P u b l i c a d o e n l a R e v i s t a I n - f a n - c i a N 9 8 , 2 0 0 6 . D i s t r i b u i d o p a r a E u s k a l H e r r i k o P i k l e r - L c z y S a r e a

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Ya hace muchos aos que se sabe que sea cualsea la calidad de las atenciones que se propor-cionan y de las normas de higiene que se apli-can a los nios y nias pequeos, stas no bas-tan para asegurarles un desarrollo armnico.Para llenar este vaco, los profesionales hancomenzado a buscar otras prcticas. Las activi-dades organizadas han hecho su aparicin en lascolectividades de pequeos para responder aeste deseo de mejorar el bie-nestar de los nios y las nias.Mayoritariamente, estas activi-dades se han extendido bajo laforma de juegos dirigidos, deactividades musicales colecti-vas, de aprendizaje de activida-des manuales o de gimnasia.Una observacin atenta de losresultados de estas prcticas permite verificarhoy que no responden a las esperanzas que sehaban depositado en ellas y que se debe conti-nuar buscando en otras direcciones.

Con el nombre de actividades dirigidas seentiende en general el tiempo durante el cual semuestra o se presenta o se ensea alguna cosa alos pequeos. Se considera algo muy importanteorganizar actividades para compensar el hechode que los pequeos que estn en maternidadestengan estmulos. Por medio de las actividadesdirigidas, pues, se persigue ensanchar su campode conocimientos.

Seguro que esta reflexin es justa, pero esincompleta. Las posibilidades limitadas deadquisicin de conocimientos del pequeo quevive en grupo en una maternidad no son sloconsecuencia del hecho de que los objetos que

forman parte de su entorno son menos varia-dos, sino tambin del hecho de que slo rara-mente tiene ocasin de poder conocerlos expe-rimentando con ellos. Sus posibilidades deactuar son claramente limitadas. En efecto, loque se puede permitir a un pequeo no siemprees posible hacerlo con diez o doce. El pequeoen el contexto familiar no slo est en disposi-cin de conocer sitios diferentes, mobiliarios

variados, de observarlo que pasa en la coci-na, en el patio; tienetambin la posibilidadde acercarse a cadaobjeto, de intentardesplazarlo y devol-verlo a su lugar, o sea,de explorarlo todo:los juguetes que seencuentran en el rincn que se le ha preparadoo en la habitacin, los objetos del mobiliario yde uso diario, las herramientas o los utensiliosde trabajo de los adultos. Por el contrario, en ungrupo, es difcil que el pequeo disponga de unjuguete para l solo, corre el riesgo constante deque alguno de sus compaeros le moleste.Prcticamente nunca tiene ocasin de acercarse

a muebles u otros objetos no destinados a losnios. En el grupo, el pequeo no slo no esque no vea al adulto barriendo la habitacin,sino que an tiene menos posibilidades de cogerla escoba y experimentar por su cuenta. No slono es que no vea cmo se prepara el almuerzoen la cocina, sino que an tiene menos ocasio-nes de tocar los platos o los cubiertos.

Y aun en el caso de que, por ejemplo, veabarrer o preparar la comida, no es su madrequien lo hace, sino un adulto neutro. No slo noes que no encuentre animales domsticos en suentorno, aunque los vea de vez en cuando enuna salida, cuando va con la escuela, sino quesobre todo no puede observar, experimentar sucomportamiento, su reaccin, etc.

Las experiencias de los primeros aos cons-tituyen las condicionesde base de la forma-cin ulterior de losconceptos del pensa-miento abstracto.Cada vez hay msdatos que pruebanque los objetos, esdecir, las imgenesvisuales de los objetos,todo aquello que

rodea el nio, tiene un sentido para l cuandopuede servirse de ello, cuando hace con elloalguna cosa; cuando la imagen del objeto seasocia a alguno de sus movimientos, a algunade sus actividades. Para que las nociones, inclu-so las ms elementales, se desarrollen en losnios, tienen que haber vivido unas experien-cias concretas. Es preciso que dispongan de

Anna Tardos analiza el resultado de las activida-des dirigidas que se llevan a cabo desde hacealgunos aos en las maternidades de Hungra.Hoy, sin duda, la situacin no es del todo la mis-ma ni en Hungra ni entre nosotros, pero pensa-mos que an hay semejanzas y que el anlisisde Anna Tardos da pie a la reflexin para todapersona que tenga responsabilidades educati-vas con nias y nios en colectividad.

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conocimientos adquiridos por exploracionesprcticas actuadas de la naturaleza, de losmateriales del entorno a partir de los cualespodrn hacer abstracciones y generalizaciones.

Las adquisiciones de experiencias prcticas atravs de los objetos en el decurso de los prime-ros aos revisten tambin una importancia capi-tal en el desarrollo de las capacidades intelectua-les. Como demuestran las bsquedas psicolgi-cas, los procesos necesarios para elestablecimiento de nuevas aptitudes y de nuevosconocimientos son operaciones de la inteligenciaque se forman a partir de las actividades materia-les exteriores. Reciben una forma definitiva pormedio de variaciones y reducciones sucesivas.

La limitacin de las posibilidades de actuar,adems de retardar la adquisicin de los conoci-mientos y la formacin de los conceptos elemen-tales, dificulta tambin el desarrollo de las funcio-nes psquicas y las aptitudes que constituyen labase de la actividad cognitiva. Queda, por lo tan-to, justificado intentar poner remedio a esta situa-cin de desventaja resultante de la vida en grupo.

Qu tipo de actividades dirigidas?Veamos en qu medida las actividades dirigidasms a menudo aplicadas satisfacen el objetivobuscado.

La conversacinLa conversacin es la forma ms generalizadade las actividades dirigidas. La educadora pre-senta a los nios y nias sentados en crculoen un banco o en cajas un objeto o una o algu-nas imgenes. Ella plantea cuestiones, lospequeos responden; es la conversacin. Lamaestra muestra, por ejemplo, una manzana y

pregunta qu es, qu se puede hacer, a quinle gusta comer manzanas? Dnde la habisvisto antes, de qu color es?, etc. En otra oca-sin, muestra una imagen que representa ani-males domsticos, o bien intenta hacer cono-cer de esta manera a los nios los utensilios delimpieza.

Estas actividades cumplen el objetivodeseado? Si bien el punto de partida de la edu-cadora era aparentemente la experiencia con-creta, ya que les ha mostrado una manzana deverdad, eso no es de ninguna manera concretopara los pequeos. Un nio sentado entre suscompaeros, que slo ve la manzana de lejos,no asociar ninguna actividad real a la imagenvisual, excepto que tenga una experiencia pre-via: no puede coger la manzana con la mano,no la puede palpar, no puede raspar una pizcasu piel o catarla. No puede hacer nada de todoeso, aunque haya tenido la ocasin de tener lamanzana en la mano durante unos segundos.Si no ha visto nunca una manzana entera (yaque seguramente slo la ha consumido corta-da), despus de la actividad la manzana conti-nuar siendo para l, como antes, esa compotao esa fruta blanca cortada. Incluso en el casode que haya tenido experiencias previas referi-das a la manzana, el hecho de verla no le pro-porciona ninguna posibilidad de ampliar susexperiencias. Esta actividad dirigida no ofrece,pues, al nio nuevas posibilidades de adquisi-cin de experiencias, a pesar de que ha podidover de lejos una manzana de verdad.

Todo lo que rodea al niotiene un sentido para lcuando puede utilizarlo,cuando hace con ello

alguna cosa

Un nio sentado entre suscompaeros, que slo ve lamanzana de lejos, no

asociar ninguna actividadreal a la imagen visual,

salvo que tenga unaexperiencia previa

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Despus de la presentacin de la manzana haempezado una conversacin. Eso an ha alejadoms a los pequeos de la posibilidad de ampliarel campo de sus experiencias. En efecto, la con-versacin no puede suplir la adquisicin de expe-riencias, no puede hacer otra cosa que ayudar aque las experiencias ya adquiridas, basadas enconocimientos concretos, se organicen y se siste-maticen. Pero sta no es la tarea de los primerosaos. Si es separa demasiado pronto al nio delconocimiento inmediato del entorno, del proce-so de adquisicin de experiencias, se le aleja deldesarrollo normal.

Y si las actividades dirigidas se desarrollan sis-temticamente y con xito de manera semejante,entonces se disminuye la necesidad natural delpequeo de querer tocarlo todo, experimentar loque es duro, lo que es liso, querer probarlo todo,querer intentarlo todo, o sea, querer explorar elmundo de la manera que corresponde a su edad.

La imagenLa eficacia de estas actividades es an ms discu-tible si, como pasa a menudo, en vez del objetose muestra a los nios su imagen. Las imgenessimples y de calidad hechas para los nios tienenun papel importante en el desarrollo de sus apti-tudes intelectuales y de su gusto. Sirven para fijary ayudar a la evolucin de las experiencias yaadquiridas, de los conocimientos concretos; per-miten hacer revivir aquello que ya es conocido

(por ejemplo, la imagen de un perro).Paralelamente, sus presentaciones simplificadas yestilizadas favorecen tambin la percepcin delas formas. Reconocer una imagen proporcionaa los nios una gran alegra, una alegra intelec-tual. Pero la situacin es radicalmente diferentesi estas imgenes estn destinadas a sustituir lasexperiencias concretas. La imagen subjetiva, for-mada por el dibujo simplificado y esquemtico,an tiene menos sentido que el objeto mismo.Es imposible asociarla a una actividad, elpequeo no puede experimentar la imagen. Enrigor, tal vez acariciar el dibujo que representael perro, pero no podr tirarse atrs, asustado porla reaccin inesperada del animal. Acariciar laimagen permite al nio evocar en l una repre-sentacin que hay en su memoria, pero no pue-de procurarle la sensacin que producen lospelos del perro cuando los toca.

Ver, pues, el objeto o la imagen del objeto ydespus conversar sobre lo que se ha visto noes satisfactorio en lo que concierne a la adquisi-cin de experiencias. Como consecuencia de loque precede, es lgico constatar que las activi-dades del tipo de las que acabamos de describirno pueden cumplir su funcin por lo que res-pecta a los nios; slo amplan su campo deconocimientos si se refieren a actividades rea-les, actuadas con los objetos o materiales quese asocian en experiencias multisensoriales.

Las actividades de manipulacinOtro tipo de actividades dirigidas respondenhabitualmente, a primera vista, a esta exigencia.

Los pequeos construyen torres, modelan conbarro, recortan papel o dibujan. Ante cada nio,

por ejemplo, hay las piezas necesarias para laconstruccin de una torre. Despus de las acla-raciones de la educadora, primero charlan, dicenalgunas palabras, es bonito, una torre, y luegose ponen a trabajar. La educadora supervisa lasactividades, se pasea entre las mesas y dirige acada pequeo unas palabras afables. Felicita a losque han conseguido acabar la torre y ayuda a losque tienen dificultades. Si han omitido una pieza,seala el lugar donde hay que ponerla, o ella mis-ma la coloca all; si un nio se ha parado en suactividad, la educadora le seala la pieza siguien-te o tal vez se la alarga de manera que l puedaponerla fcilmente sobre la anterior. Una vez aca-bada la actividad, se alza una torre bien regularante cada participante.

A los pequeos, les gusta este tipo de activida-des que les ofrecen mucho ms que aqullas enlas que se les obliga a estar sentados con lasmanos sin hacer nada y a participar unos cuan-tos en una conversacin. Pero, sin embargo, estasactividades plantean tambin muchos problemas,tanto tericos como prcticos.

En primer lugar, es discutible la oportunidadde hacer la misma cosa todos los nios, a menu-do al mismo ritmo (como es a menudo el casoen el decurso de las actividades dirigidas). Se deri-van un gran nmero de exigencias intiles

La conversacin no puedesuplir la adquisicin deexperiencias

Acariciar la imagen nopuede proporcionar al niola sensacin que producenlos pelos del perro cuando

los toca

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impuestas a los nios, exigencias que contraranel aspecto positivo de la actividad. Como, porejemplo, la espera inevitable. Las numerosas pie-zas u otros objetos ya estn colocados ante losnios, pero no tienen derecho a tocarlos hastaque se les insta a ello.

Los pequeos que participan en la actividadno son todos de la misma edad, y, sobre todo, sugrado de desarrollo no es idntico; ni su desarro-llo intelectual, ni su destreza, ni su ritmo de tra-bajo. Los habr, pues, que acaben antes el traba-jo y se tendrn que esperar a que todo el mundoacabe, ya que a menudo no tendrn derecho alevantarse y comenzar otras actividades.

En aras de la disciplina formal, la libertad demovimiento de los nios es limitada, inclusodurante el trabajo. No pueden pasear si tienenganas, ni pueden levantarse de la mesa, y si, porejemplo, a un nio, se le cae una pieza y ruedapor el suelo (qu pasara si todo el mundohiciera lo mismo?!), el nio est obligado a espe-rar a que la educadora le devuelva la pieza que sele ha cado (yo he visto a un nio que intentabarecuperarla con el pie, pero no se levantaba). Elmovimiento es limitado; las actividades tambinlo son. El pequeo ha de ser activo, pero por otrolado se ve obligado a observar una cierta inacti-vidad, tiene que obedecer gran cantidad de reglas.

Como si en un coche se bloqueasen todos losfrenos (no te muevas, no hables; no pase-es; no lo toques antes de tiempo; no hagasnada ms con esto) y, a continuacin, desde elexterior, se empujase el vehculo (y ahora vespara all y haz exactamente lo que te digo).

El otro problema didctico planteado por estetipo de actividades resulta tambin del hecho de

que todos los nios hacen al mismo tiempo lasmismas actividades. Como que los pequeos noevolucionan todos al mismo ritmo, por fuerzahabr algunos entre ellos que no podrn cumplirla tarea propuesta.

Algunos no saben an dibujar la gota de aguade lluvia o la tapia, ni formar una bola con elbarro de modelar, o levantar la torre. Los conse-jos, incluso los ms bien intencionados, no pue-den ayudarlos. La tarea slo se puede hacer si laeducadora gua sus manos, acaba en lugar la bola,la torre, etc.

En general, estos nios no son inhbiles,pero su desarrollo no ha alcanzado an el nivelnecesario para este tipo de actividad.

Favorece, esta ayuda, el desarrollo delnio? Qu pasa en este caso? Se persigue eldesarrollo del nio dndole muchas posibili-dades de ejercitarse, pero disminuyendo suautonoma. Su nivel de actividad no cambia,pero se obtiene el resultado material deseadogracias a la intervencin del adulto, a pesar deque no corresponde de ninguna manera al gra-do de desarrollo funcional del pequeo.

En general se admite que un aprendizaje quese anticipa a la maduracin del nio no sloes inoportuno porque exige un gasto deenerga intil, tanto del nio como de su pro-fesor, sino tambin porque el nio hace estetrabajo contra su voluntad o se distancia de taltrabajo porque le asocia los sentimientos desa-gradables del fracaso.

Adems, eso disminuye gravemente la auto-noma del pequeo y le acostumbra a no bus-car, a no tantear, a no intentar resolver por smismo los problemas, sino a pedir la ayuda deladulto desde el momento en que se encuentraen dificultad.

En aras de la disciplinaformal, la libertad demovimiento de los pequeoses limitada, incluso durante

el trabajo

Gracias a la intervencindel adulto se obtiene elresultado material deseado,

a pesar de que nocorresponde en absoluto al

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Estas formas de actividades dirigidas planteantodava un ltimo tipo de problemas; con estaprctica se elimina totalmente la fantasa creado-ra del pequeo. Sus posibilidades de iniciativaquedan enormemente limitadas. Constantementese ve obligado a actuar de acuerdo con las direc-trices recibidas. A menudo ocurre que ni tan slopuede jugar con la plastilina a su gusto, sino quelo debe hacer siguiendo las instrucciones: prime-ro se hacen las bolas, despus se aplanan, des-pus los tallarines, etc., porque ste es el ordenque es preciso seguir; as es como normalmentese ensea a los nios!

Estas anotaciones crticas relativas a mtodosincompletos de la actividad dirigida explican tal vezpor qu creemos que la organizacin y la orienta-cin de las actividades de los pequeos de diecio-cho meses a tres aos comportan ciertos riesgos yno favorecen necesariamente su desarrollo.

Pensamos que el nio pequeo educado engrupo necesita efectivamente que se compensenlos inconvenientes causados por la insuficienciade sus medios de adquisicin de experiencias.Nuestros esfuerzos en este sentido tendrn xitosi nos preocupamos ante todo de la ampliacin

de estos medios, haciendo que el espacio mayordel que se pueda disponer, el jardn por ejemplo,sea funcional, til; proponiendo continuamentemateriales aptos para procurar experiencias varia-das, como el agua, las pastas alimenticias, etc. Sinprescribir, sin proponer, sin ni tan slo sugerir alnio el objetivo o el fin de la actividad.

El nio pequeo necesita sobre todo ver quese le ofrecen posibilidades de actividad de talmanera que tenga los medios de participar enella o de quedarse al margen haciendo otra cosa;que en medio de las condiciones ofrecidas ten-ga la posibilidad de actuar (respetando las reglassociales), haciendo lo que desea y mientrastenga ganas.

Me parece interesante acabar este artculorecordando los obstculos especiales que amenudo impiden la realizacin de estas activi-dades. Son de orden subjetivo y derivan de cier-tas costumbres de los adultos. A veces, hacenque sea difcil la solucin de problemas aparen-temente simples.

Los adultos, en general, y las maestras y laseducadoras en especial, desean obtener rpida-mente unos resultados espectaculares concretos.Por eso quieren acabar el dibujo proyectado aun-que sea guiando la mano del pequeo. Por esoles gusta dar directrices paso a paso, ya que astomarn forma dentro del dibujo la bola, la gotade agua o la tapia, es decir, los resultados visiblesde la actividad. El resultado se antepone al nio.

Otra peculiaridad de los adultos es que les gus-ta una cierta uniformidad. La uniformidad en lasmaternidades no significa tan slo unas vesti-mentas idnticas, las batas (eso ya no es moda),sino tambin el hecho de que los nios lo deben

hacer todo al mismo tiempo: lavarse las manos,vestirse, pasear, participar en las actividadesSeguro que es la mejor manera de organizar elmodo de vida de diez o catorce criaturas?

El deseo del adulto de ser activo, de estar segu-ro de su utilidad, ser a menudo un obstculoan mayor que el deseo de resultados visibles ode progresin uniforme.

A los adultos, en general, les gusta hacer algunacosa con el pequeo, ensearle algo, decirle algo,jugar con l. No hay nada ms difcil que abste-nerse de intervenir en aquello que hace el pequeo,o, esperar pacientemente el resultado de su inicia-tiva, de sus tentativas. No hay nada ms difcil queabstenerse de ensearle cmo hacer una construc-cin, de darle prisa para que contine si se paraun momentito ante la puerta de un garaje queencuentra interesante, durante un paseo.

Pero, a veces, se pasa de un extremo al otro, yalgunos educadores ya no hacen nada, ni tanslo prestan atencin a las actividades delpequeo, cuando de hecho la disponibilidad yel inters del adulto ayudan al nio a crecer.Adems, el adulto tiene que ensear y hacercomprender ciertas cosas a los pequeos, comolas reglas bsicas de la vida en comn. Tieneque responder a sus preguntas, darse cuenta delmomento en que el nio necesita su ayuda, etc-tera. Todo eso exige un buen conocimiento delnio, mucha atencin y solicitud. n

El pequeo necesita verque se le ofrecenposibilidades de actividad

de manera que disponga demedios de participar en ella

o de quedarse al margenhaciendo otra cosa

No hay nada ms difcilque abstenerse deintervenir en lo que hace el

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