vidē. Socializācijas process sākas jau studiju laikā, kad tiek apgūtas
profesijai nepieciešamās zināšanas, un turpinās visas karjeras garumā, kad tiek apgūtas
papildus prasmes .
31
2. MENTORINGA KĀ ATBALSTA PIEEJAS NOVĒRTĒJUMS
Mūsdienās skolotāja-mentora uzdevums ir uzraudzīt un sniegt padomus
jaunajam skolotājam, kurš ir uzsācis strādāt izglītības iestādē. Termins mentors ir
aizgūts tieši no Grieķu mitoloģijas un tā nozīme ir palikusi nemainīga līdz šim brīdim –
uzraudzīt un dot padomus (Stromei, 2001).
Literatūras avotos ir pieejams plašs mentoringa definīciju
kopums, līdz ar to pētījuma autore apskata vairākus skaidrojumus, kuri pēc viņas
uzskatiem pēc iespējas pilnīgāk atklāj mentoinga būtību un nozīmi. Termins mentorings
vispārīgi tiek izmantots, lai skaidrotu attiecības starp mazāk pieredzējušu indivīdu
(literatūrā sauktu arī par protežē) un pieredzējušu indivīdu (zināmu kā mentors).
Skolotāju mentorings var tikt definēts kā palīdzība jaunajiem skolotājiem paātrināt
jaunā darba un prasmju apguvi, kā arī palīdz mazināt pārejas posma stresu (Vierstraete,
2013). Cits autors definē mentoringu kā intensīvu attiecību konceptu, kur
pieredzējušais kolēģis atbalsta jauno kolēģi vismaz divos veidos: karjeras izaugsmē un
psiholoģiskajā attīstībā (Fletcher, Mullen, 2012).
Tiek uzskatīts, ka mentora nozīmēšana jaunajam skolotājam tiek realizēta ar
mērķi nodrošināt, lai jaunais skolotājs justos ērti (Boogren, 2015) un nesaskartos ar
pārlieku lielu stresu un neziņu. Pamatojoties uz to, ka ikviens indivīds nonākot jaunā
vidē, arī darbavietā, saskaras ar neziņu, par to kādi ir viņa pienākumi, uzdevumi,
tiesības, līdz ar to mentors ir tā persona, kas pilda atbalsta sniedzēja funkciju un
iepazīstina ar visu nepieciešamo informāciju, kas attiecas uz jauno darbinieku.
Mentorings ir divu virzienu jeb divpusējs process, kurš sniedz labumu ne tikai
jaunajam skolotājam, bet arī pašam mentoram. Tiek uzskatīts, ka mentorings atjauno
mentoru zināšanas, kas pēc tam sekmē viņu spējas palīdzēt un atbalstīt jaunā
profesionāļa personīgo un profesionālo attīstību. Mentors, palīdzot jaunajiem kolēģiem,
veicina savu profesionālo izaugsmi, uzticamību un dalību projektos (Hansford et al,
32
2004). Pētījuma autore piekrīt šim apgalvojumam, jo strādājot ar jauniem entuziasma
pilniem profesionāļiem, kuri ienāk organizācijā ar jaunām zināšanām un prasmēm, arī
jau esošajiem darbiniekiem ir iespēja no viņiem mācīties un iegūt jaunas prasmes.
Pamatojoties uz to, ka skolotājs mācās visu laiku, tad arī šāda prakse nodrošina
pieredzējušo skolotāju attīstību un prasmju celšanu.
Pievērošoties mentoringa priekšrocībām un trūkumiem, var apgalvot, ka ir
iespējams minēt gan pozitīvos, gan negatīvos šīs atbalsta sniegšanas pieejas aspektus.
Mentoringam ir vairākas priekšrocības, it īpaši tas palīdz jaunajiem skolotājiem kļūt
veiksmīgiem skolotāja profesijā, kā arī nodrošina viņu palikšanu tajā ilgtermiņā (Salleh,
Tan, 2013). Citi autori norāda, ka mentorings paaugstina mācīšanas kvalitāti, un
nodrošina gan pieredzējušo, gan jauno skolotāju palikšanu profesijā (Hansford et al,
2004). Pamatojoties uz to, ka mentors parasti ir pieredzējis skolotājs, tad viņš var sniegt
profesionālu un praktisku palīdzību, attiecībā uz mācību procesu, un iejušanos profesijā.
Pie mentoringa priekšrocībām pieder arī tas, ka mentora sniegtais atbalsts aptver ļoti
plašu jomu loku.
Pievēršoties šīs pieejas trūkumiem, primāri ir jāmin tas, ka ne vienmēr
nozīmētajam mentoram izdodas izveidot veiksmīgu komunikāciju ar indivīdu, kuram
viņš ir nozīmēts, lai sniegtu atbalstu. Tā kā starp jauno skolotāju un mentoru pastāv
tuvas attiecības, rūpīga mentoru piemeklēšana jaunajam skolotājam ir īpaši svarīga, lai
izvairītos no iespējamas personību nesaderības. Pastāv liels risks, ka mentoram būs
atšķirīga mācīšanas pieeja un uzskati attiecībā uz pienākumu veikšanu, kas var kavēt
veiksmīgas sadarbības veidošanos. Jaunajiem skolotājiem jābūt iespējai izvēlēties savu
mentoru, jo īpaši tāpēc, ka tas var ietekmēt viņu palikšanu profesijā, vai profesijas
atstāšanu (Brown, 2001). Vēl tiek norādīts, ka viens no iespējamajiem trūkumiem ir
tāds, ka abām iesaistītajām pusēm trūkst laika, lai veiksmīgi iesaistītos mentringa
procesā. Piemēram, skatoties no skolotāja profesijas viedokļa, situācijā, kad mentors arī
ir pilnu slodzi strādājošs skolotājs, viņam līdztekus ir jāveic arī savi darba pienākumi,
tad var gadīties, ka mentoram trūkst laika, lai spētu pilnvērtīgi nodrošināt atbalstu
jaunajam skolotājam, kuram viņš ir nozīmēts, kā mentors. Tā rezultātā mentoringa
process nesniedz cerēto iznākumu. Par vēl vienu trūkumu var minēt to, ka ne vienmēr
mentors ir informēts par saviem pienākumiem, kuri viņam ir jāveic, kā arī viņam trūkst
atbilstošo prasmju un iemaņu, lai pildītu pienākumus. Svarīgi ir, lai mentors spētu
klausīties un izprast, kāda palīdzība tiek no viņa puses gaidīta, viņš nedrīkst uzspiest
savu viedokli un būt pārlieku kritisks (Hansford et al, 2004). Tomēr ir situācijas, kad
33
netiek kontrolēta mentora darbība, kas noved pie negatīva iznākuma.
Pamatojoties uz iepriekš minēto, maģistra
darba autore secina, ka liela loma ir mentoru apmācībām, jo to ietvaros mentoram tiek
sniegtas pamata prasmes, kuras tiek izmantotas, veicot mentora funkcijas. Par
mentoringa trīs primārajām funkcijām uzskata profesionālo attīstību, psiholoģisko
attīstību un karjeras attīstību. Profesionālā attīstība ir svarīgākā no funkcijām, un tā
attiecas uz nepieciešamo zināšanu, prasmju un normu apguvi, kuras ir nepieciešamas,
lai indivīds spētu veiksmīgi pildīt savus darba pienākumus. Piemēram, skolotāja
profesijā jaunajam skolotājam ir svarīgi iegūt prasmes, kuras attiecas uz mācību procesa
organizēšanu, stundu plānu sastādīšanu un skolēnu vērtēšanu, līdz ar to, primāri no
mentora tiek sagaidīts atbalsts šo aspektu kontekstā. Psiholoģiskā attīstība akcentē
indivīda personisko un emocionālo labklājību. Karjeras attīstība fokusējas uz
apmierinātību ar izvelēto karjeru un profesiju, kā arī karjeras izpratni un tālāku attīstību
(Fletcher, Mullen, 2012). Literatūras avotos tiek
minēts, ka mentors pilda vairākas lomas un uzdevumus. Pēc Eiropas Sociālā fonda
projekta “Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru
profesionālā pilnveide” ietvaros izveidotās rokas grāmatas tiek izdalītas sekojošas
mentora lomas (Mentoru rokasgrāmata). Mentors kā:
- Atbalstītājs: mentors skaidro un sniedz informāciju par organizācijas kultūru un
darbības principiem;
- Sagatavotājs: mentors palīdz izprast kādēļ vispār jaunajam profesionālim ir
nepieciešama pilnveidošanās, kā arī viņš spēlē būtisku lomu turpmāko mērķu
izvirzīšanā;
- Padomdevējs: visbiežāk mentors tiek uzlūkots kā padomdevējs, kurš sniedz
ieteikumus un padomus par to kā attiecīgajās situācijās rīkoties;
- Starpnieks: mentors arī pilda starpnieka lomu, jo viņš palīdz veidot
komunikāciju ar citiem profesijā iesaistītajiem profesionāļiem, kas paplašina
viņa sakaru tīklu;
- Ieteikumu sniedzējs: lai atrisinātu īpašas problēmas, mentors iesaka vērsties pie
attiecīgām institūcijām vai cilvēkiem;
- Aizstāvis: gadījumos, kad jaunais profesionālis netiek galā ar situācijas
risinājumiem, mentors var viņa vietā izteikt jautājums un ieteikumus;
34
Protams, ka ne vienmēr mentors vienlaicīgi būs spējīgs pildīt visas iepriekš minētās
lomas, jo to izpilde lielā mērā ir atkarīga no mentora prasmēm un vēlmes iesaistīties
sadarbībā. Skolotājam, kuram ir nozīmēts mentors pašam ir nepieciešams griezties pie
viņa pēc padoma un ieteikumiem, jo tikai tā mentors zinās, kāda veida atbalsts tiek no
viņa gaidīts.
Lai indivīds spētu veiksmīgi pildīt mentora funkcijas un pienākumus, viņam ir
jābūt apveltītam ar noteiktām prasmēm un zināšanām. Tuvāk apskatot skolotāja
profesiju, tiek izdalīti sekojoši mentora pienākumi:
- komunicēt ar jaunajiem skolotājiem: komunikācijai starp mentoru un jauno
skolotāju ir jābūt regulārai;
- jaunā skolotāja vadīto stundu hospitēšana un novērtēšana: mentoram ir
jāapmeklē jaunā skolotāja vadītās stundas, jāveic pieraksti un pēc tam jāsniedz
savs vērtējums un ieteikumi, kas attiecināmi un mācīšanas prakses un iznākuma
uzlabošanu;
- atgādināt jaunajam skolotājam par termiņiem, kuri attiecas uz svarīgu
dokumentu iesniegšanu svarīgās instancēs: šis aspekts katrā no valstīm,
reģioniem un skolām var atšķirties, līdz ar to mentora pienākums ir informēt
jauno skolotāju par jautājumiem, kas ir saistīti ar formalitātēm;
- jāapmeklē mentoru apmācības: pirms darbības uzsākšanas mentoriem ir jāiziet
apmācības, kurās tiek iegūtas profesionālas un praktiskas zināšanas, attiecībā uz
mentora pienākumu veikšanu (Zaffini, 2015).
Turpinot par pienākumiem, kurus jāveic mentoram, mentoram ar jauno skolotāju ir
jāpārrunā mācību stundu mērķis un tālākie plāni, lai veiksmīgi vadītu mācību procesu.
Mentors jaunajam skolotāja sniedz dažāda veida atbalstu, kas palīdz pārvarēt grūtības,
ar kurām viņš saskaras profesionālās darbības sākuma posmā. Atbalsta pieejas var būt
ļoti dažādas, un aptver ļoti plašas jomas. Mentors var palīdzēt jaunajam skolotajam
attīstīt mācīšanas pieejas un prasmes. Vēl mentors iepazīstina jauno skolotāju ar
attiecīgās skolas kultūru un vērtībām, kas palīdz izvairīties no pārpratumiem un kļūdām.
Mentoram ir būtiska loma attiecībā uz profesionālās sadarbības veidošanu. Mentors var
palīdzēt apgūt jaunajam skolotājam šādu uzvedību un prasme: pirmkārt, mentors var
palīdzēt jaunajam skolotājam stundu vadīšanas procesā izmantot apmācību un studiju
laikā apgūtās pieejas un teoriju; otrkārt, mentors palīdz jaunajam skolotājam izprast, kā
vērtēt skolēnu darbus un testus, uzvedību un sasniegumus; treškārt, pēc izdarītā
35
novērtējuma palīdzēt izstrādāt stundu plānus un noteikumus (AIR, 2015).
Pirmās dienas skolā jaunajam skolotajam ir ļoti
svarīgas, līdz ar to ir nepieciešams norādīt, kāda veida atbalsts no mentora puses ir
jānodrošina jaunajam skolotājam pirmajās dienās uzsākot strādāt skolā. Ārzemju
literatūras avotos tiek minēti ļoti praktiskas ievirzes uzdevumi, ko mentors veic.
Piemēram, mentora uzdevums ir iepazīstināt jauno skolotāju ar skolas ēku, viņam
pirmajā dienā būtu jāpilda gida funkcija. Šis aspekts tiek uzskatīts par svarīgu, jo
iepazīšanās ar darbavietu vairo jaunā skolotāja izpratni par darba vidi, kurā viņam būs
jāpilda savas funkcijas. Izglītības iestādē mentors tiek aicināts jaunajam skolotājam
parādīt, piemēram, kur atrodas kafejnīca.Vēl jāiepazīstina ar telpām, kuras paredzētas
tikai skolotājiem, norādot, kur atrodas, piemēram, kopētājs, darbinieku telpas un
labierīcības. Apskatot skolas telpas, jāiepazīstina jaunais skolotājs ar auto novietošanas
iespējām, jāsniedz informācija par atslēgu un ieejas karšu lietošanu. Tiek minēts, ka
mentors pēc savas izvēles var izveidot karti, kas ietver visu nozīmīgo informāciju
attiecībā uz skolas telpām (Boogren, 2015). Vēl būtu noderīgi, ja mentors sniegtu
pārskatu par to, kā izskatās ikdiena skolā. Mentors var iepazīstināt jauno skolotāju ar
informāciju, kura nav pieejama skolas rokasgrāmatā. Piemēram, izklāsta par rituāliem,
darbinieku dzimšanas dienām, sniedz informāciju par to, kā strādāt ar skolēnu
vecākiem, skolas vadību. Vēl var paradīt, kur ir atrodami nepieciešamie resursi
attiecīgam stundām (Boogren, 2015). Tiek uzskatīts, ka mentoram vajadzētu palīdzēt
jaunajam skolotājam palīdzēt sagatavoties pirmajai dienai skolā. Pirmā diena skolā ir
ļoti svarīga, jo tā parāda pirmo priekšstatu par jauno skolotāju, kas pēc tam būtiski
ietekmē skolēnu un arī kolēģu attieksmi pret viņu kā profesionāli. Pēc pētījuma autores
uzskatiem, pirmais iespaids ir pats svarīgākais, jo to vairs nevar mainīt. Gatavošanās
pirmajai dienai skolā ietver tādas darbības, kā stundu plāna sagatavošana pirmajai
dienai, noteikumu izveidošana, kas attiecas uz mājas darbu termiņu kavēšanu vai
uzvedību stundu laikā. Tiek minēts, ka pirmajā dienā ir nepieciešams paredzēt kādu
aktivitāti, kas palīdzētu iepazīties ar skolēniem. Līdz ar to jaunais skolotājs var lūgt
mentoram palīdzību sagatavot iepazīšanās metodes. Kā viena no pieejām var būt
prezentācijas izveide, kura sniedz interesantu informāciju par jauno skolotāju (Boogren,
2015). Galvenais ir panākt, lai skolēni ir ieinteresēti un gatavi sadarboties. Pēc pētījuma
autores domām, skolēni būs gatavi sadarboties, ja redzēs, ka jaunais skolotājs ir
atraktīvs un gatavs iesaistīties radošās darbībās. Būtiski arī ir, lai mentors iepazīstinātu
jauno skolotāju ar administratīvajām niansēm. Mentoram ir jāpastāsta jaunajam
36
skolotājam, kā pildīt dokumentus, kā datēt skolēnu stundu kavējumus, kā rīkoties
trauksmes gadījumā. Pastāv iespēja, ka daļa no šīs informācijas ir pieejama skolas
rokasgrāmatā, kuru jaunajam skolotājam nodrošina skola, tomēr būtiski ir, lai mentors
pirmajās dienās palīdz mazināt stresu un veicina pienākumu veiksmīgu izpildi.
Mentoram ir jānodemonstrē jaunajam skolotājam, kā rīkoties ar aprīkojumu un
tehnoloģijām. Piemēram, kā rīkoties ar interaktīvo tāfeli, datoriem, telefonu un citām
ierīcēm. Ja skolā tiek izmantotas tiešsaistes pieejas, kur tiek izmantotas paroles, tad būtu
svarīgi, lai pirmo reizi lietojot šīs programmas mentors, kopā ar jauno skolotāju izietu
cauri visam procesam, lai pēc tam mazinātu iespēju, ka jaunais skolotājs kļūdīsies vai
nemācēs pieslēgties šīm programmām (Boogren, 2015).
Bez visiem iepriekš minētajiem pienākumiem un darbībām, kuras jāveic
mentoram, vel viena svarīga joma, kurā mentors var sniegt atbalstu jaunajam
skolotājam, ir komunikācija ar vecākiem, jo tieši šis aspekts bieži biedē jaunos
skolotājus. Dažādās valstīs šī prakse var atšķirties, taču no skolotāja, uzsākot strādāt,
var tikt prasīts, lai viņš informē skolēnu vecāki par noteikumiem, kuri ir jāievēro
attiecība uz mācību procesu, lai pēc tam nerastos liekas domstarpības. Kopumā var
apgalvot, ka mentors ir ļoti nozīmīgs sākuma periodā, jo visos iepriekš minētajos
gadījumos atbalsts no viņa puses būtiski atvieglo jaunā skolotāja ienākšanu skolā un
pienākumu izpildi, atbilstoši skolas noteikumiem.
Par mentoru nevar kļūt ikviens pieredzējis
skolotājs, jo, kā jau iepriekš tika minēts, mentoram ir jābūt apveltītam ar labām
saskarsmes spējām un jāspēj sevi parādīt kā uzticamu personu. Pēc Latvijas Investīciju
un attīstības aģentūras (turpmāk tekstā LIAA) sniegtās definīcijas “mentori par vienu no
svarīgākajām īpašībām, kas viņiem nepieciešama, uzskata spēju klausīties. Ne tikai
dzirdēt, ka pieredzes pārņēmējs runā, bet ieklausīties viņa teiktajā. Tās nav skolotāja un
skolēna attiecības, kur skolotājs pasaka, kas un kā jādara. Indivīdam, kuram ir nozīmēts
metors, izsakot savas domas par viņu interesējošo jautājumu un diskutējot ar mentoru,
ir pašam jānonāk pie atziņas un gala lēmuma. Mentors nevar cita vietā vadīt biznesu un
pieņemt lēmumus. Tāpēc mentors klausās, jautā, izaicina pieredzes pārņēmēja mērķus,
pēta, dod padomus, dalās savā pieredzē un kontaktos” (LIAA, 2013).
Ir svarīgi nodrošināt visu procesa dalībnieku
kvalitāti un kompetenci. Īpaša uzmanība jāvelta mentora kvalitātei. Mentors jāizvēlas,
balstoties uz stingriem kritērijiem: darba stāžs un hierarhiskie kritēriji ir mazāk svarīgi
nekā starppersonisko attiecību un komunikācijas prasmes un zināšanas par jauno
37
skolotāju izglītošanas procesiem. Citādi pastāv risks, ka mentoriem būs konservatīva
ietekme uz jaunajiem skolotājiem, un tas ierobežos viņu vēlmi eksperimentēt ar
dažādām mācīšanas pieejām un stratēģijām. Ir nepieciešamas īpašas mentora apmācības
programmas, kuras var piedāvāt, piemēram, skolotāju izglītības iestādes. No tām
labumu gūs ne tikai jaunie skolotāji, bet arī paši mentori. Mentoru apmācība un pati
mentora darbība var vest pie trīs mentora profesionālās izaugsmes kategorijām:
personīgo pedagoģisko pilnveidi, profesionālās pieredzes apmaiņas svarīguma
apzināšanos kolēģu starpā, un labāku izpratni par menedžmenta perspektīvām (Huling
and Resta, 2001).Pamatojoties uz to, ka bieži vien mentorings ir kā daļa no jauno
skolotāju ievada programmas, ir nepieciešams definēt, kas tiek saprasts ar terminu
„ievada programma”. Ievada programmas tiek veidotas ar mērķi atbalstīt jaunos
skolotājus pārejas posmā no universitātes studenta kļūstot par profesionālu skolotāju.
Šādas programmas var tikt veidotas no semināriem, darba grupām, sadarbības un
atbalsta sistēmas (Carpenter, 2011). Dotajā brīdī daudzās ES valstīs metorings ir ietverts
ievada programmās, tomēr ir valstis, kurās mentorings tiek piedāvāts kā atsevišķs
atbalsta veids. Valstīs, kur darbā ievadīšanas posms ir obligāts visiem jaunajiem
skolotājiem, mentorings lielākoties tiek sniegts kvalificētiem jaunajiem skolotājiem,
izņemot Īriju, jo tur mentorings ir tikai rekomendēts. Pēc Eurydice 2015. gadā sniegtā
ziņojuma, tiek noteikts, ka Grieķijā, Spānijā, Horvātijā, Itālijā, Maltā, Austrijā,
Polijā, Portugālē, Rumānijā, Slovākijā, Zviedrijā, Apvienotajā Karalistē (Anglijā,
Velsā un Ziemeļīrijā), Melnkalnē, bijušajā Dienvidslāvijas Maķedonijas Republikā,
Serbijā un Turcijā jaunajiem skolotājiem ir pieejams mentora atbalsts (Eurydice
Report, 2015). Zemāk ievietotajā 2.1. attēlā ir iespējams iepazīties ar mentoringa
izplatību ES valstīs, kā arī attēlā ir redzams, vai mentorings ir obligāts, vai tiek
rekomendēts vai arī vispār nav pieejams.
38
Avots: Eurydice Report, 2015.
2.1.att. Mentorings kvalificētiem jaunajiem vidējās izglītības pirmā posma
skolotājiem 2013./14.
Pēc attēlā redzamās informācijas var secināt, ka Latvijā mentorings nav ne obligāts, ne
rekomendēts, tomēr skolas līmenī tas jaunajiem skolotājiem var būt pieejams.
Mentoringa piemērošana Latvijā atrodas skolu kompetencē.
Lielākajā daļā no valstīm, kurās tiek izmantots mentorings, pirms
savu pienākumu veikšanas mentoram ir jāpiedalās apmācībās, kuru ietvaros tiek
sniegtas praktiskas zināšanas, kas nosaka atbalsta nodrošināšanas principus. Piemēram,
Latvijā ES projekta “Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru
profesionālā pilnveide” ietvaros tika apmācīti mentori, kuru skaits šobrīd sasniedz 1000
mentorus (Mentoru datubāze). Projekta īstenošanas laiks bija no 2010.gada aprīļa līdz
2013.gada jūlijam, un mērķugrupa 1200 pedagogu (. Tā īstenošanā bija iesaistītas tādas
iestādes kā Liepājas Universitāte, Daugavpils Universitāte, Valsts izglītības satura
centrs, nodibinājums „Iespējamā misija”, Valsts aģentūra „ Latviešu valodas aģentūra”.
Informācija par pieejamajiem mentoriem ir atrodama speciāli izveidotā datu bāzē.
Igaunijā mentoriem ir jāapgūst kursi 160 stundu garumā, lai viņi varētu sniegt atbalstu
jaunajiem skolotājiem (Eisenschmidt, 2011). ASV štatā Ziemeļkarolīnā mentoriem ir
jāiziet 24 stundu garš sagatavošanās posms (Parker, 2010). Parasti mentors tiek
nodrošināts jaunajam skolotājam pirmajā gadā, tomēr ir valstis, kur mentors tiek
nodrošināts arī pēc ievada posma noslēgšanās. Polijā un Lielbritānijā (Ziemeļīrijā)
jaunie skolotāji turpina saņemt mentora atbalstu arī pēc ievada posma noslēguma.
39
Kopumā autore secina, ka mentoringa process nodrošina ieguvumus ne tikai jaunajiem
skolotājiem, bet arī jau pieredzējušajiem. Šo apgalvojumu pamato tas, ka
pieredzējušajiem skolotājiem tiek sniegta iespēja savas zināšanas nodot jaunajām
paaudzēm, un būt kā piemēram, kas ceļ skolotāja pašapziņu un novērtējumu (Ganser,
1999). Mentorings var būt labs veids, kā jaunos skolotājus sagatavot profesijas prasību
veikšanai. Pieredzējušam skolotājam, kļūstot par mentoru, var nākties apgūt speciāli
izstrādātus kursus, kuros viņam tiek sniegtas zināšanas un prasmes, kas nosaka
sadarbību ar jauno skolotāju. Lai pieredzējušais skolotājs spētu veikt mentora lomu,
viņam ir jābūt apveltītam ar nozīmīgām prasmēm, kā, piemēram, ar spēju klausīties,
pacietību un vēlmi palīdzēt. Dotajā brīdī mentorings ir plaši izplatīts ES valstīs, kur šīs
atbalsta pieejas realizācija var atšķirties, tomēr mērķis paliek vienots: mērķis ir atbalsta
sniegšana jaunajiem skolotājiem, uzsākot strādāt izglītības iestādē.
Nākamajā pētījuma nodaļā, pētījuma autore tuvāk aplūkos skolotāju atbalsta
programmas ES valstīs, līdz ar to tiks sniegta informācija par to, kurās valstīs
mentorings tiek nodrošināts jaunajiem skolotājiem.
3. PĒTĪJUMA METODOLĢIJA
Maģistra darba mērķa īstenošanai pētījuma autore veica kvalitatīvo pētījumu, kura
ietvaros tika izmantotas trīs pētījumu metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas
diskusija, intervijas ar jaunajiem skolotājiem, kuru darba pieredze skolā nepārsniedz trīs
gadus, un skolotāju, kura ir pildījusi mentora funkcijas.
Pētījuma teorētiskais pamatojums ir apkopots iepriekšējās nodaļās. Lai sasniegtu
pētījuma mērķi un izpildītu pētījuma sākumā izvirzītos uzdevumus, tika izmantotas
vairākas viena otru papildinošas metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas diskusija,
daļēji strukturētās intervijas ar jaunajiem skolotājiem, kuru pieredze skolotāja profesijā
nav lielāka par trīs gadiem, kā arī intervijas tika veiktas ar skolotājiem mentoriem.
Pētījuma ietvaros bija nepieciešams noskaidrot jauno skolotāju domas un vērtējumu par
atbalsta nepieciešamību un iespējām, kuras viņiem tiek nodrošinātas, sākot strādāt
izglītības iestādē pēc studiju beigšanas. Kvalitatīvās pētījumu metodes tiek visbiežāk
40
izmantotas pētījumos, kuros ir nepieciešams aplūkot kādas sabiedrības grupas viedokli,
un veikt padziļinātu jautājuma izpēti.
Pirmā pētījumā izmantotā kvalitatīvā pētījuma metode - dokumentu analīze.
Dokumentu analīze ir gan drukāto, gan elektronisko dokumentu sistemātiska
pārskatīšana un analīze. Par dokumentiem uzskata jebkurus rakstiskus materiālus, kas
ietver informāciju par pētāmo parādību. Pie šiem materiāliem pieder periodiskie
izdevumi, pieraksti, atskaites, protokoli, grāmatas, dažādu organizāciju un institūciju
veidoti pārskati un materiāli, kā arī vēl daudzi citi dokumentu veidi (Mārtinsone, 2011).
Dokumentu analīzes procesā tiek meklēta un atlasīta nepieciešamā informācija, un šī
iegūtā informācija pēc tam tiek izvērtēta un analizēta. Dokumentu analīzes mērķis bija
izpētīt ārvalstu praksi attiecībā uz atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem,
nonākot skolā pēc studiju noslēgšanas.
Informācijas analīzei, par atbalsta sniegšanas pieejām ES valstīs, tika
izmantota dokumentu analīze, kuras mērķis ir gūt priekšstatu par to, kāda veida atbalsts
ir pieejams un, kā tas tiek realizēts. Veicot dokumentu analīzi pētījuma autore atlasīja
informāciju vadoties pēc sekojošiem atslēgas vārdiem:
- atbalsts skolotājiem;
- ievada posms (inducion period);
- Mentorings;
- jaunie skolotāji (novice teachers, beginning teachers);
- skolotāju socializācija;
- skolotāji-mentori;
- skolotāju attīstība.
Pēc atslēgas vārdiem tika atrastas vairākas saites uz ES, Maltas, Īrijas, Igaunijas,
Čehijas, Latvijas dokumentiem, kuros bija atrodama informācija par atbalsta
nodrošināšanu un pieejamību. Visbiežāk atrastā informācija bija par iepriekšējos gados
veiktajiem pētījumiem, kuru ietvaros tika vērtēta atbalsta nepieciešamība jaunajiem
skolotājiem, vai arī tika analizēta kādas noteiktas pieejas efektivitāte, piemēram,
mentoringa nozīme un lietderīgums. Pēc atslēgas vārdiem tika iegūta informācija, kura
skaidroja atbalsta pieejas, to sniegšanas kārtību regulēšanu, un trūkumu, priekšrocību
novērtējumu. Pētījuma turpinājumā iegūtie dati ir apkopoti vienotā, pētījuma autores
veidotā tabulā. Darba autore šī pētījuma posmā iepazinās ar Eiropas
Savienībā iestrādātajiem dokumentiem, attiecībā uz jauno skolotāju atbalstīšanu. Tika
41
analizēti Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas, Igaunijas statistikas
pārvaldes un Eiropas Komisijas pētījumos iegūtie statistikas dati. Tika apskatīta Eiropas
Komisijas, Īrijas Skolotāju Apvienības un Maltas Izglītības un Standartu direktorāta
izstrādātās rokas grāmatas un noteikumi, kuri sniedz vadlīnijas par to, kā izstrādāt un
ieviest ievada programmas jaunajiem skolotājiem. Pētījuma ietvaros tika meklēta
informācija, kas attiecināma uz jauno skolotāju ievada programmām, atbalsta
sniegšanas iespējām, kuras tiek izmantotas un nodrošinātas ES valstīs. Vēl dokumentu
analīzes ietvaros, tika skatīti likumdošanas dokumenti, kuri nosaka atbalsta
piemērošanas kārtību jaunajiem skolotājiem. Dokumentu analīze tika izmantota, lai
meklētu atbildes uz sekojošiem jautājumiem:
- Kas ir jaunais skolotājs?
- Kādi atbalsta veidi tiek piedāvāti jaunajiem skolotājiem ES valstīs?
- Kam ir pieejams atbalsts?
- Kas ir atbildīgs par atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem?
- Kādā līmenī tiek regulēta atbalsta piešķiršanas kārtība (skolas, pašvaldības,
valsts)?
- Atbalsta sniegšanas metodes trūkumi un priekšrocības?
Iegūtie dati tika salīdzināti, izvērtējot, kura no atbalsta sniegšanas pieejām ir efektīvākā,
kādi ir pieeju trūkumi un priekšrocības. Dokumentu analīzē iegūtā informācija noderēja
kā atskaites punkts pētījuma noslēgumā, piedāvājot ieteikumus jauno skolotāju atbalsta
nodrošināšanas sistēmas izveidei Latvijā.
Otrajā pētījumu posmā darba autore veica fokusgrupas diskusiju, kura
norisinājās 2017.gada 25.februārī. Fokusgrupas ietvaros parasti notiek koncentrēšanās
uz kādu noteiktu tematu (Berg, 2009), šajā gadījumā uz atbalstu, kurš tiek sniegts un ir
nepieciešams jaunajiem skolotājiem. Diskusijas veidā fokusgrupas dalībnieki iesaistās
aktuālā temata apspriedē, kur ikvienam tiek dota iespēja paust savu viedokli un nostāju
par izvelēto tematu. Veidojot fokusgrupu un izvēloties diskusijas dalībniekus, parasti
tiek vērtēta attiecīgās personas kompetence un saistība ar izvelēto diskusijas tematu. Par
fokusgrupas galveno mērķi tiek noteikts uzzināt dalībnieku viedokļus un pieredzi, bet
diskusijas moderatora galvenais uzdevums ir virzīt diskusiju tā, lai tiktu iegūta
nepieciešamā informācija (Berg, 2009). Visa informācija, kas iegūta fokusgrupas
diskusijas ietvaros pieder pie kvalitatīvajiem datiem. Fokusgrupas priekšrocība ir tā, ka
42
šī metode sniedz iespēju atklāt indivīdu viedokļus par aktuālajiem jautājumiem, ko
nodrošina diskusijas laikā izveidotā mijiedarbība starp pētnieku un indivīdu, gan
mijiedarbība starp grupas locekļiem. Šī metode arī paver iespēju pētniekam iegūt lielu
informācijas apjomu īsā laika periodā, ar mazu resursu nepieciešamību (Mārtinsone,
2011). Fokusgrupas diskusijas veiksmīgu iznākumu lielā mērā nosaka tas, cik veiksmīgi
tiks izveidota pati grupa. Nosakot dalībnieku skaitu fokusgrupā, ir jāvadās pēc
diskusijas temata. Pēc teorijā ietvertās informācijas “ideālais” dalībnieku skaits šādā
diskusijā ir no 6 līdz 10 cilvēkiem, kuri nāk no līdzīgām kultūras un sociālām grupām,
vai arī šiem cilvēkiem ir līdzīga pieredze un pieņēmumi. Tomēr pastāv gadījumi, kad
grupā ir vairāk nekā 12 cilvēki, kā arī, piemēram, ir pārstāvji, kuri norāda, ka diskusijā
var piedalīties no 4 līdz 8 cilvēki, vai arī no 4 līdz 12 (Liamputtohg, 2011). Variācijas
grupu dalībnieku skaita izvēlē pastāv, līdz ar to viss ir atkarīgs, kuru pieeju izvēlas
attiecīgā pētījuma veicējs. Diskusijas ietvaros dalībnieki tiek sasaukti kopā, lai
apspriestu specifiskus jautājumus, kur ar moderatora palīdzību tiek nodrošināta tāda
atmosfēra, kas veicina dalībnieku vēlmi iesaistīties Fokusgrupas intervijas ilgums
visbiežāk ir aptuveni 90 minūtes (Neumann, 2006).
Pamatojoties uz to, ka fokusgrupas metode ir noderīga, lai atklātu
un uzzinātu, ko cilvēki domā, kā viņi domā, un kādēļ viņi domā tieši šādi un ne savādāk
par attiecīgo jautājumu (Kitzinger, 2005), darba autore izvēlējās tieši šo metodi, lai
noskaidrotu jauno skolotāju vajadzības un pieredzi attiecībā uz atbalsta saņemšanu,
uzsākot strādāt izglītības iestādēs. Diskusijas laikā tās dalībniekiem ir iespēja papildināt
citam citu, reaģēt uz dzirdēto un nonākt pie secinājumiem, ko citkārt individuālā
intervijā pētījuma veicējam nebūtu iespējams iegūt.
Maģistra darba pētījuma ietvaros fokusgrupas diskusija
tika veikta 2017. gada 25. februārī Rīgā, Latvijas Izglītības un Zinātnes darbinieku
arodbiedrībā (turpmāk tekstā LIZDA), LIZDA jauniešu padomes sanāksmes laikā.
Fokusgrupas diskusijas mērķis bija identificēt esošo situāciju jauno skolotāju atbalsta
nodrošināšanā Latvijā, kā arī noskaidrot, kāds ir viņu vērtējums attiecība uz mentora
nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem. Iegūtā informācija tika izmantota, lai sastādītu
intervijas jautājumus pētījuma otrajam posmam.
Fokusa grupas diskusijas vadlīnijas skatāmas 1.pielikumā, bet
diskusijas transkripts skatāms 2.pielikumā. Fokusa grupas ietvaros moderatoram bija
iespēja uzdot papildjautājumus, lai iegūtu precīzāku atbildi uz interesējošajiem
jautājumiem. Fokusa grupas diskusija sastāvēja no septiņiem pamatjautājumiem, kuri
43
tika uzdoti, lai veicinātu diskusiju tās dalībnieku vidū. Kopējais diskusijas ilgums bija
četrdesmit viena minūte un piecdesmit piecas sekundes, kā arī diskusijas dalībnieki
pauda savu viedokli, pirms intervijas sākuma un pēc noslēguma. Galvenie fokusa
grupas jautājumu bloki bija:
- Profesijas izvēle
- Problēmas un atbalsta meklēšana
- Mentora nepieciešamība
- Motivācija kļūt par skolotāju
Fokusgrupas diskusijā piedalījās LIZDA Jauniešu padomes pārstāvji – jaunie skolotāji,
kuri pārstāv Latvijas skolas un LIZDA arodorganizācijas visos Latvijas reģionos.
Zemāk ievietotajā 3.1. tabulā ir iespējams iepazīties ar diskusijas dalībnieku aprakstu.
Diskusijā piedalījās 10 skolotāji, un katrs no viņiem pārstāvēja vienu no minētajām
organizācijām, vienīgi Valmieras arodorganizāciju pārstāvēja divas personas. Diskusijas
dalībnieki, bija jaunie pedagogi vecumā līdz 35 gadiem. Diskusijas dalībnieki iepriekš
netika iepazīstināti ar jautājumu vadlīnijām, jo diskusija notika LIZDA jauniešu
padomes sēdes ietvaros, līdz ar to viņi bija informēti tikai par darba autores pētījuma
virzienu un tematiku. Fokusa grupas diskusija tika ierakstīta, kā arī tās laikā diskusijas
vadītāja veica pierakstus un komentārus, kuri pēc tam atspoguļojās transkriptā.
Diskusijas dalībnieki tika informēti par ieraksta veikšanu, tika saņemta atļauja sarunu
ierakstīt.
3.1. tabula
Fokusa grupas diskusijas dalībnieku raksturojums
Šifrs Dzimums Pārstāvētā organizācija
F1 sieviete Valmieras arodorganizācija
F2 sieviete Rīgas pilsētas arodorganizācija
F3 sieviete Krāslavas novada izglītības iestāde
F4 vīrietis Liepājas pilsētas arodorganizācija
F5 sieviete Limbažu arodorganizācija
F6 vīrietis Ozolnieku novada izglītības iestāde
44
F7 sieviete Iecavas arodorganizācija
F8 sieviete Daugavpils izglītības iestāde
F9 sieviete Rēzeknes arodorganizācija;
F10 sieviete Valmieras arodorganizācija
Fokusgrupā iegūtās informācijas analīze tika veikta, balstoties uz diskusijas
transkriptu, kurš tika veidots pēc iegūtā audio materiāla, kā arī moderatora veiktajām
piezīmēm. Kopumā analīzes rezultātā tika iegūta informācija, kas noderēja, lai
izstrādātu interviju jautājumu blokus, kas domāti jauno skolotāju viedokļu un pieredzes
izzināšanai pētījuma otrajā daļā.
Pētījuma trešajā posmā informācijas iegūšanai tika izmantotas
daļēji strukturētās intervijas. Šāda tipa intervijas nozīmē to, ka intervētājs ir
sagatavojis vispārīgus jautājums, kuru secību ir iespējams intervijas laikā mainīt. Šie
jautājumi salīdzinājumā ar strukturētās intervijas jautājumiem ir plašāki, un
intervētājam vienmēr vajadzības gadījumā ir iespēja uzdot arī papildus jautājumus, kas
palīdz iegūt precīzāku informāciju (Berg, 2009).
Teorijās pastāv vairāki viedokļu par interviju veidiem un
specifiku, līdz ar to ir svarīgi nodefinēt to, kādam interviju iedalījumam pieturās
pētījuma autore, jo tas pamato viņas intervijas veida izvēli. Kopumā pastāv vairāki
interviju veidi, un visbiežāk tiek izdalīti trīs galvenie interviju iedalījuma kritēriji
(Mārtinsone, 2011):
- pēc intervijas formas jeb strukturētības līmeņa (strukturētas, daļēji
strukturētas, atvērtās intervijas);
- pēc distances starp intervējamo un intervētāju (telefonintervijas, klātienes
intervijas);
- pēc intervējamo skaita (individuālās un grupas intervijas).
Intervijas laikā, lai saglabātu iegūtos datus, tika veidoti audioieraksti un realizēta
rakstiska atbilžu piefiksēšana. Veidojot audio ieraksta rakstisko versiju, ir svarīgi
nepazaudēt visas intervijā atspoguļotās nianses. Vienmēr svarīgi ir ieplānot laiku
transkripta veikšanai, jo tā sagatavošana var aizņemt pat vairākas stundas. Ir ieteicams
nevilcināties ar transkripta sagatavošanu, un labi būtu veikt audio ieraksta pārrakstīšanu
45
jau nākamajā dienā pēc intervijas (Mārtinsone, 2011). Pirms intervijām pētījuma autore
vienojās ar informantiem par ieraksta veikšanu, trīs no informantiem nepiekrita ieraksta
veikšanai dažādu apsvērumu dēļ.
Pētījumā par jaunajiem skolotājiem kā informanti tika izvelēti jaunie skolotāji,
kuru darba pieredze skolā ir ne vairāk kā trīs gadi. Šī izlase tika sadalīta divās daļās, kur
tika uzdoti atbilstoši jautājumi tiem jaunajiem skolotājiem, kuriem ir bijis mentors un
tiem, kuriem mentors nav bijis. Ar informantu aprakstu, var iepazīties 3.2.tabulā, un ar
intervijas jautājumiem var iepazīties 3. un 5.pielikumā. Šāds informantu iedalījums tika
izvelēts, pamatojoties uz to, ka tiem skolotājiem, kuriem ir bijis papildus atbalsts, sākot
strādāt skolā pēc studiju beigšanas, varētu būt atšķirīgs viedoklis par atbalsta
nepieciešamību, nekā tiem, kuri nav saņēmuši papildus atbalstu sākuma periodā.
Intervētie jaunie skolotāji bija no dažādiem Latvijas reģioniem un pilsētām, jo darba
autore uzskatīja, ka šāda pieeja informantu izvēlē sniegs precīzāku ieskatu par situāciju
Latvijā.
Daļēji strukturētās intervijas notika pēc autores iepriekš sagatavotiem
jautājumiem (skatīt pielikumu Nr. 3 un 5). Intervijas tika veiktas gan jauno informantu
darba vietā, gan arī dzīves vietā. Veicot daļēji strukturētās intervijas, intervētajam ir
iespēja uzdot papildjautājumus, lai precizētu informantu sniegto viedokli, kā arī
intervijas laikā var tikt mainīta jautājumu secība.
3.2.tabula
Šifrs Pilsēta,
novads
Intervijas
norises datums/
intervijas
ilgums
Vai bija/ir
mentors ?
Piezīmes
I1 Jelgava 27.03.2017.
(24:07)
Nē Tiešā intervija, informanta
darba vieta
I2 Rīga 21.03.2017
(aptuveni 25
min)
Nē Tiešā intervija, informanta
darba vieta (atbildes fiksētas
rakstiski)
I3 Liepāja 23.03.2017
(aptuveni 30
min)
Jā Tiešā intervija, informanta
darba vieta (atbildes fiksētas
rakstiski)
46
Daļēji strukturēto interviju informantu raksturojums
Pētījuma ietvaros veiktās intervijas tika sarunātas ar e-pasta un telefona
starpniecību. Pirms intervijas informanti tika informēti par intervijas mērķi un
jautājumiem, lai viņi varētu sagatavoties intervijai, un spētu sniegt pilnīgākas atbildes.
Kopumā tika veiktas 9 intervijas, kurās piedalījās jaunie skolotāji, kuru pieredze skolā
nav ilgāka par trīs gadiem. No visiem informantiem 7 bija sievietes un 2 vīrieši. Trīs no
intervijām tika veiktas informantu dzīves vietā, bet pārējās sešas tika veiktas skolā, kurā
viņi strādā. Pamatojoties uz personiskiem apsvērumiem, trīs no respondentiem
nepiekrita ieraksta veikšanai, līdz ar to intervijas tika fiksētas rakstiski. Intervijas notika
valsts valodā, un to ilgums bija no 15 līdz 30 minūtēm. Interviju laikā, tika uzdoti
papildus jautājumi, kuri pēc autores domām palīdzēja skaidrāk izprast informanta
viedokli.
Papildus intervijām, kuras tika veiktas ar jaunajiem skolotājiem, pētījuma autore
nolēma, veica interviju ar pieredzējušu skolotāju, kura ir darbojusies kā mentors.
Intervijas jautājumi (skatāmi 7. pielikumā) tika sagatavoti pirms intervijas, bet
nepieciešamības gadījumā intervijas laikā tika uzdoti papildus jautājumi, ja pēc
intervētāja ieskatiem bija nepieciešams precizēt sniegtās atbildes. Ja intervijas laikā
informants vēlējās pakavēties pie kāda jautājuma vai vēlējās aprakstīt kādu notikumu,
tas tika atļauts. Intervija bija sadalīta divās daļās, kur sākuma posmu intervijas vadītāja
datēja rakstiski, bet otra daļa tika ierakstīta diktofonā. Šāda pieeja tika izmantota tādēļ,
ka intervijas sakumā skolēniem bija starpbrīdis, līdz ar to ierakstā nebija iespējams
I4 Jelgavas
novads
28.03.2017
(8:47)
Nē Tiešā intervija, informanta
darba vieta (puse no intervijas
audio ieraksta, puse veicot
pierakstus)
I5 Bauskas
novads
15.03.2017
(18:23)
Jā Tiešā intervija, informanta
dzīves vieta
I6 Valmiera 20.03.2017
(19:54)
Nē Tiešā intervija, informanta
darba vieta
I7 Ozolnieku
novads
13.03.2017
(9:24)
Jā Tiešā intervija, informanta
darba vieta
I8 Rīga 03.04.2017
(aptuveni 30
min)
Nē Tiešā intervija, informanta
dzīves vieta (atbildes fiksētas
rakstiski)
I9 Brocēni 06.04.2017
(15:06)
Nē Tiešā intervija, informanta
dzīves vieta
M1 Rīga 12.04.2017
(ieraksts 16:19)
Skolotājs-
mentors
Tiesā intervija, Rīgas
49.vidusskola (ierakstā ir tikai
puse no kopējās intervijas)
47
sadzirdēt runāto un atbildes nācās pierakstīt. Pētījumā piedalījās Rīgas 49. vidusskolas
skolotāja Vita Vilka, kura skolotāja profesijā strādā jau vairāk nekā 30 gadus.
Pētījumā bija iecerētas intervijas ar vairākiem mentoriem. Informanti tika
meklēti caur Latvijas Universitātes izveidoto mentoru datubāzi, tika uzrunāti 20
skolotāji mentori. Tomēr izglītības jomā strādājošo speciālistu aizņemtības dēļ,
intervijai piekrita tikai viena skolotāja, kura ikdienā pilda mentora pienākumus.
4. JAUNO SKOLOTĀJU IEKĻAUŠANA DARBA VIDĒ: EIROPAS
SAVIENĪBAS VALSTU PIEREDZE
Jauno skolotāju darbā ievadīšanas posmam ir būtiska loma attiecībā uz jauno
profesionāļu tālāko darbību profesijā. Līdz ar to ir pierādījies, ka ir nepieciešams
jaunajiem skolotājiem nodrošināt atbalstu. Lai atbildētu un pētnieciskajiem
jautājumiem, un noskaidrotu ES valstīs realizēto praksi attiecībā uz atbalsta sniegšanu,
pētījuma autore izmantojot dokumentu analīzi, ieguva datus, kuri atspoguļoja esošo
situāciju ES valstīs.
4.1. Pārskats par ievada programmām Eiropas Savienības valstīs
Pēdējos gados izglītības sistēmas Eiropas valstīs saskaras ar izaicinājumiem.
Arvien aktuālāka ir skolotāju novecošanās, kas skar daudzas valstis, ieskaitot Latviju.
Situācijā, ja šī problēma netiks risināta jau šobrīd, nākamo 10 līdz 15 gadu laikā
48
vairākas valstis saskarsies ar problēmu, kad gados vecākie skolotāji dosies pensijā, un
tiem aizstājēju nebūs. Lai mazinātu esošās situācijas iespējamās sekas, ir nepieciešams
izglītības jomai piesaistīt jaunos skolotājus, kuri pēc studijām bieži vien izlemj savu
karjeru nesaistīt ar pedagoģiju, neskatoties uz to, ka ir iegūta izglītība šajā jomā. Viens
no šobrīd iespējamajiem risinājumiem ir atbalsta nodrošināšana jaunajiem
profesionāļiem, kas palīdzētu mazināt grūtības, kas saistās ar nonākšanu izglītības
iestādē pēc studiju noslēgšanas.
ES valstīs jauno skolotāju ievada posms tiek visbiežāk saprasts kā
strukturēta atbalsta programma jaunajiem skolotājiem. Šī programma ietver vairākus
komponentus, kuru mērķis ir sniegt atbalstu un apmācības jaunajiem skolotājiem.
Parasti ievada programmas ilgums dažādās valstīs atšķiras. Piemēram, tādās valstīs kā
Kipra un Slovēnija, ievada posms ilgst tikai pāris mēnešus, bet Maltā, Luksemburgā un
Rumānijā ievada posma garums var sasniegt pat divus gadus. Piemēram, Igaunijā,
Polijā, Rumānijā un vēl dažās valstīs programmas ilgums ir viens gads, bet Vācijā - no
viena līdz trijiem gadiem (Eurydice Report, 2015). Ievada programmas cita no citas
atšķiras pēc organizatoriskajiem faktoriem. Vairākās valstīs ievada posms ir obligāts
visiem, un tā noslēgumā jaunajam skolotājam ir jānokārto pārbaudījums. Taču,
piemēram, tādās valstīs kā Igaunija un Slovēnija, šis ievada posms nav obligāts, bet tiek
piedāvāts. Par vēl vienu faktoru, kas atšķir ievada programmas vienu no otras, var
uzskatīt periodu, kad tas tiek piemērots. Piemēram, Francijā, Itālijā, Luksemburgā,
ievada periods sakrīt ar pārbaudes laiku pirms gala darba līguma noslēgšanas.
Luksemburgā vidusskolas skolotāju ievada posms sakrīt ar profesionālajām apmācībām,
kuru noslēgumā tiek iegūts diploms pedagoģijā (Eurydice Report, 2013).
Tuvāk apskatot, ko ietver ievada programmas, var
secināt, ka par visizplatītāko atbalsta sniegšanas pieeju izmanto skolas vadības nozīmētu
mentoru jaunajam skolotājam. Mentora lomu parasti pilda kāds pieredzējis skolotājs,
kurš ir izgājis atbilstošus sagatavošanas kursus. Mentors ievada programmas ietvaros
nodrošina klātienes tikšanās ar jauno skolotāju, kuru laikā tiek sniegti padomi un
ieteikumi attiecībā uz grūtībām un problēmām, kuras nākas pārvarēt jaunajam
skolotājam. Mentors apmeklē arī stundas un palīdz sastādīt stundu plānus, jo jaunajam
skolotajam trūkst praktisko zināšanu attiecībā uz šiem jautājumiem. Ievada programmā
bez mentora atbalsta tiek piedāvātas arī mācības, kuras rīko dažāda veida izglītības
iestādes. Tas, kā katra no valstīm veido atbalsta sistēmu, ir pilnībā atkarīgs no valsts
ieskatiem. To var pamatot ar faktu, ka katrai valstij ir specifiskas vajadzības un iespējas,
49
kurām tiek pielāgots skolotāja ievada posms profesijā un tajā ietvertās darbības. 4.1.
attēlā ir iespējams iepazīties ar karti, kurā ir parādīta atbalsta programmu jaunajiem
skolotājiem pieejamība ES valstīs.
Avots: Eurydice, 2013.
4.1.att. Valsts ievada programmas jaunajiem pirmskolas, pamatizglītības un
vispārējās vidējās izglītības skolotājiem
Pēc attēlā redzamās informācijas var secināt, ka lielākajā daļā ES valstu jaunajiem
skolotājiem tiek piedāvāta atbalsta programma, kas var atvieglot profesionālās darbības
sākuma posmu, nonākot skolā pēc studiju beigšanas. Attēlā redzams arī tas, ka ne visās
valstīs atbalsts skolotājiem tiek nodrošināts visos izglītības līmeņos. Piemēram, Austrijā
atbalstu saņem tikai tie jaunie skolotāji, kuri strādā noteikta veida skolās. Ievada
programmas nodrošināšana ir katras valsts kompetencē, līdz ar to pieejas var atšķirties.
Atgriežoties pie nodaļas sākumā minētās problēmas saistībā ar skolotāju
novecošanos, kuras risināšanā liela loma ir ievada programmām un atbalsta sniegšanai,
ir
jāpamato problēmas aktualitāte. Pamatojoties uz to, ka iepriekš ir veikti pētījumi, kuru
ietvaros tika noskaidrota skolotāju vecuma struktūra, ir redzams, ka proporcionāli gados
veco skolotāju īpatsvars ir ļoti izteikts. Pēc Eurydice sniegtajiem statistikas datiem,
mazāk kā 25% skolotāju Bulgārijā, Igaunijā, Grieķijā, Latvijā un Austrijā ir vecumā līdz
40 gadiem (Eurydice Report, 2015). Esošā situācija saistība ar skolotāju vecuma
struktūru skolās ES valstīs ir atspoguļota starptautiskā mācību vides pētījuma “TALIS”
rezultātos, kuri apkopoti zemāk ievietotajā 4.1. tabulā.
4.1.tabula
50
Skolotāju dzimums, vidējais vecums un vecuma sadalījums
Avots: OECD TALIS 2013 datu bāze
Apkopotie dati ietver situācijas raksturojumu līdz 2013.gadam, kad tika veikts šis
pētījums. Pēc datiem, kas tika iegūti TALIS pētījuma ietvaros ir iespējams izdarīt
secinājumus attiecībā uz skolotāju vecuma un dzimuma struktūru. Šajā pētījumā
iekļautajās skolās vidēji 68% no skolotājiem ir sievietes. Visvairāk skolotāju sieviešu ir
tādās valstīs kā Latvijā (89%), Igaunijā (84%) un Slovākijā (82%), bet vismazākais
skolotāju sieviešu skaits ir Japānā. Lielākais skolotāju skaits vecuma grupā virs 60
gadiem ir Igaunijā, Norvēģijā, Horvātijā un Zviedrijā. Salīdzinot Latviju ar citām
pētījumā apskatītajām valstīm, tad var apgalvot to, ka mūsu skolās strādā ļoti maz
vīriešu un kopumā skolotāji ir ar lielu dzīves pieredzi, jo vecuma grupā līdz 40 gadiem
51
mūsu valstī ir tikai 23% skolotāju, kā arī vidējais skolotāja vecums ir 48 gadi (IZM,
2013). Visvairāk jauno skolotāju ir tādās ES valstīs kā Nīderlande, Francija, Rumānija,
kur jauno un gados vecāko skolotāju skaits ir diezgan līdzīgs.
Turpinot par ievada programmām un atbalstu, kurš tiek
nodrošināts jaunajiem skolotajiem, bez iepriekš minētā mentora nozīmēšanas tiek
realizētas arī citas pieejas. Piemēram, var tikt rīkotas tikšanās ar skolas vadību un
kolēģiem, kuru laikā tiek risinātas aktuālās problēmas un jautājumi. Populāra arī ir
kursu un semināru rīkošana, ar kuru palīdzību tiek veicināta jauno skolotāju
profesionālā izaugsme. Ir valstis, kuras praktizē sadarbību starp skolām, kā arī veido
žurnālus un dienasgrāmatas. Pieejas atbalsta programmu veidošanai var būt ļoti
atšķirīgas, tomēr pats galvenais, lai tās spēj pildīt savu mērķi un veicina jauno skolotāju
profesionālo un personīgo izaugsmi. Pamatojoties uz to, ka Latvijā
dotajā brīdī nacionālā līmenī nav izveidota strukturēta ievada programma jaunajiem
skolotajiem, tad darba autore turpinājumā iepazīstinās ar četru ES valstu izstrādātajām
atbalsta programmām. Tiks apskatītas valstis, kuras īsteno dažāda veida prakses,
atbalstot jaunos skolotājus, līdz ar to būs iespēja izvērtēt katras sistēmas stiprās un vājās
puses, nosakot kura no tām ir atbilstošāka Latvijas izglītības sistēmai. Apskatīta tiks
Igaunijas pieredze, kur jauno skolotāju ievada programma nav obligāta, bet skolas
realizē mentoringu un apmācības. Otra no valstīm ir Īrija, kur ievada programma
jaunajiem skolotājiem ir obligāta, kā arī mentora nozīmēšana sākuma posmā ir
ieteicama. Trešā no izvēlētajām valstīm ir Malta, jo tajā ir izstrādāta ievada programma,
un mentors tiek nozīmēts katram jaunajam skolotājam, uzsākot darbu skolā. Kā pēdējā
no valstīm tiks apskatīta Čehija, jo tajā nav izstrādāta ievada programma, bet vairākas
skolas piedāvā mentora atbalstu un realizē atsevišķus projektus, kuru mērķis ir atbalsta
sniegšana jaunajiem skolotājiem.
4.2. Atbalsta programma jaunajiem skolotājiem Igaunijā
Igaunija ir viena no tām ES valstīm, kurai ir izdevies izstrādāt strukturētu
skolotāju atbalsta programmu nacionālā līmenī, kuras ietvaros jaunajiem skolotājiem
tiek piedāvāts atbalsts, uzsākot darbu skolā. Šī programma tiek uztverta kā skolotāja
izglītības sastāvdaļa. Pirms ievada programmas izveidošanas un ieviešanas, Igaunijā
tika veikts pētījums, kura rezultātā tika noskaidrots, kādi ir galvenie izaicinājumi, ar
kuriem nākas saskarties jaunajiem skolotājiem, uzsākot strādāt skolā pēc studiju
beigšanas. Galveno izaicinājumu un šķēršļu identificēšanai bija liela nozīme atbalsta
52
programmas izstrādē, jo tā palīdzēja noteikt tos aspektus, kuriem ir jāpievērš galvenā
uzmanība. Pētījuma ietvaros tika secināts, ka jaunie skolotāji galvenokārt saskaras ar
disciplīnas problēmām stundu laikā, kā arī viņiem trūkst prasmes, lai spētu plānot un
organizēt darbu klasē. Arī skolēnu motivēšana mācīties rada grūtības, līdz ar to ir
nepieciešama palīdzība no pieredzējušiem kolēģiem. Bez iepriekš minētajām grūtībām
un problēmām, jaunajiem skolotājiem problemātiska liekas iejušanās skolā kā
organizācijā, jo kļūstot par tās daļu, no viņiem tiek prasītas noteiktas zināšanas un
prasmes (Eisenschmidt et al.,2011). Igaunijā ideja par jauno skolotāju atbalsta
programmas izveidi radās laikā ap 2002. gadu, kad vairāki izglītības jomā strādājoši
eksperti un institūciju pārstāvji, analizējot citu valstu pieredzi jauno skolotāju atbalsta
jautājumā, sagatavoja pagaidu projektu skolotāju atbalstīšanai. Sākumposmā izstrādātais
projekts netika apstiprināts, tomēr 2004.gadā tas tika atkārtoti pārskatīts, un jau ar
uzlabojumiem, kurus veica profesori no Tallinas un Tartu universitātes, tika nodots
apstiprināšanai valstiskā līmenī (Stîngu, 2013). Tā kā tika uzskatīts, ka izglītības
iestādei, kurā jaunais skolotājs uzsāks savu darbību, ir liela loma ievada programmas
realizēšanā, tad bija svarīgi piesaistīt plānošanai arī jau strādājošus skolotājus un skolu
vadību, jo viņi spēja uz šo jautājumu paskatīties daudz plašākā mērogā. Rezultātā,
piesaistot speciālistus un jomā strādājošus skolotājus, tika izstrādāts gala programmas
priekšlikums, kuru arī apstiprināja valsts līmenī.
Pirms jauno skolotāju ievada
programmu analizēšanas, ir jāsniedz ieskats par Igaunijas izglītības sistēmu kopumā.
Balstoties uz Igaunijas Izglītības un Pētniecības ministrijas sniegtajiem statistikas
53
datiem, darba autore izveidoja attēlu 4.2., kurš atspoguļo izglītības jomā strādājošo
skolotāju skaitu Igaunijā pēc vecuma struktūras. No tā var secināt, ka lielākā daļa
skolotāju ir vecumā pēc 40 gadu vecuma, bet tikai 10% no skolotājiem ir vecumā līdz
30 gadu vecumam. Šie dati atspoguļo iepriekš minēto problēmu, ka ES valstīs ir
vērojama skolotāju novecošanās. Līdz ar šīs problēmas identifikāciju, ir nepieciešams
meklēt risinājumu, lai mazinātu nevienlīdzību, skolotāju vecuma struktūras kontekstā.
Igaunijā pēdējo gaidu laikā veiksmīgi, tiek realizēta ievada programma jaunajiem
skolotājiem, kuras ietvaros tiek nodrošināts nepieciešamais atbalsts, lai veicinātu jauno
skolotāju ienākšanu profesijā, pēc studiju beigšanas. Tomēr nepietiek tikai ar
programmas izveidi, jo vispirms ir jāpanāk tas, lai jaunie skolotāji vispār mēģinātu
strādāt izglītības iestādē.
Avots: autora pētījums, izmantojot statistikas datus, kuri pieejami Eesti Hariduse
Infosüsteem.
4.2.att. Skolotāju procentuāls sadalījums izglītības iestādēs Igaunijā pēc
vecuma grupām
Tuvāk apskatot Igaunijas jauno skolotāju ievada programmu, tās centrālā loma ir
nodrošināt jaunā skolotāja profesionālo izaugsmi un iejušanos skolas vidē. Pēc teorijā
ietvertās informācijas, no vienas puses jauno skolotāju izaugsmi palīdz nodrošināt
skola, kurā jaunais skolotājs strādā, un no otras puses atbalstu nodrošina ievada
programmas organizējošie centri, kurus veido universitātes. 4.3. attēlā, kuru izveidoja
Tallinas universitātes bijusī rektore E. Eizenšmita (E.Eisenschmidt), ir iespējams
iepazīties ar to, kā Igaunijā izveidotā ievada programma darbojas. Šajā attēlā shematiski
[PROCENTUĀ
LĀ VĒRTĪBA]
[PROCENTUĀ
LĀ VĒRTĪBA]
[PROCENTUĀ
LĀ VĒRTĪBA]
[PROCENTUĀ
LĀ VĒRTĪBA]
[PROCENTUĀ
LĀ VĒRTĪBA]
< 30 30-39 40-49 50-59 >= 60
54
ir parādīts, kā notiek mijiedarbība starp jauno skolotāju, skolu un universitāti, kā arī ir
ietverti galvenie mērķi, kuri tiek programmas ietvaros sasniegti. Pēc attēlā redzamās
shēmas, ir skaidri saprotams, kāda loma ir katrai no ievada programmā iesaistītajām
pusēm. Skola ir tā vide, kurā notiek skolotāja integrācija, kuru nodrošina universitātes
apmācībās sagatavotie mentori. Kopumā ar ievada programmas palīdzību tiek sniegts
atbalsts skolotājiem, kas atvieglo integrācijas procesu un pamata prasmju apgūšanu, kā
arī sniedz palīdzību problēmu risināšanā.
Avots: autora veidots, balstoties uz literatūras studijām.
4.3.att. Ievada posma īstenošanas modelis Igaunijā
Ievada programmas izstrāde ir sarežģīts process, kura pamatā ir vairāki pētījumi
un citu valstu pieredzes analīze, bet tās veiksmīga darbība ir vēl komplicētāka. Lai šī
izveidotā ievada programma darbotos, tās realizācijā ir iesaistīti vairāki aktori, kuri
nodrošina programmas sekmīgu darbību. Pirmais no iesaistītajiem aktoriem ir skola, kas
tiek raksturota kā attīstības, darba un mācību vide, visiem programmā iesaistītajiem:
skolotājiem, skolēniem un vadītājiem. Pēc programmas veidotāju uzskatiem tieši
organizācijas un darba kultūra ir tie aspekti, kuriemir galvenā loma jaunā skolotāja
integrācijas un profesionālās izaugsmes kontekstā. Informatīvajos avotos tiek minēts, ka
ievada posmam ir jābūt kā daļai no skolas ikdienas kultūras, un tā realizācijai ir jābūt
skolas kvalitātes sistēmas sastāvdaļai (Eisenschmidt et al.,2011). Lai precīzāk izprastu.
kāda ir katras iesaistītās puses loma ievada posma realizācijā, zemāk darba autore ir
ievietojusi Tallinas universitātes bijušās rektores E.Eizenšmitas pētījumā iekļauto
shēmu, kas atspoguļo ievada programmas realizācijas procesu. Aplūkojot 4.4. attēlu,
55
kurš atspoguļo programmā iesaistīto pušu mijiedarbību, var secināt, ka procesa darbība
ir sistemātiska, katrs iesaistītais aktors veic savus uzdevumus.
Avots: Eizenšmita,2011.
4.4.att. Ievada posma realizācijā iesaistītās puses
Vadoties pēc šīs izstrādātas sistēmas, jaunais skolotājs pirmo gadu pavada strādājot
skolā mentora uzraudzībā, kur viņš pilda visus pienākumus atbilstoši iegūtajai izglītībai
un profesijai. Skolas vadība ir tā, kas Igaunijā jaunajiem skolotājiem nozīmē mentoru,
uzsākot darbu izglītības iestādē. Lai kļūtu par mentoru, šīs pozīcijas kandidātam ir jābūt
vismaz ar trī gadu pieredzei pedagoģijā, kā arī viņam ir jāiziet mentora apmācību kurss
un jāpiedalās skolas attīstības veicināšanā (Eisenschmidt et al.,2011). Mentors palīdz
jaunajam skolotajam iejusties jaunajā vidē un profesijā, sniedz visu nepieciešamo
informāciju, par skolu un veicamajiem pienākumiem. Protams, ka jaunajam skolotājam
pašam tiek dota iespēja plānot savas darbības un analizēt sasniegto. Bez mentoriem un
jaunajiem skolotājiem, ievada posma programmas realizācijā ir iesaistītas arī Tallinas
un Tartu universitātes, kuras organizē apmācības kursus mentoriem, un jaunajiem
skolotājiem paredzētos seminārus. Apmācību programmas, kas paredzētas mentoriem,
ilgst astoņas dienas, kuru laikā tiek mēģināts mentorus sagatavot darbam ar jaunajiem
skolotājiem. Universitāšu organizētie semināri jaunajiem skolotājiem tiek veidoti kā
mazu grupu tikšanās, kur dalībnieku skaits ir no 10 līdz 15 skolotājiem. Semināri tiek
rīkoti skolēnu brīvdienās, kuru laikā skolotāji analizē savu praktisko pieredzi, izrunā
problēmas un sasniegumus, kuri radušies strādājot skolā pirmo gadu (The Ministry of
Education…,2014). Šīs grupu diskusijas vada pieredzējuši skolotāji, kuriem ir papildus
zināšanas grupu vadīšanā un analīzē. 4.2.tabulā ir ietverta Tartu Universitātes rīkotā
jauno skolotāju semināra programma un galvenie kursu ietvaros apskatītie temati. Pēc
maģistra darba autores lūguma, informācija par semināru tematiem tika saņemta no
Skolas vadītājs ir atbildīgs par ievada posma programmas ieviešanu skolā
Jaunais skolotājs- skolotājs kurš skolā
strādā pirmo gadu Mentors- jaunā skolotāja
uzraugs, un viņa
attīstībās atbalstītājs
Universitāšu veidoti atbalsta centri:
- Organizē atbalsta programmas seminārus 4 reizes gadā, lai atbalstītu jaunos
skolotājus
- Piedāvā apmācību programmas mentoriem
56
Tartu universitātes. Kopumā var secināt, ka jaunajiem skolotajiem paredzētie semināri
aptver tematus, kas skar ne tikai skolotāja profesiju, bet arī sniedz praktisku
informāciju, kas noder ikdienas dzīvē. Finansējums šīs ievada posma programmas
realizācijai tiek novirzīts no Igaunijas Izglītības un Pētniecības ministrijas budžeta.
Tomēr gala izpildījums ir jānodrošina izglītības iestādei, kurā jaunais skolotājs uzsācis
strādāt.
4.2.tabula
Tartu Universitātes ievada posma semināru grafiks un galvenie temati
Modulis Grafiks Galvenie temati
Atklāšanas
seminārs
1 diena/Septembra
beigas
Ievada seminārs, kura laikā notiek
iepazīšanās ar dalībniekiem; skolotāja prieks
un rūpes
1. Modulis 2 dienas/ Skolēnu
brīvdienas Oktobrī
Skolotāja prieks un rūpes;
Tiek veidotas sadarbības prasmes institūcijā
2. Modulis 2 dienas/Skolēnu
brīvdienas Janvārī
Skolotāja prieks un rūpes;
Grupu vadība; attiecības grupā
3. Modulis 2 dienas/Skolēnu
brīvdienas Martā
Skolotāja prieks un rūpes; skolotājs kā
mācību vides veidotājs un studentu attīstības
atbalstītājs
Semināru
nobeigums
1 diena/Maija
beigās
Skolotāja prieks un rūpes;
Tiek apkopots ievada gads
Analizē savas spējas kā skolotājam
Avots: Tartu Universitātes veidots piemērs.
Pamatojoties uz to, ka Igaunijā šī programma darbojas jau vairākus gadus, jau
ir veikti vairāki pētījumi, lai noskaidrotu, kā jaunie skolotāji vērtē šīs programmas
lietderību un praktiskumu. Pēc E.Eizenšmitas veiktā pētījuma, kas iekļauts viņas
doktora disertācijā “Ievada posma ieviešana priekš jaunajiem skolotajiem Igaunijā”
(Implementation of induction year for novice teachers in Estonia), tiek secināts, ka visas
iesaistītās puses ir lielā mēra apmierinātas ar šo programmu, un tikai daži no mentoriem
noradīja, ka palīdzēšana jaunajiem skolotājiem ir laika izniekošana (NVL, 2009). Šo
apgalvojumu varētu pamatot tas, ka mentori par savu palīdzības sniegšanu un papildus
apmācību apmeklēšanu, nesaņem augstāku darba samaksu, kas atsevišķiem indivīdiem
57
var likties kā papildus pienākumi klāt viņa ikdienas darbiem. Skolotāju ikdiena ir ļoti
noslogota, līdz ar to mentora pienākumu veikšana var kavēt skolotājam veikt savus
pienākumus. Igaunijā netiek ar likumu regulēta mentoru atalgojuma sistēma, līdz ar to
katras skolas vadība individuāli ir atbildīga par atalgojumu attiecībā uz mentoriem.
Jaunie skolotāji ievada programmas esamību vērtē kā ļoti nozīmīgu, norādot uz to, ka
pat nevar iedomāties, ka tāda nebūtu bijusi. Kā vienu no nozīmīgākajiem ieguvumiem
viņi nosauc tieši mentora palīdzību, jo viņi ir snieguši nepieciešamo atbalstu sākuma
procesā. Tomēr pastāv arī trūkumi, jo ne visās skolās mentoru izmantošana tiek vērtēta
pozitīvi, kā rezultāta šī prakse tiek īstenota nepilnvērtīgi, jo daļai jauno skolotāju
mentora atbalsts var netikt nodrošināts (NVL, 2009) . Igaunijas programmas pozitīvā
puse ir tā, ka atbalsts jaunajiem skolotājiem tiek sniegts sistemātiski un tiek uzraudzīts
no universitāšu puses. Semināru un kursu saturs ir daudzveidīgs, kas paver iespēju iegūt
zināšanas, kuras var noderēt gan profesionālā, gan personīgā līmenī. Tiek minēts, ka šī
izstrādātā programma ir labs paraugs citām ES valstīm.
4.3.Skolotāju ievadīšana profesijā Maltā
Skolotāja pieredze, ko viņš iegūst pirmajos gados strādājot profesijā, ir ļoti
svarīga attiecībā uz viņa tālāko profesionālo izaugsmi. Maltā šobrīd darbojas strukturēta
skolotāju ievada programma, kuras mērķis ir sniegt nepieciešamo atbalstu jaunajiem
skolotājiem, kā arī sekot līdzi, lai izvēlētais kandidāts ir profesionālā ziņā atbilstošs
izvēlētajam amatam. Šī sistēma tika izveidota, pamatojoties uz to, ka pirmajos darba
gados jaunie skolotāji saskaras ar vairākiem izaicinājumiem, kuru pārvarēšanā ir
nepieciešama profesionāla palīdzība. Lai izveidotā sistēma darbotos, tajā ir iesaistīti
vairāki aģenti, kur katrs no tiem pilda noteiktas funkcijas, kas gala rezultātā nodrošina
jaunā skolotāja veiksmīgu ievadīšanu profesijā. Turpinājumā tiks raksturota jauno
skolotāja ievada sistēmas specifika, akcentējot katras iesaistītās puses lomu, kā arī tiks
sniegts ieskats aspektos, kas tieši attiecas uz jauno skolotāju un darbībām, kas viņam ir
jāveic, lai veiksmīgi pabeigtu ievada sistēmā iekļautos kritērijus.
Nedaudz pievēršoties situācijai Maltas izglītības sistēmā, tad šobrīd Maltā ir
aktualizējies jautājums par to, kā panākt, lai tiktu novērsts skolotāju trūkums skolās. Lai
gan situācija Maltā vēl nav sasniegusi kritisku stāvokli, tomēr skolotāju apvienība ir
vērsusies pie valdības ar aicinājumu veikt reformas. Tiek norādīts, ka nākamo pāris
gadu laikā Maltā trūks aptuveni 200 skolotāju (Martin, 2017), līdz ar to risinājums ir
jāmeklē jau tagad. Šobrīd, tādos priekšmetos kā angļu valoda, matemātika, sports, trūkst
58
skolotāju, ko var pamatot ar to, ka skolotāji nav apmierināti ar atalgojumu, kā arī viņiem
trūkst atbalsta, līdz ar to jaunie skolotāji nevēlas strādāt profesijā. Pamatojoties uz to, ka
citās nozarēs ir iespējams nopelnīt vairāk, jaunie profesionāļi izvēlas par labu kādai
labāk apmaksātai profesijai (Schembri, 2017).
Ievada programmu, kas šobrīd darbojas Maltā, veido divi savā starpā saistoši
komponenti, precīzāk, mentorings un novērtējums. Mentorings sniedz jaunajam
skolotājam profesionālu atbalstu, bet novērtējums sniedz profesionālu vadību un palīdz
sasniegt pastāvīgas nodarbinātības apstiprinājumu, pēc pirmā ievada gada veiksmīgas
noslēgšanas (DQSE, 2013). Ievada gada laikā, jaunajiem skolotājiem atbalstu nodrošina
pieredzējuši un atbilstoši apmācīti jomā strādājoši pārstāvji. Programmas ietvaros
strādājošie mentori tiek apmācīti speciāli Izglītības kvalitātes un standarta direktorāta
(The Directorate for Quality and Standards in Education, turpmāk tekstā DQSE)
rīkotos kursos. Bez mentoriem sistēmā darbojas arī koordinatori, kuri seko līdzi ievada
procesam skolās, pat var uzskatīt, ka viņi šo procesu vada. Vēl ievada procesā nozīmīga
loma ir Izglītības pakalpojumu direktorātam (The Directorate of Education Services),
kurš sniedz atbalstu pieredzējušajiem kolēģiem, kuri palīdz jaunajiem skolotājiem
iejusties skolas vidē un skolotāja profesijā. Par novērtēšanas procesu atbild Izpildījuma
vadības un profesionālās attīstības plāns (The Performance Management and
Professional Development Plan, turpmāk tekstā PMPDM). Kopumā mentoringa un
novērtēšanas galvenais mērķis ir sekmēt jaunā skolotāja profesionālo attīstību.
Maltā ieviestā jauno skolotāju ievada programma tiek koordinēta
valsts līmenī, kā arī tās piemērošanu nosaka likumdošana. 2006. gadā pieņemtais
izglītības akts nosaka, ka skolotājam, sākot strādāt jaunā skolā, ir jāgūst pieredze divu
gadu garumā cita pieredzējuša darbinieka uzraudzībā. 2010. gadā noslēgtā vienošanās
starp valsts valdību un Maltas skolotāju apvienību, paredz, ka visiem darbiniekiem
izglītības jomā ir jāiziet ievada process, ar piebildi, ka tam nav obligāti jānotiek skolas
mācību laikā (DQSE, 2013). Šie regulējumi skaidri norāda uz to, ka dalība ievada
programmā nav atkarīga no jaunā skolotāja paša gribas, jo dalība tajā ir obligāta
ikvienam. Līdz ar to šis ir viens no aspektiem, kurš ievada sistēmu Maltā padara
atšķirīgu, jo citās valstīs, piemēram, Igaunijā, dalība tajās ir brīvprātīga, un tā netiek
regulēta valsts līmenī, jo visbiežāk ir katras skolas kompetencē.
Pirms tālāk tiek analizēta katras iesaistītās
puses loma ievada programmā, ir svarīgi izprast, kas tiek uzskatīti par jaunajiem
skolotajiem un uz ko šī programma attiecas. Pirmkārt, tie ir skolotāji, kuriem nav
59
iepriekšējas pieredzes un dotajā brīdī viņiem nav pastāvīgas skolotāja pilnvaras.
Skolotāja pilnvara dot tiesības tās turētājam strādāt profesijā. Otra skolotāju grupa, kura
piedalās ievada programmā, ir skolotāji, kuriem ir pagaidu skolotāju pilnvara,
neatkarīga no iepriekšējās pieredzes mācību pakāpes. Trešā grupa ir tie skolotāji,
kuriem ir vismaz viena mācību gada pieredze vai līdzvērtīga pieredze attiecīgajā mācību
pakāpē, bet viņiem nav derīgas skolotāju pilnvaras. Atkarībā no mērķgrupas, kurai katrs
skolotājs pieder, atšķiras viņu ievada programmas saturs, vienīgi kopējs ir to ilgums, kas
ir viens gads. Turpmāk autore piedāvā uzskatāmu apkopojumu, kurš atspoguļo, no
kādiem elementiem skolotāju atbalsta programma sastāv un kādas funkcijas veic katrs
tajā iesaistītais aktors. Programmā iesaistītie aktori un viņu funkcijas ir šādas (DQSE,
2013):
- Kvalitātēs nodrošināšana: atbildīgā iestāde Kvalitātes nodrošināšanas
departaments
- Vispārējā atbildība: atbildīgā persona koledžas direktors
- Novērtēšana: par šo funkciju atbild skolas direktors un izglītības jomā
strādājošs ierēdnis
- Koordinēšana: šo funkciju realizē ievada programmas koordinators
- Mentorings: realizē skolotājs-mentors, departamenta vadītājs, departamenta
vadītāja asistents, kurš ir apmācīts mentoringā (šo funkciju veic tikai pamata
izglītības ievada sistēmā).
Ievada programma ir ļoti detalizēta un strukturēta, līdz ar to arī tās realizēšana ir
sarežģīts process, kas sevī ietver vairākas darbības un funkcijas.
Atgriežoties pie apakšnodaļas sākumā minēta aspekta, ka ievada programma
jaunajiem skolotajiem, kas tiek realizēta Maltā sastāv no 2 galvenajiem elementiem
mentoringa un novērtēšanas, ir svarīgi iezīmēt, kā katrs no šiem aspektiem tiek realizēts,
un kas pilda attiecīgās funkcijas. Pirmais tiks apskatīts mentoringa process. Pirmajā
ievada gadā jaunā skolotāja mentora un padomdevēja pienākumus pilda skolotāji, kuri ir
nozīmēti kā mentori, kā arī departamenta vadītājs un viņa asistents. Pēc Maltā oficiāli
pieejamās informācijas, skolotājam, kurš vēlas kļūt par mentoru ir jāatbilst vairākiem
kritērijiem, piemēram, jābūt vismaz septiņu gadu profesionālajai pieredzei skolotāja
profesijā (Letter Circular, HR/84/2013), pabeigtiem mentoru apmācību kursiem, kā arī
60
personai ir jābūt apveltītai ar spējām jaunajam skolotājam prezentēt tādas īpašības kā
entuziasms un profesionālisms. Precīzāk sakot, mentors ir paraugs, pēc kura jaunais
skolotājs mācās ievada gada laikā. Attiecības starp mentoru un skolotāju ir
konfidenciālas gan ievada gada laikā, gan arī pēc tā beigām (DQSE, 2013). Mentoringa
procesā nozīmīga loma ir arī ievada programmas koordinatoram, kurš atbalsta
mentorus, lai viņi veiksmīgi spētu pildīt savus pienākumus. Koordinators novērtē
mentoringa procesu, izmantojot klātienes tikšanās un aptaujas. Šī novērtēšana parasti
notiek mācību gada noslēgumā. Koordinatoriem arī ir nepieciešams iziet apmācību
kursus, kurus organizē Kvalitātes kontroles departaments. Saskaņā ar Izglītības
kvalitātes un standarta direktorāta izveidotos rokasgrāmatu, koordinators ir atbildīgs par
darba organizēšanu, jo viņam ir jāsaplāno laiks, lai jaunajam skolotājam būtu iespēja
tikties ar mentoriem. Šīs, protams, nav visas funkcijas, kuras veic koordinators un
mentors, jo viņu pienākumiem ietilpst arī pienākumi, kas saistīti ar dokumentācijas
sakārtošanu. Mentoringa procesā ir iesaistīts arī skolas direktors, kurā jaunais skolotājs
ir uzsācis darba gaitas. Skolas direktors vispārīgi ir atbildīgs par mentora programmas
ieviešanu viņa vadītajā skolā. Direktors iepazīstina koordinatorus ar vadlīnijām, kuras
attiecas uz mentoringa procesa ieviešanu skolā, kā arī viņš ir tas, kurš šos koordinatorus
izvēlas. Pie skolas direktora pienākumiem pieder arī mentoru darba grafika
apstiprināšana. Mentroringa koordinēšanā un īstenošanā iesaistīts ir arī koledžas
vadītājs, kurš koordinē mentoringa uzdevumus, kuri tiek veikti dažādās skolās, kā arī
viņš ir atbildīgs par otrā ievada gada mentora palīdzības piedāvāšanu. Koledžas vadītājs
arī piedalās ievada seminārā, kurā viņš pārliecinās, vai jaunie skolotāji izprot, ko ietver
ievadīšanas programma. Tas bija
ieskats mentoringa procesā, iezīmējot iesaistīto pušu funkcijas un galvenos pienākumus.
Tagad, pievēršoties novērtēšanas procesam, tiks apskatīti galvenie aktori un viņu
funkcijas, realizējot šī procesa veiksmīgu izpildīšanu. Novērošanas procesa galvenie
instrumenti ir PMPDP dokumenti, kuri šo procesu palīdz strukturēt un noformēt. Tā kā
ievada programma Maltā ir sadalīta divos līmeņos, tad līdzvērtīgi tiek izpildīti divi šādi
PMPDP dokumenti. Lai veiksmīgi izpildītu pirmā gada prasības, jaunajam skolotājam ir
jāsaņem klašu vizītes un novērtējums no skolas direktora un izglītības jomas ierēdņa.
Visi dati, kas saistīti ar ievada programmas izpildi, tiek apkopoti iepriekš minētajos
dokumentos. Novērtējums un uzraudzība ir ļoti svarīgi, jo tie palīdz nodrošināt jaunā
skolotāja profesionālo izaugsmi (DQSE, 2013). Dokumenta kopija arī tiek iedota
jaunajam skolotājam, lai viņš var iepazīties ar novērtējumu. Pirmā gada beigās šī
61
dokumenta ietvaros skolas direktors rekomendē jauno skolotāju koledžas vadītājam, lai
viņš tiktu apstiprināts kā sabiedrisko pakalpojumu sniedzējs. Pēc tam šī rekomendācija
tiek izvērtēta Izglītības un Kvalitātes Standartu direktorātā, kurš apstiprina jaunā
skolotāja piemērotību darbam. Saņemot apstiprinājumu, koledžas vadītājs sniedz gala
rekomendāciju piedāvātajam amatam. Otrais novērtējums palīdz turpināt novērtēt jaunā
skolotāja profesionālo praksi. Šis posms parasti noslēdzas ar pastāvīgas skolotāja
pilnvaras saņemšanu, kuru izsniedz Skolotāju Profesijas Padome (Council of Teaching
Profession). Otrajā gadā tāpat kā pirmajā turpinās novērtēšana, izmantojot vizītes un
tikšanās. Tikai šī posma noslēgumā tiek saņemts apstiprinājums skolotāja pilnvarai. Arī
šajā posmā katrai iesaistītajai pusei ir skaidri noteikta loma un pienākumi, kas jāveic.
Piemēram, jaunajam skolotājam ir jāapmeklē pasākumus, kurus rīko skolas direktors vai
koledžas vadītājs. Skolotājam vienmēr jābūt PMPDP dokumentam uz rokas. Ievada
programmas koordinatoru loma ir palīdzēt jaunajam skolotājam saprast kādas ir
prasības attiecībā un novērtēšanas procesu, kā arī viņam ir jānodrošina, lai mentorings
un novērtēšanas process tiktu realizēts nošķirti ((DQSE, 2013). Skolas direktors tiekas
ar skolotāju, ievada programmas sākumā, lai pārliecinātos, ka viņš ir informēts par to,
ko ietver novērtēšanas process, kā arī vada tikšanās, kas padara šo procesu formālu.
Ikvienam, kurš ir iesaistīts novērtēšanas procesā, ir jāturas pie programmas, un jāizpilda
visi pienākumi, kas attiecas un viņu funkcijām šī posma ietvaros. Svarīgi atzīmēt arī to,
ka ne vienmēr jaunais skolotājs veiksmīgi noslēdz ievada programmu, jo pastāv iespēja,
ka var tikt iesniegta apelācija. Katrā no novērtēšanas posmiem šis apelācijas process
atšķiras, jo gala novērtējumu pirmajā posmā sniedz Apelācijas Padome, bet otrajā
posmā Skolotāju Profesijas Padome. Pamatojoties uz Maltā izstrādāto sistēmu, ir svarīgi
atzīmēt, ka ievada programma ir starpposms no studiju beigšanas līdz oficiālai skolotāja
profesijas apstiprināšanai jeb skolotāja pilnvaras saņemšanai. Pēc veiksmīgas ievada
programmas pabeigšanas jaunais skolotājs saņem skolotāja atļauju. Lai jaunais skolotājs
saņemtu pastāvīgu skolotāja atļauju, viņam ir jāiziet ievada programma un jāizpilda
visus 5 kritērijus (Azzopardi, 2013):
- jāpiedalās 3 dienu ievada seminārā
- jāapmeklē vai jāsaņem mentora novērtējums par vadītajām stundām
- jāpiedalās tikšanās ar skolotāju mentoru
- āapmeklē gala novērtējuma seminārs
62
- jāizpilda pirmā un otrā gada PMPDP, kuru pieprasa kvalitātes vadības
direktorāts.
Kopumā var secināt, ka Maltā iestrādātā jauno skolotāju ievada programma dod
iespēju jaunajiem skolotājiem mācīties, kā strādāt kolektīvā. Ikvienam tiek sniegtas
profesionālas konsultācijas ar mentoriem un citiem pieredzējušiem kolēģiem, kas palīdz
pirmajos gados jaunajam skolotājam gūt profesionālo pieredzi, kura atvieglo strādāšanu
sākuma posmā, kā arī paver iespējas nostiprināties savā darbavietā. Lielākais pluss šai
programmai ir tāds, ka tā funkcionē pēc noteiktas sistēmas, kur katram iesaistītajam
aktoram ir skaidra viņa loma tajā. Koordinācija un uzraudzība ir neatņemamas
sastāvdaļas, jo tās nodrošina to, ka viss tiek darīts pēc plāna un augstākās
profesionalitātes standartiem Tomēr negatīvais aspekts ir tas, ka šis ievada process ir
salīdzinoši garš un sarežģīts, līdz ar to potenciālie studenti var nolemt studēt ko citu, lai
nebūtu jāsaskaras ar sarežģījumiem pēc studiju beigšanas.
4.4.Atbalsts jaunajiem skolotājiem Čehijā
Čehijā nepastāv vienota sistēma, kas rūpētos par jauno skolotāju veiksmīgu
iekļaušanos darba vidē pēc studiju beigšanas. Tiek uzskatīts, ka pienākums integrēt
skolotāju skolas vidē un sniegt atbalstu saistībā ar profesionālo attīstību ir jāuzņemas
skolai, kurā jaunais speciālists ir uzsācis savas darba gaitas. Turpinājumā tiks iezīmētas
galvenās tendences, kas ir vērojamas Čehijas izglītības sistēmā saistībā ar jauno
skolotāju ievadīšanu darba vidē un skolotāja profesijā.
Šobrīd Čehijā dažās skolās tiek novērota atbalsta sniegšana jaunajiem
skolotajiem. Šis atbalsts tiek realizēts ar mentoru palīdzību. Skolas direktors ir
pilnvarots nozīmēt mentoru jaunajam skolotājam (Zuljan and Požarnik, 2014), kas
visbiežāk ir kāds pieredzējis skolotājs, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolotāja
profesiju un palīdz risināt problēmas, saistītas ar metodoloģiskajiem, administratīvajiem
vai pedagoģiskajiem aspektiem. Pamatojoties uz to, ka valstī nepastāv vienota un
regulēta ievada programma, tad tieši skolas direktors ir tā persona, kura izlemj par to, kā
integrēt jaunos skolotājus savas vadītās skolas vidē. Skolotājam, nonākot skolā, svarīgi
ir tas, lai būtu kāds, kurš izstāsta pamata lietas, kas ir nepieciešamas darba pienākumu
veiksmīgai izpildei.
Jauno skolotāju ievadīšana skolotāja profesijā var tikt realizēt dažādos
veidos. Čehijā primāri tiek izmantoti mentori, kurus skolas direktors nozīmē, lai viņi
sniegtu atbalstu jaunajiem skolotajiem. Otrkārt, skolās kolēģi dalās ar savu pieredzi un
63
sniedz atbalstu cits citam. Pieredzējušie skolotāji dod iespēju jaunajiem skolotajiem
apmeklēt viņu vadītās stundas, kas sniedz ieskatu par to, kā ir jāorganizē darbs un
kārtība klasē. Pieredzējušie kolēģi var piedalīties jauno skolotāju vadītajās stundās, un
pēc tam sniegt padomus par to, ko vajadzētu darīt savādāk un kas tiek darīts pareizi.
Skolās Čehijā tiek organizētas arī diskusijas kolēģu starpā, kur ikviens var dalīties ar
savu ikdienas pieredzi, kas pēc tam var palīdzēt citiem skolotajiem problēmu risināšanā.
Līdztekus minētajiem ievadīšanas pasākumiem, Čehijas skolotāji tiek aicināti piedalīties
skolas rīkotos projektos, kas palīdz attīstīt vadīšanas prasmes, kuras var noderēt
strādājot ar klasi. Jaunajiem skolotājiem ir iespēja piedalīties ES rīkotajos un
starptautiskajos projektos, kā, piemēram, eTwining (Černochova, 2009).
Ārpus skolas vides skolotājiem tiek piedāvāts
dažāda veida atbalsts, tikai tā saņemšana ir pilnībā atkarīga no paša skolotāja
gribasspēka un interesēm. Ikvienam skolotājam ir iespēja kļūt par skolotāju asociāciju
biedru. Čehijā ir izveidotas vairākas asociācijas, piemēram, vēstures skolotāju
asociācija, Čehijas matemātiķu un fiziķu apvienība, kuras var sniegt atbalstu jaunajiem
skolotājiem. Skolotāju organizācijas rīko klātienes tikšanās, kurās ietilpst arī semināri
un diskusijas. Bez asociācijām atbalstu sniedz reģionālie izglītības centri, kuri organizē
kursus, kuri var sekmēt jaunā skolotāja profesionālo izaugsmi, kas pēc tam atvieglo
sākuma posmu, strādājot skolā. Izglītības un pētniecības institūts regulāri publicē
portālā www.rvp.cz pieredzējušu skolotāju veidotus materiālus, kas ir saistoši jaunajiem
skolotajiem. Publicēto materiālu saturs ir plašs un aptver dažādus tematus, līdz ar to
ikvienam ir iespēja atrast sev noderīgu informāciju. Pamatojoties uz to, ka
dotajā brīdī Čehijā nepastāv regulēta atbalsta sistēma skolotājiem, tiek realizēti atsevišķi
projekti, kuru mērķis ir sniegt atbalstu jaunajiem skolotājiem. Laika posmā no 2014.
gada līdz 2015.gadam Čehijā tika realizēts projekts Mentorings (začínajících učitelů),
vai precīzāk mentroru atbalsts jaunajiem skolotājiem. Šo projektu Izglītības, jaunatnes
un sporta ministrijas vadībā izstrādāja Biznesa Vadītāju Forums. Projektā piedalījās
vairākas skolas, kur tā ietvaros pieredzējušajiem skolotājiem tika sniegta informācija
par metodoloģiju attiecībā uz mentoringa realizāciju un sadarbību ar citām skolām, kā
rezultātā attīstot skolotāju mentoringa prasmes (European Commission, 2010). Vēl
viens projekts bija 2014.gada jūlijā pieņemtais viena gada projekts “Lektori un mentori
skolai” (Lektoři a mentoři pro školy – LAMS). Projektu izstrādāja Valsts izglītības
institūts, un šī projekta mērķis bija izplatīt informāciju saistībā ar mentoringa ieviešanu
Čehijas skolās. Abi šie projekti bija vairāk attiecināti tieši uz mentringu, jo tas Čehijā
64
tiek pārstāvēts visplašāk. Izvērtējot Čehijā
jaunajiem skolotājiem pieejamo atbalstu, var secināt, ka iespēju skolotajiem ir ļoti
daudz, tikai viņiem pašiem ir jābūt pietiekami motivētiem, lai ārpus sava darba laika
meklētu atbalsta saņemšanas iespējas. Tomēr negatīvā puse ir tā, ka esošā sistēma
attiecībā uz jauno skolotāju ievadīšanu profesijā ir neskaidra, līdz ar to būtu svarīgi
nākotnē noteikt vadlīnijas par to, kā šo atbalstu sniegt un kā saņemt. Sistēma būtu
jāveido strukturēta, kā arī ir jārūpējas par to, lai tā tiktu uzraudzīta un kontrolēta.
4.5.Nacionālā ievada programma skolotājiem: Īrijas piemērs
Pēc universitātes absolvēšanas un izglītības iegūšanas Īrijā visi jaunie skolotāji
atrodas tādā kā pārbaudes laikā vienu gadu. Tikai pēc šī pārbaudes gada veiksmīgas
noslēgšanas tiek iegūta skolotāja kvalifikācija. Īrijā ir izveidota valsts skolotāju ievada
programma (The National Induction Programme for Teachers- NIPT), kura nosaka, kā
notiek jauno skolotāju integrācija darba vidē. Programma tiek finansēta no Valsts
Nacionāla attīstības plānā iekļautās skolotāju izglītības sadaļas (Handbook, 2010).
Pirmsākumi 2010.gadā pieņemtajai programmai ir meklējami jau 2002.gadā, kad tika
izveidots izmēģinājuma projekts, lai tālāk pētītu, kāds modelis būtu vispiemērotākais
attiecībā uz jauno skolotāju ievadīšanu profesijā.
Tuvāk apskatot ievada programmu, kuru ir izstrādājis Īrijas Izglītības un
Zinātnes departaments, jauno skolotāju ievadīšana darba vidē tiek skaidrota kā skolotāja
studiju turpinājums, kura prasmes tiek veidotas pēc iegūtās pieredzes. Šī programma
tiek realizēta pirmajā gadā pēc skolotāja kvalifikācijas iegūšanas. Kopumā programma
piedāvā sniegt palīdzību studentiem 5 dažādos veidos (Morgan and Burke, 2011):
- skolas nodrošināts mentorings;
- izglītības centru organizēti profesionālās attīstības semināri;
- profesionālās attīstības atbalsta grupas;
- individualizēts atbalsts skolā, ko organizē ievada programmas komanda;
- atbalsts caur telefonu un e-pastu, kā arī izstrādāta mājas lapa, kurā atrodama
visa aktuālā informācija.
Pirmais no veidiem ir skolas atbalsts. Skolas atbalstam pamāta ir mentora
nodrošināšana katram jaunajam skolotājam, kurš uzsāk strādāt attiecīgajā skolā. Par
mentoru var kļūt persona, kurai ir vismaz piecu gadu pieredze skolotāja amatā, kā arī
viņš ir pabeidzis profesionālās mentoru apmācības kursus. Skolotāja-mentora apmācību
ilgums ir 20 stundas, un tās tiek nodrošinātas Valsts izglītības programmas ietvaros.
65
Ievada programmas ietvaros mentora loma un galvenie pienākumi ir skaidri nodefinēti.
Pie mentora pienākumiem pieder dažādu ievada aktivitāšu organizēšana skolā, kas arī
ietver regulāru tikšanos organizēšanu, kuru laikā tiek izrunāti aktuālie jautājumi un
sniegti padomi, kā arī notiek kopīga stundu plānu un grafika plānošana. Īrijā liela
uzmanība tiek pievērsta tieši mentoru apmācībām, jo ir jāpanāk tas, lai nozīmētais
mentors prot uzklausīt, izzināt un novērtēt jaunā skolotāja darbu. Arī mentoram ir
jāsniedz padomi par to, kā ir jāplāno un jāvada mācību stundas. Līdztekus mentora
palīdzībai, jaunajam skolotājam skolā tiek nodrošināti visi nepieciešamie mācību
resursi, kā arī IT konsultācijas un kopīgas tikšanās ar vadību un kolēģiem, lai izvērtētu
sasniegto. Otrais no atbalsta veidiem ir semināru programma, kas sastāv no
12 semināriem, kuri tiek rīkoti sadarbībā ar Īrijas skolotāju izglītības centru asociāciju
(Association of Teacher Education Centres Ireland- ATECI). Pirmie pieci semināri tiek
rīkoti pamatizglītības un vidējās izglītības skolotājiem kopā, līdz ar to dodot iespēju
jaunajiem skolotājiem iepazīties un dalīties ar pieredzi abos izglītības sektoros. Pārējie
astoņi semināri tiek organizēti atbilstoši katra līmeņa specifiskajām vajadzībām. Šie
semināri tiek balstīti uz jauno skolotāju izteiktajām vajadzībām, un to vadīšana tiek
uzticēta pieredzējušiem skolotājiem. Semināru laikā to dalībnieki izmanto īpaši
izstrādātas darba burtnīcas, kurās ir apkopoti uzdevumi un svarīgā informācija. Katrā no
semināriem to dalībniekiem ir jāpiedalās dažādās aktivitātēs, piemēram, lomu spēlēs,
profesionālās pieredzes diskusijās (InTouch, 2012). Kopš 2012.gada, pēc Īrijas Mācību
padomes noteikumiem, visiem jaunajiem skolotājiem, ievada programmas ietvaros, ir
jāpiedalās 24 stundu ilgā semināru ciklā. Semināri parasti notiek vēlā pēcpusdiena vai
vakarā, kur katrs no semināriem ilgst 2 stundas. Jaunajiem skolotājiem paredzētie
semināri notiek izglītības centros vai informatīvajās vietās visā valstī. Kopš 2014.gada
semināru sniegšana ir kļuvusi elastīgāka Zemāk ir uzskaitīti semināra temati, kuri tiek
apskatīti ievada programmas ietvaros (InTouch, 2012):
- strādā kā profesionālis;
- plānošana un gatavošanās mācību stundām;
- klases darba organizācija un vadība;
- darbs ar skolēnu vecākiem;
- bērnu aizsardzība;
- praktiskais novērtējums;
- uzvedības vadība;
66
- lasītprasme;
- diferencēšana;
- darbs ar skaitļiem;
- īru valoda;
- prasme iekļauties.
Semināriem pieteikties ir iespējams vietējos izglītības centros Īrijā. Interesējošā
informācija, kas ir attiecināma uz semināriem, atrodama arī mājas lapā.
Trešais no jauno skolotāju atbalsta veidiem ir atbalsts ar telefona un interneta
starpniecību. Programmas ietvaros ir izveidota mājas lapa www.teacherinduction.ie,
kurā ir atrodama visa aktuālā informācija par ievada programmu priekš jaunajiem
skolotājiem, mentoriem un skolu direktoriem. Informatīvo resursu pieejamība internetā
ir ļoti liels pluss, jo mūsdienās cilvēki augstu vērtē to, ka nav jātērē laiks un līdzekļi, lai
nepieciešamo informāciju iegūtu, dodoties uz izglītības centriem.
Kopumā ievada programma, kura tiek piedāvāta Īrijā, paver jaunajiem
skolotājiem vairākas iespējas atbalsta saņemšanā. Tiek piedāvāti gan mentori, gan
semināri, kā arī noderīga informācija internetā. Programma ir pieejama ikvienam
jaunajam skolotājam, kurš pats vēlas iesaistīties pasākumos, kurus piedāvā gan skolas,
gan attiecīgie izglītības centri.
Atskatoties uz iepriekšējā nodaļā minēto var apgalvot, ka atbalsta nodrošināšana
jaunajiem skolotājiem var tikt realizēta dažādos veidos, tomēr visizplatītākais no
paņēmieniem ir mentorings. Šādu apgalvojumu pētījuma autore pamato ar to, ka visās
izvēlētajās valstīs jaunajam skolotājam tika piedāvāts mentora atbalsts. Ievada
programmu saturs ES ietvaros ļoti variē, ko var skaidrot ar valstu atšķirībām, gan
izglītības sistēmā, gan valsts kontekstā kopumā. Kā jau iepriekš tika minēts, ievada
posma ilgums var atšķirties, jo ir valstis, kurās tas ilgst tikai pāris mēnešus, bet citās
ievada posms var būt pat vairāku gadu garumā. Apakšnodaļas beigās ir ievietota,
pētījuma autores izveidota apkopojuma 4.3.tabula, kurā ir iespējams iepazīties ar
detalizētu atbalsta pieeju raksturojumu, kurš izriet no dokumentu analīzes.
Pēc autores domām, efektīvākā ievada programma, ir Igaunijā
praktizētais modelis. Šīs ievada programmas ietvaros skolotājiem tiek piedāvāts gan
mentora atbalsts, gan apmācības, kuras organizē universitātes, kā arī programmas
realizēšanas uzraudzībai nav nepieciešams veidot jaunas institūcijas, jo par to atbild
universitātes. Maltā praktizētā ievada programma prasa daudz resursus un laiku, jo,
67
gadījumā, ja tiktu plānots šādu programmu ieviest Latvijā, tad būtu nepieciešams
nozīmēt jaunus speciālistus, kuri uzraudzītu programmas izpildes gaitu, kā arī būtu
jāizveido institūcijas, kuras izstrādātu šīs programmas saturu un nodrošinātu tās
dokumentēšanu. Čehijā sniegtais atbalsts jaunajiem skolotājiem pēc autores domām nav
pietiekams, kā arī trūkst uzraudzības mehānismu. Pamatojoties uz to, ka ievada
programmas un atbalsta sniegšanas realizācija ir pilnībā atkarīga no attiecīgās skolas
direktora, tad var veidoties situācijas, kad atsevišķās skolās, jaunajiem skolotājiem
atbalsts netiktu nodrošināts
4.3.tabula
Dokumentu analīzes satura kopsavilkums
Valsts Pieejamais atbalsts Atbalsta
ilgums
Atbalsta
saņēmējs
Pieejas
priekšrocības un
trūkumi
Igaunija Universitāšu rīkoti
semināri skolēnu
brīvdienās
Mentora atbalsts
1 gads Visi skolotāji, kuri
uzsāk strādāt skolā
pēc studiju
beigšanas
Atbalsts tiek sniegts
sistemātiski, un tiek
uzraudzīta kvalitāte
Mentori nesaņem
papildus samaksu par
pienākumu veikšanu
Malta Mentora atbalsts
Koordinatora un skolas
direktora sniegts atbalsts
Ievada seminārs 3 dienu
garumā
2 gadi Skolotāji bez
iepriekšējās
pieredzes un
skolotāja pilnvaras
Skolotāji ar pagaidu
pilnvaru
Skolotāji, kuriem ir
vismaz 1 gada
pieredze, bet nav
pilnvaras
Labi strukturēta,
uzraudzīta sistēma, kas
ietver paveiktā
novērtējumu
Ievada programma ir
obligāta visiem, nav
dota iespēja izvēlēties
piedalīties vai nē
Čehija Mentora atbalsts
Kolēģu dalās ar pieredzi
un sniedz atbalstu
Skolu rīkoti projekti
Reģionālajos izglītības
centros pieejami kursi
Internetā pieejami
pieredzējušu kolēģu
veidoti materiāli
Nav
noteikts
Skolotāji, kuri
uzsākuši strādāt
skolā pēc studiju
beigšanas
Jaunajiem skolotājiem
ir pieejams dažāda
veida atbalsts
Mentora atbalsts nav
pieejams visiem
jaunajiem skolotājiem,
jo par tā pieejamību
atbild, katra skola
atsevišķi, nepieciešams
noteikt regulējumus
Īrija Mentors atbalsts
Izglītības centru
1 gads Visi skolotāji, kuri
uzsāk strādāt skolā
pēc studiju
Daudzveidīgs atbalsts,
kurš ietver arī
individuālu pieeju
68
organizēti semināri
Atbalsts caur telefonu vai
e-pastu
Mājas lapa ar visu svarīgo
informāciju
Individuāls atbalsts skolā
beigšanas
(ievada posms
obligāts)
katram jaunajam
skolotājam
Lai realizētu
programmu ir
nepieciešams liels
resursu daudzums gan
darbaspēka, gan
materiālais
Avots: autores veidots, balstoties dokumentu analīzi.
5. ATBALSTS JAUNAJIEM SKOLOTĀJIEM LATVIJĀ
Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs, var novērot centienus atbalstīt izglītības jomā
strādājošos jaunos skolotājus. Atbalsta sniegšana var izpausties kā kolēģu sniegts
atbalsts, transporta atvieglojumi, vai, piemēram, apbalvojumi un atzinība no pašvaldības
vai skolas. Dotajā brīdī atsevišķas pašvaldības demonstrē virzību pretī sistemātiska
atbalsta nodrošināšanai jaunajiem skolotājiem. Turpinājumā pētījuma autore sniegs
ieskatu profesionālā un materiālā atbalsta nodrošināšanā jaunajiem skolotājiem Latvijā.
Ikvienas profesijas pārstāvjiem pēc studiju beigšanas priekšā ir posms, kura
laikā absolventam no studenta ir jākļūst par profesionāli izvēlētajā jomā. Šis sākuma
posms var būt ļoti sarežģīts, jo tas ietver daudzus izaicinājumus gan profesionālā
aspektā, gan arī emocionālā. Nonākot jaunā vidē ikvienam ir jāsaskaras ar situācijām,
kuru pārvarēšana var radīt grūtības, līdz ar to ir svarīgi, lai šajā posmā tiktu saņemts
nepieciešamais atbalsts. Pievēršoties skolotāja profesijai, Latvijā ir iespējams saskatīt
mēģinājumus izveidot atbalsta sistēmu jaunajiem skolotājiem, kas palīdzētu pārvarēt
sākuma posmā radušās grūtības un izaicinājumus. Šajā nodaļā tiks sniegts ieskats par
atbalsta sniegšanas praksi Latvijā, kā arī tiks piedāvāta detalizēta informācija par
mentoru apmācībām, kuras tika realizētas ES projekta „Inovatīva un praksē balstīta
pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” ietvaros. Kā arī nodaļas
ietvaros, tiks izvērtēts kāda veida materiālais atbalsts tiek nodrošināts jaunajiem
skolotājiem, balstoties uz viņu vajadzībām un sasniegumiem izglītības jomā.
Latvijā nav izveidota vienota jauno skolotāju atbalsta
sistēma, tomēr šis jautājums kļūst arvien aktuālāks, gan masu medijos, gan arī politikas
plānošanas dokumentos. Problēmas aktualitāti pamato tas, ka neskatoties uz to, ka katru
gadu ir tik liels absolventu skaits, pedagoģijas studiju programmās, tāpat skolās trūkst
dažādu priekšmetu skolotāju. Problēmu pamato tas, ka nonākot skolā jaunajiem
skolotājiem nākas saskarties ar daudz problēmām un grūtībām, kuras būtu vieglāk
69
atrisināt, ja katram skolotājam, nonākot izglītības iestādē, būtu nodrošināts atbalsts,
vismaz sākuma posmā. Bieži vien ir tā, ka slodze jaunajiem skolotājiem, ir pārāk liela
un trūkst laika, lai visu paveiktu. Piemēram, jaunie skolotāji nespēj nodrošināt
disciplīnu mācību stundās, neprot motivēt skolēnus mācībām, kā arī saskaras ar
grūtībām attiecībā uz skolēnu darba novērtēšanu un zināšanu pārbaudīšanu. Kā jau tika
minēts darba iepriekšējā nodaļā, vairākās Eiropas valstīs tiek īstenota dažāda veida
jauno skolotāja atbalsta prakse, kur viens no visbiežāk izmatotajiem komponentiem un
pieejām ir mentorings. Arī Latvijā tika realizēts ES finansēts projekts, kura ietvaros tika
izstrādāta mentoru apmācību programma, kuras ietvaros tika sagatavoti mentori no
vairākām Latvijas pilsētām. Informatīvo avotu
izpētes rezultātā tika noskaidrots, ka Latvijā laika posmā no 2010.gada aprīļa līdz
2013.gada jūlijam tika realizēts projekts ES „Inovatīva un praksē balstīta pedagogu
izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide”. Šī projekta galvenais mērķis bija
veicināt vispārējās izglītības pedagogu kompetenču pilnveidi, līdz ar to tika izstrādāta
atbilstoša apmācību programma. Ar šīs programmas palīdzību tika plānots attīstīt
mentoringu, kā izglītošanas elementu visā Latvijā (LiepU, 2012). Programmas ietvaros
bija plānots mentora apmācības nodrošināt vismaz vienam skolas skolotājam, lai katrā
Latvijas skolā būtu vismaz viens mentors, kurš spētu sniegt palīdzību jaunajiem
skolotājiem. Pedagogam, kurš vēlas kļūt par mentoru, būtu jābūt skolas virzītam, ar
vismaz trīs gadu pieredzi skolotāja profesijā, kā arī jābūt noteiktam, kādā virzienā tiks
plānots īstenot mentora darbību (Kļanska, 2011). Kopumā programmas realizēšanā
piedalījās 75 izglītotāji, kuri darbojās dažādos Latvijas reģionos (LU, 2011). Mentoru
apmācību ilgums bija 72 mācību stundas, un šo programmu izstrādāja un īstenoja
augstākās izglītības iestādes, kurās tiek piedāvātas pedagoģiskās studiju programmas.
Apmācību ilgumu un norisi regulē Ministru Kabineta noteikumi Nr.431 (spēkā no
11.06.2011.), “Pedagogu profesionālās pilnveides kārtība”. Šie noteikumi nosaka, ka
skolotāja mentora sertifikātu var iegūt tie pedagogi, kuri ir ieguvuši pedagoģisko
izglītību un skolotāja profesionālo kvalifikāciju. 5.1.tabulā ir redzams projekta ietvaros
realizēto mentora apmācību plāns. Kā redzams tabulā, apmācību programma ir sadalīta
divās daļās, kur puse no programmas tiek realizēta kā teorētiska izglītošana, bet otra
daļa ietver praktiskas pieredzes gūšanu, jau strādājot kā metnoram kādā no izglītības
iestādēm Latvijā. Šī projekta realizācijā bija iesaistītas vairākas izglītības iestādes un
organizācijas, tajā skaitā Daugavpils Universitāte, Liepājas Universitāte, Latviešu
valodas aģentūra, Valsts Izglītības satura centrs un citi. Programmas ietvaros līdz
70
2013.gada jūnijam kopā tika izglītoti 1298 pedagogi, kuri šobrīd ir tiesīgi sniegt
mentora palīdzību. Protams, ka ne visi no sagatavotajiem skolotājiem ikdienā pilda
mentora lomu un palīdz jaunajiem skolotājiem, tomēr pēc pētījuma autores domām,
vismaz daļa no mentoriem iesaistās palīdzības sniegšanā.
5.1.tabula
Mentoru profesionālās pilnveides programmas plāns
72 stundas
36 stundas (teorija) 36 stundas (prakse)
71
Avots: Latvijas Universitāte, 2011.
Pēc projekta noslēgšanas, Latvijas Universitātes pārraudzībā, tika izveidota
tiešsaistes datu bāze, kurā ir apkopota visa aktuālā informācija par skolotājiem-
mentoriem, kuri ir ieguvuši sertifikātu, un ir tiesīgi sniegt atbalstu gan jaunajiem
skolotajiem, gan citiem kolēģiem un studentiem. Datu bāze ir viegli pārskatāma un
sniedz visu nepieciešamo informāciju par mentoriem. Meklējot mentorus, ir iespējams
atlasīt sev interesējošos kritērijus, piemēram, reģionu, specialitāti un atbalsta veidu,
kādu mentors sniedz. Kā arī datubāzē uzreiz ir pieejams mentora e-pasts, lai ar viņu
būtu iespējams sazināties. Lai uzskatāmāk atspoguļotu datu bāzē pieejamos resursus,
pētījuma autore, izmantojot datu bāzē pieejamo informāciju, izveidoja pārskatāmas
apkopojuma tabulas. 5.2.tabulā ir attēlots skolotāju mentoru skaits atsevišķos Latvijas
reģionos, pēc trīs atbalsta sniegšanas veidiem: atbalsts jaunajiem skolotājiem, atbalsts
kolēģiem jaunu prasmju apguvē, studentu prakse specialitātē.
5.2.tabula
1. Modulis (12 stundas):
- mentora darbības izpratne un pamata
prasmes.
2. Modulis (12 stundas):
- profesionālo zināšanu pilnveide
- profesionālās prasmes
- novitātes mācību saturā
- skolotāja profesionālās pilnveides
vadība.
3. Modulis (specializācija) (12
stundas):
- pedagoģiskās prakses vadība
- mentors jaunam skolotājam;
- mentors kolēģim profesionālajā
pilnveidē, inovāciju ieviešanā;
- Mentora prakse, pieredzes analīze un
apkopojums (prakses darbs, prezentācija).
- Prakses ilgums līdz 6 mēnešiem.
- Mentora kvalifikācijas konference.
Kurzeme Latgale Zemgale Vidzeme Rīga
Atbalsts jaunajiem
skolotājiem
139 102
73 190 177
72
Mentoru sadalījums Latvijas reģionos, skaits
Avots: LU mentoru datubāze http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db
Tabulā apkopotie dati atspoguļo to, ka visos Latvijas reģionos ir pieejami mentori, kuri
var palīdzēt jaunajiem skolotājiem sākuma posmā, nonākot izglītības iestādē.
Pamatojoties uz to, ka būtiski ir, lai mentors un jaunais skolotājs pasniegtu vienu un to
pašu mācību priekšmetu, tad 9.pielikumā, pētījuma autore ir pievienojusi apkopojuma
tabulu, kurā ir apkopots mentoru skaits atbilstoši mācību priekšmetiem.
Mentoru apmācību programmas izveides pamatojums ir meklējums starptautisko
izglītības pētījumu rezultātos, kur tika noskaidrots, ka ir ļoti svarīgi nodrošināt
veiksmīgu jauno skolotāju pāreju no studijām uz darba vidi. Pētījumu ietvaros tika
noskaidrots, ka galvenās problēmas, ar kurām jaunais skolotājs saskaras, ir problēmas
saistībā ar informācijas tehnoloģiju lietošanu, skolēnu motivēšanu, stundu vadīšanu un
skolēnu vērtēšanu. Līdz ar to, aizsākot mentoru apmācības Latvijā, tika uzskatīts, ka
mentoru programmas var palīdzēt jaunajiem skolotājiem tikt galā ar šīm, iepriekš
minētajām grūtībām, un novērst jauno speciālistu aiziešanu no skolas un profesijas
kopumā. ES projekta ietvaros līdz ar mentoru kursu noslēgšanu tika izveidota
rokasgrāmata mentoriem, kura šobrīd ikvienam ir pieejama. Rokasgrāmatas sākumā tiek
vispārīgi definēts, kas ir mentorings un no kurienes ir cēlies šis termins. Pēc tam tiek
piedāvāti piemēri par problēmu pārvarēšanu, un noslēgumā - skolotāja mentora
profesionālā pilnveide (LU, 2013).
Neskatoties uz to, ka ES projekts, kura ietvaros tika apmācīti skolotāji-
mentori, ir noslēdzies, tāpat ir iespējams iegūt mentora kvalifikāciju. Šobrīd pieejamā
izglītības programma ir par maksu, kas iespējams, kavē skolotāju vēlmi kvalificēties pat
mentoriem. Latvijas Universitātē tiek realizēta studiju programma Skolotāju - mentoru
profesionālā pilnveide. Programmas saturs ir sekojošs (LU, Skolotāju…):
1.modulis. Ievads mentordarbībā.
Atbalsts kolēģiem
jaunu prasmju
apguvē
176 158 81 220 183
Studentu prakse
specialitātē
126 80 61 166 162
Metoru kopējais
skaits reģionā
221 185 99 282 228
73
2.modulis. Specializācija – ietver mentora uzdevumu un darbības apguvi, kā arī
mentordarbības plāna izstrādi.
3.modulis. Profesionālās kompetences pilnveide.
4.modulis. Kvalifikācijas seminārs: dalīšanās pieredzē un mentora kvalifikācijas
prakses izvērtēšana.
Finansējumu kvalifikācijas iegūšanai valsts nepiešķir, līdz ar to kursu izmaksas jāsedz
pašiem skolotājiem, mācību iestādei vai arī pašvaldībai (Studente, 2014). Tā, kā
papildus finansiāli līdzekļi daudzām skolām nav pieejami, tad tās nefinansē kursus.
Kursu ilgums parasti ir pusgads.
Latvijā, līdzīgi kā iepriekšējā nodaļā apskatītajā Čehijas piemērā,
šobrīd par atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem atbild katra skola pati,
izvērtējot pieejamos resursus un nepieciešamību pēc atbalsta. Pašreiz atsevišķās skolās
Latvijā jaunajiem skolotājiem ir pieejams mentora atbalsts, vai arī sākuma posmā palīdz
skolas direktors vai metodiķis. Piemēram, pēc šobrīd mājas lapā pieejamās informācijas,
Pumpura vidusskolā strādā desmit skolotāji, kuri pilda mentora lomu un spēj sniegt
atbalstu jaunajiem kolēģiem. Pētījuma turpinājumā, būs iespēja iepazīties ar šajā skolā
strādājošas mentores pieredzi un ikdienas darba specifiku.
Latvijā ir tikai viena pašvaldība, kas aktīvi mēģina rast risinājumu, kā
sniegt sistemātisku atbalstu jaunajiem skolotājiem, nenoslogojot pieredzējušos
skolotājus pārlieku daudz. Kaut arī šī ideja ir jauna un tiek īstenota neilgu laiku, vēl ir
grūti veikt secinājumus, tomēr skaidri atspoguļojas mēģinājums veidot veiksmīgu
atbalsta pieeju. Latvijā atsevišķās pašvaldībās tiek realizēta skolotāju motivēšana un tiek
piedāvāts atbalsts saistībā ar mācīšanas procesu. Jaunajiem skolotājiem Ventspilī tiek
sniegts profesionāls atbalsts mācību procesa ietvaros. Pamatojoties uz to, ka bija
nepieciešams veikt reformas izglītības sistēmā, Ventspils pilsētas izglītības pārvaldes
pārstāvji nolēma, ka pirms tiek veiktas izmaiņas sistēmā, ir nepieciešam piesaistīt
speciālistus, lai viņi vispirms identificē esošās problēmas. Līdz ar to tika uzsākta
pilsētas skolu apsekošana, un tika noskaidrotas skolotāju prasmes. Ar Ventspils
pašvaldības finansējuma atbalstu tika piesaistīti Latvijas Universitātes dabas zinību un
matemātikas izglītības centra pārstāvji, kuri novēroja stundas un izdarīji secinājumus.
Pētījuma mērķis bija noskaidrot, ko skolotāji prot un kas vēl ir pilnveidojams. Trīs gadu
laikā pētījumam tika novirzīts finansējums 104 408,54 eiro apmērā, bet kopumā šīs
programmas realizēšanai katru gadu tiek atvēlēti 200 000,00 eiro pašvaldības līdzekļu,
74
kur daļa no šiem līdzekļiem tiek izmantota, lai segtu konsultantu izmaksas.
Izglītības sistēmas reformas ietvaros tiek
sagatavoti skolotāji konsultanti, kas ir kā padomdevēji, kuri sniedz profesionālu atbalstu
metodisku problēmu risināšanai klasē. Katrs konsultants pārstāv atšķirīgu jomu,
piemēram, latviešu valodas un literatūras konsultants, svešvalodu konsultants un citi.
Konsultanti veic dažāda veida uzdevumus, kas ietilpst viņa pienākumos. Rīcības
programmā mācīšanās kvalitātes uzlabošanas sistēmas pilnveidei Ventspils pilsētas
pašvaldības izglītības iestādēs 2016.-2018.gadam tiek ietverta detalizēta informācija par
skolotāju – konsultantu darbību un pienākumiem (Rīcības programma…). Pirmkārt,
konsultanti pēc iepriekš veidota plāna vēro mācību stundas, kuru laikā tiek identificēts,
kādas prasmes trūkst skolotājam. Pēc tam tiek piedāvāti iespējamie risinājumi. Otrkārt,
konsultants novērtē skolotāja un skolēna sadarbību, kur problēmu gadījumā viņš cenšas
atrast iespējamos problēmu izraisītājus un to risinājumus. Konsultanta pienākumos
ietverta arī mācību tēmu, stundu plānu, pārbaudes darbu un metodisko materiālu
izstrāde kopā ar skolotāju. Ir reizes, kad konsultantam ir jāvada semināri un apmācības,
ja tas tiek pieprasīts no Metodiskā dienesta puses. Konsultanta pienākumos ietilpst
dalība pedagogu kvalitātes novērtēšanas procesā (Rīcības programma…). Pētījuma
autore secina, ka konsultants ir persona, kas pamatojoties uz savām zināšanām un
iegūtajām prasmēm, sniedz atbalstu tiem skolotājiem, kuriem sava darba organizācija
un plānošana sagādā grūtības. Arī jaunie skolotāji var saņemt konsultantu atbalstu, kas
atvieglotu sākuma posmu skolā. Raksturojot metodiskā dienesta funkcijas, var
atsaukties uz dienesta vadītājas Ingas Pāvulas sniegto interviju Neatkarīgajai Rīta avīzei
(Stokenberga, 2017):
“Pašvaldības Metodiskajā dienestā strādāju es, dienesta vadītāja, un pieci speciāli
sagatavoti konsultanti no četrām Ventspils izglītības iestādēm. Pēc skolas direktora
un/vai individuāla pedagoga pieprasījuma, kā arī pašu veidota grafika mēs vērojam
mācību stundu, analizējam tās pozitīvās un ne tik veiksmīgās puses un sniedzam
atgriezenisko saiti skolotājam, kā uzlabot skolēnu mācīšanu un mācīšanos. Tas nozīmē,
ka iesaistāmies pedagogu profesionālās izaugsmes un mācību vajadzību
diagnosticēšanā un izstrādājam ieteikumus kvalitātes uzlabošanai. Kopā ar
konsultējamiem pedagogiem veidojam mācību tēmu un stundu plānus, pārbaudes
darbus un cita veida mācību metodiskos materiālus.”
75
Tuvāk apskatot konsultantu raksturojumu, viņš ir praktizējošs skolotājs, kurš ar
skolas vadības piekrišanu, metodiskajam dienestam velta četras dienas mēnesī. No šīm
četrām dienām, divas dienas konsultants velta skolu apmeklējumiem un, ja
nepieciešams, veic stundu novērošanu, konsultācijas un klātienē sniedz novērtējumu par
skolotāju prasmēm. Viena no dienām tiek izmantota, lai sagatavotu ieteikumus
skolotājiem, skolas vadībai un izglītības pārvaldei. Atlikušo vienu dienu konsultants
velta savai profesionālajai izaugsmei un semināru vadīšanai. Katra mēneša beigās viņš
iesniedz atskaiti par paveikto metodiskā dienesta vadītājam (Rīcības programma…).
Atskaitē ir ietverta informācija par paveikto darbu un nostrādāto stundu skaitu.
Neskaitot konsultantu, programmā ir iesaistīts arī metodiskais dienests,
kurš pilda noteiktas funkcijas un uzdevumus. Primāri dienests, pamatojoties uz skolu
pieprasījumu, nozīmē konsultantu, kurš veic stundu novērošanu un sniedz novērtējumu.
Otrkārt, dienests piedalās mācību plānu un pārbaudes darbu izstrādē, kā arī skolotāju
novērtēšanas procesā. Metodiskais dienests ir izveidots, lai tas sekot līdzi konsultantu
programma realizācijai un uzraudzīšanai.
Ventspilī izstrādāto sistēmu, nākamo gadu laikā, plānots ieviest
visā Latvijā. Šīs ieceres kontekstā Rīgas domes izglītības, kultūras un sporta
departaments un Rīgas Izglītības un informatīvi metodiskais centrs, turpmāk tekstā
RIIMC, īsteno projektu “Skolotāju konsultanta darbība pedagogu individualizēta
mācību procesa atbalstam”. Šī projekta mērķis ir izveidot skolotāju konsultantu grupu,
kas varētu celt viņu kvalitāti. Projekta realizācijas periods ir no 2017.gada janvāra līdz
2017.gada decembrim (RIIMC, 2016). Projekta ietvaros tiek organizēti semināri, kuros
var piedalīties skolotāji no Latvijas skolām.
Šobrīd vēl ir grūti analizēt to, cik veiksmīgi šo sistēmu ir
iespējams integrēt izglītības sistēmā visā Latvijā, jo konsultantu apmācīšana un darba
samaksa prasa papildus finansējumu, kurš visām pašvaldībām Latvijā nav pieejams. Bet
konsultantu sistēma tiek uztverta ar lielu optimismu, tomēr objektīvu vērtējumu par tās
efektivitāti būs iespējams sniegt tikai pēc kāda laika. Ieviešot konsultantu sistēmu, ir
jārēķinās, ka skolotājs, kurš ir arī konsultants, pienākumus skolā veic tikai četras reizes
nedēļā, līdz ar to ir nepieciešams meklēt aizstājēju, kurš spētu novadīt viņa stundas.
Uzsākot 2016./2017. mācību gadu, Ventspilī darbu uzsāka pieci konsultanti. Tiek
plānots konsultantu skaitu pakāpeniski palielināt, tomēr tam ir vajadzīgi līdzekļi un
laiks. Pēc pētījuma autores uzskatiem profesionālais atbalsts ir
ļoti nozīmīgs, tomēr ne vienmēr ar to pietiek, lai profesijā noturētu jaunus un spēcīgus
76
profesionāļus, jo ambicioziem indivīdiem vienmēr līdz ar profesionālu atbalstu radīsies
vēlme arī pēc materiālas stimulācijas un atbalsta. Līdz ar to nodaļas turpinājumā darba
autore sniegs ieskatu attiecība uz materiālo atbalstu, kurš šobrīd tiek piedāvāts
jaunajiem skolotājiem Latvijā.
Pastāv vairākas iespējas, kā motivēt indivīdus darbam, un ne vienmēr atbalstam ir jābūt
saistītam ar profesionālo jomu. Ikvienam ir zināms, ka jebkādu papildus labumu gūšana
no sava paveiktā darba, var motivēt personu attīstīties un virzīties uz priekšu, lai tikai
atkārtoti tiktu saņemts novērtējums. Darba autore nolēma, ka ir nepieciešams sniegt
ieskatu, attiecībā uz atbalstu vai ieguvumiem, kurus saņem skolotāja profesijā
strādājošie. Dotajā brīdī Latvijā maz tiek domāts par jauno skolotāju vajadzībām, kuras
nav saistītas ar mācību procesu, līdz ar to tupinājumā tiks sniegts ieskats attiecībā uz
materiālo atbalstu, kuru saņem, un vēlētos saņemt jaunie skolotāji Latvijā.
Veicot izpēti Latvijas izglītības sistēmas ietvaros, darba autore noskaidroja, ka
ik pēc diviem gadiem laikraksts “Latvijas Avīze” un nodibinājums “Latvijas Izglītības
fonds” rīko konkursu “Jaunais skolotājs”. Šī konkursa galvenais mērķis ir jauno
skolotāju pirmo gadu pieredzes popularizēšana, kā arī skolēnu un skolotāju savstarpējās
attieksmes noskaidrošana (IZM nolikums). Konkursa uzdevums ir popularizēt jaunos
skolotājus, kuri skolā nostrādājuši divus gadus, kā arī ar šī konkursa ietvaros tiek pārējā
sabiedrība iepazīstināta ar skolotāja darba pieredzi un problēmām. Vēl arī konkursa
ietvaros skolēni tiek motivēti izteikt vērtējumu par saviem skolotājiem, kas rezultējas,
kā skolotāja prestiža paaugstināšanās. Dalība konkursā var motivēt jaunos skolotājus
pildīt savus pienākumus ar lielāku atdevi, jo konkursa noslēgumā ir iespējams saņemt
noderīgas balvas. Izglītības un Zinātnes ministrijas nolikumā ir norādīs, ka diviem
konkursa uzvarētajiem tiek pasniegta katram Latvijas Izglītības fonda stipendija (IZM
nolikums). Piemēram, 2014.gada uzvarētāji saņēma 500 eiro naudas balvu katrs, bet
pārējie laureāti saņēma atzinības rakstu, piemiņas balvas un planšetdatorus (Kuzmina,
2014). Atsaucoties uz faktoru, ka ikviens ir ieinteresēts saņemt materiālu stimulāciju,
tad šāds konkurss ir laba iespēja jaunajam skolotājam parādīt sevi no labākās puses un
par to saņemt pienācīgu balvu.
Dotajā brīdī Ventspilī veiksmīgi tiek strādāts pie atbalsta
sniegšanas skolotājiem. Pirmkārt, ir izstrādāta Ventspils Pilsētas domes Izglītības
pārvades pedagogu motivācijas programma, kura paredz skolotāju finansiālo atbalstu.
Programmas ietvaros materiāli tiek atbalstīti 80 vispārizglītojošo skolu pedagogi, kuri ar
77
savu darbu sekmē skolēnu izaugsmi, kā arī veicina savu profesionālo izaugsmi un dalās
ar saviem izstrādātajiem materiāliem. No 2016.gada programma ietver atbalsta arī 40
sākumskolas izglītības skolotājiem. Par šīs programmas vispārējais mērķis ir sekmēt
pedagogu izaugsmi un viņu prasmju un iemaņu attīstību. Kā arī ar tās palīdzību tiek
veikts skolotāja darba un ieguldījuma novērtējums. Finansējums šīs programmas
realizēšanai tiek saņemts no pašvaldības iestādes Ventspils pilsētas domes Izglītības
pārvalde budžeta līdzekļiem. Materiālais atbalsts ir kā vienreizējs atbalsts 370,00 eiro
apmērā, pirms nodokļu nomaksas (Ventspils izglītības pārvalde). Lai skolotājs saņemtu
finansiālo atbalstu viņam ir jāatbilst vairākiem kritērijiem. Piemēram, kā jau iepriekš
tika minēts, skolotājam ir jāsekmē izglītojamo zināšanu pieaugums, kā arī jādalās ar
paša izveidotiem metodiskajiem materiāliem gan skolas, gan pilsētas mērogā. Uz
atbalsta finansējumam var pieteikties arī mācību iestāžu vadītāji. Pozitīvi ir tas, ka
atbalsts tiek sniegts ne tikai jaunajiem, bet arī pieredzējušajiem skolotājiem, ko darba
autore pamato ar to, ka neskatoties uz pieredzes ilgumu, ikvienam reiz pienāk moments,
kad, lai turpinātu ar entuziasmu strādāt, ir nepieciešama motivācija. Turpinot par
atbalstu, kuru saņem jaunie skolotāji, tad noteikti ir jāatzīmē transporta atvieglinājumi,
jo interviju laikā vairāki jaunie skolotāji norādīja uz to, ka ļoti noderīgi būtu, ja Latvijas
pilsētās un pašvaldības, skolotājiem nodrošinātu bezmaksas transportu, vai vismaz dotu
iespēju to izmantot par samazinātu maksu. Viena no jaunajām skolotājam intervijas
laikā norādīja: “Bet transports noteikti, jebkurā pilsēta varētu nodrošināt transporta
atvieglojumus. Piemēram, man strādājot Rīgā, ir ļoti labi padomāts, jo transports
mēnesim skolotājam maksā 12 eiro”. (I8) Dotajā brīdī labāko
piemēru attiecībā uz transporta izmaksu samazināšanu rāda Rīgā, jo šobrīd pilsētas
izglītības iestādēs strādājošajiem skolotājiem ir dota iespēja izmantot sabiedrisko
transportu par īpašām, samazinātam cenām. Piemēram, visos tramvaju, trolejbusu un
autobusu maršrutos skolotājam biļete maksā 12,00 eiro, bet, ja to iegādājas personas,
kuras nav piemēroti atvieglinājumi, par šādu pašu biļeti maksātu 40,00 eiro (Rīgas
Satiksmes mājas lapa). Atlaides sabiedriskajam transportam skolotāju vērtējumā, ir ļoti
noderīgas, jo tās samazina ikdienas izdevumus. Pamatojoties uz to, ka atalgojums
skolotājiem nav pārmērīgi augsts, tad it īpaši jaunie skolotāji novērtē šos papildus
atvieglojumus. Pēc intervijās iegūtās informācijas var norādīt, ka pēc jauno skolotāju
uzskatiem, katrai pašvaldībai būtu jārūpējas par saviem skolotājiem, jo tas ir labākais
veids kā panākt, ka viņi strādā pašvaldības izglītības iestādēs. Pētījuma
laikā, veicot intervijas un papildus literatūras analīzi, darba autore arī identificēja
78
aspektus, kuri skaidri parāda, kas motivētu jaunos skolotājus strādāt šajā profesijā. Šīs
idejas caurstrāvo daudzu jauno skolotāju izteikto viedokli, kurš ir atrodams gan masu
medijos, kad intervijās iegūtajos materiālos. Par vienu no plašāk apspriestajiem
atvieglojumiem un atbalsts pieejām darba autore identificēja atbalstu saistībā ar dzīves
vietu. Kādā rakstā, kas publicēts Liepājas pilsētas pašvaldības mājas lapā, kāds jaunais
skolotājs norādījis, kuri būtu tie faktori, kas vairotu jaunā skolotāja izvēli strādāt
profesijā. Vēstures skolotājs Mārtiņš norādīja: “Lai jaunais speciālists gribētu doties
strādāt uz skolu, turklāt jebkuru vietu, kaut vai no Liepājas uz Jēkabpili, vajadzētu
gatavu kompleksu piedāvājumu: dzīvokli un normālu algu”(Driķe, Dreijere, 2007). Ir
pašvaldības, kurās šis jautājums ir aktualizēts, jo pārvaldē strādājošie darbinieki, ir
sapratuši, ka mājokļa nodrošināšana varētu būt viens no variantiem, kā noturēt
skolotājus profesijā. Jelgavas domes priekšsēdētāja vietniece sociālo lietu, veselības un
kultūras jautājumu programmā Rita Vectirāne, kādā intervijā laikrakstā “Jelgavas
Vēstnesis” ir norādījusi, ka uz pašvaldību dzīvokli varēs pretendēt tādu jomu pārstāvji,
kā veselības aprūpes, izglītības, sociālas palīdzības, un vēl citu pašvaldības attīstības
programmā noteiktu jomu speciālisti (Knusle-Jankevica, 2016). Šo minēto iespēju
pamato Jelgavas pilsētas pašvaldības saistošie noteikumi Nr.11–21 par Jelgavas pilsētas
pašvaldības palīdzības dzīvojamo telpu jautājumu risināšanā sniegšanas kārtību
(Likumi.lv). Šīs noteikti nav vienīgās pašvaldības, kuras sniedz materiālo atbalstu
skolotājiem, tomēr viss ir atkarīgs no attiecīgās pašvaldības, un tajā esošajām izglītības
iestādēm.
Atskatoties uz šajā nodaļā un iepriekšējā nodaļā, dokumentu analīzes ietvaros iegūto
informāciju, pētījuma autore var sniegt atbildi uz pirmo pētniecisko jautājumu, ka
dotajā brīdī Latvijā nav izstrādāta strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem
skolotājiem, jo no skolas ir atkarīgs kāds atbalsts skolotājam tiks nodrošināts.
Latvijā atbalsts skolotājiem tiek nodrošināts nevienmērīgi, un par to atbild pašvaldības,
vai tajās esošās izglītības iestādes. Dotajā brīdī Latvijas skolās, jaunajiem skolotājiem
var tikt piedāvāts mentora, kolēģu vai skolas vadības atbalsts, kā arī atsevišķās
pašvaldībās tiek nodrošināts materiālais atbalsts, piemēram, transporta maksas
atvieglojumi, stipendijas par dalību konkursos, kā arī ir iespēja pretendēt uz pašvaldības
dzīvokļiem.
79
6. PROFEIONĀLAIS ATBALSTS UN MENTORINGS LATVIJĀ:
JAUNO SKOLOTĀJU UN MENTORU VIEDOKLIS
Lai empīriskajā daļā sasniegtu iepriekš izvirzīto mērķi, izpētīt, ar kādām
problēmām ikdienā saskaras jaunie skolotāji, un noskaidrot kāds atbalsta veids pēc viņu
domām ir visefektīvākais, tiek analizēti daļēji strukturētajās intervijās iegūtie dati.
Interviju laikā respondentiem tika uzdoti jautājumi, kas atspoguļoja jauno skolotāju
ikdienas problēmas un grūtības, ar kurām viņiem nākas saskarties. Tika noskaidrota
jauno skolotāju nostāja attiecībā uz vairākām atbalsta pieejām, galveno uzmanību
pievēršot mentoringam.
Intervijās iegūto datu analīze tiek veidota tā, lai tiktu atrastas atbildes uz
sekojošiem pētnieciskajiem jautājumiem:
Ar kādām grūtībām saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē?
Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem Latvijā, uzsākot strādāt
izglītības iestādē?
Kādas ir skolotāju mentoringa pieejas priekšrocības un trūkumi?
Pētījumā tika iesaistīti gan jaunie skolotāji, kuriem ir bijis mentors, gan tie, kuriem
nonākot skolā, pēc studiju noslēgšanas netika sniegts individuāls atbalsts. Atsaucoties
uz pētījuma metodoloģijā minēto, daļa no informantiem tika izvēlēti no lauku skolām,
bet daļa - no pilsētas skolām, kā arī pētījumā piedalījās abu dzimumu pārstāvji. Lai
pilnīgāk izprastu mentora lomu, tika intervēta arī skolotāja, kurai darba pieredze
skolotāja profesijā ir vairāk nekā 20 gadi un viņa veic mentora funkcijas skolā, kurā pati
strādā. Analizējot pieejamo literatūru un iepriekš veiktos pētījumus, pētījuma autore
noskaidroja, ka sākuma posms pēc , uzsākot strādāt izglītības iestādē, ir ļoti svarīgs, jo
šis ir tas moments, kad jaunais skolotājs praksē saskaras ar ikdienas realitāti, līdz ar to
saprot, ko patiesībā nozīmē būt par skolotāju. Nereti sākumā jaunais skolotājs jūtas
viens un nobijies, jo viss liekas svešs, un nepazīstams. Tomēr šīs iepriekš minētās
problēmas un grūtības, ar kurām var saskarties jaunais skolotājs, ir ļoti dažādas, ko arī
pamato intervijā iegūtie viedokļi un pieredze.
Vadoties pēc pētnieciskajiem jautājumiem, intervijas sākuma
informantiem, tika uzdoti jautājumi, ar mērķi noskaidrot, ar kādām problēmām nācās
saskarties jaunajiem skolotājiem, pirmajā gadā strādājot skolā. Tika atzīts, ka
lielākās problēmas jaunajiem skolotājiem sagādā disciplīnas noturēšana, skolēnu
80
motivēšana un mācību materiālu sagatavošana. Tomēr interviju laikā tika noskaidrots,
ka šo problēmu saraksts ir ievērojamo plašāks, ko pamato katra skolotāja atšķirīgā
pieredze, nonākot skolā. Raksturojot savu pirmo gadu skolā, informanti pauda atšķirīgu
pieredzi un sajūtas. “Pirmām kārtām, tas, ka nebija īsti skaidrības, kā tas notiek, jo
universitātē tādas reālas nodarbības nenotiek.”(I1)
Skolotāji atzina, ka universitātē mācību procesā trūkst reālas prakses stundu
vadīšanā un mācību materiālu sagatavošanā, līdz ar to jaunajiem skolotājiem, nonākot
klases priekšā, rodas problēmas ar stundu vadīšanu un uzmanības noturēšanu. Jaunajam
skolotājam pašam ir jāgatavo mācību materiāli un stundu plāns, ko parasti prakses laikā
nedara, jo praktikantam iedod gatavus materiālus, lai atvieglotu prakses vadītāja darbu.
Var pat apgalvot, ka realitātē skolotāja profesija atšķiras no priekšstata, kāds tiek radīts
studentiem mācību laikā. Šo pētījuma autores izvirzīto pieņēmumu apstiprina arī
intervijas laikā informantu paustais viedoklis. Kā viens no jaunajiem skolotājiem
minēja: “Bet pierādījās tas, ka [augst]skolā māca vienu, bet reālajā dzīvē ne tuvu tā
nav. Sākumā tu nesaproti, nezini, kā runāt, ko mācīt“.(I6)
Pamatojoties uz teorijā minēto, iepriekšējai pieredzei un priekšstatam par
profesiju ir liela nozīme attiecībā profesionālās socializācijas procesā, līdz ar to
jaunajam skolotājam, saskaroties ar situāciju, kad viņa priekšstats par profesiju
nesaskan ar reālo situāciju, var rasties šaubas par to, vai ir izdarīta pareizā profesijas
izvēle. Rezultāta grūtības un problēmas, ar kurām viņš saskaras, var likties lielākas nekā
tās patiesībā ir, un var vedināt jauno skolotāju uz domām par profesijas maiņu.
Analizējot izaicinājumus, ar kuriem saskaras jaunie skolotāji,
pētījuma autore secina, ka ir nepieciešams pārskatīt pedagoģijas studiju programmas un
tajās ietverto praksi skolās. Šo apgalvojumu pamato fakts, ka vairākumam no
intervētajiem skolotājiem problēmas sagādāja tieši gatavošanās mācību stundu
vadīšanai, izveidojot atbilstošu plānu, kas atbilstu mācību programmai. Šīs prasmes
topošajam skolotājam būtu jāapgūst jau studiju prakses laikā, kad viņš strādā skolā,
pieredzējuša prakses vadītāja uzraudzībā. Uz jautājumu, kas sagādāja lielākās
problēmas, viens no jaunajiem skolotājiem norādīja, ka sākuma posmā ir grūtības “[..]
saprast, cik daudz izmantot mācību grāmatu, kā ar to strādāt, cik daudz to pielietot, un
ko no tās pielietot”. (I4)
Skolotāji atzina, ka prakse divu mēnešu garumā noteikti ir pārāk īsa, jo šajā laikā notiek
adaptācijas process un iepazīšanās ar skolu kopumā, līdz ar to noderīgu prasmju apguvei
laika praktiski nepietiek.
81
Fokusa grupas diskusijas laikā tika norādīts, ka būtu jāpārskata studiju prakses
ilgums, jo ar to, ko pašlaik piedāvā pedagoģijas studiju programmas, nepietiek, lai
pilnvērtīgi apgūtu prasmes, kas vajadzīgas veiksmīgai profesionālās darbības uzsākšanai
pēc studijām. Diskusijas laikā viena no LIZDA Jauniešu padomes loceklēm noradīja:
”Tagad prakse ir 8 nedēļas un no tām vismaz nedēļa vai divas ir jāizmanto atskaišu
taisīšanai, nevis stundu vadīšanai. Kā arī prakse būtu jāievieš jau pirmajā kursā, lai
studenti jau zinātu, kas ir skola un kas tur jādara, kas ir bērni un kā ar viņiem strādāt.
Jo tas palīdzētu saprast, vai izvēlētā profesija viņiem tiešām ir piemērota, un viņi
nezaudētu 4 gadus sava laika.”(F8) Pamatojoties uz maģistra darba pirmajā nodaļā
minēto, ka socializācijas process sākas jau brīdī, kad universitātē vai citā mācību iestādē
tiek apgūtas profesijai atbilstošās zināšanas, tad prakse, kas ir studiju procesa
sastāvdaļa, ir uzskatāma par ļoti nozīmīgu profesionālās socializācijas sastāvdaļu. Līdz
ar to pētījuma autore secina, ka prakse ir nozīmīgs posms socializācijas laikā, jo tas dod
iespēju jaunajam profesionālim saprast, vai viņš ir izvēlējies pareizo virzienu, un izlemt,
vai turpināt profesionālo pilnveidi tālāk darba vieta jeb šī pētījuma kontekstā -
izglītības iestādē. Brīdī, kad jaunais skolotājs ir nonācis izglītības iestādē,
viņš saskaras ar skolēniem un stundu vadīšanu, kas nāk kopā ar jauniem izaicinājumiem
un grūtībām. Viena no aktuālajām problēmām, kas caurstrāvoja intervēto skolotāju
pieredzi, bija sarežģījumi disciplīnas jautājumos. Analizējot informantu sniegtās
atbildes tiek secināts, ka disciplīnas noturēšana var sagādāt būtiskas problēmas
jaunajiem skolotākiem. Šī problēma tika identificēta arī citu autoru veiktajos pētījumos,
kuri tika analizēti darba ietvaros. Pēc pētījuma autores domām, tieši disciplīna, ir ceļš uz
veiksmīgu sadarbību starp skolēniem un skolotāju, kas arī liek pamatus veiksmīgam
mācību procesam, jo situācijā, kad skolēni traucē mācību procesu, skolotājs nevar
pilnvērtīgi veikt savus pienākumus. Informantu sniegtajās atbildēs izkristalizējas, ka
gados jauniem skolotājiem ir ievērojami grūtāk panākt, lai skolēni viņus cienītu un
respektētu. Skolēniem rodas sajūta, ka viņi var atļauties pārbaudīt skolotāja pacietības
mēru un prasmes, kā rezultāta tiek traucēts mācību process. Šī problēma caurvij vairāku
informantu sniegtās atbildes, kas norādīt uz to, ka šī problēma mūsdienās skar lielu daļu
no jaunajiem skolotājiem. Kā min viens no jaunajiem skolotājiem (I5):
“[..] klasē bija ļoti grūti uzturēt mierīgu atmosfēru, jo bija sajūta, ka skolēni
mani neņem par pilnu, domā, ka var uzvesties, kā vēlas, jo priekšā stāv jauna meitene.”
Līdzīgu pieredzi atspoguļo arī jaunā skolotāja kura uz jautājumu, kas sagādāja lielākās
82
problēmas, atbildēja šādi: “Vislielākās problēmas sagādā “sevi pozicionēšana”, jo,
esot gados jaunam skolotājam, ir grūti noturēt skolēnu cieņu un attieksmi kā pret
skolotāju visu laiku. Lielas problēmas sagādā disciplīnas jautājumi un arī neziņa par
to, kā šo plašo mācību saturu jēgpilni un interesanti pasniegt skolēniem, lai tas nebūtu
tā, ka skolēni nāk uz stundu ar domu “ah, atkal tā vēsture…”(I3). Šajā situācijā var
norādīt uz to, ka jaunais skolotājs vēl nav atradis efektīvu pieeju savam darbam.
Pamatojoties uz to, ka socializācijas procesā veidojas skolotāja identitāte, viņam
vispirms ir jāsaprot, kā viņš pats sevi redz kā skolotāju, un tikai pēc tam citi spēs
novērtēt viņa prasmes un respektēs. Vispirms skolotājam pašam ir sevī jāatrod
pārliecība un ticība savām mācīšanas metodēm un pieejām, un, kad tas veiksmīgi tiks
panākts, tiks saņemts novērtējums arī no skolēniem. Tomēr respekts un novērtējums nav
jānopelna tikai skolēnu acīs vien; tas ir arī jāsaņem no skolēnu vecākiem. Pēc intervijās
paustajiem viedokļiem var secināt, ka vecāki bieži vien gados jaunos skolotājus
neuztver par pietiekami zinošiem un kompetentiem, līdz ar to jaunajam skolotājam ir
jāizpelnās arī vecāku atzinība un atbalsts. Kā intervijas laika situāciju raksturoja viena
no jaunajām skolotājām: “Skola nav darbs tikai ar bērniem, protams tam ir arī otra
puse- darbs ar vecākiem. Sākumā bija sevi jāpierāda, jo biju ļoti jauna (23 gadi).
Dažiem vecākiem bija grūtāk pieņemt manas prasības. Viņiem likās, ka esmu jauna un
nepieredzējusi.”(I2). Šīs problēmas aktualitāti pamato arī tas, ka tieši nespēja komunicēt
ar vecākiem var būt kā viens no iemesliem, kas mudina skolotājus mainīt profesiju.
Vecāki ir tie, kas veido savu bērnu uztveri, jo viņi ir primārie socializācijas aģenti, līdz
ar to ir svarīgi, lai mājās vecāki bērniem mācītu, kā izturēties pret skolotājiem un skolu
kopumā, jo mūsdienās bieži novērojams, ka skolēni vairs skolotāju neuzskata par
autoritāti, bet gan drīzāk par draugu. Šo situāciju atspoguļo informanta sniegtā atbilde
intervijas laikā:
“[..]bērni ir ļoti nepieklājīgi, viņi neciena tevi. Vairs neuzskata skolotāju par
autoritāti, piemēram, nesaka “labdien”, bet gan ienākot stundā, tā vienkārši saka:
“Čau, kā tev iet?” un vēl sauc vārdā. Vēl arī neņem vērā aizrādījumus un nerespektē.”
(I8) Šajā situācijā risinājumu atrast nav viegli, bet tas norāda uz nepieciešamību pēc
atbalsta no pieredzējušajiem kolēģiem, vienotas kārtības izglītības iestādē, vecāku
atbalsta, jo kopīgi tiek skaidroti un mācīti uzvedības noteikumi skolā. Svarīgi arī pašiem
skolotājiem rūpēties par savu autoritāti, saprast, kur ir tā robeža attiecībās ar skolēniem,
kas nav pārkāpjama. Jāievēro profesionalitāte veicot savus pienākumus, līdz ar to
83
neradot skolēniem sajūtu, ka viņi var skolotāju uztvert par vienlīdzīgu.
Atbildot uz pirmo no pētnieciskajiem jautājumiem, pētījuma autore
norāda, ka problēmas, ar ko saskaras jaunie skolotāji, ir ļoti dažādas, un tās var ietekmēt
skolotāja izvēli par palikšanu strādāt skolotāja profesijā ilglaicīgi. Sarežģītās attiecības
ar bērniem un viņu vecākiem, jaunajiem skolotājiem ir īpašs izaicinājums situācijā, kad
pašiem jāspēj pielāgoties jaunajai skolas videi un noteikumiem. Pēc intervijā sniegto
atbilžu analīzes, var secināt, ka izaicinājumi, ar kuriem sākuma posmā saskaras jaunie
skolotāji, ir sekojoši:
mācību materiālu sagatavošana;
sevis kā profesionāla skolotāja pierādīšana;
informācijas trūkums;
laika plānošana;
darbs ar skolēniem un viņu vecākiem.
Gandrīz visi jaunie skolotāji nonākot skolā, sākumā saskaras ar šīm, iepriekš minētajām,
problēmām, kuru pārvarēšanā būtu nepieciešams atbalsts.
Lai palīdzētu jaunajiem skolotājiem risināt iepriekš minētās problēmas, skolas,
kurās jaunie skolotāji uzsāk strādāt, var piedāvāt dažāda veida atbalstu. Pētījuma
ietvaros tika veikta ES valstu atbalsta sniegšanas pieredzes analīze, kuras ietvaros tika
noskaidrots, ka katra no pētītajām valstīm īsteno atšķirīgu atbalsta sniegšanas praksi. Ir
valstis, kurās sākuma posmā jaunajiem skolotājiem tiek piedāvāts sistemātisks atbalsts,
kas ietver kursus un seminārus, mentora nodrošināšanu, pieredzes apmaiņu ar jaunajiem
skolotājiem no citam izglītības iestādēm, kā arī ir valstis, kur galveno atbalstu nodrošina
skolas vadība- direktors, mācību pārzinis. Pamatojoties uz to, ka dotajā brīdī Latvijā,
jaunajiem skolotajiem netiek piedāvāts sistemātisks un strukturēts atbalsts, pētījuma
autore ar interviju palīdzību centās noskaidrot, kāda veida atbalstu ir saņēmuši jaunie
skolotāji, uzsākot strādāt skolā, kā arī tika mēģināts noskaidrot, kāds atbalsts pēc
viņu domām būtu nepieciešams. Pēc pētījuma ietvaros iegūtās informācijas, pētījuma
autorei radās priekšstats, ka pārejas posms no studijām uz darbu izglītības iestādēs ir
sarežģīts, līdz ar to atbalsta nodrošināšanai patiesi ir ļoti būtiska loma.
Atsaucoties uz pētījuma teorētisko apskatu, jaunie skolotāji, nonākot
skolā, iesaistās socializācijas procesā, kur nozīmīga loma ir ievada posmam, jo tā
ietvaros skolotājiem tiek sniegts dažāda veida atbalsts no skolas, kolēģiem un citiem
socializācijas aģentiem. Šajā posmā viņi apgūst nepieciešamās zināšanas un prasmes,
84
kas palīdz viņiem kļūt pat daļu no skolotāju kopienas. Interviju laikā informantiem tika
jautāts, kā viņi risina ikdienas problēmas, kur uz šo jautājumu, gandrīz visi jaunie
skolotāji norādīja, ka griežas pēc palīdzības pie kolēģiem. Tā kā kolēģi ir atsaucīgi, tad
lielākoties viņi neatsakās sniegt palīdzību un ar padomiem neskopojas. Vienīgā
problēma ir tā, ka brīdī, kad ir nepieciešama palīdzība, kolēģi var būt aizņemti ar savam
lietām, un nevar sniegt savus padomus. Intervijās parādījās tas, ka jaunie skolotāji
palīdzību meklē pie ģimenes. Tas sasaucas ar teorētiskajā apskatā analizēto, ka
skolotājiem atbalsts ir jāsniedz trīs dimensiju - profesionālās, sociālās, personīgās –
ietvaros. Realitāte tas nozīmē, ka visi aģenti, arī ģimene, var būt labs atbalsts. Tiem
jaunajiem skolotājiem, kuriem bija nozīmēts mentors, tieši viņš sniedza palīdzību un
padomus. Tomēr netika arī izslēgta iespēja pēc padoma griezties arī pie citiem
kolēģiem. Intervijās iegūtie dati papildina dokumentu
analīzes ietvaros iegūtos rezultātus, par to, ka dotajā brīdī Latvijā nav izstrādāta
strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem skolotājiem, jo no skolas ir atkarīgs kāds atbalsts
skolotājam tiks nodrošināts. Tā kā intervijās piedalījās arī tādi jaunie skolotāji, kuriem
tika nozīmēts mentors, viņi pauda atbalstu skolotāju mentoringam kā jauno skolotāju
atbalsta pieejai Latvijā. Tas nozīmē, ka nacionālā līmenī būtu jārisina jautājums, kā
nodrošināt, lai mentors būtu pieejams visās skolās. Šobrīd skolas individuāli atbild par
mentora nozīmēšanu. Pamatojoties uz to, ka mentorings ir perspektīvs atbalsta veids,
interviju laikā, pētījuma autore vairāk pievērsās mentoringam, cenšoties noskaidrot,
kādu atbalstu šī pieeja nodrošina, attiecībā pret skolotāju izteiktajām vajadzībām.
Balstoties uz darba autores veikto izpēti
par atbalsta sniegšanu jaunajiem skolotājiem citās ES valstīs, interviju ietvaros tika
noskaidrota jauno skolotāju nostāju attiecībā uz dalību semināros un kursos, kuri
izstrādāti atbilstoši jauno skolotāju vajadzībām. Dotajā brīdī šāda sistēma veiksmīgi
darbojas Igaunijā, Īrija un vēl citās ES valstīs, kur jaunajiem skolotājiem ir iespēja
papildināt savas zināšanas jautājumos, kuri var būt svarīgi ikdienas darbam skolā. ES ir
valstis, kur semināru un kursu apmeklēšana ir daļa no ievada posma, līdz ar to visiem
jaunajiem skolotājiem tie ir jāapmeklē. Interviju rezultātā tika noskaidrots, ka lielākā
daļa jauno skolotāju, kuri piedalījās pētījumā, pozitīvi vērtē ideju par semināru
apmeklēšanu, tikai svarīgi ir tas, lai semināros un kursos iegūtās zināšanas būtu
iespējams praktiski pielietot, jo šobrīd pieejamās skolotāju apmācības kvalifikācijas
celšanai saskaņā ar informantu vērtējumu bieži vien ietver informāciju, kura nav
pielietojama. Analizējot informantu sniegto viedokli, tika noskaidrots, ka arī šobrīd
85
ikvienam skolotājam ir jāapmeklē kursi, tikai kursu novērtējums no informantu puses
bija lielākoties negatīvs to satura un izpildījuma kontekstā. Viens no intervētajiem
skolotājiem skaidroja savu pieredzi par kursiem un semināriem, norādot , ka “Šobrīd ir
iespēja piedalīties dažādos kuros, tomēr bieži vien tie ir ļoti neinteresanti un
nenoderīgi, varētu pat teikt, ka novecojuši. Temati ne vienmēr atbilst saturam. Vēl arī
pasniedzēji kursos ne vienmēr strādā ar entuziasmu, kas liek domāt, ka šie jautājumi un
risinājumi nav vajadzīgi. Bet protams, ka semināri un kursi ir nepieciešami, jo tie tikai
vairo skolotāja zināšanas un prasmes, kas atvieglo darbu ikdienā” (I5). Līdzīgu
viedokli un nostāju par semināru un kursu apmeklēšanu pauda arī cits informants: “Jā,
noteikt būtu, tikai, lai tiešām ir noderīgi. Nesen biju seminārā par badmintonu, jo uz
tādiem ir jāiet visu laiku, kvalifikācijas celšanai un noturēšanai. Un šis seminārs bija
visas dienas garumā, kur gala rezultāta saprotu, ka informācija un pieejas, kas tur
apskatītas, nav izmantojamas, jo darbība paredzēta 14 bērniem, kas lielajām klasēm
stundās nav izmantojams. Sanāk tā, ka tu esi nosēdējis visu dienu, klausījies, bet tam
reāla labuma nav, jo to nav iespējams pielāgot stundu procesam. Šādi semināri vispār
nebūtu jārīko, jo pārsvarā klasēs ir daudz vairāk bērnu, vajag mainīt semināra
informācijas saturu”(I8). Pēc jauno skolotāju sniegtajām atbildēm var secināt, ka
skolotāji ir ieinteresēti piedalīties izglītojošos semināros, jo tas var atvieglot viņu darbu
ikdienā, tomēr semināru tematiem un saturam ir jābūt pārdomātiem, lai skolotājs to
noslēgumā ir ieguvis praktiski izmantojamas zināšanas. Pārsvarā piedāvātie semināri ir
teorētiski, līdz ar to nepieciešams tos veidot pamatā liekot praktiskas nodarbības, jo
jaunie skolotāji norāda, ka tādus labprāt apmeklētu. Viens no jaunajiem skolotājiem (I1)
uz jautājumu par to, ko semināros vēlētos apgūt, sniedza šādu atbildi: “Noteikti
praktiskās nodarbības, nevis tikai teoriju. Jo mēs vienmēr runājam to teoriju, visu laiku.
Bet vairāk praktiski, tāpat kā skolēnam gribas praktiski, arī skolotājam tā gribas
praktiski padarboties. Izspēlēt reālas situācijas.” Galvenie temati, kuri liekas saistoši
jaunajiem skolotājiem ietver, piemēram, jauno tehnoloģiju lietošanu, kas padarītu
mācību procesu interesantāku, kā arī komunikācijas veicināšanas paņēmieni, disciplīnas
jautājumi. Kā informants norāda:
“Semināros vēlētos uzzināt vairāk par to, kā izmanot jaunās tehnoloģijas un
interneta resursus mācību procesā, jo, pēc manām domām, tas varētu patikt skolēniem.
Viņiem vispār patīk vizualizēti materiāli un praktiski uzdevumi. Kā arī varētu mācīt
metodes saistībā ar komunikācijas veidošanu, gan ar skolēniem, gan ar viņu vecākiem.
86
Vēl varētu psiholoģiska virziena kursus, kuri palīdzētu izprast studentu uzvedību un
vēlmes” (I5). Viens no informantiem akcentēja to, ka ir nepieciešams kursu un semināru
ietvaros sniegt informāciju arī par skolēnu un skolotāju tiesībām. Šis aspekts ir
nozīmīgs, jo gan plašsaziņas līdzekļos, gan ikdienā dzirdami norādījumi, kādas
skolēniem ir tiesības, bet tiek aizmirsts par pienākumiem un cieņu pret skolotāju.
Intervijas laikā tika minēts, ka “sabiedrība vienmēr runā par bērnu tiesībām un
pienākumiem, par vecāku pienākumiem un tiesībām. Noteikti vajadzētu kursus un
seminārus par skolotāju tiesībām, jo skolotājam ir jābūt informētam par to, kādas ir
viņa tiesības attiecībā uz darbu ar skolēniem”.(I1)
Pētījuma autore uzskata, ka tas varētu būt skolas pienākums iepazīstināt
skolotājus ar viņu tiesībām un pienākumiem, un tas varētu tikt veikts laikā, kad notiek
iepazīstināšana ar skolas iekšējiem noteikumiem. Ir ļoti svarīgi, lai gan skolotājs, gan
skolēns apzinās savas tiesības un pienākumus, jo tas palīdz veidot veiksmīgu sadarbību
iesaistīto pušu starpā.
Semināru un kursu tematika var būt ļoti daudzveidīga, bet galvenais ir tas, lai to
saturs tiktu pārskatīts, un veidots atbilstoši jauno skolotāju interesēm un vajadzībām.
Līdz šim praksē ir pierādījies, ka semināru saturs ne vienmēr, sasaucas ar to, kas
jaunajam skolotājām ir nepieciešams. Interviju laikā, jaunie skolotāji pauda atšķirīgu
viedokli par to, kādai būtu jābūt kursu un semināru tematikai. Pēc viņu domām,
iespējamie temati varētu būt sekojoši:
- disciplīna klasē;
- tehnoloģiju izmantošana mācību procesā (telefoni, planšetdatori, aplikācijas
utt.);
- komunikācija ar pusaudžiem;
- komunikācija ar skolēnu vecākiem;
- psiholoģijas semināri, kuri palīdzētu izprast skolēnu uzvedību;
- skolotāju tiesības un pienākumi;
Un galvenais, kam uzsvaru lika jaunie skolotāji, bija tas, ka šiem kursiem un
semināriem pamatā ir jābūt uz praktiskiem uzdevumiem.
Jaunie skolotāji pēc atbalsta var griezties pie kolēģiem, ar kuriem ir iespējams
veidot sadarbību, kura atvieglo jaunā skolotāja integrācijas procesu. Kā jau katrā
profesijā, ar skolotājam, ir jāapgūst jaunas prasmes, kuras veiksmīgi, iespējams apgūt
sadarbojoties ar kolēģiem. Piemēram, intervijas laikā, skolotāja mentore minēja, kādu
87
sadarbības praksi realizē skola, kurā viņa strādā. Piemēram, Rīgas 49.vidusskolā
jaunajiem skolotājiem tiek dota iespēja piedalīties eksāmenu pieņemšanā kopā ar
pieredzējušiem skolotājiem, kas palīdz pakāpeniski iegūt zināšanas, kuras jau ir
pārbaudītas, praktiski tās pielietojiet. Intervijas laikā, ilggadēja Rīgas 49.vidusskolas
skolotāja, kura pati ikdienā strādā ar jaunajiem skolotājiem iepazīstināja ar skolā
realizēto kolektīvo strādāšanu ar jaunajiem skolotājiem: “Mēs pieņemam eksāmenus,
tad ņemam vienu pieredzējušu skolotāju, un vienu jaunāku skolotāju, un tā praksē lēnā
garā iemācās. Un, kad labojam darbiņus, un, tad kopā labojam diagnosticējošos
darbus, arī jaunie skolotāji nevis paši uzreiz dara, bet darām kopā, un tad viņi iemācās.
Tā kā viņi iemācās, pat nejūtot, ka viņus māca. Ir tā, ka tu ļauj viņam izpausties, kamēr
viss ir labi, un, kad nav labi, tad vienkārši sāk diskutēt.” (M1) Iepriekš minētā prasmju
apguves pieeja ir noderīga, jo labākais veids kā kaut ko iemācīties, ir to darot, līdz ar to
šajā skolā realizēta pieeja ir vērtīga. Šāda sadarbība kolēģu vidū, arī veicina savstarpējo
attiecību veidošanos.
Bez kursu un semināru apmeklēšanas, lielākajā daļā ES valstu, jaunajiem
skolotājiem tiek nozīmēts mentors, visbiežāk tas ir pieredzējis kolēģis, kurš sniedz
palīdzību dažādos jautājumos. Fokusa grupas diskusijas ietvaros pētījuma autore
noskaidroja, ka mentroram līdzīgas funkcijas kādreiz skolā pildīja mācību pārzine.
Viena no fokusa grupas diskusijas dalībniecēm minēja, ka : “Es domāju, kad es pirms
10 gadiem sāku, tad bija mācību pārzine, kura mani ievadīja. Es esmu matemātiķis, un
arī viņa matemātiķe, tad viņa nāca uz manās stundās vērot. Pēc tam viņa teica ko
vajadzētu darīt, kā arī viņa deva savu stundu plānus nokopēt, lai saprastu. Nevis nāca
tikai novērot, bet tiešām viņa arī ieteica ko darīt un, ja griezās pie viņas, vienmēr varēja
dabūt labus padomus.” (F5) Līdz ar to var secināt, ka atbalsts jaunajiem skolotājiem
skolā bija pieejams jau agrāk, tikai tam bija cits apzīmējums, nekā šobrīd.
Veicot pētījumu, darba autore noskaidroja, ka vairākās Latvijas skolās
jaunajiem skolotājiem ir iespēja saņemt mentora atbalstu, tomēr ne visās, ko arī parādīja
informantu sniegtās atbildes. Jaunie skolotāji, kuri piedalījās intervijās, bija ar atšķirīgu
pieredzi. Intervijas jautājumi tika sastādīti, pamatojoties uz to, vai jaunajam skolotājam
bija nozīmēts mentors, vai nebija. Intervijas laikā tika uzdoti jautājumi saistībā ar
mentora nepieciešamību un viņa lomu jaunā skolotāja integrācijas procesā.
Atskatoties uz citu valstu pieredzi, mentorings tiek uzskatīts par ļoti
efektīvu pieeju, lai veicinātu jaunā skolotāja socializācijas procesu un nodrošinātu viņa
veiksmīgu ienākšanu profesijā. Pētījuma teorētiskajā daļā tika apskatītas 6 taktikas,
88
kuras veicina un nodrošina jauno skolotāju ienākšanu profesijā. Pamatojoties uz šīm
taktikām, mentorings pieder pie piektās taktikas, kura attiecas uz jaunajam skolotājam
pieejamo atbalstu. Pastāv divas iespējas: sērijveida taktika, kuras ietvaros atbalstu
sniedz pieredzējušie kolēģi, piemēram, mentori, kā arī ir nodalošā taktika, kur jaunajam
skolotājam pašam ir jātiek ar visu galā. Tiek uzskatīts, ka katrai no taktikām ir savas
priekšrocības un trūkumi, bet pēc autores uzskatiem veiksmīgāku socializācijas procesu
nodrošina sērijveida taktikas izmantošana, kad jaunais skolotājs saņem palīdzību no
kolēģiem. Tomēr analizējot skolotājas mentores pausto viedokli, atbalsta
nepieciešamība ir atkarīga no indivīda un viņa interesēm. Jo vienmēr būs tādi indivīdi,
kuriem atbalsts ir vairāk nepieciešams, un būs tādi, kad mazāk.
Turpinot par mentoringu, tiek
analizētas intervijās iegūtās atbildes un jauno skolotāju viedoklis par šāda atbalsta
noderīgumu. Skaidru viedokli par mentora nodrošināšanu pauda intervēta skolotāja
mentore, kura ikdienā palīdz jaunajiem skolotājiem. Viņa norādīja, ka:“[..] ideālā
variantā būtu, ka vispār skolā būtu štata vienība, respektīvi, kāds cilvēks, kurš savā
pārziņā, sava aprūpē ņem šos jaunos skolotājus, ja viņi atnāk vairāki. Bet galveno
palīdzību tomēr sniegs konkrētā priekšmeta skolotājs. Un ko es varu palīdzēt jaunam
fizkultūras skolotājam? Nu neko. It sevišķi, piemēram, jaunam zīmēšanas skolotājam, es
taču pati nemāku zīmēt! Tikai ģeometrijas figūras.”(M1)
Svarīgi ir, lai mentors mācītu tādu pašu priekšmetu, kā jaunais skolotājs, jo tikai tā viņš
spēs sniegt atbalstu, kurš saistīts ar jaunā skolotāja priekšmetu. Skolā varētu arī būt
persona, kura sniedz ievada lekcijas jaunajiem skolotājiem par vispārīgiem
noteikumiem, kur nav nepieciešamas specifiskas prasmes.
Tiem skolotājiem, kuriem iepriekš nebija nozīmēts mentors, tika
jautāts, vai pēc viņu domām šāds atbalsts būtu nepieciešams. Viedokļi šajā jautājumā
bija ļoti līdzīgi un vairākumā gadījumu pozitīvi. Kā savā atbildē norādīja viens no
jaunajiem skolotājiem: “es domāju, ka būtu noderīgi. Dažreiz ir tā, ka gribētos, lai kāds
sniedz padomu par to, kā noturēt skolēnu uzmanību un ieinteresēt viņus. It īpaši sākumā
man trūka atbalsta, jo biju jauna un skolēni mani uzskatīja par vienaudzi, īsti neņēma
galvā.”(I6) Līdzīgu viedokli pauda arī cita jaunā skolotāja,kura teica, ka “[..] uz pāris
mēnešiem noteikti būtu noderīgi, un tikai tad, ja mentors iesaistītos arī mācību procesā,
jo nepieciešams ir palīdzēt vadīt stundas.” (I8) Mentora nodrošināšana un veiktās
funkcijas var variēt, un tās ir iespējams pielāgot katra mācību priekšmeta specifikai. Jo,
89
kā jau sporta skolotāja minēja, viņai svarīgi būtu, ja mentors palīdzētu vadīt stundas,
nevis tikai vērotu. Pēc pētījuma autores uzskatiem, vienmēr ir iespējams atrast
kompromisu un pielāgoties. Pēc tam, kad tika noskaidrots, ka mentora
nozīmēšana tiek uztverta pozitīvi, svarīgi bija uzzināt, kādu atbalstu jaunie skolotāji
sagaida no mentora puses. Intervijās informantu viedokļi par nepieciešamo atbalstu
atšķīrās; tas sasaucās ar teorijā apskatītajām mentora funkcijām un veicamajiem
pienākumiem. Informants minēja, ka: “Būtu labi, ja viņš arī pastāstītu un iepazīstinātu
jaunos skolotājus ar skolas iekšējiem noteikumiem, par to, kas attiecīgā skolā ir
pieņemts un, kas tomēr nav” (I8). Cits jaunais skolotājs atkal intervijas laikā norādīja uz
to, ka mentoram būtu jāsniedz padomi attiecība uz disciplīnas nodrošināšanu: “Noderīgi
būtu, ja mentors ieteiktu, kā veidot disciplīnu un ieteiktu, kā parādīt sevi kā skolotāju,
lai mani respektētu. Protams, arī sākumā vajadzīgs kāds, kurš iepazīstina ar skolu un
tās iekšējo kārtību” (I6). Ir būtiski, lai mentors apmeklē
jaunā skolotāja vadītās stundas un palīdz sastādīt stundu plānus, jo jaunajam skolotajam
trūkst praktisko zināšanu par šiem jautājumiem, tādēļ intervijas ietvaros tika jautāts
informantu viedoklis par to, vai mentoram ir jānodarbojas ar stundu hospitēšanu.
Lielākā daļa no jaunajiem skolotājiem noradīja, ka mentoram būtu tas jādara, jo tas ir
vienīgais veids, kā identificēt problēmas un meklēt risinājumus. Līdzīgu viedokli pauda
arī skolotāja mentore, kura norādīja, ka: “[..]padomus nevar sniegt, ja skolotājs nav
vērojis stundas, un redzējis, ko vajadzētu mainīt” (M1). Līdz ar to, par vienu no
mentora pienākumiem ir jānorāda, jauno skolotāju stundu hospitēšanu.
Pievēršoties tiem jaunajiem
skolotājiem, kuriem uzsākot strādāt skolā tika nodrošināts mentors, darba autore
intervijās centās noskaidrot, kādu atbalstu mentors sniedza, lai pēc tam analizētu, vai
sniegtais atbalsts sakrīt ar jauno skolotāju vajadzībām un vēlamo atbalsta veidu. Kā
minēts iepriekš, galvenais atbalsts, ko skolotāji vēlas no mentora saņemt, ir saistīts ar
padomiem attiecībā uz disciplīnas nodrošināšanu un iepazīstināšanu ar skolas kultūru un
tajā pastāvošajiem noteikumiem. Atsaucoties uz teorijā analizēto, organizācijas kultūra
ietekmē visus aspektus: gan darba produktivitāti, gan uzvedību, gan to, kā organizācijā
esošās personas jūtas un vai viņas tic savam spēkiem un prasmēm vai nē. Līdz ar to ir
svarīgi, lai mentors ir tas, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolas tradīcijām,
vērtībām, iekšējiem noteikumiem un kārtību, kas nodrošinātu veiksmīgāku
profesionālās socializācijas procesu un palīdzētu noturēt skolotāju skolā un skolotāja
profesijā. Svarīgi ir, lai jaunais skolotājs justos ērti un sajustu piederības sajūtu.
90
Apkopojot intervijas laikā
iegūtos datus, pierādās, ka tieši mentors ir tas, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolas
vidi un ikdienas pienākumiem, kas arī ir viens no galvenajiem aspektiem, kuru būtu
jāietver mentora uzdevumos. Kā noradīja viens no jaunajiem skolotājiem: “Mentors
man palīdzēja ar stundu plānu sastādīšanu, kā arī iepazīstināja ar skolas vidi un
ikdienas darbu.” (I7). Līdzīgu pieredzi attiecība uz sadarbību ar mentoru atklāja arī citi
jaunie skolotāji, kuri tika intervēti. Piemēram, viens no informantiem, raksturojot savu
sadarbību ar mentoru norādīja, ka: “Pārsvarā ar mentoru pārrunājam jautājumus, kuri
ir saistīti ar stundu sagatavošanu, jo, kad sāku strādāt skolā, man nebija īsti sapratnes,
ko mācīt skolēniem, jo mācību materiālu bija ļoti daudz, bet stundu skaits ierobežots.
Mana mentore arī bija latviešu valodas skolotāja, līdz ar to man bija vienkāršāk, jo
viņa man deva arī savus sagatavotus materiālus.” (I5) Mentora atbalsts ir ļoti nozīmīgs
tieši sākuma posmā, šobrīd daudziem jaunajiem skolotājiem pašiem ir jātiek ar visu
galā, jo trūkt personas, kura informētu pat par vienkāršākajām lietām, kas tikai vairo
stresu. Nereti tas var novest pie profesijas maiņas. Svarīgi arī ir izprast to, kā panākt,
lai mentors pilnvērtīgi veiktu savus uzdevumus, jo nozīmēt mentoru nav tā lielākā
problēma, galvenais ir, lai viņš spēj sniegt vēlamo atbalstu. Fokusa grupas diskusijas
laikā viens no skolotājiem norādīja, ka mentroram ir vajadzīgi kādi bonusi. Pie
bonusiem varētu pieskaitīt: “Piemēram, brīvs laiks un apmaksātas stundas, kā arī, lai
viņam nav obligāti jāstrādā klasē, bet viņš ir kaut kur skolā, atsevišķā telpā, kur jebkurš
var aiziet pie viņa pēc padoma.” (F3) Pamatojoties uz to, ka skolotāja darba diena ir ļoti
aizņemta, ir jāpanāk, lai mentoram atrastos brīvais laiks, kad apmeklēt jaunā skolotāja
stundas, un sniegtu padomus. Apstiprinošu viedokli pauda arī skolotāja mentore, kur
minēja, ka: “[..] viņš varētu vairāk šim skolotājam palīdzēt, ja viņa attiecīgās paša
slodzes būtu mazākas, tad loģiski, ka par to būtu jāsamaksā”. (M1) Šajā brīdī var
apgalvot, ka, lai mentors veiksmīgi pildītu savus pienākumus viņam ir jābūt mazākam
darba apjomam un, par papildus pienākumu veikšanu būtu jāsaņem attiecīga samaksa.
Kā arī atbalsta sniegšanas kvalitātes nolūkos, būtu jāseko līdzi mentora darbībai, un
prasmēm, līdz ar to, pirms atbalsta sniegšanas mentram būtu jāiziet atbilstošas
apmācības, kas viņu sagatavotu pienākumu veikšanai.
Neskatoties uz to, ka iepriekš veiktajos pētījumos tika minēts, ka atbalsts
trūkums var veicināt jauno skolotāju aizplūšanu no skolas, tad intervijās parādījās tas,
ka ne vienmēr atbalsta trūkums un grūtības noved pie profesijas maiņas. Šo
apgalvojumu var pamatot, skatoties uz katra skolotāja motivāciju un vēlmi darīt savu
91
darbu, jo grūtības nav tikai skolotājiem, - jebkurā profesijā un darba vietā sākumā viss
liekas svešs un nepazīstams, kas var radīt šaubas. Tomēr ir jāatceras, lai atvieglotu šo
sākuma posmu, svarīgi ir, lai skolotājs pats grieztos pēc palīdzības un izrādītu iniciatīvu.
Galvenais ir apzināties palīdzības nepieciešamību un lūgt kolēģiem palīdzību. No
intervētajiem skolotājiem seši norādīja, ka pirmo gadu laikā domāja, ka ir jāmaina
profesija, tomēr, izvērtējot situāciju, viņi nolēma turpināt savu karjeru skolotāja darbā.
Atskatoties uz pētījuma ietvaros minēto apgalvojumu, ka
jaunajiem skolotājiem nepietiek ar profesionālo un emocionālo atbalstu, interviju laikā
tika noskaidrots, kāda veida atbalstu vēl būtu jāsniedz jaunajiem skolotājiem. Idejas
un viedokļi ir gan līdzīgi, gan atšķirīgi, un, caurskatot intervijās iegūtos datus, pētījuma
autore noskaidroja, ka nepieciešams ir arī materiālais atbalsts, kas kalpo kā motivējošs
elements darbam skolā. Interviju ietvaros, tika jautāts jaunajiem skolotājiem, kādu
atbalstu viņi vēlētos saņemt pašvaldību un valsts līmenī. Pēc iegūto datu analīzes var
secināt, ka no pašvaldībām tiek sagaidīti atvieglojumi sabiedriskajam transportam,
līdzīgi kā tas šobrīd tiek nodrošināts Rīgā. Vēl informanti minēja, ka noderīgi būtu, ja
jaunajam skolotājam būtu pieejama dzīves vieta attiecīgajā pašvaldībā. Tie varētu būt
komunālie dzīvokļi, vai kā fokusa grupas diskusijā viena no jauniešu padomes loceklēm
minēja, tie varētu būt dzīvokļi jaunajos mājokļu projektos par samazinātu maksu. Tika
arī minēts, ka pašvaldības varētu nodrošināt praktiskas nodarbības, kā arī regulāri
apzināt jaunos skolotājus, un ar atzinību novērtētu viņu darbu, piešķirot prēmijas vai
stipendijas. Skolotāji minēja algu jautājumus, jo pēc viņu domām nav pamatoti, ka
samaksa ir atkarīga no stāža, jo proporcionāli jaunajiem skolotājiem ir tikpat daudz
pienākumu vai vēl vairāk kā pieredzējušajiem, līdz ar to arī atalgojumam būtu jābūt
vienmērīgam. Tika pausts viedoklis, ja jaunajiem skolotājiem atbilstoši nemaksās, viņi
nenāks skolā strādāt. Risinājums ir jāmeklē, ir jāveic izmaiņas valsts likumdošanā, jo
tikai, tad būs iespēja uzlabot situāciju attiecībā uz skolotāju trūkumu. Bez atalgojuma
pārskatīšanas kā nepieciešams uzdevums tika minēts, ka nepieciešams finansiālais
atbalsts mācību materiālu iegādei, jo šobrīd skolotāji mācību procesam nepieciešamības
gadījumā izmanto savus līdzekļus, lai iegādātos palīgmateriālus. Pēc pētījuma autores
domām jebkāda veida atbalsts ir noderīga un sniedz papildus motivāciju.
Neskatoties uz grūtībām un izaicinājumiem, liela daļa no jaunajiem
skolotājiem paliek strādāt skolā, līdz ar to pētījuma autore intervijas laikā centās
noskaidrot, kādi ir tie motivējošie aspekti, kas notur viņus skolā. Motivācija palikt
profesijā var būt atšķirīga, ko pamato arī intervijās sniegto viedokļu atšķirības. Viena no
92
intervētajām skolotājām par galveno motivējošo aspektu minēja: “Primāri tā ir
mīlestība pret savu darbu. Prieks, ka sniedz zināšanas un prasmes skolēniem. Kā arī
pateicība, ko saņem gan no skolas, gan bērniem un viņu vecākiem. Gandarījums par
paveikto darbu un ieguldījumu”. (I6) Vienam jaunajam skolotājam motivācija ir vairāk
emocionāls gandarījums, bet citam - stabilitāte, kas nāk līdz ar profesiju. Jaunā skolotāja
pauda: “Iespējams, ka cerība par to, ka būs labāk. Un tas, ka skolotāja darbs ir
pastāvīgs darbs, līdz ar to es zinu, ar ko es varu rēķināties. Tu zini, ka tev katru mēnesi
būs alga”. (I8)
Kopsavilkumā izvērtējot jauno skolotāju viedokļus, kas attiecas uz atbalsta
nepieciešamību, grūtībām un izaicinājumiem, ar kurām nākas saskarties jaunajiem
skolotājiem, pētījuma autore norāda, ka atbalsta nodrošināšana ir ļoti svarīgs posms,
kurš palīdz jaunajam skolotajam virzīties uz priekšu. Atbildot uz vienu no
pētnieciskajiem jautājumiem, tiek secināts, ka galvenās problēmas ar ko saskaras jaunie
skolotāji, ir praktisko zināšanu trūkums stundu plānu sagatavošanā un stundu vadīšanā,
jo universitātē netiek sniegtas atbilstošas praktiskās zināšanas. To var pamatot ar studiju
prakses ilgumu, kurš pēc jauno skolotāju uzskatiem ir pārāk īss. Otra problēma ir tā, ka
realitāte nesaskan ar priekštatiem par to, ko nozīmē būt skolotājam. Disciplīna un darbs
ar skolēniem un viņu vecākiem arī sagādā jaunajiem skolotājiem grūtības. Lai
atvieglotu problēmu risināšanu, ir nepieciešams sniegt jaunajiem skolotājiem atbalstu.
Interviju laikā tika noskaidrots, ka galvenais atbalsta avots jaunajiem skolotājiem ir
kolēģu un skolas vadības palīdzība, kā arī vienmēr atbalstu sniedz ģimene. Latvijā ir
skolas, kurās tiek nodrošināts mentors, kurš sniedz padomus, kā gatavot mācību
materiālus, kā arī iepazīstina ar skolas kultūru un profesiju kopumā. Pēc jauno skolotāju
domām, Latvijā arī visiem jaunajiem skolotajiem būtu jābūt pieejamam mentoram, tikai
viņiem ir jādod iespēja, izvelēties vai vēlas saņemt viņa atbalstu. Pēc pētījuma autores
secinājumiem par vēl vienu atbalsta pieeju var izmantot kursus un seminārus, tikai
nepieciešams pārskatīt to saturu un lietderīgumu. Intervijās atklājās, ka dotajā brīdī
pieejamie kursi bieži izrādās nepārdomāti un tiek apmeklēti formalitātes dēļ. Kopumā
var apgalvot, ka ir nepieciešams atbalsts, kurš var izpausties dažādos veidos, bet
Latvijas situācija mentorings būtu labs risinājums, jo mentori jau ir sagatavoti, tikai
jāprot viņus iesaistīt darbībā ar jaunajiem skolotājiem.
93
SECINĀJUMI
1. Profesionālā socializācija veiksmīgi skaidro jaunā skolotāja integrācijas procesu
skolā un skolotāja profesijā, kā arī akcentē atbalsta lomu. Teorijā tiek norādīts, ka
socializācijas procesa laikā skolotājs iepazīst skolas vidi, savus pienākumus un
apgūst nepieciešamās zināšanas, kuras ir nozīmīgas, lai jaunais skolotājs veiksmīgi
adaptētos profesijā. Atbalsta nodrošināšana ir viens no elementiem, kas var veicināt
socializācijas procesu, kā arī mazināt stresu un neziņu, ar kuru saskaras visi indivīdi
nonākot darba vidē pēc studijām augstskolā. Socioloģiskās atziņas par profesionālo
socializāciju ir lietderīgas un atbilstošas, lai analizētu atbalsta nozīmi attiecībā uz
jaunā skolotāja ienākšanu profesijā.
2. Galvenās problēmas, ar kuram pirmajā gadā saskaras jaunie skolotāji, ir sevis kā
skolotāja pozicionēšana, disciplīnas nodrošināšana, mācību stundu plānu
sagatavošana, kontroldarbu sastādīšana un skolēnu zināšanu novērtēšana, skolēnu
motivēšana mācību darbam, komunikācija ar vecākiem un informācijas trūkums par
skolu, kurā viņi strādā.
3. Skolotāja veiksmīgu attīstību profesijas ietvaros nosaka trīs secīgu posmu iziešana:
sagatavošanās posms, ievadīšanas posms un saglabāšanas posms. Situācijā, ja šie
posmi netiek secīgi un efektīvi īstenoti, skolotājs var nebūt gatavs pienākumu
veikšanai, kā rezultāta var nolemt pamest darbu izglītības iestādē. Līdz ar to, ja
netiek nodrošināts vajadzīgais atbalsts, netiek veicināta skolotāja tālāka attīstība un
viņš var izlemt mainīt savu nodarbošanos. Latvijā ir nepieciešams uzlabot atbalsta
sniegšanas mehānismus, lai veicinātu jauno skolotāju noturēšanu skolās.
4. Šobrīd Latvijā nepastāv vienota un strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem
skolotājiem, bet ir atsevišķas skolas, kuras nodrošina jaunajam skolotājam mentoru,
lai sniegtu palīdzību, uzsākot darba gaitas izglītības iestādē. Latvijā mentora
94
nodrošināšana ir katras skolas brīva izvēle, kā arī jaunajam skolotājam ir iespēja
gan pieņemt, gan atteikties no mentora palīdzības.
5. Eiropas Savienības valstīs atbalsta sniegšana jaunajiem skolotājiem tiek
nodrošināta vairākos veidos. Ir valstis, kuras ir ieviesušas ievada posmu jaunajiem
skolotājiem, kura ietvaros tiek piedāvāti kursi un semināri, atbalsts no mentora,
tikšanās ar jaunajiem skolotājiem no citām izglītības iestādēm. Vienlaikus ir arī
tādas valstis, kuru skolās tāpat kā Latvijā, tiek nodrošināts tikai mentors.
6. Latvijā ir sagatavoti vairāk nekā 1000 skolotāji - mentori, kuriem ir atbilstošas
prasmes, lai pildītu mentora funkcijas, līdz ar to būtu jāizstrādā pieeja, kā veicināt
šo skolotāju vēlmi palīdzēt jaunajiem skolotājiem. Par vienu no iespējamajiem
risinājumiem varētu uzskatīt papildus samaksas sniegšanu, vai arī ikdienas darba
slodzes samazināšanu. Skolotāju darba dienas ir ļoti aizņemtas, un laika trūkuma
dēļ, viņi nevēlas uzņemties papildus pienākumus, kas varētu kavēt paša pienākumu
izpildi.
7. Lielākā daļa no informantiem noradīja uz to, ka mentora nodrošināšana jaunajam
skolotājam būtu ļoti nozīmīga, un atvieglotu socializācijas procesu, bet to var
panākt tikai tad, ja tiek kontrolēta mentora darbība un funkciju izpilde. Nepietiek
vien ar mentora nozīmēšanu, jo tad, kad mentora un jaunā skolotāja stundu grafiks
sakritīs, mentoram nebūs hospitēt mācību stundas un novērtēt jaunā skolotāja
darbu, sniegt padomus.
8. Pēc informantu uzskatiem, mentoram ir jāiepazīstina jaunie skolotāji ar skolas
tradīcijām, iekšējās kārtības noteikumiem, jāsniedz padomi attiecībā uz disciplīnas
nodrošināšanu, kā arī jāpalīdz sagatavot stundu plānus.
9. Mentoringa priekšrocības ir tādas, ka šajā procesā ieguvēji ir visi, gan jaunais
skolotājs, gan mentors. Mentors palīdz jaunajam skolotājam iepazīties ar skolas
kultūru un iekšējiem noteikumiem, kā arī palīdz kļūt par skolas daļu. Tas arī mazina
izolētības un pamestības sajūtu, laikā, kad jaunais skolotājs tikko uzsācis strādāt
profesijā. Mentoram ir iespēja papildināt zināšanas un iemācīties jaunas mācību
metodes no jaunā skolotāja.
10. Par galvenajiem mentoringa trūkumiem var uzskatīt to, ka ne vienmēr mentoram
izdodas veidot veiksmīgu komunikāciju ar indivīdu, kuram viņš sniedz atbalstu.
Mentora mācīšanas pieejas un uzskati var būt atšķirīgi, nekā jaunajam skolotājam,
kas var kavēt sadarbības veidošanos. Otrs trūkums ir tāds, ka jaunais skolotājs kļūst
atkarīgs no mentora palīdzības, ka pats nemaz necenšas risināt esošās problēmas.
95
11. Latvijā par mentoringa labās prakses piemēru var uzskatīt Ventspils pieredzi, kur
tiek sagatavoti skolotāji – konsultanti, kuru pienākumi ietver stundu vērošanu,
stundu plānu, pārbaudes darbu un metodisko materiālu izstrādi kopā ar jauno
skolotāju. Konsultanta pienākumus skolotājs veic tikai reizi nedēļā, jo pārējo laiku
viņš strādā skolā. Šāda atbalsta pieeja ir noderīga, tomēr līdzīgu darbu Latvijā
varētu veikt jau sagatavotie mentori.
12. Jaunajiem skolotājiem nepietiek tikai ar profesionālo un emocionālo atbalstu, ko
var sniegt mentors vai skolas atbalsta personāls, uz ko norādīja gandrīz visi
informanti, atzīstot, ka ir nepieciešams arī materiālais atbalsts, kuru var nodrošināt
pašvaldības. Pašvaldības varētu sniegt atvieglojumus transportam, mājoklim, kā arī
varētu sniegt finansiālo atbalstu mācību materiālu iegādei, jo skolotājiem ir jālieto
savi personīgie līdzekļi, lai pilnvērtīgi sagatavotos mācību procesam.
13. Visi intervijās iesaistītie jaunie skolotāji norādīja, ka ir ieinteresēti piedalīties
kursos un semināros, kuri izstrādāti, lai sniegtu atbalstu jaunajam skolotājam.
Tomēr to vēlas darīt tikai tad, ja iegūtās zināšanas būs iespējams arī praktiski
izmantot. Pieredze rāda, ka šobrīd pieejamo kursu saturs vienmēr nav atbilstošs
vajadzībām, kā arī to saturs būtu jāpārskata un jāseko līdz kursu izpildījumam.
14. Jauno skolotāju lēmumu par profesijas maiņu pastiprina tas, ka bieži vien tiek
identificēts respekta un sapratnes trūkums, nespēja sadarboties ar skolēnu
vecākiem, skolēni nenovērtē skolotāja darbu un ieguldījumu, kā arī disciplīnas
nodrošināšana klasē un īpašu skolnieku mācīšana, apgrūtina jaunā skolotāja spējas
veiksmīgi iejusties profesijā un kļūt par sistēmas daļu.
15. Būtisks ir fakts, ka, neskatoties uz to, vai jaunajam skolotājam ir bijis mentors vai
nav, seši no deviņiem informantiem ir apsvēruši ideju par profesijas maiņu. Tas
rosina domāt par šīs problēmas dziļāku izpēti. Vienlaikus jānorāda, ka ne vienmēr
atbalsta trūkums vai grūtības mudina skolotājus apsvērt iespēju par mainīt
profesiju. Iemeslu var būt dažādi, piemēram, ģimenes apstākļi vai personiskas
dabas jautājumi, tādēļ katrs gadījums ir jāvērtē individuāli.
16. Pēc jauno skolotāju domām, atbalsts no valsts puses nav atbilstošs, it īpaši
atalgojums nav proporcionāls darba apjomam un slodzei. Neskatoties uz skolotāja
darba stāžu, darba apjoms ir ļoti liels, it īpaši uzsākot strādāt profesijā pirmo reizi,
kad visi mācību materiāli un stundu plāni ir jāizstrādā no jauna, jo nav iespējas
izmantot iepriekš sagatavotos, kā tas ir pieredzējušajiem skolotājiem. Līdz ar to
jaunie skolotāji saskaras ar laika trūkumu, papildus stresu, kam klāt nāk arī
96
neproporcionāls atalgojums par paveikto darbu. Turpmākajos pētījumos varētu
pētīt atbalsta sistēmas ieviešanas perspektīvu no izglītības institūciju un
likumdošanas puses, analizējot, kādi regulējumi ir nepieciešami, lai atbalsta sistēma
tiktu nodrošināta visiem jaunajiem skolotajiem Latvijā. Pētījumā būtu svarīgi
analizēt citu valstu regulējumus un noteikumus, kuri regulē jauno skolotāju
ievadīšanu profesijā.
PRIEKŠLIKUMI
1. Menotringa ieviešana skolā, un atbilstošu noteikumu izstrāde
Skolām iekšējās kārtības noteikumos, jādefinē mentora loma un nodrošināšanas kārtība,
ietverot tajā sekojošus punktus:
- Mentors jaunajam skolotājam tiek nodrošināts pirmajā gadā strādājot skolā;
- Jaunajam skolotājam tiek dotas tiesības atteikties no mentora atbalsta;
- Mentrora pienākumos ir stundu hospitēšana, vērtējuma sniegšana, stundu
plānu un pārbaudes darbu sastādīšanas procesa koordinēšana;
- Skolotājam, kurš veic mentora pienākumus, tiek samazināta slodze,
piemēram, līdzīgi kā Ventspilī, tiek nodrošināta viena diena nedēļā, kad laiks
tiek veltīts jaunajam skolotājam.
Tiek ierosināts, mentoram veidot dienasgrāmatu, kur tiek datēta sadarbība ar jauno
skolotāju, kā arī tiek pievienoti novēroto stundu protokoli un atskaites. Arī jaunajam
skolotājam ir jāveido dienasgrāmata, kurā viņš uzrāda problēmas, un mentora
piedāvātos risinājumus. Kā arī noslēdzot pirmo gadu skolā tiek lūgts no abām
iesaistītajām pusēm sagatavot novērtējuma ziņojumu. Mentora pienākumu izpildi
jāuzrauga skolas direktoram, vai viņa vietniekam, lai nodrošinātu kvalitatīvu atbalstu.
2. Pašvaldībām ir jāizveido atsevišķs departaments, vai institūcija, kura atbild par
atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem. Šī atbildīgā iestāde vai
departaments var atrasties pašvaldības izglītības pārvaldes sastāvā.
Veicamās funkcijas:
- Atbalsta plānu izstrāde;
- Sadarbība ar augstākās izglītības iestādēm, organizējot mentoru apmācības;
- Metodisko materiālu izstrāde, gan mentoriem, gan jaunajiem skolotājiem;
97
- Komunikācija ar izglītības iestādēm, veidot apkopojošu statistiku par
atbalsta sniegšanas efektivitāti;
- Semināru organizēšana jaunajiem skolotājiem;
Šādas iestādes loma ir koordinācijas process, un uzraudzība, sniedzot atskaites
materiālus Izglītības un Zinātnes ministrijai, par paveikto mācību gada ietvaros, atbalsta
sniegšanas kontekstā.
3. Valsts līmenī būtu jānosaka atalgojuma sistēma skolotājiem, kuri papildus veic
mentora funkciju, kas veicinātu pieredzējušo skolotāju vēlmi iesaistīties
mentoringa procesā, līdz ar to veicinot jaunos skolotāju pieplūdumu skolās.
Pamatojoties uz veiktajiem pētījumiem, ir pierādīts, ka atbalsts sākuma posmā
var mazināt jauno skolotāju vēlmi mainīt profesiju, kā arī padara mācību
iestādes pievilcīgākas, pedagoģijas studiju absolventiem. Atalgojums, nemainīgi
ir viena no efektīvākajām motivēšanas metodēm, kas veiksmīgi varētu darboties,
lai veicinātu, mentoringa, kā atbalsta prakses attīstību Latvijā.
4. Universitātēm sadarbojoties, izveidot semināru ciklu, kurš paredzēts jaunajiem
skolotājiem pēc studiju beigšanas, nonākot izglītības iestādē. Seminārus veidot
kā praktiskas grupu nodarbības, kurās tiek izspēlētas reālas situācijas skolā.
Grupu lielums no 15-20 jaunajiem skolotājiem. Semināru vadību jāuztic
pieredzējušiem skolotājiem, kā arī nepieciešamības gadījumā var piesaistīt
speciālistus no citam jomām. Piemēram, ja semināra ietvaros tiek runāts par
komunikācijas jautājumiem, ir jāpiesaista attiecīgās jomas speciālisti.
Iespējamais semināru cikla saturs varētu būt sekojošs:
- Skolotāja, skolēna un vecāku tiesības un pienākumi
- Sevis kā skolotāja pozicionēšana;
- Sadarbība ar kolēģiem;
- Radošas pieejas mācību stundu organizēšanā;
- Mācību materiālu efektīva izmantošana, gatavojot stundu plānus;
- Komunikācija ar skolēniem un viņu vecākiem;
Šis ir tikai provizorisks semināru satura plāns, kas veidots balstoties uz pētījuma
ietvaros iegūtajiem datiem, un apzinātajām skolotāju vajadzībām un vēlmēm.
98
IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS
1. Achinstein, B., Ogawa, R. T., & Speiglman, A. (2004). Are we creating separate and
unequal tracks of teachers? The effects of state policy, local conditions, and teacher
characteristics on new teacher socialization. American Educational Research Journal,
41(3), 557-603.
2. American Institute for Research (2015): Promoting Teacher Effectiveness: Teacher
Induction and Mentring, LINCS. [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 21.mar.]. Pieejams:
https://lincs.ed.gov/publications/te/mentoring.pdf
3. Austin, A. E. (2002). Preparing the next generation of faculty: Graduate school as
socialization to the academic career. The Journal of Higher Education, 73(1), 94-122.
4. Azzopardi, J., Aspects of Initial and In-service Education for teachers in Malta, in
Teacher Training Practices in Europe: Summaries prepared by the participants.
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.mar.]. Pieejams:
http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/Pestalozzi_2013/Executive_summaries_compile
d2.pdf
5. Barrett, J., G. Jones, E. Mooney, C. Thornton, J. Cady, P. Guinee and J.Olson. (2002)
Working with Novice Teachers: Challenges for Professional Development Mathematics
Teacher Education and Development 2002, Vol. 4, 15-27.
6. Blake E. Ashforth, David M. Sluss, Alan M. Saks., Socialization tactics, proactive
behavior, and newcomer learning: Integrating socialization models, Journal of
Vocational Behavior 70 (2007) 447–462 [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.].
Pieejams:http://bernard.bianca.pivot.free.fr/Articles/Socialisation%20Organisationnelle/
Ashforth%20(2007).pdf
7. Blakley, L., "Rites of Passage: The Role of Induction in the Enculturation of Beginning
Teachers" (2006). University of New Orleans Theses and Dissertations. Paper 379.
8. Boogren,H.T., Supporting Beginning Teachers. Marzano Research, 2015.
9. Brown, K. (2001) ‘Mentoring and the retention of newly qualified language teachers.’
In Cambridge Journal of Education 31(1), pp. 69-88
10. Browne K. (2011) An Introduction to Sociology. Polity Press: USA.
99
11. Carpenter, N. (2011) The Perceived Effectiveness of Mentoring or Induction Programs
of Rural/Suburban Schools in Western NewYork. Education and Human Development
Master's Theses. Paper 51
12. Caspersen, J., & Raaen, F. D. (2014) Novice teachers and how they cope. Teachers and
Teaching, 20(2), 189-211.
13. Champoux E.J. (2017) Organizational behaviour: Integrating individuals, groups and
organization. New York: Routledge [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.mar.]. Pieejams:
14. Chmiel N., Fraccaroli F., Sverke M. (2017) An introduction to work and organizational
psychology: an international perspective. Third edition, John Wiley & Sons Ltd.
15. Černochová, M. (2009). Methods and practices utilized to support teachers’ professional
development in the Czech Republic. In: The 2AgePro Consortium (Ed.), Methods and
practises utilized to support teachers’ professional development: Current state
description (pp. 2-8). Oulu: University of Oulu, Learning and Research Services.
http://www.2agepro.psy.lmu.de/download/teachers_prof_devel.pdf
16. Darby, B.A.B. (1995) "Professional Socialization and Mentoring Relationships in
Beginning Nursing Practice" UNF Theses and Dissertations. Paper 332. [tiešsaiste]
[skatīts 2017.gada 15.apr.]. Pieejams:
17. Directorate for Quality and Standards in Education (2013) Quality Assurance
Department, Induction for newly qualified teachers [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada
10.mar.]. Pieejams: http://education.gov.mt/en/education/quality-
assurance/documents/qad-review-school_imp/2_handbook_9sep13.pdf
18. Driķe, N., Dreijere, V. (2007) Jaunie skolotāji skolā nestrādās. Liepajniekiem.lv
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.apr.]. Pieejams:
http://www.liepajniekiem.lv/zinas/sabiedriba/jaunie-skolotaji-skola-nestradas-4634
19. Eisenschmidt, E. (2006). Implementation of Induction Year for Novice Teachers in
Estonia. Tallinn University Dissertations on Social Sciences, 25. [tiešsaiste] [skatīts
2017.gada 24.mar.]. Pieejams:
http://www.ht.ut.ee/sites/default/files/ht/e_eisenschmidt_vaitekiri.pdf
20. Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K., & Kärner, A. (2011) Support programme for
beginning teachers in Estonia: benefits and challenges. In P. Picard & L. Ria (Eds.),
Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook 2011 (pp.
65-81). Lyon, France: ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation. Pieejams:
http://www.cidree.org/fileadmin/files/pdf/publications/YB_11_Beginning_teachers.pdf
21. European Commission Directorate-General for Education and Culture (2010)
Developing coherent and system wide induction programmes for beginning teachers: a
handbook for policymakers [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handb
ook0410_en.pdf
22. European Commission/EACEA/Eurydice (2013) Key Data on Teachers and School
Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of
the European Union [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20. mar.]. Pieejams:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf
23. European Commission/EACEA/Eurydice (2015) The Teaching Profession in Europe:
Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office
100
of the European Union [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20. mar.]. Pieejams:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/184EN.pdf
24. Farrell S.C.T. (2016) Surviving the transition shock in the first year of teaching through
reflective practice. System 61 (2016) 12 19.
25. Fletcher, J.S. and Mullen, A.C. (2012) The SAGE Handbook of Mentoring and
Coaching in Education. SAGE Publications, 568.lpp.
26. Freiman-Nemser, S. (2001) From preparation to practice: designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers college Record, 1013-1055.
27. Frønes, Ivar (2016) The Autonomous Child: Theorizing Socialization. Springer: Oslo,
Norway.
28. Ganser, T.(1999) Under their wing: Promises and pitfalls of mentoring. The High
School Magazine, 7(2), 8-13.
29. Gardner, Susan K. (2008) What’s too much and what’s too little?”: The Process of
Becoming an Independent Researcher in Doctoral Education. The Journal of Higher
Education, Volume 79, Number 3, May/June 2008. 326-350.lpp.
30. Gruman A.J., Saks, M.A., Zweig, I.D. (2006) Organizational socialization tactics and
newcomer proactive behaviors: An integrative study. Journal of Vocational Behavior
69, 90-104.
31. Hansford, Brian C. and Ehrich, Lisa C. and Tennent, Lee (2004), Formal Mentoring
Programs in Education and other Professions: A Review of the Literature. Educational
Administration Quarterly 40(4), 518-540.
32. Harrington. A., Marshall. B.L., Muller H.P (2006) Encyclopedia of Social Theory.
USA. Routledge. 574-577.lpp.
33. Ingersoll, R., Merrill, L., & May, H. (2014). What are the effects of teacher education
and preparation on beginning teacher attrition?. Research Report (#RR-82).
Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, University of Pennsylvania
34. InTouch (2012): The National Induction Programme for Teachers [tiešsaiste] [skatīts
2017.gada 3.mar.]. Pieejams:
http://www.into.ie/ROI/InfoforTeachers/NewTeachers/InTouchArticles/TheNationalInd
uctionProgrammeforTeachers
35. IZM, Pirmais Latvijas ziņojums par TALIS 2013 rezultātiem „Latvija. Galvenie
secinājumi no Starptautiskā mācību vides pētījuma (TALIS 2013) par 5.-9. klašu
skolotājiem un viņu skolu direktoriem” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 4.mar.]. Pieejams:
http://www.izm.gov.lv/images/statistika/petijumi/01.pdf
36. Jankevica Knusle, I. (2016) Kvalificētus speciālistus pašvaldība varēs nodrošināt ar
dzīvokli. Jelgavas Vēstnesis. [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:
http://news.lv/Jelgavas-Vestnesis/2016/09/29/kvalificetus-specialistus-pasvaldiba-vares-
nodrosinat-ar-dzivokli
37. Jelgavas pilsētas pašvaldības palīdzības dzīvojamo telpu jautājumu risināšanā
sniegšanas kārtība (2011): Jelgavas pilsētas pašvaldības saistošie noteikumi Nr.11–21.
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.apr.]. Pieejams: https://likumi.lv/doc.php?id=237417
38. Jex, M.S. (2002) Organizational Psychology: a scientist-practitioner approach. New
York: John Wile & Sons.
101
39. Joanne Klossner., The Role of Legitimation in the Professional Socialization of Second-
Year Undergraduate Athletic Training Students, J Athl Train. 2008 Jul-Aug; 43(4):
379–385. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2474818/#attr-43-04-08-
Templin1
40. Joiner, S., Edwards, J. (2008) Novice Teachers: Where are they going and why dont’t
tey stay? Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education. Vol.1, No.1 (May
2008), 36-43.
41. Kelley, L.M. (2004) Why induction matterrs. Journal of Teacher Education, 55(5), 438-
448.
42. King C.R., Weidong X., Quick C.J., Vikram S. (2005) Socialization and organizational
outcomes of information technology professionals. Career Development International
Vol.10 No. 1, 2005 pp.26-51.
43. Kitzinger J (2005) Focus group research: using group dynamics to explore perceptions,
experiences and understandings. In Holloway I (Ed) Qualitative Research in Health
Care. Open University Press, Maidenhead, 56-70
44. Kļanska, D., Pedagogi varēs apgūt mentoru profesionālās pilnveides programmu
Latvijas Universitātē [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:
http://www.izglitiba-kultura.lv/zinas/pedagogi-vares-apgut-mentoru-profesionalas-
pilnveides-programmu-latvijas-universitate
45. Kuzmina, I. (2014) Noskaidroti konkursa “Jaunais skolotājs” uzvarētāji. Lauku Avīze
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 13.mar.]. Pieejams: http://www.la.lv/konkurss-jaunais-
skolotajs-beidzies%E2%80%A9-noskaidroti-uzvaretaji/
46. Latvijas Universitāte (2011) Profesionālās pilnveides programma mentordarbības
realizēšanai [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 5.martā]. Pieejams :
http://www.skolotajuizglitiba.lu.lv/mentordarbiba/mentoru-talakizglitibas-programmas-
apraksts/
47. Latvijas Universitāte (2013): SKOLOTĀJU MENTORU PROFESIONĀLĀ
PILNVEIDE: Skolotāju mentoru labās prakses piemēri [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada
2.apr.]. Pieejams: http://www.la.lv/konkurss-jaunais-skolotajs-beidzies%E2%80%A9-
noskaidroti-uzvaretaji/
48. Latvijas Universitāte [tiešsaiste]: Skolotāju - mentoru profesionālā pilnveide [skatīts
2017.gada 1.apr.]. Pieejams: http://www.ppmf.lu.lv/par-
fakultati/strukturvienibas/centri/pieaug-pedag-izgl/talakizgl-piic/skolot-mentoru-profes-
pilnveide/saturs-nodarb-laiki/
49. LIAA (2013) Labās prakses piemēri mentoringā [tiešsaiste] [skatīts Pieejams:
2017.gada 3.apr.]. Pieejams: http://www.marupe.lv/wp-
content/uploads/2013/09/Mentorings.pdf
50. Liamputtong, P.(2001) Focus Group Methodology: Principle and Practice. Sage
Publications. 224.lpp.
51. Liepājas Universitāte (2012) Ir īstenots projekts „Inovatīva un praksē balstīta pedagogu
izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada
15.martā] https://www.liepu.lv/lv/jaunumi/592/ir-istenots-projekts-inovativa-un-prakse-
balstita-pedagogu-izglitibas-ieguve-un-mentoru-profesionala-pilnveide
102
52. LU Mentoru datubāze [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.apr.]. Pieejams:
http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db
53. Mark Morgan and Mary Burke, “National induction programme for teachers in Ireland,”
In P.Picard & I.Ria (Eds.), Beginning teacher: a challenge for educational systems,
CIDREE Yearbook 2011, (Lyon, France: ENS de Lyon, Institut français de
l’Éducation), 144 .
http://www.cidree.org/fileadmin/files/pdf/publications/YB_11_Beginning_teachers.pdf
54. Martin, I. (2017) Action needed to prevent teacher shortage in few years' time. 'It will
be too big a problem to ignore if action is not taken' [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada
12.apr.]. Pieejams: http://www.timesofmalta.com/articles/view/20170117/local/action-
needed-to-prevent-primary-school-teacher-shortage-in-few-years.636734
55. Mārtinsone, K. (2011) Ievads pētniecībā: stratēģijas, dizaini, metodes. Izdevniecība
RaKa.
56. Nasser-Abu Alhija, F., Fresko, B. (2010) Socialization of new teachers: Does induction
matter? Teaching and Teacher Education 26, Elsevier LTD.
57. Neuman, L.W. (2005) Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approach. 6th ed., Boston: Pearson. 594.lpp.
58. NIPT, 3.2.NQT Workshop Overview, Primary Mentor Guide [tiešsaiste] [skatīts
2017.gada 12.mar.]. Pieejams: http://teacherinduction.ie/en/supports/school-
support/guide-to-induction-and-mentoring-primary
59. Nordic network for adult learning [tiešsaiste]: Eve Eisenschmidt Supports Novice
Teachers [skatīts 2017.gada 6.feb.]. Pieejams:
http://old.nordvux.net/object/21755/eveeisenschmidtsupportsnoviceteachers.htm
60. OECD (2016) Eduacation at a Glance 2016: OECD Indicators. OECD Publishing, Paris.
510.lpp.
61. Par Izglītības attīstības pamatnostādņu 2014.-2020.gadam īstenošanas plānu 2015.-
2017.gadam (2015) Ministru kabineta rīkojums Nr.331, Rīgā 2015.gada 29.jūnijā
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 4.apr.]. Pieejams: https://likumi.lv/ta/id/274936-par-
izglitibas-attistibas-pamatnostadnu-2014-2020-gadam-istenosanas-planu-2015-2017-
gadam
62. Parker, A.M. (2010) Mentoring Practices to Keep Teachers in School International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 8, No. 2,
August, Page 111 63. Paula L., Korpa V., Socioloģija. Jelgava : LLU SZF Socoloģijas katedra, 2010.
64. Pētījums par pedagogu profesijas prestižu un iespējām to paaugstināt dažādu
mērķauditoriju skatījumā (2007) ESF Nacionālās programmas projekts „Pedagogu tālāk
izglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada
12.apr.]. Pieejams: http://www.lizda.lv/lv/resursi/izglitiba/petijumi
65. Pišova, M. (2013) Teacher Professional Socialization: Ofjective Determinants. Orbis
Scholae, 7(2) 67-80.
66. Rīgas Izglītības un informatīvi metodiskais centrs [tiešsaiste]: Ievadseminārs projektam
“Skolotāju konsultanta darbība pedagogu individualizēta mācību procesa atbalstam"
103
[skatīts 2017.gada 3.apr.]. Pieejams: http://riimc.lv/lv/news/ievadseminars-projektam-
skolotaju-konsultanta-darbiba-pedagogu-individualizeta-macibu-procesa-atbalstam/763
67. Saks, A.M., Jamie A. Gruman. (2012) Getting Newcomers On Board: A Review of
Socialization Practices and Introduction to Socialization Resources Theory. The Oxford
Handbook of Organizational Socialization. 27.lpp
68. Salleh, H., Tan, C. (2013) Novice Teachers Learning from Others: Mentoring in
Shanghai Schools. Australian Journal of Teacher Education, Vol.38 (3), 151-165.
69. Schembri, G. (2017) Working conditions for teachers, LSAs causing serious shortage in
staff - outgoing MUT chief [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 16.apr.]. Pieejams:
http://www.independent.com.mt/articles/2017-03-11/local-news/Working-conditions-
for-teachers-LSAs-causing-serious-shortage-in-staff-outgoing-MUT-chief-6736171370
70. Stîngu, M. (2013) Induction of newly qualified teachers: Limits, needs and
opportunities, Journal of Education Culture and Society No. 1_2013.
71. Stokenberga, D.,Ventspils izglītības sistēma: no Lemberga kursiem līdz metodiskajam
atbalstam, nra.lv [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20.apr.]. Pieejams:
http://nra.lv/latvija/izglitiba-karjera/207329-ventspils-izglitibas-sistema-no-lemberga-
kursiem-lidz-metodiskajam-atbalstam.htm
72. Stromei, L. K. (2001) Creating Mentoring and Coaching Programs: Twelve Case
Studies from the Real World of Training. American Society for Training &
Development, 197.lpp.
73. Studente, L. (2014) Pedagogs kā kolēģu un skolēnu mentors. LV portāls, 2014.
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.apr.]. Pieejams:
http://m.lvportals.lv/visi/skaidrojumi/261133-pedagogs-ka-kolegu-un-skolenu-mentors/
74. The Ministry of Education and Research (2014) Training and development activities
[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.mar.]. Pieejams;
https://www.hm.ee/en/activities/teacher-policy/training-and-development-activities
75. Vaisburg, V.A. (2015) The Effective Occupational Socialization of Specialists: a Model
and the Reality. Canadian Center of Science and Education. Asian Social Science,
Vol.11 No.3.
76. Ventspils Izglītības pārvalde [tiešsaiste]: Rīcības programma mācīšanās kvalitātes
uzlabošanas sistēmas pilnveidei Ventspils pilsētas pašvaldības izglītības iestādēs 2016.-
2018.gadā. [skatīts 2017.gada 10.mar.]. Pieejams:
http://vip.ventspils.lv/parvalde/projekti-un-programmas/ricibas-programma-macisanas-
kvalitates-uzlabosanai/
77. Ventspils izglītības pārvalde [tiešsaiste]: Ventspils pilsētas domes Izglītības pārvaldes
pedagogu motivācijas programma, lai finansiāli atbalstītu vispārizglītojošo skolu
pedagogus, kuri ar savu darbu sekmē skolēnu attīstības dinamiku [skatīts 2017.gada
10.mar.]. Pieejams: http://vip.ventspils.lv/parvalde/projekti-un-programmas/ricibas-
programma-macisanas-kvalitates-uzlabosanai/motivacijas-programma/
78. Vierstraete, S. (2005). Mentorship: Toward Success in Teacher Induction and
Retention. Journal of Catholic Education, 8(3). [ tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 23.mar.].
Pieejams: http://digitalcommons.lmu.edu/ce/vol8/iss3/6
104
79. Wanberg, R,C. (2012) The Oxford Handbook of Organizational Socialization. Oxford
Univeristy Press. 360.lpp.
80. Weidman, J. C., Twale, D. J., & Stein, E. L. (2001). Socialization of graduate and
professional students in higher education: A perilous passage? San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
81. Zaffini, D.E. (2015) Supporting Music Teacher mentors. National Association of Music
Teachers Vol 102, Issue 1.
82. Zuljan, V.M., Požarnik, M.B. (2014) Induction and Early-career Support of Teachers in
Europe. European Journal of Education,Vol. 49, No. 2, 2014
GALVOJUMS
Jelgavā
(datums)
Ar šo es, ___________________________________(vārds, uzvārds), galvoju,
ka maģistra darbs ir izpildīts patstāvīgi. No svešiem avotiem ņemtie dati un definējumi
ir uzrādīti darbā.
Darbs nav publicēts un pirmo reizi tiek iesniegts aizstāvēšanai Maģistra
eksāmenu komisijā.
Studiju noslēguma darba elektroniskā versija LLU IS atbilst oriģinālam.
Personiskais paraksts
105
PIELIKUMI
106
1. Pielikums
Fokusa grupas diskusijas vadlīnijas
Kāds bija jūsu sākuma posms skolā?
Kādēļ Jūs izvelējāties kļūt par skolotāju?
Kā Jūs risinājāt problēmas, kad sākāt strādāt skolā?
Vai atbalstu jaunajiem skolotājiem būtu jānodrošina arī pašvaldībai?
Kā Jūs domājat, vai Latvijā būtu noderīgi, ja katrā skolā būtu vismaz viens mentors,
kurš ievadītu jauno skolotāju skolā un profesijā kopumā?
Vai Jūs velētos pildīt mentora funkcijas?
Kas pēc Jūsu domām motivē jauniešus kļūt par skolotājiem?
107
2. Pielikums
Fokusa grupas diskusijas transkripts
Intervija norisinājās: LIZDA birojā, Rīgā
Intervijas ilgums: četrdesmit viena minūte un piecdesmit piecas sekundes
Labdien, pastāstiet kāds bija jūsu sākuma posms skolā?
(F1)
Man bija jāievada skolā sava jaunā kolēģe [..] un jāievada darbā [..] un metodiķe pilnībā
neiesaistījās, un uzticējās man. Bet mani pat nepārbaudīja, ko es tur stāstu, jo rezultātu
laikam saskatīja pēc tā, kā jaunais skolotājs visu bija apguvis. Laikam jau labi ievadīju
darbā. Ko Jūs tieši viņam stāstījāt? Stāstīju par to kādi ir iestādē paradumi, tradīcijas,
arī visu, kas saistīts ar papīru lietām. Vai Jūs gājāt vērot stundas? Es kopā ar viņu
strādāju, viņa mani vēroja un es viņu.
(F1)
Man bija tā, ka es sāku strādāt bērnudārzā, tur uz vienu grupiņu divas audzinātājas. Kad
es aizgāju tikko mācīties sākumā, man bija kolēģe ar 30 gadu pieredzi, tāda ļoti
kvalificēta. Viņa man mācīja gan pildīt dienasgrāmatu, žurnālu, kā arī ļāva skatīties
viņas nodarbības. Vēl arī bērnudārzā ir tas, ka uz vietas ir auklīte, kura skaitās skolotāja
palīgs, un, ja gadās, ka viņa ir laba, tad jau viņa arī uz vietas daudz ko palīdz, un pateiks
kā darīt. Es kad tikko aizgāju strādāt man bija forši tādi 3 gadīgi bērniņi, un es tā sēdēju
pie galda un viņi man uz vienas kājiņas, uz otras kājiņas, pie rociņas un es ar viņiem
visiem tā mīļi spēlējos. Man auklīte teica, ka tā nedrīkst darīt, jo viņi visi uzkāps uz
galvas, un pēc tam, es ar viņiem vairs nekad netikšu galā.
(F3)
Man tieši tā pat bija, aizgāju strādāt uz pirmsskolu, kad biju iestājusies studēt. Tikai
man bija mazāki bērni, 1,5 gadus veci. Bet situācija tieši tāda pati, to, ko man iemācīja
kolēģi, ko viņi man pastāstīja, to es arī ņēmu par pamatu, jo man nebija nekāds speciāls
cilvēks, nebija mentors. Ko tev parāda un pastāsta, no tā arī mācies. Mūsu gadījumā
metodiķe teica, ka, ja ir jautājumi, tad droši nāc jautā, un atbalstu varēja dabūt.
(F1)
Bet ne vienmēr kolēģis ir kā palīgs, jo, tad kad es sāku strādāt pirmajā gadā, tas bija
pilnīgi atšķirīgi, kāda man bija pieredze, pēc tam, kad es pati palīdzēju savai jaunajai
kolēģei, jo es zināju, kas man bija tie šķēršļi, un ko es nezināju. Man sākot strādāt, tas
otrs pedagogs vispār neko negribēja stāstīt. Ir jāsaprot, ka starp kolēģiem pastāv
konkurence, tāpat kā jebkurā citā darba vietā, un ne vienmēr viņi būs gatavi palīdzēt.
Bet mentoram šie pienākumi ir jāveic. (F3)
Tur arī ir jāskatās, jo no kolēģa ir atkarīgs kāda ir viņa attieksme, un vai viņš grib tev
palīdzēt. Un jāskatās no viņa viedokļa, jo, ja viņš uzskata, ka tā ir pareizi, tad viņš tā arī
iemācīs tev. Un tas jau nav fakts, ka tā ir pareizi, tas ir tā subjektīvi.
(F4)
Man kaut kas stāstīja, ka esot skola, kurā ir aprīkotas klases, un direktors var pieslēgties
pie klases un visu stundu novērot, un pēc tam pateikt kaut ko. Principā direktors var
kontrolēt. Un viņš redz savu padoto darbu. Direktors jebkurā brīdī varēja ienākt klasē un
novērot stundu. Un mācību pārzinis var ienākt, saskaņojot to iepriekš.
(F5)
Mentors parādījās, šāda profesija, tikai nesen. (Tad es īsi pastāstīju par mentora kursu
parādīšanos, ES projektu un skolotāju apmācībām, to kvalitāti)
108
Es domāju, kad es pirms 10 gadiem sāku, tad bija mācību pārzine, kura mani ievadīja.
Es esmu matemātiķis un arī viņa matemātiķe, tad viņa nāca manās stundās vērot. Pēc
tam viņa teica, ko vajadzētu darīt, kā arī viņa deva savu stundu plānus nokopēt, lai
saprastu. Nevis nāca tikai novērot, bet tiešām viņa arī ieteica ko darīt, un, ja griezās pie
viņas, vienmēr varēja dabūt labus padomus. Vai Jums nebija bail prasīt padomus? Es
iepriekš pati šajā skolā mācījos, un pēkšņi skolotāji un vadība bija kā kolēģi, līdz ar to
bija diezgan grūti, bet, ja tu ieej jauns skolā, un pēkšņi tevi iemet 6.klasē matemātikā,
tad tev nekas cits neatliek. Kauns jāmet pie malas, un jāmēģina skaidrot ko darīt.
Daudzi palīdzēja, un es domāju, ka daudzās skolās mācību pārzinis, audzināšanas un
izglītības jomā, ir tas, kurš palīdz. Jo paskatoties no malas, kad pienāk jauni skolotāji,
viņi visu laiku iet pie mācību pārziņa un jautā pēc padoma, lūdz palīdzību. Tikai viņš
nav mentors.
(F4)
Man arī tā gadījās, kad tehnikumā sāku mācīt uzreiz 12.klasi. Pēc parastās skolas, un arī
nekāda pieredze tāda baigā nav, un pretī tādi, kas bez maz vai, tikai pāris gadus jaunāki,
domā, ko tu mums te iemācīsi. Un vēl, es saprotu, ka tā programma, pēc kuras man
jāmāca, ir pilnīgi garām, tad, pirmkārt, tev visa tā programma ir jāpārraksta. Viss savs
bija jārada. Skolēni vispirms novērtē ko tu zini un kā tu sevi parādi, un tad jau viss ir
vieglāk. Un ja tev nav tā pieredze pirms tam, tad nav tik vienkārši. Vai šis varētu būt
tas iemesls kādēļ jaunie skolotāji izvēlas iet prom? Jā, noteikti, jo, ja man nebūtu bijusi
pieredze uz to brīdi, tad viss, es tur būtu, pēc parastās augstskolas uzreiz [..] es noteikti
būtu apgriezies un darījis kaut ko citu.
(F6)
Mana pieredze ir tāda, ka es ļoti agri sāku strādāt, jau kad mācījos 2.kursā. Es sāku kā
pulciņu skolotājs. Pēcpusdienā vadīju sportu. Man bija 21.gads. Ienākot tajā lielajā
sporta zālē, atnāk bērni un tevi pārbauda, cik tālu var iet. Stress bija milzīgs. Bet labi, ka
man tās stundas bija ļoti maz, 2 reizes nedēļā. Apbružājos un viss aizgāja. Man nebija
nekāds mentors, un neviens tā daudz nepalīdzēja. Otra sporta skolotāja, kura bija
ikdienā, tā jau bija mājās, jau savas stundas novadījusi. Labi, ka augstskolā man bija
prakse, un tāda veidā es pa divām skolām tiku galā. Otrā skolā man daudz palīdzēja. Un
tāpat kā kolēģis teica, arī es sakāros ar to, ka skolēni cenšas pārbaudīt to, cik daudz var
atļauties. Skatās ko tu varēsi iemācīt, un cik daudz tu māci. Jāiegūst ir cieņa, un tad viss
būs labi.
Kādēļ Jūs izvelējāties kļūt par skolotāju?
(F6)
Es vēlējos pārmaiņas. Tādas sporta stundas kādas bija man, man viņas īsti nepatika. Es
negribēju, lai visi sēž malā, un es gribēju, lai stundas ir interesantākas. Lai būtu vairāk
sporta veidu, kas varētu paķert jebkuru no bērniem, lai katrs atrastu savu sporta veidu,
un, lai viņš nodarbotos ar to. Un tieši tas mani aizrāva. Nepatika tā sistēma, ka ir
jāizpilda normatīvi, un nevar iziet ārpus rāmja.
(F3)
Man mamma strādāja bērnu dārzā, un es no skolas gāju pie viņas. Un man vienmēr
patika atrasties bērnudārza, un patika palīdzēt. Un sanāca tā, ka pienāca skolas beigšana,
parādījās darba vieta. Un teica, lai pamēģinu mācīties un strādāt. Tas tā sakrita, un es
sāku strādāt.
(F4)
Nu, tā sanāca. Man ir IT projektu vadībā maģistrs, bet pasniegšanā man patīk, ka galva
tiek darbināta, un, ka es varu no skolēniem mācīties, un viņi no manis. Es mācos kopā
ar viņiem. Visu laiku kaut ko jaunu apgūstu. Pasniedzu vairākos līmeņos: pamatskola,
vidusskola un augstskola, katrā no tiem ir cita specifika.
109
(F7)
Man ir tuva speciālā pedagoģija. Pirms tam es daudz strādāju ārzemēs ar bērniem, kam
ir īpašas vajadzības. Biju asistente. Un pēc tam, es tā kā piezemējos un sapratu, ka
jāpaliek tepat uz vietas. Esmu ieguvusi speciālo izglītību.
(F8)
Es vienmēr smējos, ka tas ir mans liktenis, jo esmu dzimusi skolotāju dienā. (smejas)
Bet īstenībā mani pirmie soļi bija jau skolā, kad devām skolotājiem iespēju atpūsties un
vadījām stundas. Sākot ar 9.klasi, tādēļ pēc tam nolēmu.
(F1)
Man aicinājums ir jau kopš bērnības, jo es uzreiz pēc vidusskolas neaizgāju mācīties
RPIVA vai kādā no filiālēm. Es pārbaudīju sevi Stradiņos, vai es varu kaut ko citu apgūt
un mācīties, bet man tā ārsta profesija nemaz nepatika. Tas apgūtais bija liels stress, un
vasarā, es vienkārši pastrādāju vasaras bērnudārzā, un sapratu, ka tas, ir tas īstais
aicinājums, un to es gribu darīt. Un pēc tam, es arī aizgāju mācīties.
(F9)
Es nemaz negribēju būt par skolotāju. Kad mācījos bakalaurā, tad man vienkārši bija
matemātika. Pēc tam sanāca, ka otrajā kursā mēs ar draugu nolēmām, ka mēs mācīsim
senioriem informātiku. Un, tad es sapratu, ka man tas padodas un patīk. Tā kā man
nebija prakses, tikai matemātikas zināšanas, es nezināju ko darīt, bet, tad manā skolā
direktora vietniece aizgāja prom no skolas, un atbrīvojās vieta. Tā kā 10.-12.klasē biju
parlamenta prezidente, gandrīz visi pasākumi bija uz mani, un tas bija tieši tas, ko es
gribēju darīt, tad es aizgāju pie mūsu direktora un pateicu: “Vai Jūs negribat mani
paņemt darbā kā brīvprātīgo?” Pus gadu nostrādāju kā brīvprātīgā, un no 1.sept. viņš
paņēma mani darbā. Un tajā brīdī es jau zināju, ka iešu maģistratūra studēt pedagoģiju.
(F5)
Tā sanāca (smejas). Ja man tagad jautātu vai es ietu studēt, tad es neietu pedagoģiju.
Kāds būtu Jūsu pamatojums? Vecāki, es strādāju sākumskolā, un otro gadu vienā klasē
ir sanākuši tādi, ar kuriem cīnos katru dienu. Man patiktu apmācīt pieaugušos, vai
privātstundas matemātikā, individuāli. Man ir 10. gads skolā, es arvien vairāk sāku
saprast, ka negribu strādāt klasē. Jo privātstundas ir savādāk, tu Jūti atdevi. Bet, ja tu
ieej klasē, un tev ir 16 skolēni pamatskolā, un nav motivācijas nemaz strādāt, tad priekš
kam man vajag. Rokas nolaižas. Bet noteikt, tagad kāds teiks, ka motivāciju rada
skolotājs, tad mēs varam radīt motivāciju, bet, ja viņš negrib un nestrādā, tad nekas
nebūs. Kā man skolotāja teica, ka bija laiks, ka pastāvēja uzstādījums, ka skolotājam ir
jāmotivē utt. Un mana audzinātāja vienai mammai teica : “Kad Jūs mājās liekat meitai
slaucīt istabu, tad jūs dejojat apkārt slotai, lai motivētu, ka tas ir jāizdara?” Tai mammai
palika mute vaļā.
(F10)
Pat nezinu ar ko, lai sāk. Viss laikam tā vienkārši sakrita, jo es arī strādāju vasaras
bērnudārzā, jau no 9.klases, vienu mēnesi, divus mēnešus, kā skolotāja palīgs. Mamma
ir skolotāja, līdz ar to līdz 9.klasei es teicu, ka nekad nebūšu skolotāja, jo saprotu cik
maz pelna, cik liela atbildība ir. Man vienmēr patika psiholoģija, bet es sapratu, ka to es
nemācīšos augstā līmenī, jo viņiem pašiem parasti “putni galvā ir.”(smejas). Tad man
pavīdēja iespēja, ka skolā bija jāraksta zinātniskie darbi un projekti, un pedagoģijas
fakultāte pēc tam deva iespēju iestāties budžeta grupā. Un tagad es saprotu, kādēļ es
aizgāju uz pirmsskolu, jo bērnu smaids un prieks ir tas, kas man lika saprast, ka tā ir
mana īstā vieta. Bet, lai es strādātu 30 gadu par pirmsskolas skolotāju, tad noteikti nē.
Nākamais jautājums. Kā Jūs risinājāt problēmas, kad sākāt strādāt skolā? Kam
Jūs jautājāt palīdzību?
(F10)
110
Es noteikt gāju pie savas mammas, jo viņa arī ir skolotāja. Sākumā galīgi man neveicās,
jo mani ielika sagatavošanas grupā, un es tikko biju pabeigusi pirmo kursu, un īsti
nesapratu, kas vispār notiek, un pie tevis neviens nepienāk, tev nav kolēģu un arī
auklītes, kā arī pus gadu tu esi viens pats, tad nebija citu variantu, kā prasīt gan
augstskolā pasniedzējiem, gan mammai, un arī pati cīnījos.
(F3)
Man bija tāpat, jautāju mammai un tantei palīdzību. Tiešām par pirmskolas izglītību
vairāk radiniekiem jautāju. Es vienmēr centos darīt tā, kā man likās pareizi, un kā šo
situāciju risināt. Es strādāju ar pavisam mazajiem bērniem, un tur lielākais pluss ir tas,
ka bērniem nav jāiemāca lasīt, un lielākoties tā ir bērnu pieskatīšana. Nodarbības
protams ir jāvada, bet tāpat ir vieglāk, pēc manām domām. Līdz ar to pirmos 3.gadus
nostrādāju “siles grupā”. Bet emocionāli bija grūti, jo daudzi bērni raudāja.
(F8)
Es, kad izdomāju kādus uzdevumus, veicu izmēģinājumus mājās ar savu brāli. Tādā
veidā man izdevās noskaidrot, kas patīk bērniem un kas nepatīk. Sapratu, ko vajag
papildināt un ko jādara savādāk.
Vai Jums liekas, ka atbalstu jaunajiem skolotājiem būtu jānodrošina arī
pašvaldībai?
(F1)
Pašvaldībai ir jāpiesaista jaunie skolotāji. Piemēram, jaunais pedagogs mācās un zina,
kurā skolā ir nepieciešams jaunais pedagogs.
(F4)
Lēnām paši piesaista jaunos skolotājus.
Un ar kādiem paņēmieniem pēc Jūsu domām ir jāpiesaista jaunie skolotāji?
(F9)
Mums ir stipendija, tikai vienam skolotājam. Viņš ir treneris. Un viņš ir vienīgais, kurš
ir sarakstā. Un nav īsti skaidrs stipendijas pamatojums.
(F10)
Varbūt atlaides dzīvošanai, jo tomēr [..]
(F9)
Kaut braukšanai uz citu pilsētu.
(F10)
Man šobrīd ir tāda situācija, ka es dzīvoju citā novadā, un sanāk braukt ar autobusu, jo
tā ir lētāk nekā ar mašīnu. Tad būtu jauki, ja būtu kāda atlaide. Vēl arī, lai būtu kāda
atlaide dzīvošanai vai kā, jo tomēr tu esi beidzis augstskolu, tu gribi dzīvot atsevišķi no
vecākiem, jo cik ilgi tu dzīvosi kopā ar viņiem. Tas varbūt arī motivētu. Ceļ arī visādus
jaunus dzīvokļus, arī tagad Valmierā ceļ jaunos īres namus, līdz ar to varētu piešķirt
jaunajiem skolotajiem tos par samazinātu maksu, lai viņiem būtu kur dzīvot. Jo,
piemēram, Rīgā var atrast kur dzīvot, bet citās vietās, tas ir diezgan sarežģīti. It īpaši
laukos.
Padomes vadītājas piebilde:
Kādus 2 gadus atpakaļ, tieši Jauniešu padomē izstrādājam un nosūtījām Izglītības un
zinātnes ministrijai, lai veicinātu jaunos pedagogus ienākt izglītības sistēmā, varētu
piešķirt pašvaldību komunālos dzīvokļus, tieši jaunajiem pedagogiem. Un, pirmkārt, arī
kā motivācija, lai viņi ienāktu izglītības sistēmā, kā arī, lai viņus noturētu tajā. Kāda
bija ministrijas reakcija? Es īsti neatceros, ko viņi mums atbildēja, jo šī situācija ir
atkarīga no katras pašvaldības. Ogres pašvaldība šo realizē.
(F6)
Tā kā mēs esam laukos, tad šis dzīvoklītis ir, bet viņam ir jākurina pašam, līdz ar to
malka jāgādā un jākurina. Līdz ar to daudzi atsakās.
111
(F3)
Es stāvēju rindā uz dzīvokli, bet rinda uz priekšu ātrāk nevirzījās, tādēļ, ka es esmu
pedagogs.
Pamatojoties uz to, ka pirms diskusijas uzsākšanas, es Jums stāstīju par mentora
programmām, kas ir izveidotas daudzās Eiropas valstīs, kā Jūs domājat vai
Latvijā būtu noderīgi, ka katrā skolā būtu vismaz viens mentors, kurš ievadītu
jauno skolotāju ? Un vai tas būtu veids, kā veicināt, lai jaunais skolotājs paliek
skolā, nevis aiziet prom pēc pirmā gada?
(F10)
Vajadzētu, tāpēc, ka tās prakses, kas ir studiju laikā ir nekas, līdz ar to, pirmajā gadā
būtu labi. Man pirmajā gadā nepaveicās, jo, kā jau es teicu, man nebija neviena kolēģa,
un neviens nenāca strādāt. Un tad tu cīnies un mēģini pats. Pēc tam tu saskaries ar
vecākiem, kuri tevi neņem par pilnu, jo tev ir tikai 20 gadi, tad ir vajadzīgs kāds, kuram
tu vari uzticēties, un vari viņam visu laiku prasīt padomu. Piemēram, tagad pēc 4 gadu
nostrādāšanas, es jūtu, ka varu kolēģei prasīt padomu, jo viņa mani beidzot atbalstīs. Kā
arī es varu iet pie vadītājas, jebkurā brīdī, un pie metodiķes.
(F3)
Mentoriem būtu vajadzīgi noteikt kādi bonusi. Kādi pēc Jūsu domām bonusi ir
nepieciešami mentoriem? Piemēram, brīvs laiks un apmaksātas stundas, kā arī, lai
viņam nav obligāti jāstrādā klasē, bet viņš ir kaut kur skolā, atsevišķā telpā, kur jebkurš
var aiziet pie viņa pēc padoma.
Latvijā dotajā brīdī ir vairāk nekā 1000 mentoru, līdz ar to, ir jautājums vai Jūsu
skolā ir kāds mentors, kuram tiešām ir mentora sertifikāts?
(F9)
Mums ir mentors ar papīriņu, bet tā ir skolotāja, kura pati laikus nenodot papīrus e-
klasē. Skolotāja nemaz nepilda mentora pienākumus.
(F4)
Laikā, kad bija iespējams iziet mentoru kursus, daudzi tos izgāja iešanas pēc, bet diez
vai viņi ir profesionāli un spējīgi sniegt palīdzību.
Vai ir svarīgi pārbaudīt mentora kompetenci?
(F9)
Vajadzētu ne tikai pievērst uzmanību tam cik ilgi viņš nostrādā, jo tas ne vienmēr
parāda viņa kompetenci
(F8)
Mums ir nepieciešami mentori, kā arī universitātēs palielināt prakses ilgumu. Tagad
prakse ir 8 nedēļas, un no tām vismaz nedēļa vai divas, ir jāizmanto atskaišu taisīšanai,
nevis stundu vadīšanai. Kā arī prakse būtu jāievieš jau pirmajā kursā, lai studenti zinātu,
kas ir skola un kas tur jādara, kas ir bērni, un kā ar viņiem strādāt. Jo tas palīdzētu
saprast vai izvēlētā profesija viņiem tiešām ir piemērota, un viņi nezaudētu 4 gadus sava
laika.
(F10)
Es pilnībā piekrītu, ka vajadzētu palielināt prakses laiku, vismaz tiem, kuri nestrādā. Es,
piemēram, studēju un strādāju, līdz ar to man tie prakses materiāli un pati prakse tiek
veikta tikai ķeksīša pēc. Un prakse jāpalielina tikai tiem, kuri nestrādā ikdienā par
skolotāju.
(F9)
Ir svarīgi, lai skolotājs, kurš vada praksi, saņem papildus samaksu par to, jo tas ir
dubults darbs. Tāpat arī ar mentoru, viņam būtu jāsaņem papildus samaksa par savu
darbu. Piemēram, ja man par to maksātu, es arī labprāt iesaistītos, jo samaksa veicina
kvalitāti. Jo kādēļ man būtu jātērē savs laiks ar praktikantiem vai jaunajiem skolotājiem.
112
Vai Jūs paši gribētu kļūt par mentoriem? Un ja, jā, tad kas Jūs motivētu? (F5)
Es domāju, ka atalgojums, un, ja man nebūtu tik daudz jāvēro tās stundas pašai, ja es
varētu tikai ņemt matemātikas stundas un novērot, tad jā. Vieglāk jau ir dot padomus,
kurus teorētiski tu iedot, un jaunais skolotājs praktiski tos izstrādā, tad ir foršāk.
(F10)
Es gribētu, jo es redzu, ka daudzi mana vecuma jaunieši aiziet mācīties tikai tādēļ, ka
kaut kas ir jāmācās. Tagad arī viena meitene mums aizgāja prom, jo viņai neinteresē.
Līdz ar to es gribētu ieinteresēt un parādīt viņiem, cik tas patiesībā ir forši, ka atnākot uz
darbu tev pretī sēž 26 smaidiņi, un ir priecīgi tevi redzēt.
Vai ir vēl kāds, kurš gribētu iesaistīties mentora programmās?
Atlikušie dalībnieki atbildēja kopā, ka labprāt iesaistītos.
Kas pēc Jūsu domām motivē skolēnu pēc tam kļūt par skolotāju? Un kā Jūs
motivētu jauniešus kļūt par skolotājiem?
(F1)
Vasaras brīvlaiks, divi mēneši (smejas). Jo nekur tā nav, kā mums.
(matemātika) Jaunieši studētu pedagoģiju, ja mainītos sabiedrības domas un ja
skolotājiem būtu pienākumi, ne tikai tiesības. Jo, kad tu kā jauns skolotājs aizej uz
skolu, pirmais ko tev noskaita, tu nedrīksti to darīt, un to darīt. Tad ir jautājums, ko es
vispār drīkstu darīt, lai es varētu klasi novaldīt. Ne tu vari viņam pieskarties, ne piezīmi
ierakstīt. Jo vienreiz, kaut kur bija teikts, ka domājat, ko rakstāt dienasgrāmatā, un vai
ierakstīt piezīmi, zinot, ka viņš aizies mājās un dabūs ar siksnu.
(F1)
Svarīgākais ir ģimene, kura māca, kā uzvesties, arī skolā.
(I10)
Vecākiem arī ir jāzina viņu pienākumi, jo bieži viņiem tie aizmistas.
(F5)
Vecākiem ir jākontrolē savus bērnus, sākot ar tādām mazām lietām, kā pārbaudīt vai
viņam ir viss nepieciešamais skolai, tad kaut kas arī mainīsies.
Liels paldies par iesaistīšanos, un viedokļa paušanu.
113
3. Pielikums
Intervijas jautājumi (skolotājiem, kuriem ir bijis mentors)
Ievada jautājumi:
1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju? 2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?
3. Vai šī ir Jūsu pirmā darba vieta kā skolotājam?
4. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?
Galvenie izaicinājumi:
5. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi,
problēmas?
6. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības? Vai pieredzējušie
kolēģi labprāt sniedz Jums palīdzību?
7. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Kas jūs apmierina un ko Jūs
vēlētos mainīt?
8. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt ko
citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas maiņu?
Mentors:
9. Kādu palīdzību Jums sniedz mentors?
10. Vai mentors apmeklē Jūsu stundas un pēc tam sniedz savu vērtējumu un
padomus?
11. Kā Jūs vērtētu mentora kompetenci attiecībā uz viņa veicamajiem
pienākumiem? Vai viņa zināšanas un prasmes ir pietiekamas?
12. Kā Jūs vērtētu mentora nozīmi sākuma periodā, skolotājam sākot strādāt skolā?
13. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja skola nozīmētu katram jaunajam
skolotājam mentoru? Un ja, jā, tad cik ilgu laiku mentora atbalsts būtu
jānodrošina?
Papildus atbalsts:
14. Vai papildus mentora nodrošināšanai būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem
skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju, piemēram,
par to, kā komunicēt ar bērnu vecākiem, vai, kā panākt disciplīnu stundu laikā?
15. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba
laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?
16. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un semināros?
17. Bez mentoru un kursu izmantošanas, ir valstis, kurās tiek organizētas grupu
tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar savu
pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās ir
noderīgas un nepieciešamas?
18. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar
gūto pieredzi un grūtībām?
19. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem skolotājiem?
Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?
Nobeigums:
20. Kas pēc Jūsu domam motivētu jauniešus studēt pedagoģiju, un kļūt par
skolotājiem?
21. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?
22. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam, uzsākot strādāt skolā, ko
Jūs viņam ieteiktu?
114
4.pielikums
Intervijas transkripts (I7)
Intervija norisinājās: informanta darba vieta, Ozolnieku novadā
Intervijas ilgums: deviņas minūtes divdesmit četras sekundes
1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju, un kļūt par skolotāju?
Mani vienmēr ir interesējusi zinātne, līdz ar to nolēmu, ka vēlēšos mācīties šajā
nozarē. Līdz ar to iestājos fizmatos, bet pēc studijām sapratu, ka vēlos savas
zināšanas sniegt arī citiem, līdz ar to nolēmu spert soļus pedagoģijā. Tā nu kļuvu par
fizikas skolotāju.
2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?
Skolā, šobrīd strādāju trešo gadu. Un šī ir mana pirmā darba vieta, kur sāku strādāt,
uzreiz pēc studijām. Protams, ka paralēli bija arī darbi, kas nebija saistīti ar skolotāja
profesiju.
3. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?
Kā jau sākumā minēju, pasniedzu skolā fizikas stundas.
4. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi un
problēmas?
Pirmais gads bija grūts, ja salīdzina ar situāciju šobrīd. Bet es tiku ar visu galā, jo
tomēr es biju pieredzējis dzīvē vairāk, jo šī nebija mana pirmā profesija. Bija jau
grūti pašā sākumā, jo bija jāsaprot, kā labāk vadīt stundas, un ko mācīt skolēniem.
Personīgi man fizika liekas aizraujoša, bet daudziem skolēniem, gan šis priekšmets
īsti nepatīk, līdz ar to bija jāatrod pieeja, kā viņus ieinteresēt. Ar mentora palīdzību
atradu savu pieeju mācību stundu veidošanai. Par laimi, ar disciplīnas problēmām
daudz nesanāca saskarties, tas iespējams tādēļ, ka esmu vīrietis, līdz ar to skolēni
vairāk mani respektēja.
5. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības? Vai pieredzējušie
kolēģi sniedz Jums palīdzību?
Ar problēmām cenšos tikt galā pārsvarā pats, bet vienmēr jau pastāv iespēja, ka
vajadzēs palīdzību no citiem. Un, jā, kolēģi palīdz, bet cenšos viņus pārāk ar savām
problēmām netraucēt, jo viņiem pašiem daudz darba un pienākumu. Un, tā kā man
bija pieejams mentors, tad pārsvarā padomu jautāju tieši viņam.
6. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Kas jūs apmierina, un ko
Jūs vēlētos mainīt?
Kopumā esmu apmierināts, jo man ir sava darba vide, kura ir pietiekami aprīkota, kā
arī ik pa laikam skola iegādājas jaunus mācību materiālus, kas palīdz veidot mācību
stundas. Kā arī mums ir atsevišķa telpa, kur veikt laboratorijas darbus.
7. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku, un darīt
ko citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas
maiņu?
Protams, ka uznāk brīži, kad ir apnicis mācīt skolēnus, kuriem nekas neinteresē, un
viņi pat necenšas klausīties, tomēr vienmēr atgriežos pie domas, ka man patīk mans
darbs.
8. Kādu palīdzību Jums sniedza mentors?
115
Mentors man palīdzēja ar stundu plāna sastādīšanu, kā arī iepazīstināja ar skolas vidi
un ikdienas darbu. Ja godīgi, mēs ļoti daudz netikāmies, jo par laimi man izdevās
diezgan veiksmīgi pašam tikt ar visu galā. Pa reizei satikāmies, lai pārrunātu aktuālos
jautājumus, un tas arī viss.
9. Vai mentors apmeklēja Jūsu stundas un sniedza savu vērtējumu un padomus?
Jā, pāris stundas mana mentore novēroja, bet tiešām, tās bija tikai pāris stundas. Un
pēc tam ieteica, ko vajadzētu darīt savādāk. Bija noderīgi dzirdēt vērtējumu no
malas, tas deva iespēju saprast, kur vajadzētu kaut ko pamainīt.
10. Kā Jūs vērtētu mentora kompetenci attiecībā uz viņa veicamajiem
pienākumiem? Vai viņa zināšanas un prasmes ir pietiekamas?
Es domāju, ka mentores zināšanas bija pietiekamas, jo viņa spēja atbildēt uz
jautājumiem, kurus uzdevu. Vienīgais man bija sajūta, ka viņai ir neērti izteikt
negatīvo vērtējumu, saistībā ar manu darbu. Iemesls varbūt tāds, ka es esmu vīrietis,
bet nezinu. (iesmejas) Viņa bija ar pieredzi fizikas stundu vadīšanā, līdz ar to neko
sliktu nevaru teikt.
11. Kā Jūs vērtētu mentora nozīmi sākuma periodā, skolotājam sākot strādāt
skolā?
Mentors ir nozīmīgs, tieši gados jaunajiem skolotājiem, jo skolēni viņus vēl uzskata
par vienaudžiem, līdz ar to disciplīna klasē var būt liela problēma. Un ja, klasē nav
kārtības, tad stundas ir nekvalitatīvas un neko nevar iemācīt. Līdz ar to mentors var
sniegt atbalstu, esot klāt stundās, un sniedzot padomus. Un arī labi ir tad, ja palīdz
izprast, kā gatavoties stundām, ko un kā mācīt.
12. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja skola nozīmētu katram jaunajam
skolotājam mentoru?
Pēc manām domām būtu jādod iespēja jaunajiem skolotājiem izvēlēties, vai viņiem
vajag vai nevajag mentoru, jo ir tādi skolotāji, kuri paši veiksmīgi spēj tikt ar visu
galā. Bet būtu labi, ja skolā būtu tādi skolotāji, kuri pildītu mentora funkcijas.
13. Vai papildus mentora nodrošināšanai, būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem
skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju, piemēram,
par to, kā komunicēt ar bērnu vecākiem vai kā panākt disciplīnu stundu laikā? Jā, noteikti, papildus zināšanas vienmēr noder, un tikai pilnveido skolotāja prasmes,
un ceļ viņa līmeni. Es jau esmu piedalījies pāris kursos, un nenožēloju.
14. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba
laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?
Domāju, ka jā, jo kursi ir brīvas izvēles, līdz ar to būtu gatavs veltīt savu brīvo laiku
zināšanu apguvei.
15. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un
semināros?
Personīgi es gribētu apgūt tādus tematus, kas ir vairāk saistīti ar manu priekšmetu, jo
zinātnē visu laiku notiek izmaiņas, tāpēc vajag atjaunot zināšanas. Vēl arī noderētu
kursi par tematiem, kas saistīti ar tehnoloģiju izmantošanu.
16. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar
gūto pieredzi un pieredzētajām grūtībām? Ar kolēģiem mēdzam nedēļas beigās pie kafijas krūzes pārrunāt, kas pa nedēļu ir
sakrājies. Dalāmies ar saviem pārdzīvojumiem un piedzīvojumiem. (smejas) Jaunieši
mūsdienās ir ļoti radoši savās darbībās. Vai Jums noder citu jomā strādājošo
padomi, organizējot savu darbu? Jā, noder viņu padomi. Ņemu labo praksi no
viņiem, un izmantoju savu stundu vadīšanā.
17. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem
skolotājiem? Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?
116
Būtu, protams. Ikviena pašvaldība ir ieinteresēta, lai tieši viņu skolu līmenis ir
augsts, ko var panākt tikai ar labiem darbiniekiem. Pašvaldības vairāk varētu izcelt
savu skolotāju darbu, kaut vai ar atzinības izteikšanu. Kā arī jaunajiem skolotajiem
varētu tikt sniegts kāds finansiāls atspēriens, piemēram, mājoklis par izdevīgākiem
noteikumiem, transporta izmaksas samazinātas. Principā, jebkādi atvieglojumi tiks
novērtēti.
18. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?
Mīlestība pret to, ko es daru. Katru dienu eju uz darbu ar prieku, jo man patīk darbs
ar jauniešiem, jo tas sniedz gandarījumu.
19. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko
Jūs viņam ieteiktu? Padariet stundas interesantas, jo skolēni ātri sāk garlaikoties, tad sākas nekārtības.
Galvenais ir spēt noturēt viņu uzmanību.
117
5.pielikums
Intervijas jautājumi (skolotājiem, kuriem nav bijis mentors)
Ievada jautājumi:
1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju?
2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?
3. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?
Galvenie izaicinājumi:
4. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi un
problēmas?
5. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības?
6. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Vai ir kas tāds ko Jūs vēlētos
mainīt?
7. Vai Jums ir bijušas problēmas komunikācijā ar bērnu vecākiem?
8. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt ko
citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas maiņu?
Atbalsts skolotājiem:
9. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs,
jaunajam skolotājam skolā tiktu nozīmēts mentors?
10. Vai mentors atvieglotu sākuma posmu, pārejot no studijām un pilna laiku darbu
skolā?
11. Vai pēc Jūsu domām, mentoram būtu jāapmeklē jaunā skolotāja vadītās stundas,
un pēc tam jāsniedz savu vērtējumu un padomus?
12. Vai papildus mentora nodrošināšanai, būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem
skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju?
13. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba
laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?
14. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un semināros?
15. Bez mentoru un kursu izmantošanas ir valstis, kurās tiek organizētas grupu
tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar savu
pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās ir
noderīgas un nepieciešamas?
16. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem, ikdienā dalāties ar
gūto pieredzi un ikdienas grūtībām?
17. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem skolotājiem?
18. Vai pēc Jūsu domām atbalsta trūkums jaunajam skolotājam, uzsakot darba gaitas
skolā, var ietekmēt viņa vēlmi palikt strādāt profesijā?
Nobeigums:
19. Kas pēc Jūsu domām motivētu jaunos skolotājus palikt strādāt profesijā?
20. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?
21. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko
Jūs viņam ieteiktu?
118
6.pielikums
Intervijas transkripts (I8)
Intervija norisinājās: informanta dzīves vieta, Rīgā
Intervijas ilgums: aptuveni trīsdesmit minūtes
1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju?
Šobrīd strādāju par sporta skolotāju, un varētu teikt, ka ideja strādāt par skolotāju
man radās vidusskolā. Mani iedvesmoja mana sporta skolotāja. Patiesībā, es jau
zināju, ka iešu studēt LSPA, jo negribu sēdēt 8 stundas dienā pie datora ofisā.
Vienkārši nevēlos sēdošu darbu [..] kā arī man patika tas, ka sporta skolotāji ir labā
fiziskā formā. Kā arī tajā laikā es trenējos vieglatlētikā, un mani treneri un skolotāja
atbalstīja manu izvēli. Kā viņi apgalvoja, tad sporta skolotājam vienmēr būs darbs,
līdz ar to zināju, ka kļūstot par skolotāju man nākotnē būs darbs.
2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?
Šobrīd skolā strādāju kopā aptuveni 2,5 gadus. Jo pēc studijām pus gadu es strādāju
ārzemēs, ne skolotāja profesijā. Bet tagad, jau atkal strādāju Teikas vidusskolā, pēc
dekrēta atvaļinājuma.
3. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā, pozitīvi vai vairāk negatīvi? Kādi
bija lielākie izaicinājumi un problēmas?
Savu pirmo gadu skolā es vairāk vērtētu pozitīvi, jo man pirmajā pusotra gadā bijā
lielie bērni, meitenes un puiši no vidusskolas. Tomēr tagad, man ir liels
izaicinājums, jo šajā gadā man ir sākumskolas bērni. (nopūšas) Jo ar viņiem ir ļoti
grūti strādāt, viņu uzmanību noturēt ir gandrīz neiespējami.
4. Kā jūs risināt ikdienas problēmas? Vai pieredzējušie kolēģi labprāt sniedz
Jums palīdzību?
Ikdienā aprunājos ar pārējiem kolēģiem, vēl ar savu draugu runāju, jo viņš arī ir
sporta skolotājs. Katrs skolotājs nāk ar savu padomu, līdz ar to varētu teikt, ka
kopumā man ir atsaucīgi kolēģi. Vēl arī palīdz klases audzinātājas, jo situācijā, kad
ir problēmas ar kādu konkrētu bērnu, tad es griežos pie viņas. Vēl arī pastāv iespēja
komunicēt ar e-klases starpniecību. E-klase ir tāda sadaļa, kura ir par bērna
uzvedību, un tur tiek ievadīta informācija par attiecīgo bērnu, līdz ar to tiek
informēti vecāki, kas mājās ar saviem bērniem pārrunā šo situāciju. E-klase arī
notiek komunikācija ar vecākiem, viņi man dažreiz prasa sīkāk izstāstīt problēmu,
kas radusies stundu laikā.
5. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Vai ir kas tāds, ko Jūs
vēlētos mainīt?
Vienmēr jau var kaut ko mainīt. Skolā trūkst telpas, jo klases ir ļoti daudz, kā
rezultātā sanāk, ka ļoti bieži sports ir kopā 4 klasēm, un stunda jāvada ir pa pus zāli.
Šādos gadījumos nevar normāli vadīt stundu. Zāle tiek atdalīta ar lielu aizskaru,
kuram nav nekādas skaņas izolācijas, un visi kliedz un bļauj, dažreiz sanāk, ka pat
120 bērniem vienlaicīgi ir sports. Kā arī vēl ir skolotāji 4, kur katrs cenšas kaut ko
novadīt no stundas, un vēl bērnus apsaukt. Otra problēma ir tā, ka nepietiek
119
inventārs visiem, jo skola ir ļoti liela, bet līdzekļi, cik ir tik ir. Inventārs ļoti ātri
nolietojas, vai tā vienkārši nav. Skaits par maz un nolietots.
6. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt
ko citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas
maiņu?
Jā, ir bijis (smejas), jo ir šausmīgi lielas klases. Pirmajās klasēs ir pat 35 bērni, un ir
ļoti grūti viņus savaldīt, un disciplīnas arī nav. Mūsdienās bērni ir ļoti izlaisti, katrā
klasē ir 3-4 bērni, ar kuriem nevar tikt galā, un kamēr tu ar viņiem cīnies, pārējie
jau ceļ nekārtības. Kā arī ir tikai pus laukums, un neko īsti nevar iemācīt. Reizēs,
kad ir viss laukums, tad tā ir kā īsta paradīze, jo var normāli vadīt stundas. Kā arī ir
tā, ka no kolēģiem esmu dzirdējusi, ka viņas jau skaita dienas līdz gada beigām, nu
vismaz klases audzinātājas, jo šīs lielās klases, ir viņas nomocījušas. Tiešam viņi
izpumpē visu skolotāja enerģiju.
7. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs,
jaunajam skolotājam skolā tiktu nozīmēts mentors?
Es domāju, ka uz pāris mēnešiem noteikti būtu noderīgi, un tikai tad, ja mentors
iesaistītos arī mācību procesā, jo nepieciešams ir palīdzēt vadīt stundas. Principā
varētu teikt, ka sportā būtu svarīgi, lai būtu divi skolotāji, no kuriem viens ir vairāk
kā asistents, es zinu, ka ārzemēs dažās skolās ir palīgi sporta skolotājam. Jo 30
bērni vienam skolotāja, tas galīgi nav normāli. Sportā viņi visi skrien nevis, sēž kā
Latviešu valodas stundās. Bērni ir nosēdējušies citās stundās, un, kad viņi nāk uz
sportu, viņi ir uzvilkušies, un nosēdējušies. Viņi tad skrien kā traki, vispār nav
iespējams savaldīt viņus. Tas tiešām ir ļoti grūti, tikt ar viņiem visiem galā, it īpaši
mazajiem bērniem.
8. Vai mentors atvieglotu sākuma posmu, pārejot no studijām un pilna laiku
darbu skolā?
Viņš noteikti atvieglotu, bet tikai tādā gadījumā, ja viņš iesaistītos mācību procesā
ar saviem padomiem un ieteikumiem. Būtu labi, ja viņš arī pastāstītu un
iepazīstinātu jaunos skolotājus ar skolas iekšējiem noteikumiem, par to, kas
attiecīgajā skolā ir pieņemts un, kas tomēr nav. Mentors noteikti būtu labs palīgs,
un noderētu ikvienam. It īpaši pašā sākumā, kas viss vēl ir jauns, un vajag visu
saprast un iemācīties.
9. Vai pēc Jūsu domām mentoram būtu jāapmeklē skolotāja vadītās stundas, un
pēc tam jāsniedz savu vērtējumu un padomus?
Viņam būtu jāapmeklē un jāiesaistās stundu vadīšanā, runājot tieši par lielajām
klasēm. Bet mazajās klasēs, varbūt būtu pietiekoši, ja viņš vienkārši sniegtu savu
novērtējumu un padomus. Piemēram, ja jaunajam skolotajam priekšā nostāda 32
skolēnus, vēl tieši mazos bērnus, un viņš nezina ko darīt, tāpēc vajag palīdzību.
Man kolēģe stāstīja, ka viņai bija sākumskolas klase, ar kuru viņa nespēja tikt galā,
līdz ar to, katru dienu domāja, ka ir jāmeklē kaut kas cits, jo pa šiem diviem
gadiem, visus sirmos matus, pa to laiku ir dabūjusi skolā. Mazie izsūc visu enerģiju,
un ļoti nogurdina. Liela uzmanība jāvelta, visu laiku jāseko līdz viņu kustībām. Ar
vidusskolēniem ir vieglāk. Es varu salīdzināt, jo kad strādāju ar 11.klases puišiem,
ar viņiem bija daudz vieglāk, tā es varētu mierīgi strādāt, bez problēmām, jo nav
jāatkārto visu laiku teiktais, viņi uzreiz saprot.
10. Vai papildus mentora nodrošināšanai būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem
skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju,
piemēram, par to kā komunicēt ar bērnu vecākiem, vai kā panākt disciplīnu
stundu laikā?
120
Jā, noteikti būtu, tikai, lai viņi tiešam ir noderīgi. Nesen es biju seminārā par
badmintonu, jo uz tādiem ir jāiet visu laiku, kvalifikācijas celšanai un noturēšanai.
Un šis seminārs bija visas dienas garumā, kur gala rezultātā, saproti, ka informācija
un pieejas, kas tur apskatītas nav izmantojamas, jo darbība paredzēta 14 bērniem,
kas lielajām klasēm stundās nav izmantojams. Sanāk tā, ka tu esi nosēdējis visu
dienu, klausījis, bet tam reāla labuma nav, jo to nav iespējams pielāgot stundu
procesam. Šādi semināri vispār nebūtu jārīko, jo pārsvarā klasēs ir daudz vairāk
bērnu, vajag mainīt semināra informācijas saturu.
11. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba
laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?
Skolēnu brīvdienas būtu vislabākais laiks, jo skolotājiem vienalga jāiet uz skolu, un
tur nekas lietderīgs nav jādara. Varētu kvalitatīvi šo laiku izmantot.
12. Bez mentoru un kursu izmantošanas ir valstis, kurās tiek organizētas grupu
tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar
savu pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās
ir noderīgas?
Varētu rīkot, bet tikai ar nosacījumu, ka šīs tikšanās ir pārdomātas, piemēram, būtu
kāds temats, kurš tiek noteikts uz katru tikšanos, un piedalītos tikai tie, kuriem
tiešām ir ko teikt, un dalīties ar noderīgu pieredzi. Būtu labi, ja katrai tikšanās reizei
būtu noteikts temats, piemēram, nedisciplinētie bērni. Bieži vien ir tā, ka uzaicina
semināros un konferencēs runāt cilvēkus, kuri runā, jo viņiem liek nevis tāpēc, ka
viņiem ir ko teikt.
13. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar
gūto pieredzi un ikdienas grūtībām? Un, vai Jums noder citu jomā strādājošo
padomi organizējot savu darbu?
Jā, mēs dalāmies ar savu pieredzi, un dodam viens otram padomus. Protams, ka
ņemu vēra viņu padomus, kad risinu problēmas, jo dažreiz situācijas ar kurām
saskaramies ir ļoti līdzīgas, kur noder citu kolēģu pieredze un padomi.
14. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem
skolotājiem? Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?
Būtu labi, ja viņi vismaz kaut ko dotu, vismaz transporta maksas atvieglojumus. Kā
arī būtu labi, ja pašvaldība, kurā skolotājs, pieņemsim, ja jaunais skolotājs ir no
Ventspils, bet mācās Rīgā, bet strādā Madonā, dotu mājokli, vai vismaz dotu kādas
atlaides. Skolotāja alga nav tik liela, lai varētu viens pats vis uzturēt, līdz ar to
jebkāds atbalsts ir labs. Bet transports noteikti, jebkura pilsēta varētu nodrošināt
transporta atvieglojumus. Piemēram, man strādājot Rīgā, ir ļoti labi padomāts, jo
transports mēnesim skolotajam maksā 12 eiro. Vēl arī varētu celt algas, jo
atalgojums noteikt ir viena no svarīgākajām motivācijām. Ir tā, ka skolotājs nezina
savu atalgojumu, jo tikai, kad nostrādā mēnesi, saņem algu, un tad var zust
motivācija kaut ko darīt. Piemēram, manam draugam par 200 eiro samazinājās alga,
dēļ jaunās reformas. Šāda atšķirība gada laikā, tas nav normāli. Mums pat galvā ir
doma, ka varētu braukt prom, jo valstī viss ir nepastāvīgs un mainās nepārtraukti.
Un, ja tev ir ģimene, tev ir vajadzīga stabilitāte.
15. Vai pēc Jūsu domām atbalsta trūkums jaunajam skolotājam, uzsakot darba
gaitas skolā, var ietekmēt viņa vēlmi palikt strādāt profesijā?
Protams, ka tas var ietekmēt. Jo var sagadīties tā, ka ir neatsaucīgi kolēģi, riebīgi
kolēģi, kuri negrib palīdzēt, un tad var likties, kāpēc man bojāt nervus, labāk iet
prom un strādāt ko vieglāku un labāku. Jo bērni ir ļoti nepieklājīgi, viņi neciena
121
tevi. Vairs neuzskata skolotāju par autoritāti, piemēram, nesaka “labdien”, bet gan
ienākot stundā, tā vienkārši saka: “Čau, kā tev iet?” un vēl sauc vārdā. Vēl arī
neņem vērā aizrādījumus un nerespektē. Un, ja šādā situācijā nav atbalsts, tad
noteikt var būt tā, ka skolotājs var izlemt mainīt savu nodarbošanos.
16. Kas pēc Jūsu domam motivē jaunos skolotāju palikt skolotāja profesijā?
Iespējams, ka cerība par to, ka būs labāk. Un tas, ka skolotāja darbs ir pastāvīgs
darbs, līdz ar to es zinu, ar ko es varu rēķināties. Tu zini, ka tev katru mēnesi būs
alga.
17. Kas Jūs ikdienā visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?
Tā ir oficiāla darba vieta, un ik vienam ir nepieciešams darba stāžs, kurš ir jākrāj,
ko var darīt tikai un vienīgi strādājot. Visas dienas jau nav vienlīdz briesmīgas, jo ir
reizes, kas bērni tiešām ir normāli, un ir prieks strādāt. Bērni ir jauki, neviens
nevāra ziepes. Bet, tad ir citas dienas, kad visi ir kā mežoņi. Galvenais ir saglabāt
vēsu prātu, pārāk neņemt visu pie sirds, kā arī neiespringt uz visiem sīkumiem.
Sportā vienkāršāk, jo vajag koncentrēties uz to, lai bērniem būtu prieks un viņi
izkustētos, nav visu laiku jādomā, par to vai viņi ir visu mācību vielu apguvuši, kā
tas ir, piemēram, matemātikā.
18. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko
Jūs viņam ieteiktu? Pirmkārt, kā jau es te iepriekš minēju, vajag censties ļoti nepārdzīvot par visām
problēmām, un aizmist tās. Kā arī nevajag iespringt uz sīkumiem.
122
7.pielikums
Intervijas jautājumi skolotājam-mentoram
1. Cik gadus Jūs jau strādājat par skolotāju? Un vai šo gadu laikā Jūs esat domājusi
par profesijas maiņu?
2. Kuri ir tie izaicinājumi, kurus Jums nākas pārvarēt ikdienā?
3. Vai mentoru apmācības, kuras tika rīkotas ES projekta „Inovatīva un praksē
balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” ietvaros
bija noderīgas?
4. Vai apmācību saturs Jums bija saprotams un likās atbilstošs, un vai iegūtās
prasmes Jūs pielietojat ikdienā?
5. Vai Jūs pēc apmācību beigšanas esat bijusi mentore kādam jaunajam
skolotājam?
6. Vai mentora apmācību iziešana motivē pieredzējušos skolotājus palīdzēt
jaunajiem skolotājiem, kļūstot par viņu mentoru?
7. Vai mentoram būtu jāsaņem samaksa par papildus pienākumu veikšanu? Un, ja
jā, tad kam būtu jālemj par papildus samaksas sniegšanu?
8. Vai pēc Jūsu domām katrā skolā būtu jābūt vismaz vienam skolotājam, kurš
pilda mentora pienākumus?
9. Kādu palīdzību Jūs visbiežāk sniedzat jaunajiem skolotājiem?
10. Vai jaunie skolotāji ievēro Jūsu sniegtos ieteikumus un norādījumus?
11. Vai Jūs novērojat jaunā skolotāja vadītās stundas, un sniedzat savu novērtējumu
par viņa paveikto?
12. Kādas ir tās problēmas ar kurām saskaras jaunie skolotāji, uzsākot strādāt skolā
pēc studiju beigšanas? Kādu palīdzību viņi parasti lūdz?
13. Vai pēc Jūsu domām mentora nodrošināšana ir noderīga, lai veicinātu jauno
skolotāju integrāciju skolas vidē?
14. Vai pēc Jūsu domām atbalsta sistēmas nodrošināšana palielinātu iespēju, ka
jaunie skolotāji paliek strādāt profesijā?
15. Kuras pēc Jūsu domām ir lielākās problēmas, kas skar Latvijas izglītības sistēmu
šobrīd? Un, kādas izmaiņas būtu jāievieš?
16. Kādas izmaiņas izglītības sistēmā spētu motivēt jauniešus izvelēties studēt
pedagoģiju un kļūt par skolotajiem?
123
8.pielikums
Intervijas transkripts (M1)
Intervija norisinājās: Rīgas 49.vidusskolā, Rīgā
Intervijas ilgums: aptuveni divdesmit piecas minūtes
1. Cik gadus Jūs jau strādājat par skolotāju? Un vai šo gadu laikā Jūs esat
domājusi par profesijas maiņu?
Strādāju skolā kopš 17.gadu vecuma. Sāku strādāt 1977.gādā, pagājuši jau 40.gadi.
Bet visu šo gadu laikā, neesmu domājusi par profesijas maiņu, man ļoti patīk tas, ko es
daru. Pat neskatoties uz to, ka man ir ļoti daudz darba.
2. Kuri ir tie izaicinājumi, kurus Jums nākas pārvarēt ikdienā?
Pārslodze ir vislielākais izaicinājums, bet tas nerada problēmas strādāt. Skolotājam
ir jāstrādā ļoti daudz stundas. Vēl arī problēma ir tā, ka mums nav skolā izstrādāta
kabinetu sistēma, līdz ar to man nav savas vietas, sava kabineta. Dažreiz ir problēmas ar
skolēniem, bet tās ir tikai atsevišķas klases. Kopumā nav grūti strādāt.
3. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba apstākļiem un atalgojumu par
Jūsu paveikto darbu?
Mani ļoti apgrūtina, ka man nav sava kabineta. Atalgojums par paveikto darbu,
protams, arī nav adekvāts (smejas). Tas nav adekvāts, tas ir skaidrs. Kāpēc es tā saku, jo
ir ļoti žēl, ka liela daļa sabiedrības redz tikai to darbu, ko mēs pavadām klasē priekšā,
bet viņi neredz to darbu, kas ir, lai sagatavotu stundas. Tā ir gan psiholoģiskā, gan
garīgā slodze. Mums vajag arī kaut kādu laiku, lai atjaunotos. Un nenormālie burtnīcu
kalni, kas ir jālabo. Slodze ir ļoti, ļoti liela.
4. Vai mentoru apmācības, kuras tika rīkotas ES projekta „Inovatīva un
praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide”
ietvaros bija noderīgas?
Man ļoti patika! Man bija viedoklis no tiem skolotājiem, kuri gāja šīs apmācības
Jūrmalā. Viņi teica ka bija slikts izpildījums, salīdzinājumā ar citām skolām.
Nē, man ļoti patika. Man jāsaka, ka pie manis ir bijuši ļoti daudz studenti praksē,
gan matemātikā, gan angļu valodā, jo es mācu abus priekšmetus, ja. Bet mentoru kursi,
kuros es dabūju mentora diplomu, man tiešām patika. Tas bija vērtīgi, tas bija
interesanti. Kursi bija Latvijas Universitātē. Es varu tikai labu teikt.
5. Vai apmācību saturs Jums bija saprotams un likās atbilstošs, un vai iegūtās
prasmes Jūs pielietojat ikdienā?
Viss man bija skaidrs (iesmejas). Godīgi sakot neko diži jaunu es tur neuzzināju, bet
pasniedzēja bija jauka, un viss bija jauki. Ir labi visu labi zināmo atkārtot. Kaut kādas
jaunas idejas jau noteikti radās. Kā saka atkārtošana, zināšanu māte.
124
6. Vai Jūs pēc apmācību beigšanas esat bijusi mentore kādam jaunajam
skolotājam? Ja, jā, tad cik reizes?
Jā, es esmu bijusi, tikai es neatceros cik reizes. Vairākas reizes, bet tiešām neatceros
cik. Jo principā, kad skolā ienāk jaunie skolotāji, viņi jau vienmēr pie mums nāk, pie
tiem, kas ir ilgāk strādājuši. Nāk un prasa, un ir bijis tā, ka mums ienāk stundā un
paskatās kā tur māca to piemēru, nerunājot par to, kā, piemēram, labot, kā likt
vērtējumu. Kā tīri sadzīviskā ziņā, kā tikt reizēm galā. Tas ir pats par sevi saprotams.
7. Kādām prasmēm ir jābūt mentoram?
Pirmkārt jau pacietīgam (smejas). Pacietīgam noteikt, ir jāprot klausīties. Tad, kad
tu dod šos norādījumus, viņi nevar būt pamācošā tonī, viņiem ir jābūt, tādā ieteikuma
formā, jo tas, kas der vienam neder otram. Un līdz ar to, kā tas konkrētais cilvēks ņems
to tavu ieteikumu vērā. Varbūt viņam viņš būs galīgi nederīgs, bet varbūt, tas ir tas pats
labākais, un tieši tas, kas viņam ir vajadzīgs. Un tādām vienkārši sirsnīgām,
saprotošām, draudzīgām attiecībām. Pacietība, tas ir [..]
8. Vai mentora apmācību iziešana motivē pieredzējušos skolotājus palīdzēt
jaunajiem skolotājiem, kļūstot par viņu mentoru?
Es nemāku atbildēt uz šo jautājumu, es nezinu, jo tas arī manuprāt ir ļoti dažādi. Jo
ir tādi skolotāji, kuriem ir nepārtraukti šie studenti, un ir skolotāji, kuri negrib ar šiem
studentiem strādāt. Un līdz ar to, ko, tad man tas diploms dod, ja es pati negribu. Tas no
paša cilvēka ir atkarīgs. Jā, tas ir no paša cilvēka atkarīgs. Cilvēka faktors skolā vispār
ir ļoti svarīgs.
9. Vai mentoram būtu jāsaņem samaksa par papildus pienākumu veikšanu?
Un, ja jā, tad kam būtu jālemj par papildus samaksas sniegšanu? Es domāju tā, ka ideālajā variantā, tad, kad uz skolu atnāk jauns skolotājs, viņam
vajadzētu piestiprināt šo skolotāju – mentoru. Tā tas ir bijis kopš sen seniem laikiem,
tikai agrāk tos sauca par darba audzinātājiem. Un varbūt, vismaz pus gadu, piemēram,
viņš varētu vairāk šim skolotājam palīdzēt, ja viņa attiecīgās paša slodzes būtu mazākas,
tad loģiski, ka par to būtu jāsamaksā. Jo, tad arī viņš vairāk varētu palīdzēt. Jo ir jau tā
saucamās cilvēka stundas. Es jau labprāt palīdzu, bet man pašai ir jāiet uz stundu. Tā ir
tā realitāte. Jā, tā ir tā realitāte. Tu gribi palīdzēt, bet tev fiziski tam nepietiek laika.
Jo visu laiku ir tā, piedod man ir pašai stunda, piedod man ir jāiet. Nākamreiz atnāc
vēlāk. Jā, nu tas ir atnāk izrunā. Principā vienmēr jau atrod to laiku. Bet laika trūkums,
tas ir tas, ko respektīvi, es teicu arī sākumā. Pārslodze, kā piemēram, tagad uzlika to
jauno skolotāja slodzi, tas jau ir tas ko mēs agrāk strādājām pusotru slodzi, tas tagad, tā
ir viena.
10. Vai pēc Jūsu domām katrā skolā būtu jābūt vismaz vienam skolotājam,
kurš pilda mentora pienākumus?
Es domāju, ka ideālā variantā būtu, ka vispār skolā būtu štata vienība, respektīvi,
kāds cilvēks, kurš savā pārziņā, sava aprūpē ņem šos jaunos skolotājus, ja viņi atnāk
vairāki. Bet galveno palīdzību, tomēr sniegs konkrētā priekšmeta skolotājs. Un ko es
varu palīdzēt jaunam fizkultūras skolotājam. Nu neko. It sevišķi, piemēram, jaunam
zīmēšanas skolotājam, es taču pati nemāku zīmēt. Tikai ģeometrijas figūras (smejas).
11. Kādu palīdzību Jūs visbiežāk sniedzat jaunajiem skolotājiem?
Disciplīna. Jā, disciplīna. Dabu labošana, kontroldarbu sastādīšana. Jo principā es
domāju, ka viņiem universitātē to neiemāca, tāpēc viņiem trūkst prakse. Tieši tā, jo
viņi nemaz nedomā tā, neiedomājas, kā tas notiek. Pašam jau liekas, kad esi skolā,
kas, tad tur ir skolotājs izlaboja. Protams, sīka vienība.
12. Vai jaunie skolotāji ievēro Jūsu sniegtos ieteikumus un norādījumus?
Atkal cilvēka faktors. Ir tādi, kas ļoti, ļoti ņem vērā, tādi ar kuriem izveidojas
sadarbība arī tālāk. Bet ir tādi, kuriem pa vienu ausi iekšā, pa otru ārā (smejas), tieši
125
tāpat kā ar skolēniem. Nu jā, kas gribēs tas ņems vērā, kas negribēs tas neņems. Jā,
tieši tā. Mums vēl ir tāda, viena ļoti laba prakse. Mēs pieņemam eksāmenus, tad ņemam
vienu pieredzējušu skolotāju, un vienu jaunāku skolotāju, un tā praksē lēnā garā
iemācās. Un kad labojam darbiņus, un, tad kopā labojam diagnosticējošos darbus, arī
jaunie skolotāji nevis paši uzreiz dara, bet darām kopā, un tad viņi iemācās. Tā kā viņi
iemācās, pat nejūtot, ka viņus māca. Ir tā, ka tu ļauj viņam izpausties, kamēr viss ir labi,
un kad nav labi, tad vienkārši sāk diskutēt. Varētu tā, un varētu šitā, kā tu domā? Jā, tā ir
ļoti laba doma, tomēr varbūt tā varētu darīt. Un, tad atrod kopsaucēju.
13. Vai Jūs novērojat jaunā skolotāja vadītās stundas, un sniedzat savu
novērtējumu par viņa paveikto?
Jā, jā esmu novērojusi. Tas ir tā, ka novēroju un tad izrunājam. Tiešam daudz esmu
to darījusi. Un padomus nevar sniegt, ja skolotājs nav vērojis stundas, un redzējis, ko
vajadzētu mainīt.
14. Vai pēc Jūsu domām mentora nodrošināšana ir noderīga, lai veicinātu
jauno skolotāju integrāciju skolas vidē?
Es domāju, ka jā. Tāpēc, ka pirmajā brīdī, kad tu atnāc pilnīgi jauns, ne tu zini
skolu, ne tu zini, kur ir kabineti. Arī mentori bišķīt iepazīstinātu ar kādiem kolēģiem, jo
tu jau, kā jauns baidies iet klāt, kad skolotāji tādi dikti nikni izskatās. Tad stāv tādi, kas
izskatās nedaudz smaidīgāki, pie kuras pieiet ja, jo [..] Tas iznāk noteikti palīdzēšana,
noteikt, noteikt.
15. Vai pēc Jūsu domām atbalsta sistēmas nodrošināšana palielinātu iespēju,
ka jaunie skolotāji paliek strādāt profesijā?
Man grūti pateikt, es domāju tas ir [..]Varbūt tās pirmās problēmas, kas katram,
katrā darba vietā, profesijā rodas, tev palīdz tā cilvēcīgi atrisināt, tad varbūt tu vienkārši
jaunības maksimālismā neaizsvilsties un tu neaizskrien projām, un saproti, ka nemaz tik
traki nebija. Jo katrā darbiņā ir sava garoza, ja. Jebkurā jomā, tā ir.
16. Kuras pēc Jūsu domām ir lielākās problēmas, kas skar Latvijas izglītības
sistēmu šobrīd? Un, kādas izmaiņas būtu jāievieš?
Atalgojums, tas ir tas, kas ļoti, ļoti [..] It kā saka, kas tas ir koks ar diviem galiem. Ir
taču daudz sliktu skolotāju, kā mēs viņiem maksāsim naudu, bet, ja Jūs viņiem
nemaksāsiet naudu, vēl, jo vairāk tie spējīgie jaunieši nenāks. Viņi ies projām. Man ļoti
spilgti atmiņā ir palicis tāds stāsts viens, tas ir iz dzīves. Bērni bija kaut kāda piektā vai
sestā klase, mēs gājām pārgājienā, un man viena ļoti jauka meitene, gudra, zinoša teica:
“Skolotāj, es nekādi nevaru saprast, Jūs mākat to, zināt to, vairākas svešvalodas. Jūs tur
varat to darīt un to darīt, un Jūs strādājat par skolotāju?” Tajā brīdī man tik jocīgi palika,
jo taču principā skolotāja darbs ir inteliģents, un tev būtu tādam jābūt. Vari to, to, to…
Un viņa tiešām bija ļoti gudra meitene, tagad viņa ir sabiedrībā pazīstams cilvēks, vārdā
es viņu nesaukšu. Un mums ar viņu ir brīnišķīgas attiecības, un viņa ir no tiem
skolēniem ar kuru skolotāja skolēna attiecības ir pārgājušas tādā draudzībā, pat varētu
teikt. Bet tā doma tāda ir palikusi, kaut gan tik daudz gadi ir pagājuši. Jo tomēr, ja tu
esi spējīgs, tu vari darīt kaut ko citu. Jā, kaut ko citu, lai gan principā skolotāja darbā
ir jābūt ļoti spējīgiem cilvēkiem. Skolotājiem ir jāmāk ārkārtīgi daudz. Tev ir jāzina
psiholoģija, kā strādāt ar bērniem, jāzina par sadzīves lietām, jo bērni jautā par
visu. Jā, viņi jautā par jebko (smejas). Piemēram, kā man tagad dzīvē ir sanācis, ka es
mācu šos divus nesavienojamos priekšmetus. Pieņemsim angļu valodā par ļoti daudz
lietam ir jārunā. Piemēram, šodien es runāju par dabas piesārņojumu, un es pati
iemācījos jaunu vārdu “ekoloģiskā pēda.” Es to šodien iemācījos, kopā ar viņiem.
Mums ir jāvar runāt par ļoti daudz tēmām. Mums arī ir jābūt pasauli redzējušiem, jo kā
es, piemēram, varu runāt par Londonu, ja es tur neesmu bijusi. Angļu valodas skolotāja,
ja es tur nebūtu bijusi. To vienkārši nevar. Un tā ir par daudzām lietām. Es tur biju,
126
skolotāj, Jūs tur esat bijusi. Tāpat arī ir daudz, kas jāzina, jāvar, jābūt ļoti plašam redzes
lokam, it sevišķi, ja tu audzini klasi, viņus jāzina, kur aizvest, ko parādīt. Tā nu ir tiem
skolotājiem. Ir interesanti, nekad nav divas vienādas dienas. Mani noteikt kavētu kļūt
par skolotāju tas, ka cilvēki nenovērtē manu darbu, tas, ka bieži vien viņi neredz,
ko skolotājs iegulda, cik smags darbs tas ir. Es gribētu teikt tā, ka skolēni un vecāki,
grūti procentus nosaukt, teikšu izteikti lielākā daļa novērtē. Nenovērtē valsts ar
atalgojumu, tieši tā, jo es no skolēniem un vecākiem, esmu saņēmusi ļoti daudz
mīlestības, cieņu, pateicību un tas ir tas, kas tev tā kā palīdz. Tā kā darīt savu darbu.
Man tiesām patīk, es neko tur nevaru izdarīt. Es esmu nogurusi, man ir grūti, bet es daru
to, kas man patīk.
17. Kādas izmaiņas izglītības sistēmā spētu motivēt jauniešus izvelēties studēt
pedagoģiju un kļūt par skolotajiem?
Mazākas klases, lielāks atalgojums. Kā arī, lai būtu vairāk tiesības skolotājiem nevis
skolēniem. Diemžēl diezgan daudz ir, kas mainījies kopš tiem, nu jau daudz gadiem,
kopš es strādāju skolā. Man ir jācīnās, un jāstrīdas ar māmiņām vai tētiņu, kuram
pedagoģijā, es atvainojos, nav nekādas sajēgas, un bērniņš ir izlaists un neko nevar
darīt, kad šī dzīve vecākiem. Starp citu, tieši šī lieta atbaida daudz jaunos skolotājus. Nu
jā, jo viņi vienkārši nespēj ar tiem vecākiem komunicēt. Ir viens periods, kad tā gadu
starpība ar vecākiem ir ļoti maza. Un ir pat tā, ka vecāki ir par tevi vecāki, un tu jūti, ka
esi kā bērns. Un, tad nāk tas vecāks ar savām ambīcijām, un labu stāvokli sabiedrībā, nu
viņš tevi vienkārši [..] tā nāk virsū, ka tev ir grūti, psiholoģiski cīnīties. Un tā ir lieta, ar
ko jaunie skolotāji cīnās. Mums ne viena vien jauna skolotāja raudājusi, nevis dēļ
bērniem, bet dēļ vecākiem.
18. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā,
ko Jūs viņam ieteiktu?
Pirmkārt, nepadoties, atrast to profesijas skaistumu, tā es gribētu teikt. Būt
pacietīgam, pilnveidot savas zināšanas, lai būtu profesionāli, jo skolēniem ir ļoti svarīgi,
lai skolotājs ir profesionāls. Un, tad jā, vēl viena ļoti svarīga lieta, ko es kaut kādā
kontekstā gribēju teikt. Skolotājam ir jāprot atzīt savas kļūdas. Jā, nu es kļūdījos,
izlaboju tavu kontroldarbu nepareizi, tev ir taisnība, es tev to atzīmi izlabošu. Tas ir ļoti,
ļoti svarīgi, jo bērni ir maksimālisti. Un viņiem vienmēr ir taisnība (smejas). Un, ja tev
patiešām nav taisnība, tad atzīsti to, un neviens tev par to neko neteiks.
127
9.pielikums
Mentoru skaita reģionālais sadalījums pēc specialitātes
Specialitāte Kurzeme Latgale Zemgale Vidzeme Rīga
Angļu val. 11 9 6 23 27
Bioloģija 14 8 11 13 3
Dabaszinības 23 15 16 21 10
Ekonomika 2 3 1 1 8
Filozofija 1 0 0 0 1
Fizika/dabaszinības 9 7 6 10 4
Franču val. 0 0 0 0 0
Ģeogrāfija 13 7 3 12 6
Informātika 17 10 4 22 8
Itāļu val. 0 0 0 0 0
Klases audz. 103 61 40 88 73
Krievu val. kā
svešvaloda
9 4 5 6 6
Krievu val. un
literatūra
3 5 3 2 6
Kristīgā mācība 2 0 1 1 0
Ķīmija 10 5 8 14 6
Latviešu val.
mazākumtautības
1 2 0 1 3
Latviešu val. un
literatūra
30 41 20 47 39
Mājturība 13 14 4 15 12
Matemātika 29 26 14 25 20
Mūzika 8 15 1 10 5
Pamatizglītība (1-
4.klase)
0 0 0 0 0
Pirmskolas skolotājs 20 18 8 43 28
Psihologs 1 0 0 1 2
Sākumskolas
skolotājs
50 16 10 36 19
Skandināvu val. 0 0 0 0 0
128
Soc. pedagogs 2 1 1 0 1
Soc. zinības 16 15 10 17 10
Spec. skolas
skolotājs
4 2 0 2 5
Sporta skolotājs 3 3 1 10 5
Vāc val. 4 2 5 3 6
Vēsture 18 10 5 14 5
Vizuālā māksla 9 7 2 10 11
Avots: mentoru datubāze http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db
top related