Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad

F. MARTIN MOLERO

RESUMEN

Los problemasambientalesaumentan,las medidasparafrenarlospresentesy evi-tarmatesmayoresnoterminande adoptarse.Y, así,¿seráposibleevitarelpronósticode Felgersobrelaposibledesaparicióndelaespeciehumana,dentrode cien años?

La necesidadde tomarmedidas,entreotras, dc educaciónambientalquedaclara a partir de 1972. Pocodespués(1975, 1978) se explicitacómo puedeinte-grarse«la educaciónambientalen launiversidad».

Puesbien,elpropósitode esteartículoesdilucidarel statusquo,ala luz delasorientacionesinternacionalesy de los pasosdadospor la universidadespañola,medianteun análisiscrítico y reflexivo sobrelasaccionesemprendidas,con vistasatomarconcienciade lasituaciónactual,estimulandoun debatequelleve alacon-sideracióndenuevasalternativas.Separtedelaesenciadel propioconcepto«edu-caciónambiental»y seconsideranlosproblemase ingredientespolíticos einclusoutópicosde lapropiaeducaciónafin de evidenciarunasconclusionesqueno abri-ganmuchooptimismo.

PALABRAS CLAVE: Educaciónambiental,interdisciplinariedad,formaciónuni-versitaria,cambiodecurrículum,formacióninicial, formacióndeespecialistas.

SUMMARY

While environmentalproblemsincrease,measuresto solvepresentproblemsorpreventfuture onesarenot takenseriously.Ihus,will it be possibleto avoid Fel-gersprognosisabouttheextinction of humanlife within onehundredyears?

As from 1972 it becomesclearte needto aadoptmeasuresin orderto protectthe enviromentamongotberseducational.Later (1975, 1978) the International

Observarorio Mediownbiental, ni 1, PP. 105-126. Serviciode Publicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1998

106 F. Martín Molero

Strategy shows a set of actions for integratingenvironmentaleducattionja theuniversity.

Thepurposeof this work is to find outthestatusquo at the Spanishuniversityby a critical andreflective analysisupon actiofis adoptedso as to awakecons-ciousnessaboutte realsituationand to stimulatediscussionto adoptnewones.Thearticleconsiderste veryessenceof «environmentaleducation»andthe problemsanddiff¡cultiesfor comingintopracticeincludingpolitical andutopieingredientssoasto establishevidenceswhicharenotvery optimistic.

KEY WORDS: Environmentaleducation,interdisciplinarity, university training,curriculumchange,initial training,specialisttraining.

RESUMÉ

Les problémesde l’environnementcroissent,parcontre les solutionspourlesrésoudreou enéviterdenouveauxne sontpasprisesau serieux.¿Sera-it-ilpossibled’éviter l’extinction dansun siécledela vie bumaine?Felgerpensequenon.

La nécessitéd’adopterdiversessolutionséducativesdevientelairedepuis1972.Et le ProgrammedesNations-Uniespour l’Environnement(1975, 1987)explicite-mentdit qu ‘u faut intégrer1 ‘EducationEnvironnementaleá tousniveauxdu systé-me éducatif.

Le but de cetarticleest defaire uneanalysede la situationactuellepourmieuxconnaitrel’integration de l’éducationde l’environnementau niveaudela formationuniversitaireenEspagne.On réflechirasur les actionset mesuresmisesen oeuvreál’universitépourprendreconsejencedela situacionactuelleaussibienquepoursti-muler un débatsur des altemativesnouvelles.On part du conceptd’éducationenvironnementalepourconsidérertousles problémeset composantsde1 ‘éducationinclusles ingredientspolitiqueset utopiquesá fin d’arriverá des¿videncescomineconclusionspastrésoptimistes.

INTRODUCCION

Parecequeel serhumanoadviertelasconsecuenciasquealgunasde susactivi-dadescausansobreel medio ambientehacemásdc cien años. Y entendiendoelmedioen sentidoamplioy, no exclusivamentecomo medio naturalo físico,por lomenoshubo de advertirlola primeravezque ideéla guerracomoel métodoparadirimir las diferenciasintra-especie.Y, sin embargo,el serhumanono adoptacambiosen sucomportamiento,ni siquieraunarevisiónacercade susactuacionesinadecuadas,lasquemásdegradansumedio,a fin de articularmedidaspreventivasy resolutivas.El pronósticode Felger(Cfr. Voight 1969, t971) quedice textual-mente:«ennuestroplanetaseguiráhabiendovida durantemillonesdeaños,peroelhombrequizáhayadesaparecidodentrode cienaños»como,todavía,no despierta

Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad 107

credibilidadtampococonlíevaaccionesenel sentidode reflexionarsobrelas acti-vidadeso comportamientosde la especiehumanadurantesu vida enla Tierra.

Estaconsideraciónintroductoria,apropósitodela educaciónambiental,vieneasubrayarel sentidoy valor trascendentede la acción humanaen su estaren elmundoy relacionarsecon él. Pero,sobretodo,quierodestacarla trascendenciadelaaccióncomocomponenteesencialdel concepto«educación»;ya que, la degrada-ción no esconsecuenciadelos pensamientos,en tanto quepensamientos,si nofue-raporquemuchosdeéstosllegana convertirseen ejecucioneso accionesconcretasdesatinadas.Esteingredientesustancialvienereconocidopor la literaturaeducativadetodoslostiempos,desdelos griegos,quienesen su alto conceptodela educaciónintegralcomprendíanun procesode crecimientode todaslas facultadeseducablesdel serhumano.Conceptoqueyaheanalizadoen otrostrabajos(Cfr. Martin Mole-ro 1988): falcultadesintelectuales,actitudinalesy deejecucióno acciónfísica. Y nose puedehablarde «educaciónambiental»sin considerarquedicho conceptoessus-tantivamenteeso:«educación».La adjetivación«ambiental»entraña—ami jui-cio— un elementocrítico viniendo a resaltar,sobretodo, queel escenariode lasaccioneshumanas,su habitáculoel planetaTierra, sedeterioraprecisamentea cau-sade dichasactividadesirracionales;pues,comoafirma Voigt (1971: 11):

Siempreque el hombre,en el curso de su historia, intervino en la estructuravivade su ambiente,conformándoloydestruyéndolo,vulneró reiteradamenteunaleyquerige para élcomopara todo servivo: la leydel equilibrio.

Las evidenciasque atestiguanestavulneracióndel principio ecológicohansido descritasampliamentepormuchosautores,algunoscon escalofriantesrelatos,otros con datosno menosinquietantesy, otros en fin, apoyandolos relatosendatos,véase,por ejemplo:Theearth report (1988).Lasconclusionesapuntantodasa la globalizacióncon redesinter-denpendientesde los problemasambientales.De tal maneraque,hoy, ya parecesermáscreíbleque el «principio ecológico»rige,también,parala especiellamadaracional,que,justamente,esla quelo pusoenries-go; quizá,sin repararen que conello poníaen riesgosupropiasupervivencia.

Hoy, la investigaciónbio-médicaestudiainfinidad de factoresde riesgotantodel mediofísico como del medio social,asícomo del medio creadopor el hombre(Peña, ¡989:14 y sigtes.).El medio ambientees entendidopor esteautorensenti-do amplio, coincidiendoen la mismadiversificaciónde los tresuniversos,queyomismahabíadescrito(1988: 179).

Sin embargo,desdela concepciónbucólicay ecologistaquemuchossostienenparecequeni la guerray susefectos,ni la marginacióno la inseguridady suscau-sastienendemasiadoquever conla «educaciónambiental»;cuando,parecemásverosimil, que si los sereshumanosno mantienenunarelación armónicacon suentornopuedequeello seasólo un síntomade que la relaciónquemantienencon-sigo mismos en su fuero interno tampocolo sea. En cuyo casoel deterioro delmedio ambientepuedebien serun reflejo de la insatisfaccióny la infelicidadinter-naquepadecenalgunosindividuos enparticulary laespeciehumanaen general.De

108 F. Martín Molero

tal maneraquecargarel énfasisen lo «ambiental»vienea destacarla relacióndelserhumanoconla naturaleza,relegandoa un segundoplano la relacióndeéstecon-sigo y con el restode colectivoshumanos.Hechoquesuponefalta de perspectivaparacomprenderel conceptode la propiaeducaciónambiental;porque,entonces,estamosconfundiendolo sustantivocon su adjetivación.Y, así,vendríaa sermasambientalqueeducación;peroconotro agravante:el de restringir lo ambientalauna partedel medio ambientey no al «entorno»que designa«todo»lo que nosrodea.Y no porquela «sociosfera»disfrutede mayor salud que la «biosfera»,suponiendoque la vida de aquéllapuedaversedesligadade ésta.

El serhumanohistóricamentefalló en varios frentes,que incumbena la educa-clon: en sucapacidadintelectivay suracionalidad,no considerandolas conse-cuenciasdesu actividad.En susafectosy actitudeshaciasíy hacialos otros, inclu-yendo todos los seresanimadose inanimados.Pero, sobretodo, fallé en suvoluntadpara actuar y en laactuaciónmismay asírezael aforismoclásico: «veolo mejor, lo aprueboy sinembargohagolo peor».Sin dudapor tratarsedelas facul-tadesespecíficamentehumanasque competena la educación,éstaseinvocó,juntoa otrasmedidas,a fin de frenarel deterioroambiental,dedóndela adjetivación.Sinembargo,al resaltarla educaciónambientalel papely cometidode la educaciónintegral,en la materiaque le espropia, vienea implicar unacríticacontrael propiosistemaeducativo.O seacontrala educaciónanteriory vigente,pues¿cómodehaberfuncionadoen el transcursode laHistoria la educaciónintegralsellegaa unasituaciónde emergencia?

Poractuarcon el principio del rearmemoral,que propusosu creadorFrankHuchman,implícito en la pedagogíadel ejemplo,habréde partirdel entornopró-ximo, es decir, de nuestropaís.En mis reflexiones,como en las de otros autores,hayquecontarconque el estudiode los asuntoshumanoses siemprecontrovertido.por cuantoque cadacual los entiendea su manera,los ve desdesu óptica, losanalizasegúnsu criterio, los fundamentaconformea su capacidadde enjuicia-miento,experienciay su visióndel hombre,del mundoy de la vida.Estosin contarcon los ante-ojosde la propiaidiosincrasiapersonal,su propiahemeneúticay sintomaren cuentaotrosinformadoresmediáticoscomo sonlas fuentesanalizadas,elvalor, relevanciay pertinenciade las mismas.Porquelos —ismos: sociologismo,filosofismo, biologismo,psicologismo,etc, y ecologismo,ya han tenido lugar. LaHistoriade la Educaciónasí lo demuestra;ya que, al parecer,no transcurreparaenriquecernuestraexperienciaaprendiendode ella. Los llamados «—ismos» oabsorcionesde unasdisciplinaspor otrassepromuevendedistintasmaneras:

1) El interésque tiene la educaciónparala sociología,la política y otrasdisci-plinas;

2) La importacióndeespecialistas—como bienapuntaSchÉ$n (1992: 22)—.3) Por la inoperanciao ineficaciadel propio sistemaeducativoen su tarea

específica.4) La relaciónentrelas diferentesdisciplinasa fin dc comprenderlos comple-

jos problemashumanos.

Análisisdela EducaciónAmbientalen la Universidad 109

Sin embargo,resultaevidentequeestasusurpacioneso extralimitacionesno pro-muevenla interdisciplinariedad,sino quela dificultan sofocandoel desarrolloequi-libradode la teoríade la educación,enestecaso;ya que la interdisciplinariedadpre-suponela existenciade lasdisciplinas.

Entrelas cuestionesbásicas,que pretendedilucidar esteartículo, figura lasiguiente:¿quémetasse hanpropuestoen materiade educaciónambientaly demodo concretoen la formación universitaria?Mis reflexionesintentan,de unaparte, resaltaralgunospuntosconflictivos con vistasa suscitarla discusióny eldebateinter-disciplinar; y, deotra,analizarcríticamentela situacióndenuestmpaís,con las evidenciasquemuestranlos hechos,tratandoen la medidade lo posibledeapuntaralgunasalternativassi hubierelugar. Lascuestioneslas examinamosa la luzde la doctrinainternacionalsobrela materiaque,por la enjundiade susplantea-mientos,me pareceobjetivamenteváliday valiosa,en nuestraépocapostmodernasaturadade consumismoy otros problemas,vacíade valoresy desarraigadadesupropio contextohistórico (Cfr. Connor,1989).

Y limitandoel análisisal contextode nuestropaís,por la justificaciónya antici-pada, los principalesinterrogantesque pretendoexaminar,ademásdel planteadomásarriba,giran en tornoa lossiguientesejes:¿Cómose haintegradola educaciónambientalen la formaciónuniversitaria?¿Quéproblemasencuentrala integracióndelaeducaciónambiental?¿Quéeficaciapresume?Y ¿Quétipo de logros y/o eviden-ciasexistenparajustificar unaprovisionalvaloracióndela citadaintegración?

MARCO TEÓRICOGENERALDE REFERENCIA

La necesidaddeadoptarmedidaseducativas,juntoa otrasquepermitanun giroimportanteen lasrelacionesdel hombrecon su medio, secalifica de urgente.Asíquedóclaro a partir de los años 1970, por lo menos,en lo referentea la crisisambiental.

Recordandola doctrinainternacionalsobreel temael primer apuntedel Pro-grama Internacional de EducaciónAmbiental (PIEA) se remontaa 1972 en laConferenciade Estocolmo,queexpresamenterecomiendaa los organismoscom-petentesadoptarlospasosconducentesen tal sentido:

to esrablishan internationalprogrammein environmentaleducation,interdisci-plinary in its approach,in schoolanáout of schootencompassingalí lewIsof eda-cationacádirectedtowardsthegeneralpubbc,

Nótesecómo si la educaciónambientalha de afectara todoslos nivelesdel sis-temaeducativo,expresamente,por tanto,serecomiendasu incorporacióna la ense-ñanzauniversitaria.

La mismaDeclaraciónde dichaConferencia,en su principio 19, claramenterecomienda~<laacción».Y. tresañosmástarde,la UNESCOy el debutantePro-gramade las NacionesUnidas parael Medio Ambiente (PNUMA) proponenelPIEA (1975).Otros doseventosinternacionalesfortaleceranel marcoteóricodel

lío 1’. MartínMolero

programacon gran ímpetudoctrinal: La Conferenciade educaciónambientaldeThilisi (1977)en Georgia,y el CongresoIntergubernamentaldeMoscow,onceañosmástarde,quese alzacon la InternationalStrategyforAczionin thefleldofEnvi-ronmentalEducationand Trainingfrr tite 1990s (ISEE 1987).En la ConferenciaMundial de EducaciónparaTodosde Jomtjen(1990)en Thailandia,el PNUMApromueveel principio de la alfabetizaciónambiental—environmetalliteracy—como un elementoindispensablede la campañapor la alfabetizaciónuniversalparael año2000—universalliteracy—segúninformaAtchia (1995: 43).

Los nueveobjetivosque proponela EstrategiaInternacionalde EducaciónAmbientalsonlos siguientes(ISEE, 1987):

1. Accessto informarlo»2. Researchandexperimentation3. Educationalprogrammesandteachingmaterials4. Training ofpersonnel(*)5. Technicalanávocationaleducation(*)6. Educating¿inrI informingtIre publie7. Generaluniversilyeducation(*)8. Specialisttraining (~)9. Internationalandregionalcooperation

Sepodríaargumentarquetodosestosobjetivos,directao indirectamente,que-dandentrode las metasdela educaciónuniversitaria,porcuantoqueseven influen-ciadospor estainstitución.Ya que,comoresultaevidente,o bien se refierena la for-maciónque éstaprodiga, o bien a los queformadosen ella formana otros y/orealizanactividadesenlos diferentescampos.Sin embargo,como hepropuestoenla introducción,no pretendoexaminar,el statusquo de todosellos; sino sólolosmásdirectamenteafectadosporla «formacióngeneraluniversitaria»(*). Estoes,laformacióndeespecialistas(<9, la formacióndel profesorado(<9 y cienosámbitosdela formacióntécnicay vocacional(<9, cuyaeducaciónes directamenteimputableala instituciónencargadade su formacióninicial, quees la universidad.

En efecto,la formacióngeneraluniversitaria,hoy, seencargano sólode la for-macióndeespecialistas,sino también,de la formacióndel profesoradoy en muchoscasosde la formación técnicay vocacional,i.e.: escuelasdearquitecturatécnica,deenfermeríay trabajosocialpor ponersólo algunosejemplos.Pero,veamossegui-damenteun pocomásen detallecienosaspectosde la educaciónsuperior;si bien, laeducacióndel serhumanose entiendecomo un procesocontinuo integrale inte-grado,queatañea todaslas etapasde su existencia.

MARCO ESPECÍFICODE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

En 1972se recomiendaquela educaciónambientalapliquea todossusnive-les y, por tanto,tambiénal universitario.Pero,específicamente,desdela Confe-

111Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad

rencia de Thilisi, en 1977, sepropugnala educaciónambientalcomo «basedetodosloscursosdeespecialización,... conocimientometiculosode losecosiste-mas... y delosfactoressocio-económicosquerigen lasrelacioneshumanasconelmedio.»

Nótesecómo los factoressocialesy económicos,quesegúnel criterio de losespecialistasen dichasmaterias,sonmuchosy complejosen susinterdependenciashandesertenidosen cuenta,

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA «FORMACIÓN GENERAL UNIVERSITARIA»

LaEstrategiaInternacionalde EducaciónAmbiental,unadécadadespués,pre-cisamássobreel objetode la «educacióngeneraluniversitaria»y el sentidode la«educacióngeneralambiental»especificandoel propósitoenlos siguientestérminos(ISEE, 1987:25):

More effectiveincorporation of the environmentaldimensioninto generaluni-versityeducationthroughthedevelopmentofstudyprogrammes,teachingmaíerialsami training, ami throughtheestablishmentofappropriateinstitutionalmachinery.

Elobjetivo no admitedudasrespectoala integraciónde la educaciónambientalen la formación generaluniversitaria.Quiero decir, que no distingueentre quéfacultadeso carrerashande tomarel protagonismoen dichaintegración,pues laformacióngeneraluniversitariaseentiendey extiendeatodaslas facultadessin dis-tinción alguna.Por tanto,en la medidaen que la formacióninicial del profesoradoy la de losdiferentesprofesionales,especialistasen otros campos,participade laformación generaluniversitaria, implícitamente,se entiendeque la educaciónambientaldeberíaformarpartede losrespectivoscurriculade formación.

Maslos escollosqueencuentrala mencionadaincorporaciónsonvarios,algunosinherentesa la propiaestructuraorganizativadela universidady, portanto,dífici-les de abordar.Pues,ello dependeríadealgún tipodeconsensoentrelas autoridadesacadémicas.Estashabríande demandarlos cambiosdela administración.Talvez,por esto la propiaEstrategiaInternacional(págs.25 y 26) proponelas siguientesaccionesparaconseguirdicho objetivo:

Action 1: Developingthe awarenessofacademicauthoritiesAction 2: DevelopmentofstudyprogrammesAction 3: In-serviceteachertrainingAction 4: Institutional intra-universilyco-operation

La EstrategiaInternacionalanaliza,asimismo,algunasde las posiblesdifi-cultadesquesuelendarseen las diferentesuniversidades,comoexcesivacompar-tamentalización,falta de receptividaden el profesoradouniversitariopara laimplantacióndel método inter-disciplinaro multidisciplinar. Asimismo, cuenta

112 E. Martin Molero

entrelas dificultadesel escasonúmerode planesde estudioy programasque inte-gran la educaciónambientalo el estudiode la problemáticamedioambiental;entendiendoéstasen el actualsentidode término, concernientesa la formacióngeneraluniversitaria.O, lo quees lo mismo,la quecursantodoslos estudiantesdecualquier facultad y de todassin excepción.Si bien, en esteplanteamientoseincluyela formacióndel profesorado,técnicay vocacional,cuyaformacióndepen-de dela universidad;sin embargo,la Estrategiaresaltaobjetivosespecíficosenca-minadostanto a estoscamposcuantoa la formacióndeespecialistas,segúnsepue-de observaren los objetivos, presentadosde maneratextual más arriba, y quehemosdestacadocon (*).

Perolas dificultadesqueentrañael planteamientodelas accionesqueproponela EstrategiaInternacionalsonenormes,por cuantoqueafectana la propiainsti-tución universitaria,que—como seretroalimentaa si misma—es siemprereaciaalos cambios.Veamos,cómo quedanen algunosinterroganteslas accionespro-puestaspor la citadaEstrategia,porquelasrespuestasa dichaspreguntasresultanobviaspor serde todosconocidas:¿Quiénconcienciaa las autoridades?O¿cómoseconcienciaal poder?,¿Quiendiseñalosplanesde estudioy los programasde for-mación?,¿Cómofuncionala formación inicial del profesoradouniversitario?,¿Cómofuncionala educaciónpermanentedel profesoradouniversitario?,¿Quiénflexibiliza la burocratizaciónde la universidad?,¿Quiéncambiala normativaestructuralde la instituciónuniversitaria?

Estascuestioneshablanpor sísolasde la dificultad de despejarel interrogantedehoy paramañanay, porende,de losproblemasqueencuentranlas accionesparacobrarvidao concienciaciónambiental,en launiversidad.De modoquea Lawrence(1972: 17) no le falta razóncuandodiceque«thewheelsofeducationhavemovedslowly, throughtite centuries»a juzgarpor cómo funcionala educaciónuniversi-tana.

En primerlugarporque,si todaslas institucionesseresistenal cambio,la uni-versidadinstitucióncentenada,dondelas haya,velaconespecialcelosu ámbitodeacciónpesea nuevasnormativas.En estesentido,oí decira un sabioprofesor,quela universidad«cambiaparano cambiar»,siendoasí queéstadebieraliderar loscambiossociales.Sin embargo,sonéstosjunto a loscambiostecnológicoslos quevienena evidenciarel ritmo al quecaminala universidad.

En segundotérmino,porqueaunquealgunosprofesores,quepor suespecialcir-cunstancia,no compartanen absolutola situaciónde la universidad,éstosconsti-tuyenunaminoríasin fuerzaen decisionesrelevantesa cambios,que se adoptanpormayorías.

Tercero,porquelos métodosde enseñanzaen la universidadse hallancondi-cionados,muchasveces,porlas propiasestructurasesclerotizadasentiempospasa-dos.Los problemasqueconlíevala prácticade la inter-disciplinariedaden la insti-tución universitaria,que debierapromoverla,se asemejana unacarreradeobstáculos;estasdificultadesno melashancontado,las conozcoporpropiaexpe-riencia. Pero al respectoya me he propunciadoen otro lugar (Martín Molero,1996).

Análisisdela EducaciónAmbientalen la Universidad 113

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS

En tanto encuantola formacióninicial deespecialistas—specialisttraining—en diversos camposcientítificos y tecnológicoscompetea la universidad,éstadeberíade integrar la educaciónambiental,también,en losestudiosde especiali-zacióny no sólo en la formacióngeneraluniversitaria.Y, de aplicarsea todos losespecialistas,únicamaneraenquepodráextendersea todaslas profesionesy ciu-dadaníaen general,entonces,deberíade incorporarseo encontrarseya integradaenlosestudiosdetodaslas licenciaturas,asícomoen los cursosde postgrado.¿Cómopromoveruna concienciaciónen todos los profesionalessobre la problemáticaambientaly la necesidadde comprenderel impactode las actividadeshumanassobreel medio ambiente?.

Puesbien,los estudiosde post-gradovienenofreciendocursosopcionalesparalosestudiantesmásinteresadorpor temasambientales,por ejemploel Instituto deCienciasAmbientales(IUCA) de la UniversidadComplutenselos viene organi-zandodesde1980,décadaen la queseinician tambiénen otrasuniversidades.

En estesentidola EstrategiaInternacional (ISEE, p. 27) para promoverlaformación ambientalcientífica y técnicade especialistasproponelas accionessiguientes:

1. Promotingspecializedsciení~f¡cand technicalenvironmentaltraining2. Further trainigforprofessionals3. Training throughresearch4. Developmentofsuitablestudyprogrammes5. Strengtheningregional training capacity

Si entiendobien los términosde la Estrategiainternacional,enestecapítulo,laeducaciónambientalno pareceque aplique,únicamente,a nuevaslicenciaturasocatrerasencienciasambientales;sino queaplicadaporigual a lasespecialidadesyaexistentes,quehastaahorahansido y todavíasonresponsablesde las intervencio-nesrelacionadasconel medio ambientenaturaly humano.Estepareceserel espí-ritu de la Estrategia,puessu letradiceque las medidasparamejorarla formacióndeespecialistasen disciplinasconcernientesal medio ambienteconsistenesencial-menteen actualizarlos «programasexistentesen la educación»así como en la«creaciónde otrosa todoslosniveles».

Sin embargo,el plan deformaciónuniversitariaen nuestropaís,pesea la refor-ma,no haconsideradola mejoraincorporandola educaciónambientala los planesexistentes.Sehacentrado,casiexclusivamente,enla creaciónde las licenciaturasencienciasambientales;asuntoqueno precisabade la refonna,puestoquesonpla-nesexnovo.En la actualidadfuncionanlicenciaturasen cienciasambientalesenochouniversidades,a saber:

UniversidadAutónomade Barcelona*

UniversidadAutónomade Madrid *

114 E Martín Molero

— UniversidaddeLeón *

Univervidadde Amena*

Universidadde Córdoba— UniversidaddeAlcalá deHenares— Universidadde Alfonso X el Sabio— Universidadde Gerona

La UniversidadComplutensede Madrid desarrollósu plande estudiosconcer-nientea la licenciaturaencienciasambientales,duranteel curso1995-96.Y, si bien,se esperabaque entraseen funcionamientoduranteel curso1996-97,lo cierto esqueno hacomenzado.

En los planesde estudiodelas cuatroprimerasuniversidades(*) se incorporalaeducaciónambiental,esosícomo materiaoptativa; lo quequieredecirquepuedenosercursadapor todoslos licenciados.El plandeestudiosdela universidadde Bar-celona contemplala educaciónambientalcomo una «salida profesional»;mas,éstadisciplinano apareceentrelasmateriastroncalesde dicho curriculumde for-mación.Y ¿quévienea implicar estehecho?:¿queno es necesariaunabuenabaseformativaenla materia?,¿queel futurodela educaciónambientalseconsagracomounamateriamásy no como un derechobásico?.Se infiere queambascosas,pero¿cómoencajaesteservicioeducativocon el derechodetodosa recibir unaeduca-ción generaly básicaactualizada,acordea lostiemposenlosdiferentesnivelesdelsistemaeducativo?Acaso¿creandounaespecialidadpuedela «educacióngeneralambiental»llegara todos los ciudadanosen los diversosnivelesde su formación?¿Cómopodrásereficazestamedidallamadaeducaciónambiental?.Eso suponien-do queseapliqueel concepto«educaciónambiental»segúnlo expuestomásarribay no sólocomo aumentodeconocimientoscompartimentalizados.Pues,ya se sabeque,a veces,los queatentancontrael medio ambienteno lo hacenpor falta deconocimientos.

Portanto,respectode la formacióndeespecialistasalgunospasossehandado.Pero,de ahí, a quehayansido en la correctadireccióno en consonanciacon lasaccionesquepropugnala EstrategiaInternacionalmásquedudaslo quehay sonevidencias,quedemuestranque el discursoteóricode la «educaciónambiental»noencuentrasu co-relatoo realizaciónen la práctica.Entre otrascosas,porquemásquenuevasmateriaslo queseprecisaes unareformulaciónde las existentes,actua-tizaday adecuadamente,de tal modo que sintonicencon las necesidadesde lasituaciónrealde los problemasvitales, asícomo unaadecuadacoordinaciónparacomprenderlas causasy efectosquedesencadenanciertasactividadeshumanas,aménde actuargeneracionalmentecon la pedagogíadel ejemplo.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La formacióndel profesorado—training ofpersonnel—asinusmo,dependede la universidad.Y, dichaformaciónse extiendea todoslosniveles: profesorado

Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad 115

universitario,de secundariay deprimaria,así comoal personalde otros ámbitosde la llamadaformacióntécnica,vocacionaly de la educaciónno-formalo edu-caciónsocial; en definitiva detodoslosquerecibensuformacióninicial en la uni-versidad.

Mas no por serla formacióndel profesorado«un factorclave»en la incorpora-ción dela educaciónambientala todoslosnivelesdel sistemaeducativoformaly noformal la universidadhaextremadosu atencióna estacompetencia.Al menos,noexistenevidencias—ami juicio— de que la universidadproporcionea estospro-fesionalesadecuadaformacióninicial en educaciónambiental.

La EstrategiaInternacional,en estesentidoproponeaccionesencaminadasparaconseguirdichaformación.Las accionesincidenen promoverunaadecuadaintegraciónde la educaciónambientaltanto en la formacióninicial —preservicetraining—cuantoen la formaciónpermanente—inservicetraining— asícomoenlos materialesy recursosquese empleen.

En términosgenerales,ennuestropaís,sepuedenconstatarciertospasos,sobretodoenlosúltimos años.Sin embargo,igualmentees constatablela lentitude ina-decuacióncon que se mueveel engranajede la institución universitaria,por lomenos,a la horade introducir cambiosen materiade educaciónambiental.Pero,veamoscómoevolucionanlos acontecimientos.

La recomendaciónde los expertosde Belgrado,que se alza con El ProgramaInternacionaldeEducaciónAmbiental,en 1975,cuyo conceptoya quedóclaro, enlossiguientestérminos (Atchia, 1995:42):

«a citizenrythat is awareof andconcernedabout, the totalenvironmentandits asso-ciatedproblemsansi thathas theknuwledge,attitudes,motivañuns,conzmifrnentsansiskillstu work individually ansi collectivelytowards solutionsof curreníproblemsandpreventionofnewones».

Esteconceptono parecequese entendieraasí,en nuestropaís,ajuzgarpor elfuncionamientode la universidadcomo institucióny por las primerasmanifesta-cionesquesobreeducaciónambientalse producen,quecomienzana aparecercasiunadécadadespués,al margendeloscentrosencargadosde la formacióninicial delprofesorado.

De las basesdoctrinalesque sientala Conferenciade Thilisi, en 1977, no sepuedetampocoafinnarque,en nuestropaís, launiversidadcomo tal instituciónten-ga informaciónsuficiente,queno ya formación.

Rozandola décadadelos 1980 se adviertentodavíaescasostrabajosen espa-ñol sobreeducaciónambiental.Y, en todocasollamala atenciónquelos prime-ros trabajossobrela materiano aparecenni en los centrosde formación delprofesoradoni de las facultadesde educación.Estedatoes altamentesignificati-vo, por cuantoquea dichoscentrosincumbela responsabilidadde la formacióninicial del profesorado.Es más,salvo rarasexcepciones,lasprimerasactividades,llamadasde educaciónambientalno las impulsa,directamentela universidadni elministeriodeeducación;sino quelas promueveel, entoncesministeriode obras

116 Fi Martín Molero

públicas y urbanismo(MOPU) y/o por iniciativa delos ayuntamientosy otrasins-tancias.

La EstrategiaInternacionaly Formación (ISEE) en 1987,proponeya unadoctrina consolidada de educación ambiental. Pero, todavía hoy, no es del dominioni de los centros de formación del profesorado ni de las facultades universitarias,sino de ciertos especialistas. Y, cabe preguntarse. ¿no tenía noticiael ministeriodeeducaciónde todosestosinformesinternacionales?.

Y de ser —comose presume positiva la respuesta— ¿por qué no divulgaba lainformaciónhaciéndolallegara las universidades,facultadesy departamentosdefonación del profesoradoy al propioprofesoradoen ejercicio,o bien,a travésdelos medios de comunicación de titularidad pública?¿Nohabríasido la vía masdirectaparaconcienciaral profesorado?Acaso¿no seconsideróal profesoradocapacitadoparaentenderlay actuaren consecuencia?Teniendoen cuentaque losprofesionalesde la enseñanzaconstituyenla última instanciaresponsable,o la pri-mera —según como se mire— para implementar la educación ambiental. El pro-fesorado, por derecho y deber, ha de estar, si no formado —educadoambiental-mente—por lo menos,informado. Luego, ¿aquién correspondefacilitar lainformación?

Pues bien, pese a la reforma educativa, habida en la década de los 1980, no sepuede, hoy, afinar que la educación ambiental se haya integrado en la formacióndel profesorado; es decir, ni en su fonación inicial, que es obligatoria y depende dela universidad, ni en su formación permanente que no es obligatoria.

Por lo que respecta a la formación permanente del profesorado los pasos no sonmás decididos y eficaces que los que se aprecian en su formación inicial. Sinembargo, algunos profesores por diferentes cursos han podido acceder a ciertabase formativa, como lo demuestra la investigación de Santiesteban (1996) y la inte-gración dc incógnito en otros cursoso programas(SevillanoO?¡Martín-Molero,l99Oy 1992 a 1997).

Una investigación doctoral a punto de cerrarse (Rivas Sanchez, 1997) vendrá aclarificarnos diversos extremos sobre cómo se viene integrandola educaciónambiental en la formación inicial del profesorado. Estudia la autora 50 progra-mas, supuestamente, de educación ambiental procedentes de 19 universidades denuestro país. Y si bien estos datos indican que se vienen produciendo cambios, aho-ra, resta por evaluar el sentido y valor de los mismos. Porqueno siemprelos cam-bios suponenunamejorarespectode la situaciónque se cambia.Sin embargo,algoparece que se mueve.

LA EDUCACIÓNAMBIENTALEN LOS NUEVOSPLANESDEESTUDIOS

Y los nuevos planes de estudio universitarios, que se desarrollan en tornoa los1990, han perdido una oportunidad histórica de actualizarse a la altura de los tiem-pos. Lejos de incorporar la educación ambiental, por ejemplo: reformulandolos

Análisisde la EducaciónAmbientalenla Universidad 117

contenidos de las diversas materias adecuadamente, las universidades han optadopor la creación de otra materia. De modo que, aquéllas que han adoptado la educa-ción ambiental como materia, que tampoco son todas,lo hanhechodentrode undossier muy amplio de materias optativas o de libre configuración.¿Cómollegará laeducación ambiental, por semejante procedimiento, a los estudiantes que tienenderecho a esta formación, que son todos?

Las materias de peso, por lo menos,sontroncales.En cambiola educaciónambiental, salvo alguna excepción, tiene el rango de optativa o de libre configura-ción, cuando no de apéndice menor dentrode las materiascurricularesde losnuevosplanes.

Sin embargo, las orientaciones de la EstrategiaInternacionalya hemos vistoque la entienden dentro de la «formacióngeneraluniversitaria».¿Cómoprobará laeducación ambiental ser una medida eficaz si no se imparte adecuada y generali-zadamentea todos los estudiantes?¿Cómose podrájustificar quelas accionesemprendidas en nuestro paíshayandadoen el blancode la educaciónambiental?Claro que, a lo mejor,queseríalo peor,dichasaccionesno lo pretendían.

Algunas cosas sí parecen ir quedando claras: Una, que la educación ambiental,cada cual la entiende a su manera, por lo general, manera reduccionista referida sóloal medionatural.Dos, queno se cree,de hecho,en el valorde laeducaciónambien-tal como medidaeficazparafrenarel deterioroque sufreno sóloel medionatural,sino también el medio social y artificial. Tres, que la educación ambiental se invo-ca como una «moda» de carácter más retórico que práctico. Y todo esto ¿no con-duce a pensar que su eficacia crítica y trascendental no calará sino que pasará a lahistoria como otro de los movimientos útopicos que en la historia de la educaciónhan sido’?

Realmente, no se puede inferir de las acciones emprendidaspor ahora,quelaeducación ambiental se haya incorporadoa la formacióngeneraluniversitana,quepor definición aplicaría a todoslos estudiosy a todaslas carrerasy profesiones.Y,por la misma razón,tampoco,se ha incorporadoenparticulara la formacióndelosprofesionales de la enseñanza ni de secundaria, ni de primaria, cuya formación ini-cial compete a la universidad.

Por otra parte, hay que hacernotarunacaracterísticade los nuevosplanesdeestudio. Me refiero a su atomización a ultranza, llegando el número de materias porcursoa dieciocho.Vale decir, materiaso capítulosdematerias,que losestudiantesentiendencomoasignaturasdiferentes,al serimpartidaspor profesoresdistintossincoordinaciónalgunaentreellos. ¿Noseráquese presumeque a mayordispersiónmejor comprensión global de los problemas?. Esta nota de los nuevos planes deestudio, sin un mecanismo adecuado de coordinación integradora, es un paso con-trario al concepto de comprensión global de los problemas ambientales de la reali-dad vital, que pretende impulsar la educación ambiental con el enfoque interdisci-plinar.

El enfoque metodológico por el que se emplea en la enseñanza universitaria defacto no es menoscontrarioal quepropugnala educaciónambiental.El cúmulo deprogramas o multi-disciplinas atomizadas en compartimentos estancos se imparte

118 F. Martín Molero

por el principio metodológico,queesjustamentecontrarioal quepropugnala edu-cación ambiental:inter-disciplinariedadparafacilitar la comprensiónde los pro-blemasambientalesy el desarrollodel pensamientoglobal —globalthinking—.

Uno de los pilarespara apoyar la reformade mejorade «nuevosplanesdeestudios» lo constituye la evaluación del estado de la cuestión, que no se ha hecho.Este paso previo al cambiohubieraproporcionadoevidenciaso basesparaintro-ducir las modificacionesatendiendoa las prioridades,que pudieransugerir losdatos.La evaluaciónde los nuevosplanesde estudioresulta,ahora,un problemaurgenteparadeterminarel sentidodeloscambios,quehayandealumbrarla contra-reforma, queya se anuncia.Mientras tanto las quejasde los estudiantescampeanpor los pasillos.

En verdadqueresultairónico pensarqueen la ¿pocade la globalizaciónpornecesidad, para comprender la multiplicidad de factores que confluyen en la pro-blemática ambiental, se atomice por novedad circunstancial o importación acci-dental. ¿No ilustran, de manera palmaria, estas evidencias el grado de eficacia conque se integra la educación ambiental en la universidad’?

PROBLEMASQUEDIFICULTAN LA INTEGRACIÓNDELA EDUCACIÓNAMBIENTAL

Los problemas inherentes a la integración de la educación ambiental, en laformación del profesorado en particular y en la formación general universitaria engeneral, son de varios tipos,algunosafectan—comoya heresaltado—a su propiaconceptualización. Aquí, sólo nos limitaremos a reflexionar sobre los que mepare-cen de mayorimportancia;si bien,éstano determinael ordende su consideración,pues en la realidad aparecen inter-relacionados.

La educaciónambiental:«materiaextraña»

Un problemaesquela educaciónambientalno surgedentrodel sistemaeduca-tivo reglado,ni de la instituciónuniversitaria,porcierto; sino quees una ideacríti-ca queprovienedefuera, deotros foros.Se podríadecirquees unamateriaextraña,dela quemuchoshablan,pocossabenlo quees; y, otros,en fin, ni siquierale con-cedenimportanciacomo paraincentivarsu tratamiento.La educaciónambientalbien podría llamarse «outsider» y desconocida en su esencia para ser consideradamateria básica.

El hecho histórico de surgir al margen del sistema educativo formal hace que launiversidad presente resistencia, como cualquier otra institución, a seguir cambiosque le son sugeridos desde fuera. Porque,si bien, es cierto, que la universidadcuentaentresus propósitoscon la preparaciónde profesionalescualificados,pro-moverla investigacióny ampliar la educación;no es menosciertoquela universi-dadse re-alimentaa símismacomo institucióncentenaria,celosade su tradición.

Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad 119

En tanto que institución al servicio de las necesidades sociales, pese a su supuestademocratización, lo ciertoesque su compleja estructura no permite que camine, ensintonía con los cambios sociales y tecnológicos; sino más bien a la zaga de éstos.No porque los avances de los descubrimientos científicos se produzcan en su seno,muchas veces, la universidad camina al compásdelosmovimientosqueseoriginanen la sociedad.

En el contexto internacional ya hemosvistocomosurgelaeducaciónambiental.En nuestro país, por cuanto llevamos expuesto no parece que la univerisdadhayasido impulsora del movimiento; ni siquiera el ministerio de educación, de maneradirecta.Las actividadesquela desarrollanvienenpromovidaspor otrasinstancias:ayuntamientos,comunidadesautónomas,InstitutoparalaConservaciónde la Natu-raleza(ICONA) y ministeriode obraspúblicas,hoy demedio ambiente,etc, sonlosorganismosquepromuevenenorigenla llamadaeducaciónambientalconacentoenactividadescentradasen el medioambientefísico. A tal fin seimpulsan:jornadas,centrosde recursos,creacióndegranjas-escuela,itinerariosecológicos,aulasde lanaturaleza, escuelas taller y espacios particularmente adecuados para el estudiodel medio natural (DGMA, 1985: 281). Estas actividades permanecen al margendelsistema educativo formal, pretendiendo ser un complemento de aquél. Pero,si laeducación ambiental dependiera de tal complemento, no podría decirse que llega atodos;cuandodehechorepresentaun derechofundamentaldetodos.El problemaesobvio, ni dichasactividadeslaspromuevenloscentrosy/o facultadesde formacióninicial del profesoradoy otrasespecialidades,ni sonconsideradaspartenecesariayesencial de la formacióndedichosprofesionales.

Por otra parte, es evidente que las llamadasactividadesdeeducaciónambientalnollegana todoslosalumnos;pues,paraasegurarestederecho,aquéllahabríadeinte-grarseen todas las materiasdel curriculum, tal y como sugierenlas orientacionesinternacionales.Igualmente,es obvioquetodostienenderechoa la mejor educaciónposibleparala vida. Pero,estetrabajono pretendeentrarni enla educaciónprimaria,ni en la secundariacuyosalumnossonlos beneficiariosdedichasactividades.

La educaciónambientalpor «la puertafalsa»

Otro problemaes quela educaciónambientalno penetraenel sistemaeducati-yo porla puertagrande,sino por la puertafalsa,puesal no surgirenel seno del pro-pio sistema adopta subterfugios indirectos, que hasta el mnometo no hanconseguidollegaral senodel sistemaeducativoen general,ni dela formaciónuniversitariaenparticular.

En nuestropaís,soninstanciasinstitucionalesajenasal sistemaeducativo,lasquepretendenimpulsarla incorporacióndela educaciónambientala dicho sistema.Estoquieredecir,queno es el sistemade la educaciónformal el quese alzacon laideay la hacesuyaincardinándolaa sus estructuras básicascurricularesy de fun-cionamiento.Y, así,enlugarde serel ministeriode educaciónel queproclamaquela «educaciónambientalesun derechodetodoslos españoles»lo hacela secretaría

120 E. Martí’n Molero

de estadode medio ambienteubicadaen el, entonces,MOPTMA (misnisteriodeobraspúblicas,transportesy medio ambiente),hoy ministeriodemedio ambiente(MMA). De hecho, es este ministerio y no el de educación, el queasumela orga-nizaciónde diferentesseminarioscomo se apreciaen publicaciones,dentrode laserie monografías, como los <‘Seminariospermanentesde EA» (Coor.por Calvo,1996). Alguno de estos seminarios tiene como propósito el de facilitar la «intro-ducciónde la educaciónambientalen el sistemaeducativo»(MMA, 1996: 119 ysigtes.)pero,hastael momento,no haprobadosueficaciademaneradirecta.Pues,no ha incidido ni en la reformade los planesde estudiode las distintas especiali-dades,ni en la formacióninicial del profesorado,ni en la formacióngeneraluni-versitaria.

Por otra parte, han sido unos seminarios restringidos a ciertosprofesionalesy aciertasinstituciones;yaque,no han contado con amplia difusión informativa a finde anunciarsucaráctertotalmenteabiertoa todoslosprofesionalesde laenseñanza,quesi tienenel derechoy el deberdeeducaractualizadarnentey acordea las nece-sidades de los tiempos.A buenseguro,quelos seminarioshabránservidoa la for-mación de susparticipantes,pero no de cuantoshubierandeseadobeneficiarsecon igual derechoy deberformativos.De maneraque,si lo quesepretendees quela educaciónambientalse integreen la formacióndelos profesionalesde la ense-ñanza,a fin de quelleguea todoslosniñosdel país,porque«todos»tienenel mis-moderecho,entonces,la medidamáseficazpuedequeno sealimitar la formacióna un grupo restringido deprofesionales,algunosde los cualesni siquierase hallanimplicadosen la educaciónformal.

Mas¿cómopretendenlosseminariospermanentesinfluenciarla integracióndela educación ambiental en el sistema educativo? 1-le ahí una cuestión, que resultaproblemática por cuanto que, en todo caso, no se pueden ignorar algunos aspectosimportantes, de nuestro contexto:

1) Que si la educación ambiental es algo, es o debe ser ante todo «educación», underecho fundamental a cuyo concepto ya mehe referido. Y hoy por hoy este derecho,en su forma reglada, compete al ministerio del mismo nombre, como tal encargado defacilitar la educación general y básica de todos los ciudadanos. Y la enseñanza formalse rige por las directrices que emanan de dicho ministerio. Acaso¿sepretendeigno-rar estacompetenciao buscarunaentradapor la «puertafalsa»paraque la educaciónambientalpenetreen dicho ministerioy llegue a la prácticaeducativa?.Porque,resultaclaroque la educacióndifusala ejercela sociedaden suconjunto.

2) Quesonlosprofesionalesde la educaciónlos más directos responsables dela educación general ambiental de los ciudadanos. Quizá ¿se pretende que el minis-terio deeducaciónincorporesin problemalas tesisdeestosseminarios,cuandoéstedisponedelas orientacionesinternacionales,quesonbastanteclarasal respecto?

3) Que para llegar a la educación general de los ciudadanos es clave la forma-ción inicial y permanente del profesorado. Y ¿a qué instancias, dentro de la estruc-ura del ministerio de educación, competela formacióninicial y permanentedel pro-fesorado?

121Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad

4) Que toda vez que la formación del profesorado y otros especialistas competea la institución universitaria que, junto con el ministerio de educación, deciden sobrelos planesde estudioy suimplementaciónsonestaslas instanciasdirectasa lasqueincumbe la toma de decisiones. Por tanto ¿cómo se pretende soslayar esta realidad?

Porque,acaso¿noexistenotrasalternativasquepuedanarbitrarvías de mayoralcance?Porejemplo,hayunasencilla,simpley pococostosa:crearun mecanismode informaciónque llegue,por unaparte,a todos los formadoresde profesoresincentivandola integraciónde la educaciónambientalen susrespectivasdisciplinas(por estavía se incide en la formacióninicial). Y, por otra, informandoatodoelprofesoradoen ejercicio de maneraadecuada;es decir, ejemplificandoideasdecómo puedehacerse(por estavía se incide en la formación permanente).Losdepartamentosen la universidady el serviciode inspectoresenotros nivelespodrí-an coordinar este tipo de prácticas educativas introductoras de cambios de valores,en la vida diaria. Mas en realidad ¿a quién interesesan estos cambios?

En definitiva, son los profesionales, en sus diferentescamposde actuación,losque hacen o no hacen, segúnsus conocimientos,concienciacióny su capacidaddeactuar creativamente. Por tanto, promover seminanos sí, pero de formación perma-nente generalizada de todoslos educadoresy profesionalespor zonas,materiasoniveles hubiera sido una medida de más amplio alcance. Mas esta tarea ¿no quedadentro de las competencias del ministerio de educación? Pues, meresisto a creer quelos participantes en los llamados «seminarios permanentes» fueran los profesionales«clave» para que la educación ambiental llegue a cuantos tienen derecho, que sontodos.Y ¿porquéno hacerusode losmediosdecomunicaciónsocial de titularidadpública,para llegar con programas formativos o sólo informativosa profesionalesyciudadanos?Bienconocidaes la potencialidadeducativade estosmedia.Pero,aca-so¿setratade haceroperativala educaciónambientalgeneralizadamente?

El «ingredientepolítico»de la educaciónambiental

Otro problemadescritoya por Hicks y Townley (1982)y resaltadoenlas con-clusionesde las «Jornadassobre actitudesy educaciónambiental» (Gutierrez1995: 181) es que la educación ambiental implica aspectospolíticosy chocafron-talmentecon los valorespredominantesdenuestrasociedad.

Con notableaciertoVicente Córdoba(1995: 160) describecómola visión eco-lógica (biológica) de la cuestiónambientalse ha transformado en una cuestiónsocialdeterminadalapor las actitudespolíticas.Expresamente,refiere el profesorCórdobacómo

«tradicionalmente,las izquierdashan hechosuyala actitud conservacionista,quizápor contraposición,noa las derechas,sino al capitalismo. Yaerademasiadomanidoel conceptodequeel capitalismotrafica con el trabajo.Fue la basedetoda la luchasocialdelsiglo xixyprimer terciodelxx. Porsabidoya no esarmaideológicao está

122 E’. Martín Molero

muydesgastada.Sólosirve comoargumentode choqueenla luchasindical,peronoesel argumentodela educaciónsubliminaldelas masas.Hoyelcapitalismotraficaconelambiente,queesel valor enalza, aunqueaundemasiadodWuso.Me resisto aidentificar, en Españaa laspuertasdeltercermilenio, capitalismoconderechapolí-tica exclusivamente».

En efecto,enarbolarseen ideasambientalesqueefectana la vida naturaly portanto a la vida humanano puede,en modoalguno,consituirpatrimonioni de lasizquierdasni de lasderechas;si esqueestosconceptoscontinuanteniendoalgúnsentido.Pues,a juzgarpor las evidenciasde los hechos,que son los que calanyponena pruebalas ideologías,con la caídadel «telónde acero»y lasprácticaspolí-ticas delas izquierdas,se ha demostradocon generosidadquelas palabras,palabrasson,quese olvidanmientraslas obrasquedancomovestigiode éstas.

Poreso,constatarque,en la cumbrede la Tierra (23.06.1997),se invoca«laeducación»como medida importanteparafrenar el deterioroambiental,estábien; pero, a sabiendas de que la educación ambiental es algo más que palabras.Reconocer que las palabras de Rio (1992) se quedaron en palabras, también,resulta un ejercicio sano de reflexión; pero, si no se pasa a la acción podríamosllegar a confundir la educación con «el valle delas lamentaciones».Y la críticaamargade Hamlet «palabras,palabras,palabras...» nosrecordaría,de formasupremay palmaria,quela educacióntienemásqueverconla acciónquecon laspalabras.

Por tanto,resultaen símismoevidenteque los aspectospolíticosmediatizanypuedencondicionarla eficaciaprácticade unateoríaeducativa.Tantomáscuantoque,como en el caso de la educaciónambiental,los valoresque propugnasoncontrariosa los hábitos(supuestos«valores»)queconsagrala sociedadpostmo-derna.Y ello pesea la existenciade un códigouniversalde valores,el de losdere-choshumanosasuntoque ya he tratadoen otros trabajos(Martín Molero, 1981,1988).Hoy, en la vida socialpodríadecirseque imperandisvalores:consumismo,hedonismo,amoral poderpor el poder,superficialidad,injusticias,y otros vacíoséticos.Y cabepreguntarse¿nopuedela políticaeducativacon suspotentesmediahacernadaal respecto?Claroque la flexibilidad que faltaen las estructurasdel sis-tema educativoformal se crece en la permisividad de ciertaspolíticassociales,e.g.: permitir como algo normal que los jóvenes conviertan los parques públicos enbasureros consumiendo alcohol, noches enteras, mientras los mayores que tratan dedescansar en la vecindad se quejan en vano de no poder conciliar el sueño. Estoshábitos supuestamente «sociales» asimismo sirven a la causa educativa de la pobla-clon. Y ¿no sería posible invertir este gradodeflexibilización en accionesmásres-petuosasy/o racionales?— - Y ~squeÉa¾ÉédiÚ~aicióñWnWúoñs1stesólo en suministraró disponerdeconoci-mientos.Estossonnecesariosperono suficientes.No es sóloteneractitudesposi-tivashaciael medio,éstassontambiénnecesarias,perotampocobastan,pesea quediferentesinvestigacionesponende relieve la importanciadel componenteactitu-dinal (Benayas,De Lucio y DíazPineda1992; Perales,Gutiérrezy Suárez1995,

Análisisde la EducaciónAmbientalen la Universidad 123

Castanedo1996,Santiesteban1996Jeronen1996,etc.). Y, nobastan,porquesi unindividuo o colectivo dice estarconcienciado,cuandosus actitudesse ponenapruebaesen suactuación.La acciónes laque,realmente,poneapruebael pesodelas actitudes,delos conocimientos,y la voluntaddela personaparaconducirseconresponsabilidaden su actuarconuna¿ticadel deber,que muestresucapacidadderespetoa todocuantole rodeay enla mismamedidaqueaél le gustaserrespetado.Esta complejidad que entraña el concepto «educación» en el fondo, es fuente deconfusión. Algo que sucede cuando se toma parte del concepto por el todo, lo que,obviamente,complicano sólo la comprensión;sinoqueda lugar a diversasreali-zacionesy experienciasquepodránsero no seractividadesdeeducaciónambiental.La historia muestra que Ja educación es una empresa de enorme complejidad, sobretodo, en la vertiente real de su práctica diaria.

El «ingredienteutópico»dela educaciónambiental

El reto anteel quecomparecela educaciónsepuedeenmarcardentrode losdesafíosutópicos.Lahistoria de la educaciónmismaevidenciacuanlejosquedanlas teoríaseducativasy suspropósitosde las prácticaseducativasy las realidadessociales.Con sercomplejotanto el conceptocomo el cometido de la educa-ción, sin embargo,los problemasno son conceptuales;pues la mayoríade losautorespor lejanosqueestenenel tiempoy en la corrienteeducativaenqueseinscriben,vienena coincidir en lo esencialdel cometidoeducativo.Pocosautoresdiscreparíande Reimer,unode los grandesexponentesdel movimientodeses-colarizador,en suconcepcióndela educacióncomo el procesomedianteel cual«uno tomaconcienciacríticade supropiarealidadde tal maneraquelleve a Jaactuación efectiva en o sobre ella». En suspropios términos (Reimer, 1971:137>: becomingcriticad-y aware of one’s reaUty ¡a a inanner which leads toeJjéctiveactionupan it.

La idea básica del concepto »educación« se repite, una y otra vez, en la teoría dela educación humana. Se concibe centrada en el desarrollo moral y espiritual quepermita al ser humano actuar con sabiduría. Sin embargo, la propia historia de laeducación evidencia que dichopropósitono sólono sehaconseguido;sinoquelahumanidadestálejosdeconseguirlo.La situaciónactualdel medioambientees,sisequiere,unaprueba¡u extemisdel gradodenecedadcon quehaactuadoy actúalaespeciehumana.

Sepodríainferir que la educaciónno es efectivaporquedependedela efectivi-dad de las acciones político-económicas y sociales. Pero, además ¿no será que el pro-pósitode la educaciónes,en si mismo.útopieo?El movimientodesescolarizadorrepresentaunafuerte críticacontra la educacióninstitucionalizada(Kozol 1968,PostmanandWeingartner1969, lllich 1970,Holt 1970, etc.),alpuntodeconside-rarlamuerta—SchoolIr dead—Y, hoy, un cuartodesiglo despuésni laescuelahadesaparecidoni tampocoha mejorado,de modoquepodríadecirseque haempeo-rado;o, tal vez, entoncesy hoy ¿estaremossoñandoentérminosutópicos?

124 E’. Martín Molero

La relaciónentrela teoríade la educaciónambientaly las evidenciasde la situa-ción actualvienena sugerirqueno importacomo sellame Jacríticaal sistemaedu-cativo vigentesi el resultadoes queaquéllano caíani toma cuerpoen susestruc-turasprofundas.Hoy, sedicelo mismo,sóloquedeotraforma.Pero,dehecho,másallá de la formaestáel fondo y éstehablamásde utopíaque de efectividad.YaGutierrez (1996: 167) se refiere al «pensamientoutópico ambiental».El movímiento«escuetanueva»de principios de siglo, pronto deja de ser nueva, porque suspostuladosno perduran,sinoquemuerenconlos autoresque los crean.La mismasuertecorreel movimientodesescolarizadory, ahora,cuandohayquienespiensanqueentramosen la eradela educación¿noparecemáscierto quea la utopíaedu-cativa la llamamos»educaciónambiental»?

Pese a que ciertos autores, como Toynbee, sembraron la incertidumbre comorespuesta optimista a dicho interrogante. Otros científicos, como Voigt, tras cons-tatar evidencias, que pocos años antes hubieran parecido ciencia ficción, hoy, en vis-tas a que la realidad ambiental la supera,seconfirmaqueno hay lugar a dudas;sino,a una «educación para la supervivencia» que es como algunos denominan a Jaeducación ambiental.

REFLEXIONESFINALES

La pretensión de este trabajo era examinar la situación de la educación ambien-tal en la formación universitaria reflexionando sobre el cómo de los pasos, losproblemas y eficacia con vistas a suscitar una discusión o debatesobretal situación,en nuestro país, porque la toma de conciencia de dicharealidades condiciónsinequa non para cambiarla o establecerel sentidodel cambionecesarioparamejorar-la. El análisis no es exhaustivo,sin embargo,antelos hechostan elocuentes que sepresentan,sobrelas accionesadoptadas, no parece necesaria la exhaustividad, parallamaral desaliento.Pues,no seconstataquela políticaeducativaseadecisivaparallevara cabocambiosen el sentidoquepropugnala Estrategiainternacional; yaque,ni siquierahacaladoen las instanciascompetentes,ministeriode educaciónyuniversidades. Por ello, algunas alternativas quedan sugeridas en forma de cues-tionesy, a veces,de interroganteformal.

Cierto es que, en términos genéricos, podemosconstataralgunospasos,sobretodo, en los estudios de postgrado y en la creación de las licenciaturas en cienciasambientales. No obstante, en la mejora de las carrerasexistentes,pesea la reformadel sistema educativo no se puedeinferir —a mi juicio— quelosnuevosplanesdeestudiohayanimpulsadounamejoradela situaciónanterior;la pruebaes queyasehablade volver a cambiarlos.Pero,con referenciaa la incorporacióndeedu-cación ambientalni las nuevaslicenciaturascreadas,ni los nuevosplanesdeestudiohanincorporadoéstaadecuadamente.De modoque,no sepuedeconcluirquela educaciónambientalsehayaintegradoen la «formacióngeneraluniversi-taria», ni a la especializaciónde profesionalesengeneral,ni a la formacióndelprofesoradoen particular. Las razonesson o puedenser de hechocomplejas,

Análisisdela EducaciónAmbientalen la Universidad 125

perolos pasosno entranen sintoníani conlas necesidadesni con la doctrinainter-nacional.

De aquíquedichasevidenciasno permitanalentar el optimismodeque lasacciones emprendidas, en nuestro país, discurren en la correcta dirección y a buenpaso. Claro que, algo parece que cambia; pero la cuestión es si el cambio permiteprogresar en el sentido de una mejora profunda de la educación. Porque, cambiarpor cambiar; la vida misma es cambio; un cambio inevitable.

A juzgarpor los antecedenteshistóricospareceinferirse queel propio con-ceptode la educaciónhumanay sus metasconsituyenunautopia,enparticularpor lo queatañea los valores,queyacenenel corazónmismodel concepto.Par-tiendode estahipótesis,cabepensarque,si la educaciónambientalessustanti-vamente«educación»¿cómopodríaescapara tal constituyenteutópico?Y, si nolo fuera,supropiadenominaciónquedadaen un artificio vacio, oen unaefemé-ridessin sentido.Mas paraquesealo quedice ser«educación»habríade servir,en este momento histórico, como medida parareconducirel cursode las accioneshumanas en, para y por el medioambiente—siempreentendidoésteen sentidoamplio— lo que implicaría poner de moda una moral y una éticabasadaen laracionalidad.

BIBLIOGRAFÍA

ATcmÁ, M., et al. Eds. (1995): Environmentalmanagement.Chichester:Wiley.BENAYAS, J., et al. (1992): «Conservaciónde la naturalezay evaluaciónde la educación

ambiental».En, Curso interdisciplinardeeducaciónambiental.Madrid Editorial Com-plutense(19-27).

BEAzLEY, M. (1988): 7’heearthreport. London: Generaleditors.CASTANEDO, C. (1996):EAPA: «Escaladeevaluacióndeactitudespro-ambientalesenestu-

diantes universitarios».En, Martín-Molero, edil.: Estado de la educación ambiental.Actas ¡ICLEA. Madrid: ENCO (127-134).

CONNOR, S. (1989):Postmodernistculture. Oxford: Basil Blackwell.GUTIÉRREZ, J. (1996): Criterios ¡netodológicospara la fundamentaciónyevaluacióndela

educaciónambientalnoformal. UniversidaddeGranada(Tesisdoctoriaú.HICK5/TOWNLEY, Eds.(1982): Teachingworld studies.London:Longman.HOLT, J. (1976):Insteadof education.London: Penguin.ILLIcH, (1970): Deschoolingsociety.London: Penguin.ISEE (1987): internationalstrateyof environmentaleducationand trainingfor tIme 1990s.

Paris:Ed-87Conf?402/l.JERONEN,E, et al. (1996): «Environmentaleducationas ethicalandmoraleducationon

ferent school levels».En, Martin-Molero, edit.: Estadode la educaciónambiental.Actas IICIEA. Madrid: ENCO (227-248).

KozoL, J. (1968): Deathatan early age. Penguin.LAWRENCE, E. (1972): TIme origins andgrowth of moderneducation.London:Penguin.MARTÍN-MOLERO, F. (1981): «Moral valuesandeducation».En, L7coleetlesvaleurs.Que-

bec: SergeFleury (140-143).— (1988):Educaciónambiental:unaexpererienciainter-disciplinar Madrid: Cyops.

126 F. Martin Molero

—(1990): «Un códigouniversalcomofundamentodetodaaccióneducativa».En, Filosoflade la educaciónhoy(Actas IICIFE). Madrid: UNED (206-210).

— Dir./Coor. (1992): Curso interdisciplinar de educaciónambiental. Madrid: EditorialComplutense.

—(1996): Educaciónambiental.Madrid: Síntesis.MMA (1996):Seminariospermanentesde educaciónambiental.Madrid: SeriemonografíasMOPIJ (1995): Medio ambienteenEspaña.Madrid: Seriemonografías.PEÑA, E. (1989): Saludambiental.Santiagode Compostela:Grafinova.PERALES,Fetal. Eds. (1995): Jornadassobreactitudesyeducación.Granada:ICE.PO5TMAN/WEINGARTNER (1969): Teachingas a subversiveactivitw. London: Penguin.REIMER, E. (1971):Schoolis dead.London:Penguin.RivAs, R. (1997): La educaciónambientalen laformacióndelprofesorado.Universidadde

Salamanca(Tesisdoctorala serdefendida).SANTIESTEBAN, A. (1996): «Modificacionesobservadasen las actitudes,opinionesy com-

portamientosambientalesde los profesores»...En, Estadode la educaciónambiental.Actas IICtEA. Madrid: ENCO(405-413).

SUHÓN, DA. (1988, 1992): La formaciónde profesionalesreflexivos.Barcelona:Paidos/MEC.

SEvILLAN G.a/MARTtN~MoLERo(1990): «Environmental education and teaching effect-ive-ness».Paperpresentedat International Symposiumon effectiveand responsibletea-ching. Fribourg (Suiza).

VLCENTE CÓ~noaá,C. (1995): «ReflexIonessobreposiblesnuevasestrategiasenmateriadeeducaciónambiental».RevistaC’ompluíensede Educación,Vol. 6: 2(147-163).

VOIGT, J. (1971): La destruccióndelequilibrio ecológico.Madrid: Alianza.