estrategias teÓrico – prÁcticas dirigidas al …
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UNIVERSIDAD LOS ANDESNúcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”
TACHIRA-VENEZUELACOORDINACIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Caso: Escuela Bolivariana Bustamante
AUTORA: Licenciada Yohanna Shirley Gómez
Ponce.
SAN CRISTÓBAL, FEBRERO DE 2010.
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UNIVERSIDAD LOS ANDESNúcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”
TACHIRA-VENEZUELACOORDINACIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Caso: Escuela Bolivariana Bustamante
AUTORA: Yohanna Shirley Gómez Ponce.
TUTORA: Dra. Jeannette C. Castro de
Bustamante.TRABAJO DE GRADO PRESENTADO POR LA LICENCIADA YOHANNA GÓMEZ PONCE
ASPIRANTE AL TÍTULO DE MAGISTER EN EVALUACIÓN EDUCATIVA
SAN CRISTÓBAL, FEBRERO DE 2010.
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INDICE GENERAL
APROBACIÓN DEL JURADOAPROBACIÓN DEL TUTORINDICE DE TABLASINDICE DE ANEXOSINDICE DE GRÁFICOSRESUMENDEDICATORIAAGRADECIMIENTOINTRODUCCIÓN
CAPITULO I1. EL PROBLEMA 1.1Enunciado del Problema 1.2 Planteamiento del Problema 1.3 Justificación 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo General 1.4.2 Objetivos Específicos 1.5 Limitaciones 1.6 Antecedentes
CAPITULO II2. BASES TEÓRICAS 2.1 La Evaluación Educativa 2.1.1 La Evaluación el Ámbito Venezolano 2.1.2 Tipos de Evaluación 2.1.3 La Evaluación en el contexto Curricular Actual 2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana 2.2 La Evaluación Cualitativa en los Procesos de Enseñanza y
Aprendizaje 2.2.1 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes Según el
Momento de su Aplicación 2.2.2 Fundamentación Filosófica de Evaluación Cualitativa
CAPITULO III3. ÁMBITO METODOLÓGICO 3.1 Paradigma y Tipo de Investigación 3.2 Selección de los Metodos 3.3 Objetivos de la Investigación
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3.3.1 Objetivo General 3.3.2 Objetivos Específicos 3.4 Diseño Inicial Fase I: Establecimiento del Problema Fase II: Elaboración del Marco Teórico Referencial Fase III: Objetivos de la Investigación Fase IV: Elaboración de los Instrumentos, Aplicación y Estrategias 3.5 Desarrollo de la Investigación 3.6 Población y Muestra del Estudio 3.6.1 Población 3.6.2 Muestra 3.7 Técnicas y Porcedimientos empleados en la Investigación 3.7.1 Descripción del Instrumento 3.7.2 Validez 3.7.3 Confiabilidad 3.8 El proceso de análisis de la información
CAPÍTULO IV4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 Análisis: Dimensión Momento Inicial 4.2 Análisis: Dimensión Momento del Proceso 4.3 Análisis: Dimensión Momento Final
CAPÍTULO V5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones
CAPÍTULO VI6. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA 6.1 Presentación 6.2 Objetivos 6.2.1 Objetivo General 6.2.2 Objetivos Específicos 6.3 Identificación de la Propuesta 6.4 Estudio de Factibilidad 6.4.1 Factibilidad Legal 6.4.2 Factibilidad Institucional 6.4.3 Factibilidad Técnica
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6.4.4 Factibilidad Económica 6.5 Diseño de las Estrategias 6.6 Evaluación y Seguimiento de la Propuesta
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASANEXOS
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ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1: Cronograma inicial de la Investigación
TABLA N° 2: Sistema de Registro inicial
TABLA N° 3: Operacionalización de las variables
TABLA N° 4: Instrumento: Escala para ser aplicada a los docentes de educación básica
TABLA N° 5: Validación de los Expertos
TABLA N° 6: Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Inicial
TABLA N° 7: Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento de Proceso
TABLA N° 8: Distribución de Frecuencias de la Dimensión Momento Final
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ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: Evaluación del docente: ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
ANEXO 2: Lecturas Reflexivas: Palabras de Sabiduría
ANEXO 3: Dinámica Grupal: "El Corrientazo"
ANEXO 4: Estudio de la Naturaleza de la Evaluación
ANEXO 5: La Autoevaluación hacia el alumno.
ANEXO 6: La Autoevauación y la Coevaluación
ANEXO 7: La Coevaluación y la Heteroevaluación
ANEXO 8: La Coevaluación
ANEXO 9: ¿Cómo hay que evaluar?
ANEXO 10: Instrumento Escala para los Docentes
ANEXO 11: Validación de los Expertos
ANEXO 12: Personal Docente de la institución Escuela Bolivariana Bustamante
ANEXO GRÁFICOS DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
N° 1: Diseño Inicial de la Investigación
N° 2: Estrategias Teórico-Prácticas para la participación de los docentes en los distintos momentos de la Evaluación Cualitativa.
N° 3: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 1
N° 4: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 2
N° 5: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 3
N° 6: Ficha de Inscripción
N° 7: Informe del Docente
N° 8: Informe Cualitativo
N° 9: Historial del alumno
N° 10: Informe interdisciplinario
N° 11: Identificación de competencias alcanzadas
N° 12: Identificación de factores intervinientes
N° 13: Evaluación de las Estrategias
N° 14: Evaluación de los Recursos
N° 15: Ajustes en la Planificación
N° 16: Observación y Registro de Actitudes y Progresos
N° 17: Participación en la Autoevaluación, Coevaluación y Evaluación Externa
N° 18: Valoración de los procesos enseñanza y aprendizaje
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N° 19: Valoración de los logros finales
N° 20: Procesamiento de los resultados
N° 21: Análisis de los Resultados
N° 22: Elaboración del Informe Descriptivo
N° 23: Asignación de la Expresión Literal
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ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR
LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVACaso: Escuela Bolivariana Bustamante
AUTORA: Yohanna S. Gómez Ponce.TUTORA: Dra. Jeannette C. Castro de B.AÑO: 2009.
RESÚMENEn momentos de continuos cambios sociales como el que vive
actualmente Venezuela es necesario hacer una revisión global sobre el papel de la educación, la práctica pedagógica y la actuación de los alumnos en el ámbito escolar, para ello es indispensable comprender la importancia que tiene la evaluación cualitativa en los diferentes subsistemas, especialmente en la educación primaria. La presente investigación se realiza con la finalidad de dar respuesta a muchas de las interrogantes y/o dificultades que manifiestan docentes de educación básica con respecto al proceso cualitativo establecido. Su fundamentación teórica se desarrolló en base a las diferentes concepciones, tipologías y campo filosófico de la evaluación cualitativa además de su contexto curricular actual y sus aportes dentro de la educación bolivariana; aspectos que deben ser utilizados por los docentes durante todo el proceso evaluativo ya sea al inicio, durante o al final de cada proyecto de aprendizaje, lapso o año escolar. En cuanto a la metodología utilizada, se realizó una investigación en base a la teoría interpretativa. Para la recolección de los datos se consideró apropiada la aplicación de una escala de estimación, instrumento que fue validado a través del juicio de expertos. En la población y la muestra se contó con la participación de cuarenta y seis (46) docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la escuela antes mencionada. El análisis de los datos se desarrolló bajo el campo de la estadística descriptiva, lo cual permitió determinar la frecuencia y porcentaje expresados mediante diversos cuadros y gráficos. Cabe destacar que los resultados obtenidos mediante el análisis se correlacionaron con la teoría descrita en los primeros capítulos de la investigación. Entre las conclusiones se puede señalar que los docentes necesitan ampliar y actualizar los conocimientos y herramientas sobre la Evaluación Cualitativa, establecida dentro de la Nueva Reforma Curricular del Sistema Educativo Venezolano. En este sentido se diseñaron diversas estrategias que los docentes podrían aplicar en su práctica pedagógica diaria a fin de lograr un proceso evaluativo efectivo que permita las mejoras desde el punto de vista institucional y por otra parte procure la interpretació sencilla de la información a los representantes, alumnos y demás componentes participantes en el sistema educativo.
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DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso quien me ha regalado cada nuevo
amanecer la fortaleza, salud física y mental para lograr
las metas propuestas.
A la Santísima Virgen María quien me protege y actúa
como intercesora en el camino de la vida.
A mis Padres Yony Gómez y Mery Ponce quienes me
enseñaron la importancia de cumplir nuestros sueños a
pesar de las adversidades.
A mi amado esposo Daniel quien me ha brindado su
apoyo y amor incondicional durante muchos años. Eres
el bastón y fuente de inspiración en cualquier proyecto de
mi vida.
A mi hija Daniela, el primer y más bello regalo de Dios,
tus sentimientos de cariño, perseverancia y madurez
fortalecen mi espíritu para seguir luchando.
A Daniel Josueé, mi hijo varón que resplandece los días
con sus sonrisas y tenacidad.
A Yillianna mi bebé consentida, ángel hermosa que llena
de travesuras, alegrías y dulzura cada momento que
transcurre.
A mis queridos hermanos Yhonny, Yhonmer y Nathalie, a
la Sra. Flor Angulo, todos mis demás familiares y amigos
les dedico este triunfo, que no es mío sino por y para
ustedes.
¡Dios los bendiga!
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AGRADECIMIENTOS:
A la Universidad de Los Andes, especialmente la
Coordinación de Postgrado quienes me abrieron
las puertas del conocimiento para seguir creciendo
intelectualmente.
A la Doctora Jeannette Castro quien me regaló su
valioso tiempo, sus asesorías se convirtieron en
aprendizajes significativos.
A mis compañeros de la Maestría en Evaluación
Educativa, especialmente a Mercedes, Karin,
Wendy y Marielena por brindarme su ánimo y
fortaleza cuando pensé en flaquear.
A los docentes de la escolaridad quienes fueron a
parte de profesores, amigos.
Al personal directivo y docentes de la Escuela
Bolivariana Bustamante por su apoyo y
colaboración.
¡A todos Mil gracias!
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“…dada la amplitud de mi objeto y la brevedad del tiempo, sólo me comprenderán… quienes adivinen claramente lo que haya podido decir en forma simple, quienes completen lo que he debido callar, y quienes en general necesiten, no ya instrucción, sino simplemente estímulo para recordar.”
F. Nietzsche. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas. Pág. 24.
“Lo propio del saber no es ni ver ni demostrar, sino interpretar”.
M. Foucault. Las Palabras y las cosas. Pág. 35.
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INTRODUCCIÓN
Venezuela presenta una crisis económica, política, social, moral y
educativa al igual que en otros países de Latinoamérica. Por esta razón el
presente estudio se centra en el último de los ámbitos señalados para
diseñar una propuesta titulada “Estrategias teórico – prácticas dirigidas al
docente de primera y segunda etapa de educación básica para asumir los
diferentes momentos de la evaluación cualitativa”, en el cual se seleccionó el
primero y segundo nivel del subsistema educativo dentro de los varios
existentes en el país, por considerarse un nivel primordial dentro de la
educación y desarrollo integral del ser humano, además porque es evidente
la carencia de capacitación permanente de los educadores en todos los
ámbitos: ético, pedagógico, metodológico y por supuesto evaluativo; hecho
que refleja la baja calidad en todos los niveles y esferas del sistema
educativo.
Dentro del conjunto de reformas y cambios, las más polémicas se
relacionan con la evaluación del rendimiento escolar y el uso inadecuado de
procedimientos meramente instrumentales, sin ningún referente filosófico o
epistemológico que incorpore conceptos y fundamentos generales sobre el
qué, para qué, el dónde y el cómo del proceso evaluatorio fundamentado en
la realidad escolar.
Por la necesidad de que los docentes activos de la primera y segunda
etapa de educación básica que laboran en la Escuela Bolivariana
Bustamante, ubicada en la Ermita del Municipio San Cristóbal, comprendan y
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promuevan una evaluación basada más en los procesos y menos en la
medición, que la perciban como un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, comunica y orienta el sistema escolar, se hizo
conveniente e interesante un estudio práctico que facilite la comprensión de
ideas fundamentadas en la realidad escolar a evaluar que conlleven a una
educación integral.
En este sentido, la investigación está estructurada en cinco (5)
capítulos estrechamente vinculados entre sí: el Capítulo I, con el cual
comienza generalmente todo estudio hace referencia al Problema, iniciando
por el planteamiento del problema donde se describe la necesidad que
manifiestan los docentes, alumnos, padres y representantes de conocer y
más aún comprender realmente la evaluación cualitativa; perspectiva que
hasta la actualidad ha presentado dificultades por su manera de expresar el
rendimiento escolar de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo.
Igualmente es parte importante dentro de este capítulo la Justificación
pues allí se denotan los motivos por el cual se pretende desarrollar esta
investigación, reflejando de esta manera la realidad del centro escolar en
estudio con respecto a la práctica de la evaluación cualitativa. A tal fin se
estructuraron objetivos generales y específicos que sirven de apoyo
fundamental en la consecución del trabajo, dando relevancia a el análisis de
fundamentos teórico-prácticos del proceso evaluativo en la primera y
segunda etapa de educación básica, a el diagnóstico de la actuación
docente, la interpretación del proceso evaluativo en cada momento y por el
último el diseño de estrategias que orienten a los docentes en la práctica de
la evaluación cualitativa.
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En la parte final del capítulo I se hace referencia a las posibles
limitaciones que pueden surgir durante el desarrollo de la investigación, las
cuales podrían centrarse en la actitud de resistencia presentada por los
docentes hacia nuevos cambios educativos. En otras palabras, las
concepciones sobre el proceso evaluativo están estrechamente relacionadas
con la estructura conceptual de cada docente lo cual se ve reflejado en su
práctica educativa. La tradición individualista que suele caracterizar a los
docentes y el sentimiento de renuncia a las transformaciones son dos
características que pueden delimitar la investigación.
El Capítulo II, considerado uno de los pilares fundamentales de toda
investigación, está centrado en el Marco Teórico o Referencial, conformado
este por las definiciones, características, criterios, momentos y principios de
la evaluación educativa, proceso que es necesario comprender desde el
punto de vista histórico, social, educativo y así partir de la base de que toda
teoría tiene su época y su momento, hecho que nos suministra las
referencias necesarias para lograr la interrelación e interpretación del
contexto evaluativo actual.
Por otra parte en el Capítulo III, está contemplado por el Marco
Metodológico, en el cual se explica el tipo de investigación, el análisis a
realizar, las técnicas y el instrumento para la recolección de datos directos o
primarios.
En el Capítulo IV se desarrolló la interpretación de los resultados,
utilizando para ello el análisis estadístico simple y reflejando a través de
gráficos y tablas de frecuencias los datos recabados más importantes.
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El Capítulo V comprende las Estrategias con la cual toda
investigación tiene su parte práctica o útil en beneficio de la comunidad
docente, seguida de recomendaciones y conclusiones que pretenden ser
funcionales en el ámbito educativo del subsistema primario, específicamente
de la Escuela Bolivariana Bustamante.
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CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.3 JUSTIFICACIÓN
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
1.4.2 Objetivos Específicos
1.5 LIMITACIONES
1.6 ANTECEDENTES
P A R T E
I
E L
P R O B L E M A
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CAPITULO I
1. EL PROBLEMA 1.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
En Venezuela se ha venido dando de manera progresiva una reforma
del diseño curricular con el fin de adaptarlo a los vertiginosos cambios en el
ámbito educativo. La transformación educativa que se ha dado de manera
paulatina; comienza en el año 1997 con la primera etapa de Educación
Básica, continúa en 1998 con la segunda etapa, actualmente se trabaja con
la educación media diversificada y profesional. En este sentido, desde que se
inicia dicho proceso de reforma para la Primera y Segunda Etapa del
Subsistema de Educación Básica, se marcaron pautas innovadoras ante la
presencia de una evaluación que deja de ser preferentemente cuantitativa
para abordar procesos cualitativos, argumentándose la necesidad de
presentar descripciones que expliquen, interpreten y fundamenten el proceso
de facilitación del aprendizaje en el estudiante.
Estas transformaciones antes señaladas demandan un esfuerzo
colectivo de participación, formulación de acciones, repartición de trabajos,
compromiso de mejoramiento, reconquista del éxito en las escuelas con
respecto a la práctica educativa y evaluativa que aunadas a la capacidad de
observación, sensibilidad y reflexión logren analizar todo el contexto
educacional, desde el inicio del año escolar hasta su culminación, dando
especial atención al carácter cualitativo en el cual se reflejan las
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consideraciones sobre los avances, limitaciones, potencialidades de los
estudiantes y del proceso en general.
En virtud de lo señalado, uno de los aspectos que más preocupa a
docentes, directores, padres, representantes y alumnos de las Escuelas
Básicas, es el concerniente a la evaluación cualitativa, ya que en ella se
refleja toda la actuación del escolar, sus vivencias, experiencias, logros y
conocimientos obtenidos durante un año lectivo y que garantizará la
prosecución de los estudiantes hacia metas académicas de corto, mediano y
largo plazo. Para tal fin, se considera necesario que el desempeño de los
educadores se fundamente en la práctica pedagógica desde una perspectiva
integradora que contemple una visión más abierta, formadora y crítica del
proceso educativo.
Según Martínez (2000), la reforma innovadora centrada en el proceso
enseñanza y aprendizaje pretende la formación de ciudadanos capaces de
proponer y expresar decisiones autónomas en todos los aspectos, incluyendo
el juicio valorativo; esto conducirá a la formación integral de los niños
escolares pero, la evaluación condiciona todo este proceso pues no viene de
un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la
transformación de su valor y de su uso. En este sentido, el docente debe
mejorar la manera de entender y practicar la evaluación cuya funcionalidad
se centre en una actividad continua, valorativa, coherente e interactiva.
Agrega la citada autora:
“El nuevo paradigma de evaluación propone la negociación, una forma de evaluación con los alumnos, con el compromiso de ambas partes de respetar normas y etapas preestablecidas”. (p. 56).
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De lo anterior puede desprenderse que es necesario concebir la
evaluación como un proceso ético, social y valorativo cuyos procedimientos
estén vinculados con la actuación de los estudiantes durante cada jornada
escolar, centrando siempre especial atención en su formación integral. Hoy
en día la evaluación debe promover la negociación entre docentes y
alumnos, relacionado con escuchar sus criterios y emitir juicios valorativos
en función al establecimiento de un nuevo orden evaluativo donde se
beneficien la enseñanza y el aprendizaje.
Dentro de este marco referencial, es necesario identificar los
principales componentes que actúan en una evaluación, haciendo una
revisión crítica de las prácticas reales de la comunidad educativa. Para tal fin,
se hace indispensable que los docentes adquieran una participación
absolutamente profesional, ética, participativa y democrática, manteniendo
una visión global de la realidad y teniendo una conciencia plena sobre el
valor que obtiene la evaluación cualitativa, especialmente cuando se trata de
valorar el conocimiento e información obtenida del educando, donde se
reafirme la condición humana del niño y niña.
Al respecto, Martín-Moreno (2005), asegura que el docente debe
fijarse propósitos definidos, enfocando su proceso de evaluación hacia:
“...la revision, orientación y reorientación de la praxis diaria, detectando los elementos que incidan en los avances o limitaciones del proceso que les permita la adquisición de competencias a sus educandos, registrando para ello, el cambio de actitud hacia... o la aplicabilidad de... que se observe o se logre en función del Aprender para la vida” (p. 162).
En otras palabras desde una perspectiva funcional, la evaluación es
un proceso de reflexión sistemático y diario que no sólo debe apoyarse en
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resultantes del aprendizaje sino también actuar como un mecanismo
regulador para describir, valorar y reorientar la acción de los estudiantes en
el marco de una realidad educativa específica. Todo esto centrándose en el
progreso de los alumnos, las dificultades experimentadas y también las
actitudes ante el trabajo escolar, tal como se desprende del señalamiento
anterior.
Para ello es conveniente articular el proceso complejo de la
evaluación bajo una visión teórica y práctica donde sea concebida más, que
como un instrumento para calificar, como un medio que permita a los
docentes corregir fallas y procedimientos, retroalimentar los mecanismos de
aprendizaje y planear nuevas experiencias innovadoras que realcen la
calidad de la educación.
Este referente supone la consideración de una evaluación descriptiva
de las diversas aptitudes y actitudes del estudiante dentro del contexto
escolar y social, tanto dentro del aula de clases como fuera de ella; de allí la
necesidad que el docente asuma con carácter reflexivo toda la información
que provenga del educando, considerando en todo momento su beneficio
integral. En correspondencia con lo señalado, la evaluación cualitativa debe
responder a un proceso sistemático a través de los diversos momentos de la
evaluación; es decir, de carácter explorativa, procesual y final, en los cuales
se recogen datos y requerimientos de envergadura para producir un
resultado valorativo al final de cada lapso, año escolar o etapa.
Para hallar este resultado, el docente debe generar acciones
centradas en su labor cotidiana, fundamentando su interés en el alumno
como centro de la praxis educativa. En virtud de lo señalado, es importante
indagar sobre la acción del docente en los diversos momentos de la
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evaluación, con el fin de generar estrategias concretas que les facilite su rol
de evaluador y por ende contribuya significativamente en su misión como
educador.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe la peligrosa
tendencia del sistema evaluatorio basado en aspectos netamente numéricos
y caracterizándose por ser unidireccional; al respecto el docente toma
decisiones acerca del progreso del alumno, evalúa las actitudes positivas y
negativas para generar un resultado en términos cuantitativos. Es una
realidad que en la práctica educativa el acto de medir sigue teniendo
preeminencia, donde sólo se describen rasgos de los estudiantes en
términos generales y numéricos. Ahora bien, la mejora no viene de un
perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la
internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso.
Hoy, la evaluación implica un verdadero proceso de aprendizaje para
todos los involucrados por eso es necesario que se mejore la forma de
entenderla y practicarla. Comprender la naturaleza de los elementos
centrados en la unidirección, toma de decisión unilateral, estimación de
eventos actitudinales y saber cómo actúan, es un camino para intervenir en
forma más adecuada sobre la mejora de la práctica evaluativa realizada por
los docentes.
Con base en esto, se requiere de un nuevo enfoque evaluativo que
signifique dejar atrás el modelo tradicional e ir hacia una perspectiva de
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evaluación orientada a la valoración como reflexión crítica de los procesos de
aprendizaje. En este sentido, se considera necesario utilizar estrategias de
evaluación apropiadas a cada situación en particular en función de las
potencialidades a desarrollar por la y el estudiante, registrar e interpretar en
forma objetiva los resultados de las evaluaciones, sistematizar el proceso de
evaluación que le permita entender al maestro o maestra, qué y cómo estan
aprendiendo los y las estudiantes. En otras palabras, hoy la evaluación
valora todo el proceso, los elementos y los alumnos con el propósito de llegar
a conclusiones y tomar decisiones en beneficio de la enseñanza y el
aprendizaje.
En efecto, la evaluación como parte del sistema educativo debe
llevarse a cabo de una manera integral y lo más objetiva posible, atendiendo
los aspectos de la personalidad, el conocimiento adquirido o por lograr, es
decir la disposición hacia un objeto y comportamientos, tales como las
habilidades para obtener mejores aprendizajes. El desarrollo de todos estos
aspectos sirven como base para evaluar al mismo docente y su participación
o acción dentro del reto de afrontar los diversos momentos de la misma; de
este modo se estará consustanciando con las necesidades del educando.
En definitiva, evaluar todos y cada uno de los elementos que inciden
en el proceso de aprendizaje, permitirá abordar al ser humano con una
visión integral, en equilibrio con los componentes curriculares y el contexto
sociocultural. La concepción de evaluación que se ofrece es propicia para
lograr una participación plena y efectiva de la familia y demás miembros
integrantes del contexto social e invita a todos los docentes a reflexionar en
relación a la metodología empleada, con el fin de que reconsidere, reoriente
y mejore su praxis educativa, a objeto de garantizar la permanencia de los
alumnos en el sistema educativo.
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De igual manera es prioritario, que el docente de Educación Básica,
adquiera competencias y habilidades vertidas hacia la práctica eficiente en
materia didáctica, mayor ética, disposiciones pedagógicas ante el alumno;
por otra parte, se destaque por su ejercicio en el rol de evaluador, porque su
acción puede designar cambios logrados en el aprovechamiento del alumno
relacionados con algunas destrezas y aprendizajes.
A pesar de las modificaciones realizadas en el marco legal del sistema
educativo venezolano establecido en el Proyecto Educativo Nacional (1999),
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007) y en el Currículo
Nacional Bolivariano en el que la evaluación es concebida bajo un enfoque
“ecológico, contextual, cualitativa y formativa”; los docentes centran el
proceso evaluativo en el desarrollo de los denominado “exámenes”, obviando
la verdadera evaluación cualitativa, que amerita la realización de
apreciaciones personales ante los hechos y situaciones que le permitan al
evaluador una mayor comprensión del rendimiento estudiantil del educando,
descubriendo y entendiendo la realidad que le rodea.
Lemus (1994), señala por su parte que la evaluación escolar es un
proceso de tipo educativo-formativo, cuyo objeto consiste en valorar la acción
educativa centrada en el educando, considerando de manera integral todos
los factores personales, socio-económicos y culturales que repercuten en la
misma. De acuerdo, con la visión que tiene el autor la evaluación se
conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, compartido y
reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real
alcanzado por los alumnos y sus potencialidades, así como las experiencias
de aprendizaje con la participación de los actores sociales corresponsables
del proceso educativo.
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En otras palabras, la evaluación escolar se refiere al proceso
operacional cuyo objeto persigue valorar los logros alcanzados por los
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hecho que permite al
docente asumir un papel diferente dentro del proceso evaluativo; intentando
a su vez que se realice completa, integral y objetivamente todos los aspectos
que abarcan la personalidad del alumno, los programas instructivos, la
institución, su misma acción educativa; porque debe superar los límites y
relacionar su rol evaluador con el aprendizaje de los alumnos y sus
expectativas como docente.
En correspondencia con lo señalado, el Normativo de Educación
Básica (1987), refiere que la evaluación debe constituir un proceso que forme
parte de la enseñanza, en donde el docente sea investigador, orientador,
motivador, reflexionando conjuntamente con el alumno sobre los trabajos
diarios para detectar las actitudes y valores, y así ofrecer ayuda permanente
y tomar decisiones conjuntas en la mejora del proceso de aprendizaje. En
efecto, el proceso de evaluación implica una descripción crítica y valorativa
de los logros y deficiencias que el educador hace en forma individual de cada
alumno, de manera tal, que busque fomentar en él su autoestima y a la vez
sienta seguridad y placer por lo que realiza.
En este sentido, el docente debe tener suficiente claridad sobre su
abordaje en las diversas fases o momentos, fijar criterios e indicadores que
servirán de guía para determinar los avances en el saber del educando, su
hacer y las actitudes que se forman, valorando de manera continua la
participación en la acción educativa.
Dentro del sistema educativo, específicamente en el nivel de
Educación Básica, el Ministerio de Educación y Deportes (1999), hoy Poder
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Popular para la Educación, establece en la Resolución No. 266 de fecha
Diciembre 20, que la evaluación cualitativa de la Primera y Segunda Etapa
de Educación Básica debe ser concebida como un proceso de carácter
cualitativo, multidireccional, continuo, integral, individualizada, descriptivo,
narrativo e interpretativo de valoración continua de quienes participan en la
acción educativa.
Como se desprende de lo anterior, el docente constituye uno de los
actores importantes de participación en el proceso de evaluación cualitativa.
De allí que se requiere de un mejor dominio y competencia para asumir de
manera integral todos los aspectos necesarios a evaluar en los educandos,
a través del cumplimiento de los diversos momentos para ejercer su
participación, permitir la selección y utilización de principios y al mismo
tiempo, asumir criterios y procedimientos para valorar el rendimiento del
alumno, con lo cual es posible constatar si se cumple con los fines y
propósitos que se atribuyen en las normativas legales referidas
anteriormente.
Por su parte, Alves y Acevedo (1999) consideran que dentro del
espacio pedagógico, la evaluación cualitativa se debe ubicar en tres
momentos importantes:
a) Una evaluación diagnóstica referida a “la exploración del nivel y
conocimientos de los estudiantes al comenzar el proceso de enseñanza y
aprendizaje” (p. 97). En este momento de la evaluación se pretende explorar
y obtener información sobre la situación de cada alumno o alumna al iniciar el
proceso, para adecuarlo a su realidad y a sus posibilidades. De igual manera
esta parte del proceso evaluativo se concibe como una fase inicial el cual
toma en consideración los diversos niveles y etapas del educando a través
de instrumentos como la entrevista, cuestionarios, ficha de inscripción; o
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bien, se toman datos a través de la interacción verbal como diálogos y
conversaciones con representantes y docentes del año anterior.
b) Un segundo momento denominado de proceso, el cual es de carácter
formativo, orientador y permite la permanente corrección de la enseñanza y
el aprendizaje a través de la toma de decisiones y de la incorporación de
acciones que estimulen, faciliten y mejoren el rendimiento escolar del alumno
y acción pedagógica que realiza el docente. Dicho de otra manera, esta
evaluación por procesos permite que el docente pueda identificar las
limitaciones o dificultades, niveles de participación, progresos
experimentados y reajustes en el desarrollo de su acción pedagógica.
Cabe destacar para la ejecución de este momento de la evaluación
cualitativa se toma como instrumento esencial la observación directa, la cual
capta los logros o dificultades del educando, con el objeto de orientar sus
competencias y superar las debilidades en los contenidos no logrados
durante el aprendizaje. Esta estimación, se realiza lógicamente durante el
momento del proceso formativo, porque se vincula con la enseñanza y el
aprendizaje.
c) El tercer momento hace referencia a la evaluación de balance o final,
esta parte del proceso de evaluación cualitativa, según lo refieren los autores
anteriormente mencionados, se obtiene mediante un sondeo general que
verifique el progreso del educando. Es decir, permite conocer el grado de
aprendizaje adquiridos e interiorizados por cada alumno o alumna
(conceptos, procedimientos y actitudes) al final del trabajo desarrollado, lo
cual pretende a su vez revisar el logro de los propósitos y competencias
adquiridas por los alumnos.
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En las afirmaciones antes expuestas se analizan y valoran los
diversos aspectos que se involucran en la programación educativa, basado
en un Currículo Básico Nacional que reconceptualiza la cultura escolar en
materia de evaluación a ser desarrollada dentro del aula, escuela y
comunidad. Por otra parte se concibe al alumno, al docente y los enfoques
de enseñanza de una manera significativa logrando pasar de un estudio
memorístico, superficial y fragmentario a un aprendizaje para la vida, para la
convivencia, para la relación comunitaria incluso a nivel mundial; cuyos
actores antes mencionados (alumno, docente, escuela y comunidad),
contribuyan a interrelacionar sus esfuerzos en beneficio de una mejor
evaluación cualitativa, haciéndose más consciente del entorno personal,
social y ambiental.
En concordancia con los momentos de la evaluación, es necesario
destacar que para hacer efectivo este proceso en la primera y segunda
etapa de la educación básica, es necesario conferir al docente su máximo rol
como evaluador; por ello, se debe tomar conciencia del conocimiento de la
realidad socio-cultural que respalda el comportamiento del educando, del
desarrollo de la capacidad de valoración en cuanto a la estimación de los
criterios a ser evaluados, de juicio e interpretación de los hechos que
emergen como indicadores para formalizar la evaluación cualitativa; situación
que concierne al docente como experto natural en los diversos momentos de
realizar la evaluación como proceso sistemático que cumple con una función
de adaptabilidad a la realidad institucional.
Hamilton plantea en el documento sobre “La Evaluación en el Sistema
Educativo Bolivariano, Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007”,
se debe atender a la interacción entre las personas, el entorno y a la
profundización en la reciprocidad de las acciones llevadas a cabo entre esa
17
relación. Para tal propósito, la evaluación se caracteriza por ser cualitativa y
formativa; además, debe considerar técnicas para evaluar puntualmente los
procesos de enseñanza y de aprendizaje más que en los resultados y las
más apropiadas son la observación sistemática, los cuestionarios abiertos,
las escalas y registros de observaciones; esto generará oportunidades para
que el estudiante argumente las apreciaciones de índole personal, las
motivaciones, ante la realidad. Ahora bien esta relación ecológica, con la
facilitación de la enseñanza y aprendizaje, pueden establecer modos
distintos de actuar, que dependen básicamente de aquello que los docentes
consideren importante potenciar en los estudiantes: la conducta, los
desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social, la
formación integral, entre otros.
No obstante las consideraciones anteriores, Martín (1997), señala
que: “La evaluación cualitativa es uno de los elementos del currículum
escolar menos entendido, peor practicado y menos apreciado por los
profesionales de la enseñanza” (p. 176). Lo sostenido, se refleja en razón a
la dificultad y complejidad del proceso evaluativo que afecta sin
discriminación alguna al docente, porque éste no participa fehacientemente
en todo el proceso o momentos de la evaluación; a tal efecto, se suman
criterios poco valorativos de su actuación escolar, las expectativas de éstos
centradas en un rendimiento estudiantil, no se cumple de manera efectiva.
Cabe destacar, que la investigación se desarrolla en la Escuela
Bolivariana Bustamante, Parroquia San Juan Bautista, jurisdicción de San
Cristóbal, estado Táchira, donde se logran percibir debilidades notorias en
los docentes con respecto a la evaluación cualitativa, en el sentido de no
haberse internalizado la importancia del enfoque multidireccional cualitativo
que debe representar la evaluación dirigida a los alumnos. En consecuencia,
18
se observa el desinterés en considerar todos los indicadores referidos a cada
uno de los momentos de la evaluación educativa.
De igual forma, durante las reuniones concebidas para tratar
aspectos relacionados con la evaluación existen discrepancias de opinión
acerca de las fuentes informativas provenientes de los padres y
representantes que hace referencia al estado de salud del alumno, aspectos
económicos y familiares de importancia para señalar en la ficha de
inscripción, los informes cualitativos en ocasiones se cumplen según los
criterios centrados en los intereses y necesidades del alumno, el historial de
éste resulta incompleto, llevan a cabo una escasa valoración de los
elementos necesarios al inicio del año escolar o para comenzar cada
proyecto pedagógico de aula, al tomar en consideración el conocimiento
previo del alumno; se inhiben de consultar las fuentes de información
derivada de la ficha de inscripción, opinión del docente del año anterior;
tampoco se revisa el informe cualitativo que trae el alumno del grado anterior.
Por otra parte, en la Escuela Bolivariana Bustamante se hace evidente
la práctica evaluativa cuantitativa, preferentemente por los docentes en
servicio con bastantes años de experiencia laboral, algunos de ellos
próximos a ser jubilados; además de observarse desinterés en la búsqueda
de herramientas que le permitan desarrollar la evaluación cualitativa dentro
del aula , los informes descriptivos por lapso y final carecen de criterios
reales en sus indicadores para evaluar a las niños y niñas; en sí, no se toma
en cuenta las cualidades de los estudiantes.
En cuanto al momento final de la evaluación, se reflejan en la escuela
actuaciones fraccionadas e individualistas; sin tomar en consideración los
diferentes elementos abiertos y reflexivos que logren puntualizar la
19
elaboración efectiva de los informes descriptivos. Es necesaria hacer una
valoración académica en consonancia con criterios personales del alumno
para que no resulte afectado su rendimiento estudiantil, lo cual puede
desvirtuar o dejar de lado elementos de interés que se pueden abordar como
parte de su desarrollo personal.
En muchas oportunidades los docentes de Primera y Segunda etapa
de educación básica de este centro escolar no tienen la plena conciencia
sobre el lugar que ocupa la evaluación en el currículo, otras veces se
desconocen las diferencias fundamentales entre un criterio cuantitativo y
cualitativo, tampoco se está suficientemente preparado para analizar y
construir una escala de evaluación o elaborar instrumentos según las
exigencias y necesidades para cada caso. De ahí la dificultad para
comprender los verdaderos alcances de la evaluación en la solución de los
múltiples problemas teóricos y prácticos que deben enfrentar diariamente en
el medio educativo.
La problemática sustentada puede atribuirse a la carencia de
motivación y oportunidades ofrecidas a los docentes por el cuerpo directivo y
entes superiores para su permanente actualización profesional sobre la
evaluación cualitativa, que le permita cumplir con su rol de evaluador bajo un
proceso integral y formativo y donde se aprecie al alumno como un sujeto
valorado a diario en cada experiencia pedagógica. Esta visión formaría
docentes conocedores y practicantes de una evaluación como actividad
continua, valorativa, coherente e interactiva dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La situación planteada, da lugar a un proceso de evaluación poco
productivo y formador; razón por la cual se puede atribuir, entre otros, un
20
porcentaje de niños excluidos del sistema educativo, repitencia escolar, bajo
rendimiento estudiantil, en virtud de la poca valoración cualitativa que el
docente proporciona. Asímismo se acentúa una resistencia al cambio por
parte del docente ante las innovaciones que el proceso educativo exige en el
momento actual. Casanova (1999), manifiesta: “una de las mayores
dificultades que enfrentan los docentes a la hora de evaluar, surgen por la
resistencia que éstos ofrecen al cambio de costumbres y rutinas (p. 14)”.
En efecto, durante varios años, la evaluación se realiza en función a la
asignación de tareas, pruebas o exámenes, constituyendo una rutina diaria
más utilizada por el docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, distanciándose comúnmente de la actividad creativa, el interés, las
habilidades y las destrezas que presenta el alumno, como parte formadora
de su personalidad, traducida en un proceso continuo y reflexivo acerca de
su realidad académica.
En el presente estudio se plantea analizar el proceso evaluativo
desarrollado por los docentes de educación básica como vías para lograr la
transformación de la práctica; procurando fomentar actitudes favorables
hacia el cambio y la toma de decisiones. Sobre la base de los hallazgos
encontrados, se pretende diseñar una propuesta encaminada a mejorar el
ámbito evaluativo y por ende los procesos de enseñanza y aprendizaje que,
sin duda, implicaría beneficios para los niños y niñas, avanzando de esta
manera hacia los cambios que se demandan actualmente a las escuelas
básicas.
21
1.3 JUSTIFICACIÓN
Durante este tiempo de continuos cambios y reformas curriculares se
ha profundizado la notable preocupación del personal docente ante los
diferentes escenarios en que se mueve la Evaluación Cualitativa ya que
existen escasos conocimientos teóricos y prácticos con respecto a este
proceso, realidad que hace necesaria la participación activa de todos,
asumiendo con firme compromiso la gran responsabilidad de “ser evaluador”,
nutriéndose de las necesidades del educando y todo factor externo que
permita la mejor prosecución de todos los niveles de Educación Básica.
Es importante destacar que la experiencia de la investigadora como
docente de aula tiene sus bases en el subsistema primario donde ha logrado
evidenciar las numerosas dificultades que presentan los docentes en el
ámbito evaluativo, lo cual le ha convencido de la importancia de apropiarse
del proceso con un compromiso ético y formativo dentro de la propia acción
pedagógica. Del mismo modo, es oportuno señalar el notable desconcierto
de los docentes en el campo evaluativo, muchos compañeros educadores
manifiestan sus inquietudes y necesidades; por tanto, se convierte en un reto
y compromiso para la investigadora buscar respuestas a sus planteamientos
cuyo objetivo subyace en la mejora de la formación de docentes evaluadores
eficaces.
En el aspecto profesional, la investigadora ha decidido asumir el
estudio con el fin de buscar respuestas a las interrogantes que el personal
docente puede tener sobre la complejidad del fenómeno evaluativo y las
exigencias de desarrollar competencias para responder a las demandas del
contexto. No se trata de medir los conocimientos de los estudiantes sino de
22
concebir la evaluación como un beneficio para la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje, promoviendo la educación para la vida, tan necesaria en el
mundo globalizado de hoy; este es uno de los retos de los docentes en todos
los niveles educativos, especialmente en el subsistema primario donde se
asientan los cimientos de los hombres y mujeres del futuro bajo una
educación de calidad.
Por otra parte, las demandas sociales hacia el sector educativo son
cada día mayores; se exige mayor cualificación y competencias para
responder con soluciones viables y exitosas a los problemas actuales. La
sociedad vuelve la mirada a las escuelas y, por tanto, al docente, que debe
comprometerse en los cambios y transformaciones sociales. Es necesario un
educador con competencias para observar, planificar y sobretodo evaluar,
hacer juicios de valor y tomar decisiones que pretendan transformar su
práctica desde el aula de clase.
Desde luego, potenciar el desarrollo de los docentes en el ámbito
evaluativo, necesariamente reviste de acciones prácticas que contribuyan a
obtener una mayor participación en su desempeño educativo. Es por ello,
que toda investigación dirigida a esta realidad se justifica desde cualquier
ángulo que se observe. Desde una visión teórica, se justifica igualmente
porque permite contrastar las bases teóricas con la realidad vivenciada por la
investigadora, lo cual podría constituir una fuente primaria para referir futuras
investigaciones donde se estudie la participación del docente dentro de un
espacio natural educativo como es la institución escolar.
Del mismo modo, se justifica desde una perspectiva metodológica,
porque la autora, además de diagnosticar la problemática existente, como
paso previo para el hallazgo diseña un instrumento conformado por una
23
escala que sirve de técnica para la recolección de información que a su vez
permite el procesamiento y análisis de los datos a objeto de generar un
cuerpo de conclusiones del estudio. El instrumento en mención, también
puede servir de antecedente para aquellos autores que deseen investigar
sobre la variable y dimensiones de estudio.
Con referencia a la justificación práctica, del trabajo investigativo se
desprende un conjunto de intencionalidades y acciones estratégicas en
concordancia con las dimensiones de estudio, en la oportunidad de propiciar
acciones destinadas a la solución de las dificultades que mantienen los
docentes en los distintos momentos de evaluación. De este modo se dará
solución al acompañamiento docente en el camino de construcción de una
evaluación efectiva, ajustada a las necesidades del estudiante.
También se justifica desde el punto de vista institucional, porque al
participar con mayor ahínco en las diversas fases o momentos de su
quehacer evaluativo (explorativo, procesual y final), se logrará no sólo
beneficio para el educando, sino también para la Escuela Bolivariana
Bustamante, al proporcionar orientaciones para la correcta evaluación
destinada a perfeccionar el proceso enseñanza y aprendizaje.
24
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
1.4.2 Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teóricos y prácticos que orientan el
proceso de evaluación en la I y II etapa de Educación Básica.
Caracterizar la actuación de los docentes de la I y II etapa de
Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante con
respecto al proceso de la Evaluación Cualitativa.
Interpretar el proceso de la Evaluación Cualitativa y sus
diferentes momentos (inicial, procesual, final) realizado por los
docentes de la I y II etapa de la Escuela Bolivariana
Bustamante.
Diseñar estrategias teóricas y prácticas que orienten a los
docentes de la I y II etapa de Educación Básica en la aplicación
de la Evaluación Cualitativa y sus diferentes momentos
(explorativa, procesual y final).
Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la I y II Etapa
de Educación Básica para ser aplicadas en los momentos inicial, de proceso y
final de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana “Bustamante” en el
Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, Estado Táchira.
25
1.5 LIMITACIONES
Esta investigación abarca el nivel de Educación Básica, en su Primera
y Segunda etapa, de primero a sexto grado, para ser aplicada en el
Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, La Ermita,
específicamente en la Escuela Bolivariana Bustamante.
Se estima que las limitaciones pudieran estar definidas por un factor
primordial: la resistencia que manifiestan muchos docentes ante el cambio o
transformaciones evaluativas. Muchos prefieren continuar realizando su
práctica educativa bajo una visión unidireccional, rutinaria y tradicional pues
la mayoría se resisten a perder privilegios, facilismo, comodidad e intereses
particulares; siempre se ha reafirmado que los docentes salvo excepciones,
son renuentes al cambio.
1.6 ANTECEDENTES
En el campo educativo uno de los propósitos, sin discusión, consiste
en evaluar el rendimiento estudiantil. En efecto, los problemas que
habitualmente se le plantean al docente son diversos en cuestión de
evaluación, especialmente por tratarse con subjetividad y percepción
personal tanto del evaluador como del evaluado, a la hora de valorar el
resultado de un proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, se insiste en
abrir espacios desde acciones investigativas en el ámbito internacional,
nacional y local.
26
Dentro del marco internacional encontramos a Varela y Postigo (2005)
quienes llevaron a cabo un estudio documental, de campo, descriptivo,
enmarcado en una metodología cuantitativa, con el objetivo de analizar las
necesidades evaluativas en el proceso de aprendizaje y enseñanza y de esta
manera proponer un modelo de evaluación ajustado a las exigencias de la
gestión de calidad, tomándose como referentes los últimos enfoques
constructivistas y estudios que se desarrollan en el ámbito educativo.
Metodológicamente, el estudio se desarrolló en los siguientes pasos: En
primer lugar, el análisis de la fundamentación teórica, es decir, la recopilación
de modelos referentes al proceso de evaluación, posteriormente el trabajo
práctico centrado en el análisis mediante el sondeo de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
Luego de recopilado los resultados y compararlos con los contenidos
curriculares de los planes de estudio, se propone un catálogo de
subcompetencias en el conocimiento adquirido, donde se incluye la
interpretación así como la valoración que debería tener en la evaluación.
Posteriormente, se lleva a cabo una experiencia piloto con 50 estudiantes de
un cuarto curso de licenciatura de la Universidad de Málaga, España,
aplicándose los criterios establecidos de evaluación, cuyos resultados se
comparan con los resultados de la evaluación con la de los tres años
anteriores.
Entre los resultados se tiene que la evaluación trae cambio en las
calificaciones globales de los alumnos; significa que la variación se debe a
una ponderación diferente de los contenidos; además, la evaluación final no
refleja con exactitud lo que el examinado realmente ha llegado a aprender
pues puede poseer conocimientos y competencias, adquiridas en el período
de enseñanza y aprendizaje al que se aplica la evaluación, que no se midan
27
en ésta, así como condicionantes situacionales que mantengan la capacidad
de recuerdo y respuesta correcta o adecuada.
Concluyeron que la evaluación no debe consistir únicamente en un
acto final de valoración del rendimiento, que en el caso de algunas
asignaturas serían la corrección y valoración de varias temáticas, sino que
desempeña en el proceso de enseñanza y aprendizaje una importante
función para orientar y realizar juicios de valor necesarios para tomar
decisiones a lo largo del proceso. Asimismo las consecuencias prácticas del
proyecto para la evaluación, no se deben centrar sólo en el producto final,
sino también en el proceso y sus diversas fases que han llevado a obtener tal
producto; por consiguiente, es imprescindible desarrollar nuevas actividades
y metodologías evaluativas. Igualmente, la evaluación no debe ceñirse a la
calificación de exámenes a final de curso, sino acompañar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
También Verdugo (2005), realizó un estudio enmarcado en el enfoque
cuantitativo, de campo, descriptivo, con el objetivo de determinar la gestión
evaluativa del docente en la educación parvularia en Santiago de Chile.
Tomó como sujetos de estudio a 85 docentes de dicho nivel en varias
instituciones de Santiago de Chile. El instrumento para la recolección de
datos fue un cuestionario, el cual fue diseñado para medir los elementos
inherentes a la gestión evaluativa. Concluyó que la educación parvularia de
las sedes educativas mantiene deficiencias en cuanto al cumplimiento de la
autoevaluación y coevaluación en el aula de clases; no obstante, se observa
una evaluación directiva, llevada a cabo por parte del docente. Se
recomienda la realización de jornadas y talleres para dar herramientas que
contribuyan a hacer de esta labor un trabajo más integral y global.
28
En el ámbito nacional, Araujo (1999), en su trabajo de investigación de
campo, descriptivo, titulado “Análisis de la Situación del Proceso de
Evaluación de los Aprendizajes” en las Escuelas Básicas del Municipio
Roscio del Estado Guárico, durante el año escolar 1997-1998 plantea que:
“La evaluación es un instrumento que permite identificar tanto los logros como las limitaciones presentadas y necesidades satisfechas, permitiendo realizar una reformulación de las acciones a orientar en el proceso”(p.34).
Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 73 docentes, a
quienes se les aplicó un cuestionario para la recolección de información.
Entre las conclusiones se tiene que la evaluación es concebida como un
proceso que aplica los instrumentos y permite reconocer las debilidades y
fortalezas presentadas en los objetivos propuestos. Al respecto, recomienda
la formulación de diversas acciones que contribuyan en la reorientación y
mejora de la calidad propia del proceso de aprendizaje.
Desde otro punto de vista Tovar (1999) en su trabajo de investigación
sobre la “Situación de la Aplicación del Proceso de Evaluación Cualitativa en
la I Etapa de Educación Básica” de las escuelas pertenecientes al Municipio
Zaraza del Estado Guárico, señala que se notan fallas en la implementación
de esta modalidad debido a que los docentes no han recibido la suficiente
preparación ya que la labor no cuenta con un trabajo cooperativo entre los
miembros de la institución. Por consiguiente la investigación recomienda
la ejecución de un programa de motivación docente para la aplicación de
estrategias de aprendizaje significativo en la educación básica, la cual se
fundamenta los tres (3) componentes esenciales, la autoestima, la
asertividad y la comunicación mediante las cuales se aspira que los docentes
elaboren un concepto como profesionales valiosos que faciliten procesos de
aprendizaje y cuya valoración principal sea el desarrollo cognitivo,
29
psicológico y emocional de los alumnos. Este trabajo pone en claro que al
implementarse el nuevo diseño curricular no se preparó a los docentes en el
mismo y actualmente no se sienten preparados para efectuar una evaluación
real. Esta nueva modalidad elimina el sistema tradicional de evaluación que
se venía haciendo y los docentes no se sienten preparados acerca de cómo
se va a realizar la evaluación, por consiguiente choca con el sistema que
venían trabajando, es aquí donde se confirma que los docentes aun no se
sienten identificados con el nuevo sistema de evaluación dentro del proceso
enseñanza aprendizaje.
Montero (2000), realizó un estudio cuyo propósito consistió en
determinar cómo incide la aplicación de los procedimientos e instrumentos de
evaluación cualitativa en la acción pedagógica que desarrolla el docente en
el ser, el aprender y el convivir en la Primera Etapa de la Escuela Básica del
sector A-24 del Municipio Autónomo Barinas. La investigación es descriptiva
y se apoya en el diseño de campo-documental. La muestra estuvo
conformada por 22 docentes.
A efectos de la recopilación de datos se aplicó una encuesta tipo
cuestionario para reconocer los alcances y limitaciones de la acción
pedagógica en relación a la aplicación de procedimientos de una evaluación
centrada en la construcción del conocimiento por parte del alumno.
Posteriormente se analizaron los resultados obtenidos procediendo al
establecimiento de conclusiones y recomendaciones, entre los que destacan
el desarrollo de una acción pedagógica debilitada por el poco dominio de la
utilización de procedimientos e instrumentos para la valoración cualitativa
del aprendizaje de los alumnos.
30
El análisis e interpretación de los resultados permitió obtener
información referida a la utilización de los procedimientos e instrumentos de
evaluación cualitativa y su incidencia en la acción pedagógica desarrollada
por los docentes. Se determinó que los procedimientos realizados sobre
evaluación cualitativa de mayor uso por los encuestados, son las
observaciones sistemáticas y el análisis de producción realizada por los
alumnos. Sin embargo, se observó un menor desarrollo en las entrevistas
como procesos importantes para la determinación de las competencias,
indicadores de evaluación prevista en los programas educativos.
Por otra parte se verificó que en el proceso de evaluación cualitativa
los instrumentos de mayor utilización son los registros descriptivos y
anecdóticos, demostrando tener dificultad para describir la construcción del
conocimiento a través de lista de cotejos y escalas de estimación y los
portafolios, instrumentos básicos para la orientación del alumno en su
actuación académica.
De igual modo, se evidenció en la mayoría de los casos estudiados
que la acción pedagógica se centra en el enseñar a aprender,
específicamente en el desarrollo de la inteligencia creativa y el aprendizaje
de la lectura, el cálculo y la investigación, presentando dificultades para
abordar la aplicación de estrategias significativas y el desarrollo del espíritu
cooperativo y solidario entre los integrantes del grupo. Por último, es
importante destacar que la utilización de procedimientos e instrumentos de
evaluación cualitativa ha permitido cierto mejoramiento de la acción
pedagógica en cuanto al incremento de la participación de los alumnos, el
respeto y la significación dentro de actividades centradas en el desarrollo de
los valores básicos de la sociedad.
31
A su vez Sequera (2000), realizó una investigación titulada “El Proceso
de Evaluación Continua como Factor Determinante del Rendimiento
Estudiantil de los alumnos de la I y II Etapa de Educación Básica del Distrito
Escolar N° 3 del Estado Miranda”, la cual estuvo enmarcada en la
metodología de investigación de campo de tipo descriptivo y la misma
menciona que existe un elevado porcentaje de docentes que no utilizan los
instrumentos de registro para la evaluación del rendimiento escolar en
educación básica; así mismo cada docente interpreta y desarrolla el proceso
de evaluación atendiendo su propio criterio, lo que demuestra que no hay
uniformidad en las normas de evaluar los objetivos. El trabajo arrojó como
conclusión que los docentes confrontan dificultades con respecto a la
evaluación, puesto que no existe un criterio en cuanto al establecimiento de
indicadores que permitan evaluar las situaciones concretas, los procesos
afectivos y en su mayoría no utilizan los instrumentos de registro adecuados
para la evaluación. En el sistema tradicional de la enseñanza la evaluación
constituía otro elemento del proceso didáctico y su producto venía a
ser la comparación de lo explicado y de lo aprendido.
Por su parte Pérez (2001) realizó un estudio de campo, descriptivo,
con el propósito de determinar la utilización de la evaluación cualitativa por
los docentes en el desarrollo de las actividades escolares de la I etapa de las
Escuelas Básicas correspondientes al NER 147 del estado Barinas. La
muestra estuvo conformada por 20 docentes. A efectos de la recopilación de
los datos se aplicó una encuesta tipo cuestionario para determinar la
utilización de la evaluación cualitativa por los docentes en el desarrollo de
las actividades escolares.
Posteriormente, se analizaron los resultados obteniéndose las
siguientes conclusiones: Se verificó que los procedimientos e instrumentos
32
de evaluación cualitativa utilizados por los docentes son las observaciones
periódicas, sin embargo, se determinó que algunas veces el docente utiliza
la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como formas de
participación. De igual modo se pudo precisar que los representantes
muestran poca receptividad justamente por no internalizar el proceso de la
evaluación cualitativa. Se evidenció que algunos docentes no han asumido
con interés y dedicación este nuevo procedimiento de evaluación, se requiere
más preparación en la observación, registro, tabulación, análisis, obtención
y transmisión de los resultados en el proceso global de enseñanza-
aprendizaje.
Entre las recomendaciones se tiene que el docente debe tomar
conciencia de que la evaluación es un proceso continuo, obligatorio,
necesario y que no debe dejarse para “después” o “mañana”. Igualmente, se
recomienda registrar en formatos adecuados pero sencillos por lo tanto
fáciles de utilizar, todos los aspectos que a su juicio tengan valor
interpretativo y reflejen cambios de conducta o aprendizaje del alumno. De
igual manera que en la evaluación llevada a cabo se emplean otras formas
de carácter participativo como es la coevaluación y heteroevaluación.
En el ámbito local, Guillén (2004), realizó un estudio cuantitativo, de
campo, tipo descriptivo, en la modalidad de proyecto factible, con el objetivo
de proponer un programa para el fortalecimiento de las funciones básicas
que desempeñan el personal directivo de la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica. La población estuvo conformada por cinco (5) directores,
seis (6) subdirectores y ciento setenta y nueve (179) docentes de diferentes
instituciones. La muestra la conformaron once (11) sujetos del personal
directivo y sesenta y cinco (65) docentes. Se diseñó un cuestionario con
escala tipo likert y una guía de entrevista no estructurada. Los resultados
33
conducen a establecer que existe un desconocimiento parcial sobre la
ejecución de las funciones básicas, entre ellas, se encuentra la evaluación
educativa, donde un 38,5% de los docentes consideraron que pocas veces
se evalúa de manera permanente los logros obtenidos en los proyectos
pedagógicos de plantel; un 43.1% de los docentes asumió que pocas veces
el personal directivo aplica correctivos necesarios para mejorar el proceso
evaluativo; el 36.9% asegura que casi siempre la función de evaluación se
cumple. Se concluyó que el personal directivo carece de preparación o
capacitación para ejercer sus funciones; sin embargo pudiera optimizar y
mejorar su labor en cuanto a las funciones ejercidas, entre las que se
destaca la evaluación, si se les ofrece la oportunidad de realizar eventos y
encuentros con profesionales capacitados en el área de las funciones
específicas.
34
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
2.1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 2.1.1 La Evaluación en el Ámbito Venezolano
2.1.2 Tipos de Evaluación
2.1.3 La Evaluación en Contexto Curricular Actual
2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana
2.2 LA EVALUACIÓN CUALITATIVA EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PRIMERA Y
SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
2.2.1 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes
Según el Momento de su Aplicación
2.2.2 Fundamentación Filosófica de la Evaluación
Cualitativa.
P A R T E II
M A R C O
T E O R I C O
35
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO 2.1 BASES TEÓRICAS
2.1.1 La Evaluación en el Ámbito Venezolano
La evaluación educativa es un fenómeno que impacta directamente a
todos los elementos involucrados en el proceso académico y formativo.
Asimismo, permite comprobar la adquisición del aprendizaje utilizando
técnicas e instrumentos con diversas estructuras, según el objetivo que se
propone. Desde la época colonial la enseñanza y la evaluación han sido dos
procesos relacionados estrechamente puesto que idealmente se debe
evaluar lo que se enseña.
Tejada (1999) puntualiza que no existe univocidad a la hora de
articular los periodos o épocas históricas de la evaluación, sin embargo,
existe coincidencia a la hora de significar que el fenómeno evaluativo en
educación apenas cuenta con un siglo de tradición. En la época colonial,
señala el citado autor, Venezuela se sume en la colonización española, las
instituciones venezolanas eran un producto directo de la política y del
régimen de colonización existente en la época, a lo cual no escapaba la
educación. España trajo a América lo que poseía y lo suministró en las
condiciones en que podía hacerlo, pretender que a las colonias se les
36
hubiese otorgado un sistema de educación del cual la Península carecía, es
cosa por demás absurdo.
De igual manera, al revisar los antecedentes de procesos evaluativos,
se leen testimonios que para 1567 la actuación de los encomenderos era
examinada mediante un interrogatorio de 19 preguntas que les hacía el
Visitador Baños a los caciques. Las respuestas que éstos proporcionaban
eran tímidas e ingenuas y algunas llenas de temor y confusión como si no
entendieran los que se les preguntaba.
En este marco, cabe destacar, que en Venezuela cuando se refiere a
la educación, específicamente en el campo evaluativo, la ocurrencia de
cambios relevantes ejerce efectos en el paradigma de la sociedad
venezolana. Se observa cómo Venezuela estuvo influenciada por las
colonias españolas quienes tenían de manera implícita intereses políticos y
sociales; para reforzar este planteamiento, es preciso acotar la aleación entre
la Iglesia y la monarquía, quienes consolidaron un dueto perfecto para llevar
a las colonias indígenas su saber y su cultura, dándole prioridad a la
educación primaria, en la que las ideologías eclesiásticas y el dominio real se
unen, desarrollándose así una enseñanza de carácter religioso con dominio
político, el cual se mostraba cada vez más dominante y dictatorial, producto
de la concepción política de la época.
La educación venezolana en la época de la colonia, se caracterizó
principalmente por ser: teológica, escolástica, humanista y religiosa, según
Blanco (2000) el sistema evaluativo para demostrar la adquisición de
conocimientos, se hacía a través de interrogatorios orales, en los que el
alumno debía responder textualmente de manera precisa, tal y como
aparecía en los textos de estudio, con esto se comprueba una vez más, el
37
carácter memorístico y repetitivo de la enseñanza y de la comprobación de
los aprendizajes. Igualmente los alumnos tenían poca participación en el
desarrollo del acto pedagógico, su opinión no contaba, puesto que el rol del
docente se reducía a trasmitir solo contenidos programáticos y
conocimientos, no existían espacios para la discusión ni el intercambio de
ideas, por ende, lo esencial era cumplir con la labor de facilitar dichos
contenidos sin confirmar la adquisición del aprendizaje por parte de los
educandos, la única condición necesaria para la promoción escolar era
comprobar el aprendizaje cabal de los conocimientos impartidos en el
contexto escolar, lo que ponía en duda la facultad del saber, puesto que la
educación se basaba en la memorización de fenómenos, fechas,
argumentos, conceptos, teorías, leyes, fórmulas, procedimientos aritméticos,
entre otros.
En otras palabras, la memorización de contenidos induce al alumno,
producto de la práctica educativa de su época a que aprenda sin razonar
sobre planteamientos previamente establecidos, al mismo tiempo también se
le atiborraba de conocimientos para que a posteriori el alumno reprodujera de
manera exacta las lecciones impartidas por el docente. De la misma forma se
critica el carácter ceremonioso en que se habían convertido los aconteceres
académicos, puesto que los mismos afectaban a toda la comunidad en
general. Este enfoque se mantuvo hasta la época independentista (siglo
XVI), cuando la Iglesia tenía como firme propósito la evangelización a través
de la educación, para moldear a los sujetos según la cultura española y la fe
cristiana en especial.
En la época de la independencia, una característica importante de este
período fue el carácter selectivo y preferencial de la enseñanza, que solo
favorecía a una minoría conformada por blancos, puros y castos, con quienes
38
contaba la corona lealmente, en el contexto donde el tipo de evaluación se
realizaba sobre la base de contenidos programáticos, otorgando carácter de
permanencia social, privilegiando principalmente a los descendientes de los
españoles, quienes en un futuro, producto de su preparación académica
mantendrían el dominio político de la corona.
Según Figueroa (2007) en este modelo educativo, se observa una
continuidad en su concepción, propósitos y métodos implantados durante la
colonización hispánica, y se caracteriza desde el punto de vista social por la
selectividad, ya que una minoría era la que podía acceder a ella. Leal, (1963:
288) señala que “Ningún Título Universitario era otorgado, si el pretendiente
no comprobaba ante el Rector ser hijo legítimo y limpio de toda mala raza,
probar que sus padres y abuelos eran notoriamente blancos y no habían sido
condenados por el Tribunal de la Inquisición, y que el propio graduando era
hijo legítimo, educado cristianamente y que nunca había dado mala nota de
su persona”.
Entre los aspectos más significativos relacionados con la evaluación
se muestra un tipo de evaluación diferente a la que se realiza sobre los
conocimientos programáticos, la cual tiene que ver con la pertenencia a una
clase social, ya que quienes tenían derecho a estudios universitarios eran los
descendientes de los españoles. Esto con la finalidad de preparar la clase
que iba a ejercer y mantener el dominio político.
En cuanto a la evaluación de los alumnos, se establece que se realice
mediante un examen oral. Una vez concluido el examen, los examinadores
se reúnen y proceden a la votación pública, con la finalidad de determinar la
calidad del examen. El que apruebe es promovido al grado inmediato
superior, el reprobado tiene que repetir la materia; de cada curso se escoge
39
al estudiante más sobresaliente a juicio del Rector y de los examinadores, y
se le impone una medalla como distinción académica en un acto solemne.
Como puede observarse, para la época (1832) los exámenes
constituían un evento ceremonial que se realizaba de manera oral, y del
mismo hacían una descripción sobre los resultados obtenidos y en función de
ellos se establecían algunos criterios como son: méritos, recompensas y
premios.
En el orden de la evolución, en la época de la formación de la
República de Venezuela en 1830, cuando se separa Venezuela de Colombia,
se comienza a legislar en materia educacional. Es preciso mencionar a la Ley
del 12 de marzo de 1842, cuyos requisitos para los exámenes, los métodos
de verificar la asistencia, la aplicación y aprovechamiento de los alumnos los
cuales debían ser realizados conforme a lo establecido para las
Universidades. En la educación primaria lo que interesaba era que el alumno
demostrara saber leer y escribir. En aquel entonces, el alumno podía ingresar
directamente a la Universidad, sin pasar por los colegios, siempre y cuando
presentara un examen que lo acreditara que sabía leer y escribir
correctamente, que conocía los principios de la gramática y ortografía
castellana, la aritmética, y así obtendría la certificación de competencia
aprobatoria. También se tiene el Código de Instrucción Pública de 1843, aquí
se confunde la evaluación con la aplicación de exámenes, los cuales se
realizarían en forma oral y de manera pública. Los alumnos se calificarían en
aprobados y reprobados, mediante votación secreta y a pluralidad absoluta.
Se establecían premios para los tres mejores alumnos.
En resumen, podemos señalar que durante esta época la evaluación
se caracteriza por la medición de conocimientos mediante la realización de
40
exámenes orales en público. Los temas que en él se trataban eran sometidos
a un sorteo realizado con antelación al inicio del examen. Se establece un
sistema de calificación cuantitativo con una escala de aprobado o reprobado.
El resultado final obtenido era mediante una votación secreta la cual debería
ser a pluralidad absoluta.
Ahora bien, en el período guzmancista en 1870, los aspectos más
importantes durante esta época tienen que ver con el Decreto del 27 de junio
de 1870 que establece la Educación Gratuita y Obligatoria como medida
para combatir el analfabetismo. Se concibe una evaluación continua basada
en los criterios tradicionales de medir conocimientos mediante la repetición
en forma mecánica y memorística de informaciones y la realización de
exámenes orales.
También se considera en este orden, la época de la hegemonía
andina (1899-1935) cuyas concepciones sobre evaluación dominantes
durante este período se observan en varios documentos como el Decreto de
Instrucción Pública de 1904, cuya evaluación estaba centrada en la
presentación de exámenes, se trata de la memorización. Aquí, se establecen
dos tipos de pruebas: una escrita y otro oral. La calificación de los alumnos
se hacía cualitativamente atendiendo a los siguientes indicadores:
Reprobado, Aplazado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Se establecen
juntas de examinadores de 3 y de 5 miembros para determinar la calificación
definitiva de los alumnos. Se tomaba en cuenta el consenso mayoritario del
jurado examinador. El alumno al cual se le calificaba como aplazado tenía
derecho a un nuevo examen; los alumnos calificados como Distinguidos
tenían derecho a alguna gracia académica en el curso de sus estudios y los
calificados como Sobresalientes eran premiados en todos y cada uno de los
exámenes presentados. Igualmente se menciona el Código de Instrucción de
41
1910, instrumento jurídico que puntualiza que el examen se realizaba sobre
la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y el alumno escogía
al azar. Para la educación primaria el sistema de calificaciones utilizado era
de aprobado o reprobado. Para los otros niveles del sistema educativo la
escala de calificación eran: Reprobado, Aplazado, Pasable, Bueno,
Distinguido y Sobresaliente. Las apreciaciones de los jurados se formulaban
de manera escrita y en forma secreta.
Del mismo modo, se tiene el Código de Instrucción Pública de 1912, el
cual mantiene un sistema similar de calificaciones del anterior período. Cabe
destacar, que para la educación primaria hay dos formas: Suficiente e
Insuficiente; para la educación secundaria se utilizan dos tipos de pruebas
(oral y escrita); se incorpora por primera vez la utilización de escalas
numéricas: los alumnos se calificaban con un número comprendido entre 0 y
20 que el jurado emitía de manera secreta. Si el promedio de notas era
menor a 5 se consideraba reprobado, 6 y 8 aplazado, 9 y 15 aceptado y se
considera bueno, 16 y 18 distinguido, 19 y 20 sobresaliente. En este código
se prevé la realización de un examen parcial práctico o escrito el que se
debía realizar en el mes de diciembre, cuya calificación debía ser
promediada con la obtenida en el examen de fin de año y de esta forma
conformar la calificación definitiva.
Además de las anteriores, existen otros referentes que tratan sobre la
evaluación como es el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1914, el
cual trata sobre las pruebas experimentales; el Reglamento de Exámenes
Educativos Nacionales de 1915, el cual pauta la presentación pública de los
exámenes, además la nota mínima aprobatoria de 10 puntos, entre otros
aspectos; la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1924 que separa la labor
docente y la examinadora, quedando bajo responsabilidad de un consejo de
42
instrucción. En educación primaria se estableció la prueba extraordinaria
para alumnos con rendimiento excepcional y la prueba ordinaria al final del
año. Para la educación secundaria, los exámenes por asignatura y los temas
eran seleccionados al azar de una lista elaborada por el consejo de
instrucción. Cada alumno debía someterse a las tres pruebas y si resultaba
aplazado en cualquiera de los exámenes debía presentarlos de nuevo en su
totalidad.
En materia de evaluación, la misma se realiza a partir de la aplicación
de dos pruebas: una oral y otra escrita, las cuales se desarrollaban sobre la
base de preguntas que ya están formuladas por escrito y que el alumno
selecciona al azar. Entre otros, destaca aspectos sobre la escala de
calificación cualitativa pasa de dos indicadores (Aprobado-Reprobado) a
cinco de: Reprobado, Aprobado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente; se
mantiene el criterio de que la calificación se haga mediante votación secreta
y la decisión que resulte como acto final es por mayoría simple, se conserva
el sistema de premios para los alumnos calificados como distinguido y
sobresaliente, se instauran los exámenes de reparación para los alumnos
que resultan aplazados, la implementación de una escala de notas de 0 a 20
puntos; con nueve (9) se considera como aceptado, lo cual corresponde a
bueno, luego la calificación aprobatoria se eleva a 10 puntos. El examen final
consta de tres pruebas: escrita, oral y práctica, las cuales son prelantes entre
sí. En otras palabras, se trata de una evaluación muy formal contrarios a los
principios pedagógicos que se manejaron durante ese periodo, pues la
evaluación permanece la basada en la medición a través de la aplicación de
exámenes, los cuales consistían en la evocación y repetición de hechos y
conceptos.
43
Luego sigue la época de la transición democrática, caracterizada por
un papel de evaluación del rendimiento mediante la medición de
conocimientos, cuyo docente es juez que determina y describe los logros en
el estudiante. Es en el año de 1942 cuando se promulga un reglamento que
norma la realización de exámenes parciales e integrales para la educación
secundaria y normal. La concepción sobre la evaluación de los alumnos
continúa siendo un proceso basado en la medición de los conocimientos. Los
exámenes se clasificaban en dos tipos: parciales e integrales, los primeros lo
efectúa el docente como parte de la evaluación continua y permanente que
implicaba el proceso de enseñanza. Los exámenes integrales, a cargo del
jurado examinador designado. Se mantienen los tres tipos de pruebas y el
criterio de prelación. Además, la conformación de la calificación final se
tomaba en cuenta las que se obtenían de forma parcial. Si el promedio de
notas parciales era igual o superior a los 19 puntos, se consideraba al
alumno como eximido y no presentaba evaluación final.
Al proseguir con la evolución de la evaluación, se tiene la época del
trienio octubrista, siendo típico el Decreto Ejecutivo No. 321 del año 1946
acerca de las calificaciones, promociones y exámenes de la educación
primaria, secundaria y normal se busca regular la evaluación escolar que ha
sido cuestionada por vicios y defectos para sustituirlo por otro que responda
a los adelantos pedagógicos. Cabe destacar, que en esta época se acentúan
las críticas al sistema de exámenes por cuanto éstos no son más que un
medio para medir conocimientos. Toma cuerpo la significación integral en el
rendimiento escolar del estudiante. Además, en la educación primaria se
toma en cuenta, entre otros aspectos, la conducta, el rendimiento intelectual,
el aseo, la puntualidad, la iniciativa y la sociabilidad. En tanto, en la
educación secundaria, el sistema de evaluación establecía que el profesor
debía entregar el proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las
44
actividades desarrolladas en el curso y el informe de las labores extra
cátedra. Las notas o calificaciones se suministraban de manera bimestral y
se eximía con 15 puntos y más.
Más adelante, específicamente desde el año 1948, se presenta la
época de la década militar. Aquí cabe destacar el surgimiento del Estatuto
Educacional que obedece a motivos políticos, desvirtuándose el carácter
pedagógico. La evaluación del rendimiento escolar es similar al establecido
en el Decreto 321, el cual se evaluó mediante pruebas, exámenes y
observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de
los alumnos.
En este período, se cuenta con la Ley de Educación de 1955, el
mismo pauta el desarrollo de pruebas a realizarse como algo ordinario de la
clase, en función de la materia vista y debe ser tomada en cuenta para
conformar la calificación definitiva del alumno. Se estima nuevamente la
escala de 0 a 20 puntos, con 10 puntos como calificación mínima para
aprobar. En educación secundaria se consideran los exámenes de
reparación para los alumnos que resulten aplazados en los de fin de año;
cuando se aplaza en dos o más asignatura repetía las materias aplazadas. Al
igual que los anteriores períodos, el propósito de la evaluación consistió en la
medición de conocimientos.
Finalmente puede señalarse que la época democrática que se inicia
en 1959 hasta hoy. Aquí, la educación se moderniza, toma en cuenta
criterios teóricos conceptuales cuando se evalúa el aprendizaje. Cabe
destacar instrumentos importantes como la Reforma Educativa de 1970, La
Ley Orgánica de Educación de 1980 y La Reforma Educativa de la
Educación Básica de1996.
45
Con referencia a la Reforma Educativa de 1970, la misma se realiza
en todos los niveles educativos. En materia de evaluación, ésta se adapta a
los principios pedagógicos contemporáneos con carácter integral, continuo,
acumulativo, cooperativo y científica. En concordancia con lo señalado,
Martínez (2008) asegura que en esta época democrática, el proceso se
caracterizó por los cambios teóricos, conceptuales y de los aspectos
instrumentales para realizar la evaluación de los aprendizajes. También
sostiene que la Reforma Educativa de 1970 plantea por primera vez en
tiempo de democracia una gran Reforma educativa en los distintos niveles
que se adapta a los cambios pedagógicos contemporáneos, además, se
destaca la promoción automática del primer hasta el tercer grado la
asistencia a clases con un mínimo de un 75%, del mismo modo, se
promueven alumnos a grado inmediato superior por alto rendimiento por
medio de pruebas extraordinarias.
En la Ley Orgánica de 1980, se establece que la evaluación viene a
formar parte del proceso educativo concibiéndose como un proceso integral,
continuo y cooperativo donde se determina de manera sistemática la manera
en que se han de lograr los objetivos, en esta ley se observan cambios
importantes en la evaluación, la cual adquiere el tipo de diagnóstica,
formativa y sumativa, se fomenta además la participación del alumno
mediante la autoevaluación y la coevaluación; por otra parte, se fijó varios
tipos de prueba como las parciales, finales de lapso, extraordinarias y de
revisión; se modifican los porcentajes relativos a las calificaciones y se
elimina el examen final de año en todos los niveles.
En la mencionada ley la evaluación se concibe como parte del
proceso educativo de carácter integral, continuo y cooperativo, que
determinará sistemáticamente el logro de los objetivos del aprendizaje. El
46
registro del rendimiento estudiantil es permanente. Por otra parte, se evalúa
la actuación del docente. Se determina que cuando en un examen parcial o
de final resulten aplazados 50% o más de los alumnos se aplica a los
interesados dentro de los 5 días hábiles siguientes una segunda forma de
evaluación similar, sobre los mismos objetivos.
Luego, con respecto a la Reforma Educativa de la Educación Básica
en 1996, Martínez (2008) refiere que aquí se identifican cambios en la
primera y segunda etapa en el proceso de evaluación de los aprendizajes. En
tal sentido, se conceptualiza como un proceso de índole descriptiva,
interpretativa y narrativa, con valorización sobre los contenidos y objetivos
programáticos. En la reforma, los docentes no utilizan la escala numérica,
sólo juicios descriptivos donde se valora la acción general y los rasgos
relevantes desde una visión integral, constructiva interactiva, reflexiva, global,
negociable y crítica. Además, entre los medios e instrumentos para llevar a
cabo el proceso de evaluación se incluye el portafolio, los diarios del
profesor, los registros anecdóticos, las listas de cotejo, las escala de
valoración, las tareas, las producciones orales y escritas y la hoja de control.
Es importante resaltar que en la Gaceta Oficial Número 5.428 del 05 de
enero del año 2000 se indica que la expresión del logro en el dominio de las
competencias, bloques de contenido y objetivos programáticos se realiza
según una escala alfabética.
Según Alves y Acevedo (1999) la evolución histórica de la evaluación
es extensa, y se relaciona con el conocimiento científico que ha penetrado
todos los ámbitos de la organización social. Actualmente existe la necesidad
de evaluar todo como única opción de optimizar los recursos y garantizar la
calidad y la eficiencia. Cabe destacar, que en el ámbito escolar no solo se
evalúa el aprendizaje, sino todos los componentes del sistema y de la
47
institución en subconjunto, caracterizado en alto grado por la regulación
interna. Además, se precisa diferenciar la definición de medición y
evaluación, en virtud que durante varias épocas la medición constituyó un
referente de fenómenos educativos, restando importancia al aprendizaje
significativo y espontáneo por parte del alumno.
En concordancia con lo expuesto anteriormente, se observa el
dominio del enfoque medicionista, bajo el contexto educativo, entendido que
el término medición, implica la descripción cuantitativa del rendimiento del
alumno, puesto que representa el grado en el cual éste alcanza la conducta
establecida en los objetivos, expresado a través de letras, números, signos o
palabras. Premisa que generalmente se confunde con el término evaluación,
el cual es mucho más complejo e integral, se considera como el producto de
la integración de la teoría de aprendizaje y su relación con la metodología de
instrucción.
2.1.2 Tipos de Evaluación
Actualmente, la evaluación se encuentra establecida en el artículo 92
de la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 2003, Nº 5662,
en el cual se describe la actuación general del alumno a ser evaluado en los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo a través de los
siguientes tipos de evaluación, así lo destaca Figueroa (2007) quien además
refiere que se trata de una evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
En virtud de la evaluación diagnóstica, la misma proporciona
información acerca de los niveles de maduración, habilidades, destrezas,
hábitos, intereses, motivaciones, disposiciones, convencimientos, ritmo de
48
aprendizaje; por otra parte, permite tener una continuidad de la actuación del
alumno, analizándola para planificar acciones en base a los conocimientos e
ideas previas, errores o carencias básicas, actitudes y disposiciones.
Según el citado autor, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad la
identificación de los conocimientos, destrezas, actitudes, aptitudes,
intereses, habilidades y motivaciones que posee el alumno para el logro de
los objetivos al proceso de aprendizaje por iniciar, también las dificultades
detectadas durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. El resultado
obtenido permite a todos los involucrados en el proceso educativo, la toma
de decisiones que faciliten la orientación de dicho proceso y la determinación
de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupo, sin tomar en
cuenta la calificación cuantitativa del alumno.
Según Figueroa (2007) con esta clase de evaluación se pretende
hallar respuesta a las siguientes preguntas: ¿poseen todos los alumnos las
habilidades y conocimientos necesarios para iniciar el nuevo curso?, ¿en qué
área de estudio tienen mayores dificultades?, ¿tienen los alumnos alguna
idea previa de los contenidos previstos para el nuevo curso?, ¿se adaptarán
las estrategias de enseñanza a los intereses y características de los
alumnos?
Un segundo tipo trata de la evaluación formativa, en tal sentido,
constituye un referente de carácter formativo y orientador. Se concibe como
una acción permanente de corrección del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y a través de la toma de decisiones y la incorporación de las
acciones que se consideren necesarias para estimular, además, determina el
trabajo que van realizando los alumnos (as) y las actitudes personales
manifiestas, los niveles de participación y actitudes grupales, los progresos
49
experimentados, limitaciones o dificultades experimentados por los alumnos
(as) a lo largo del proceso. Esta evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos
de cara a conseguir las metas u objetivos previstos.
En opinión de Figueroa (2007) la evaluación formativa tiene como
finalidad la descripción sobre en qué medida se logran las competencias en
el alumno, los contenidos y los objetivos planificados. La evaluación
formativa es aplicable durante el desarrollo de las actividades educativas a
fin de determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el
aprendizaje. Es mediante esta clase de evaluación que el docente puede
adquirir información necesaria para la modificación de estrategias de carácter
metodológico, incluso la mejora de los recursos utilizados y preparar
actividades de recuperación tanto individual como grupal que conduzcan a la
adquisición del conocimiento; por otra parte, el alumno conoce sus logros,
fortalezas y las deficiencias que necesitan ser superadas.
Por otra parte, el docente a través de esta evaluación tiene la
oportunidad de seleccionar las técnicas e instrumentos que sean más
efectivas para la realización de la evaluación ya que no existe una en
especial apropiada para evaluar determinados objetivos o bloques de
contenido. Cabe destacar que la evaluación formativa favorece el proceso
personal de construcción del saber y promueve recursos adaptados a las
diferencias individuales con el fin de evitar bloqueos en el aprendizaje y
fomentar el desarrollo integral de los alumnos.
Un aspecto importante de la evaluación formativa es que mediante ella
el docente puede promover la participación del alumno por medio de la
implementación de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
50
La primera de las mencionadas logra desarrollarse cuando el mismo alumno
reconoce los logros obtenidos, fortalezas y debilidades, analiza su actuación
individual y grupal y desarrolla una actitud autocrítica. El docente en éste
caso, tiene a disposición elementos de juicio para valorar la actuación del
alumno. Referente a la coevaluación, se trata de una acción recíproca de
cada uno y del grupo como un todo. En la misma, se describe los logros
personales y grupales, practicar la convivencia en equipo, asumir actitudes y
expresar opiniones como resultado de la reflexión y la crítica ante las
diferentes situaciones de aprendizaje y aportar soluciones para el
mejoramiento individual y grupal. Luego, el carácter de la heteroevaluación
involucra sólo a los referentes externos que pueden ser padres, personal
directivo, docente, administrativo, entre otros, quienes de algún modo
participan o dan opinión acerca de la actividad sometida a evaluación.
De igual manera, la evaluación sumativa la cual se concibe como un
proceso de carácter global que concluye al final de un proyecto, lapso, curso
o ciclo. Cumple una función administrativa que permite tomar decisiones para
mejorar y superar la interferencia, ubicar, informar y promover; también
determina los resultados obtenidos respecto a los objetivos y criterios
previamente establecidos, además los criterios para determinar las
actividades de recuperación y ampliación, los datos sobre los cuales se
fundamenta la información al alumno-representante, el mejoramiento
progresivo del aprendizaje de los alumnos, la práctica pedagógica, entre
otros.
Esta recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de
tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, o similar para la consecución de unos objetivos se
direcciona a la aplicación más que en la evaluación de productos, es decir,
51
de procesos terminados con realizaciones precisas y valorables. Cabe
destacar que con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto de la evaluación sino simplemente determinar su valía en función del
empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
En opinión de Figueroa (2007), la evaluación sumativa tiene como
principal propósito la determinación del logro de las competencias
requeridas, bloques de contenido y objetivos programáticos, a los fines de
determinar cualitativamente los mismos en la Primera y Segunda Etapas de
Educación Básica, expresarla cuantitativamente en la III Etapa de Educación
Básica y en la Media Diversificada y Profesional. Esta intencionalidad se
cumple a través de registros descriptivos, pedagógicos y cualitativos en la
Educación Preescolar y en la Primera y Segunda Etapas de la Educación
Básica; y a través de evaluaciones de ubicación, parciales, finales de lapso,
extraordinaria, de revisión, de equivalencia, de nacionalidad, de reválida, de
libre escolaridad o cualesquiera otra que determine el Ministerio del Poder
Popular para la Educación para otros niveles y modalidades del Sistema
Educativo.
Es preciso indicar que dentro de sus finalidades se encuentra la
determinar el logro de los objetivos previamente establecidos, asignar
calificaciones, tomar decisiones de carácter administrativo en cuanto a
promoción, revisión y certificación, a objeto de determinar la efectividad del
proceso de aprendizaje, a la vez informar al interesado acerca de la
actuación general del alumno. Cabe destacar que el docente al evaluar debe
tener presente los criterios e indicadores señalados en el diseño curricular y
los que ellos consideren (de acuerdo a la intencionalidad) incluir para evaluar
determinadas competencias, además, debe emplear estrategias mediante
52
técnicas e instrumentos tales como observaciones de la actuación de los
alumnos, trabajos de investigación, exposiciones, trabajos prácticos y otras.
2.1.3 La Evaluación en el Contexto Curricular Actual
Según el Currículo Básico Nacional (1997) se concibe que la
evaluación constituye un proceso democrático, respondiente, negociado,
iluminativo e integrado a los procesos de enseñar y aprender, considera que
el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se
realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que se
aprecia como un proceso instructivo integrado del quehacer educativo, en el
que se contemplan diversas dimensiones, entre las que se destaca la
evaluación del aprendizaje en los alumnos.
En busca de una mayor precisión, la propuesta de la evaluación para
la Primera y Segunda etapa de Educación Básica, según el Currículo Básico
Nacional, nace de indagar sobre las curiosidades y necesidades que tengan
los alumnos, partiendo de dicho punto se crea la evaluación como un
proceso multidimensional que engloba a su vez dos factores principalmente
muy importantes como lo son: (a) La enseñanza concebida como un proceso
intencional, planificado y provocado por agentes externos, que plantean
como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo
reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de
sus vidas.
Desde esta perspectiva, la enseñanza se da en todo el entorno del
alumno (educativo, familiar, social), en virtud de la convivencia con patrones
53
adultos quienes proveen de enseñanzas significativas; (b) el aprendizaje
según el Currículo Básico Nacional representa una actividad mental,
dinámica, continua, intensiva, personalizada, autónoma e implica que el
alumno este en constante interacción con el objeto de conocimiento, es decir,
para que el alumno de la Primera y Segunda etapa obtenga un aprendizaje
significativo, debe explorar y estar en contacto con lo que desee aprender,
para así poder crear una construcción interna de conocimientos.
Focalizándose la temática sobre la evaluación el Currículo Básico
Nacional (1997) concibe el proceso evaluativo como constructivo-interactivo-
participativo, por cuanto se considera que el alumno va descubriendo y
construyendo su aprendizaje a partir de experiencias previas las cuales son
covalidadas y enriquecidas en el aula. Es así como la evaluación recoge
evidencias continuas, tal y como suceden en la realidad sobre como aprende
el estudiante y como el docente logra que el alumno adquiera un mayor
aprendizaje; además, tiene un carácter global, en el sentido de evaluar todos
los componentes de la practica pedagógica, relaciones e influencias, que
permitan el mejoramiento continuos de quienes participan en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
La finalidad que se propone el currículo básico en el ámbito de la
evaluación es crear una persona que sea integral que pueda construir de
experiencias previas nuevos conocimientos que le permitan adquirir tanto al
niño como al docente, y así despertar el interés hacia el mejoramiento del
desarrollo de un mejor aprendizaje significativo.
La evaluación educativa en el subsistema de la Primera y Segunda
etapa de Educación Básica, concibe la educación como un proceso
interactivo; donde el docente, mediante diversas técnicas y utilizando
54
distintas herramientas pueda evaluar al alumno y conocer más
detalladamente sus debilidades y así el docente tendrá conocimiento de las
dificultades en el alumno, para orientarlo con el fin de generar un proceso de
cambio.
En concordancia con lo señalado, de acuerdo al Currículo Básico
Nacional de Educación Básica (1997), el docente en este proceso
transformador, se constituye en orientador, guía, acompañante del estudiante
y mediador del aprendizaje. Además promueve la reflexión y la
confrontación bajo un análisis crítico que le permita al alumno llegar a la
construcción del conocimiento. El proceso de evaluación adquiere una
dinámica constructivista lo cual pretende adquirir un cambio significativo en
el qué, para qué, cuándo y cómo evaluar.
Por otra parte, cuando se centra la atención en el aprendizaje como la
construcción interna del conocimiento, se adquieren nuevas experiencias e
informaciones logradas mediante las ideas previas de los alumnos y para lo
cual es indispensable la comunicación e interacción que promuevan dicho
aprendizaje. De modo tal, que la práctica pedagógica así concebida no
puede ir separada de la práctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el
aula un ambiente favorable para la discusión y la confrontación de ideas,
donde cada alumno se perciba como el centro del proceso educativo quien
avanzará a su propio ritmo de acuerdo a su nivel de maduración.
Es así como la evaluación de los aprendizajes en la Primera y
Segunda etapa de Educación Básica se distancia significativamente del
paradigma tradicional eminentemente numérico y cuantitativo, dentro del
cual el alumno pasa de ser un receptor pasivo a la construcción de
aprendizajes y así generar espacios fundamentales bajo el enfoque
55
cualitativo que pretende hacer del contexto donde se produce el proceso
educativo indicativos para la valoración de los intereses, avances y
aspiraciones de quienes protagonizan la labor cotidiana en el proceso
educativo.
Lo anterior refleja la necesidad de orientar la práctica evaluativa bajo
nuevos paradigmas a fin de hacerla congruente con los postulados filosóficos
y psicológicos del diseño curricular que orienta la práctica pedagógica en la
Primera y Segunda etapa de Educación Básica. Cabe destacar que la
perspectiva cualitativa se fundamenta en modelos que sirven de apoyo al
nuevo enfoque evaluativo representado en una cuarta generación, tal como
lo apunta Alves y Acevedo (2002) quien al explicar la cuarta generación de
evaluación, indica que influyen tanto en las concepciones como en las
prácticas de evaluación, así como en los enfoques curriculares y sobre el rol
del evaluador. Advierten que la cuarta generación se enmarca en el
constructivismo; en este sentido, los cambios significativos se relacionan con
nuevas formas de entender los propósitos de la evaluación. Es relevante
también destacar entre esos cambios que la evaluación es entendida como
un hecho social y no científico, como un proceso inter subjetivo y no objetivo,
es valorativo y no ponderativo, es cualitativo y no exclusivamente
cuantitativo.
Al respecto Alves y Acevedo (2002) señalan:
La cuarta generación de la evaluación (constructivista), respondiente, surge como un enfoque alternativo ante las críticas y limitaciones de las tres generaciones anteriores. Se considera que es respondiente porque las bondades y limitaciones no son establecidas a priori sino que se dan por un proceso interactivo de negociación, donde participan los involucrados; y es constructivista porque designa la
56
metodología fundamental que se emplea, sin dejar la presencia del método interpretativo y del hermenéutico (p. 34).
Según se desprende de la anterior, cuando se alude a la evaluación
cualitativa en el marco de la cuarta generación, aspira atribuir relevancia a
los intereses, necesidades y problemas en el alumno, cuestión que demanda
la identificación de estos referentes para preparar acciones a través de
modelos cualitativas denominadas técnicas básicas concordantes con la
evaluación.
En el Currículo Básico Nacional (1997), estos modelos se presentan
mediante una evaluación iluminativa que se sustenta en dos ejes
conceptuales como es el sistema de instrucción y el ambiente o entorno de
aprendizaje. El mismo se encuentra constituido por el conjunto de elementos
que toma en cuenta y relaciona con el entorno de aprendizaje. Además, el
ambiente de aprendizaje está representado por el conjunto de relaciones
culturales, sociales, institucionales y psicológicas que inciden en el aula, así
mismo las normas, opiniones y estilos de trabajo que allí tienen lugar.
Debe destacarse a su vez el papel preponderante de la evaluación
respondiente, cuyo propósito consiste en dar respuesta a los problemas que
se conforman en el aula, describiéndolo y ofreciendo un retrato completo y
holístico del proceso educativo. Además se trata de una evaluación
democrática que postula el derecho del alumno y del docente de expresar
puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. En la
misma se brinda importancia al rol ejercido por el docente evaluador como
orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del alumno
mediante el uso de las formas de participación de la evaluación. Luego, la
evaluación negociada que propone un consenso entre los distintos agentes
57
que participan en el proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de
ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de construcciones. Se
admite, que los modelos fundamentan la cuarta generación de la evaluación,
fundamentada en una relación ética que signa un valor fundamental a las
diferencias individuales, el rol tanto del evaluador (docente) como el evaluado
(alumno) con rigor participativo de aprendizaje mutuo y toma de decisiones
en conjunto.
2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana
El Ministerio del Poder Popular para la Educación establece el Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007) en aras de sentar
fundamentos para la construcción de un nuevo modelo representado por un
conjunto de políticas, programas, planes y proyectos estructurados e
integrados entre sí, que busca garantizar el carácter social de la educación
que apunte en las distintas etapas del desarrollo humano, entre otros en la
Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado), tal como hoy se
denomina.
De este modo la política educativa gira en atención de una propuesta
hacia el modelo político-social, el cual concibe que la evaluación debe ser
cualitativa y formativa centrándose principalmente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje antes que en los resultados. Tal como se
desprende de la posición anterior que conservó las antiguas formas
cuantitativas e instrumentalistas de aprendizaje, con influencia del
positivismo, del conductismo y su transición hacia el constructivismo el cual
se orientaba hacia la formación integral.
58
Según Martínez (2008) la evaluación en el Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano, se concibe de modo integral según el nivel
educativo; en el caso de la Educación Primaria es cualitativa según los
avances y logros, en la Educación Secundaría Bolivariana y Educación de
Jóvenes adultos y adultas es cuantitativa según criterios, métodos y técnicas
de la evaluación cualitativa.
En este sentido, la Educación Primaria Bolivariana pretende garantizar
la formación integral de niños y niñas desde los seis años (6) hasta los doce
(12) años de edad o hasta que alcance la madurez cognitiva para formar
parte del subsistema inmediato superior. Se caracteriza a su vez por atender
integralmente a quienes son promovidos de la Educación Inicial Bolivariana,
garantizando así su prosecución en el subsistema siguiente.
Cabe destacar la opinión de Freire (2004) cuando concibe a la
educación como proceso que sirve para que los y las estudiantes así como
los maestros y maestras "…aprendan a leer la realidad para escribir su
historia", lo cual supone comprender críticamente su mundo y actuar para
transformarlo. La idea precedente asume que la educación es el resultado
de las interacciones sociales surgidas en el ámbito educativo, mediante el
cual el alumno es protagonista y participante activo en el proceso de
evaluación y organización del aprendizaje.
Por otra parte, caracteriza el rol de facilitador del docente como
mediador del saber en el alumno y del proceso de apropiación de los
aprendizajes por parte de los alumnos, promoviendo experiencias mediante
unidades dialécticas entre la praxis y la teoría. Por consiguiente, el docente
debe establecer una relación efectiva capaz de generar patrimonios
educativos en este proceso socializador, el cual responde como actor social.
59
La evaluación concebida en el Diseño Curricular del Sistema
Educativo Bolivariano (2007) pauta que da respuesta al principio de
continuidad entre los subsistemas; de allí que, se plantee la utilización de la
evaluación cualitativa cuando se trata de la descripción de los logros,
avances y alcances de los alumnos en el desarrollo de los procesos en cada
una de las áreas de aprendizaje de la Educación Primaria Bolivariana, se
emplea como método fundamental en la ejecución de las actividades de
evaluación planificadas para la evaluación formativa de todos los
subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano.
Siguiendo este orden de ideas, el aprendizaje debe ser concebido
como un proceso socializador en el que los actores comprometidos en el
proceso educativo construyen conocimientos validados con la práctica en la
solución de problemas comunitarios, a partir de la problematización de sus
experiencias, el diálogo, las reflexiones críticas y a través de encuentros
dialécticos, desarrollados en relación al contexto social y cultural.
En lo que respecta a las experiencias de aprendizaje, se concibe que
éstas deben propiciar una relación comunicativa y potenciadora de la
capacidad de resolver problemas a través de la cual los actores del hecho
educativo experimenten constantemente para movilizar sus procesos y
operaciones mentales, partiendo de la confrontación teórica de la realidad y
sobre todo, nutriéndose de sentimientos de amor, humildad y confianza en el
diálogo; para que así se fortalezca una toma de conciencia basada en lo que
se aprende. Además las instancias de construcción e interacción de saberes
hacia el desarrollo humano y social, demanda la inclusión de aspectos
fundamentales del proceso educativo como son: la afectividad y lo lúdico, los
cuales guardan plena coherencia con las áreas de aprendizaje definidas en
esta construcción curricular.
60
2.2 La Evaluación Cualitativa en el Proceso Enseñanza y
Aprendizaje de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica
Desde que la evaluación cualitativa se concibe de manera
constructivista, se convierte en un aspecto fundamental de la práctica
pedagógica, en virtud de la función de cambio y transformación de la realidad
de quienes participan en el acto educativo, porque se rompe con el marco
limitado impuesto por la evaluación tradicional o medicionista de resultados,
traducidos en datos numéricos que sólo satisfacen exigencias formales,
desvinculándose de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Según Rivero (2002) en torno a la evaluación puntualiza:
“La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y es, en consecuencia, una continua actividad valorativa que se realiza simultáneamente –es decir, de forma coherente e interactiva- con la propia dinámica que implica el proceso de enseñar y aprender, y con la totalidad de los agentes y de los componentes curriculares que intervienen en ella “ (p.5).
Se desprende de la anterior afirmación que la evaluación representa
un ciclo estrechamente relacionada con el proceso de enseñanza y
aprendizaje, contiene actividades valorativas la cual indica la presentación de
agentes; en el caso concreto, docentes que realizan las estimaciones de los
alumnos agregan la afectación de los componentes curriculares, entre los
que se tienen los objetivos, contenidos, actividades, metodología, entre otros.
Estas ideas precedentes denotan la insistencia para adquirir acciones que
atiendan no sólo a los resultados obtenidos por los alumnos; también a los
61
actos educativos que reflejan el desarrollo de todo un proceso continuo a fin
de operar la construcción del saber y saberes hacia el educando.
Según Ibarrolla (2000), la evaluación constituye uno de los
componentes más complejos y relevantes del proceso didáctico y posee
fundamental importancia los datos que se obtengan como también las
decisiones que se toman a partir de la misma. Es importante destacar que el
término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con
fines diferentes como por ejemplo valorar, enjuiciar, controlar, fiscalizar, entre
otros. Resulta claro que con cualquier acepción que se identifique a la
evaluación del aprendizaje, el docente asume un rol importante en la
facilitación del proceso educativo, cuya participación del alumno constituye
un papel significativo en el mismo.
También es preciso agregar la definición de Ballofet (2001) quien
sostiene que la evaluación “Es el proceso mediante el cual se obtiene
información válida sobre un hecho o situación educativa a evaluar, se la
juzga de acuerdo con determinados criterios y se utilizan los juicios de valor
para la toma de decisiones". (p. 236). De acuerdo con lo señalado la
evaluación en todo caso se dirige a reflexionar acerca del proceso para
mejorar la calidad educativa; en sí constituye un proceso porque conforma un
conjunto de acciones interrelacionadas para cumplir un fin.
La anterior aseveración coincide con la afirmación de Díaz (1995)
quien sostiene lo siguiente:
“…admitir la evaluación como un proceso es una cuestión muy complicada a la hora de llevarla a la práctica. Esto debe ser así, porque de otra forma no se comprende cómo no se introducen de manera paulatina y continua más modificaciones en los diseños curriculares o se adoptan
62
otras decisiones de carácter más autónomo por parte del profesorado.” (p.62).
De lo anterior se desprende el porqué la evaluación debe ser
permanente e integradora, además el motivo por el cual se debe llevar a
cabo en todo momento y no tener un fin, e integrador porque la evaluación no
se agrega al proceso educativo, con ella, se asume un papel orientador a
través de planificadores, directivos, docentes y alumnos, integrada con la
función educativa y que por tales razones debe ser continua.
Es importante señalar que la evaluación realizada por el docente en
Venezuela ha adquirido una constante crítica en virtud de las acciones que
se llevan a cabo en el aula de clases; así lo señala González (2003) quien
asevera que en los últimos años se nota un profundo cambio en la
concepción y aplicación de la evaluación y a pesar que el docente siempre
ha evaluado al alumno, es ahora cuando comienza la preocupación por el
comportamiento del educando realizándose aún fríos análisis estadísticos
donde se incluye la evaluación del rendimiento de los alumnos claramente
descontextualizado de los principios que la rigen y la realidad del educando.
Al respecto, Alves y Acevedo (1999), argumentan:
“La construcción de la evaluación cualitativa precisa la participación democrática y cooperativa de todos los actores que participan en los procesos, por ello que posee un alto valor formativo en la escuela” (p. 6).
De acuerdo con esta opinión, uno de los mayores adelantos en la
reforma curricular se encuentra plasmada en acciones dirigidas a transformar
las prácticas pedagógicas, teniendo como base la dignificación y la
dinamización de la función docente, su participación activa en todo el
63
proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en lo que corresponde a
la tarea evaluativa cualitativa que debe cumplirse en el contexto escolar.
La Reforma Curricular es una de las principales líneas estratégicas
designada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en su Plan
de Acción para hacer frente al dilema de la calidad de la educación,
buscando la efectividad en la labor docente y en la cual es el educador el eje
principal de la misma.
Según Martínez (2000), en la reforma innovadora en el proceso
enseñanza y aprendizaje se destaca la formación de ciudadanos capaces de
formular opciones de decisión autónomas en todos los aspectos, incluyendo
el juicio valorativo, esto conducirá a la formación integral pero la evaluación
condiciona todo éste acto; ello, no viene de un perfeccionamiento matemático
de los instrumentos de medida, sino de la transformación de su valor y de su
uso. Por ello se considera necesario que el docente debe mejorar la manera
de entender y practicar la evaluación.
Ahora bien, la Ley Orgánica de Educación (1980) promulgada en Junio
del año en mención, en su artículo 21 y la Constitución Bolivariana de
Venezuela (1999) en su artículo 102, plantean cambios profundos en la
concepción que sirve de plataforma filosófica a la educación básica. Dicha
concepción apunta hacia el cambio social, el cual la educación básica debe
tener muy en cuenta a los docentes, en el proceso de una educación de
calidad que ofrezca posibilidades para obtener mayores logros educativos.
Es por esta razón que el Ministerio de Educación Popular para la Educación
debe considerar la necesidad de establecer correspondencia del proceso de
evaluación acorde con la realidad de las escuelas y el saber que se
construye en ellas.
64
En efecto, la evaluación en la Primera y Segunda etapa de Educación
Básica, pasa a ser netamente cualitativa, en la cual el docente debe conocer
las características de cada alumno y en donde se corre el riesgo de no
ejercer una evaluación objetiva ya que las herramientas elementales no son
aplicadas para este fin, realidad ésta que exige la praxis pedagógica de un
docente comprometido e identificado con el alumno de forma holística.
Para Andrade (2000), se debe valorar criterios tales como: “la
representatividad, la legitimidad, la participación, el planeamiento
participativo, la convivencia, la identidad ideológica, la capacidad crítica y
autocrítica, de autogestión” (p. 201) y otros elementos que en última instancia
servirían para formar a un ciudadano íntegro, con capacidades necesarias
para enfrentar las transformaciones de una sociedad llena de exigencias y
desafíos.
Dado el carácter cualitativo, lo fundamental es tomar en cuenta el
proceso que siguen los participantes más que el producto logrado por los
mismos. Igualmente este tipo de evaluación cualitativa se corresponde con
la intención de que la evaluación no se centre en la medición ya que aún
cuando el Ministerio del Poder Popular para la Educación eliminó la
calificación numérica en Primera y Segunda etapa de Educación Básica,
muchos docentes continúan cuantificando el producto del trabajo de los
alumnos, bien sea con cantidades o con literales ordinales; semejante
realidad se sucede en aquellos planteles de la Tercera etapa, donde se
comienza a establecer la evaluación cualitativa para estimar el rendimiento
estudiantil del alumno.
65
Esta nueva concepción curricular implícita dentro de la Reforma del
Sistema Educativo Venezolano, crea una serie de expectativas en relación
con el nuevo diseño, tal como lo menciona Morales (2003) cuando sostiene
que la educación tradicional en general no ha respondido a las exigencias
actuales de formar un individuo analítico, crítico, reflexivo, capaz de tomar
decisiones, de aportar soluciones a los problemas planteados; dispuesto a
participar activamente y prepararlo para la vida, sin restar importancia a los
principios y propósitos como la democratización, participación, creatividad,
desarrollo, autonomía, identidad nacional y regionalización de la educación
habitual; pareciera haberse quedado en enunciados sin responder a las
exigencias de nuestra sociedad.
En contraste con las ideas anteriores, la evaluación cualitativa del
aprendizaje escolar en el marco explicativo que se sostiene, en algunos
casos relaciona eficazmente las prácticas evaluativas con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en otros casos, deja ventilar necesidades que
afectan el rendimiento estudiantil en las instituciones escolares.
En relación con lo señalado, la evaluación de Educación Básica en su
Primera y Segunda Etapa se fundamenta dentro del enfoque cualitativo, la
cual se entiende como el proceso constante de investigación aportando
evidencias de la participación del alumno, docente, familia y el entorno social
donde se desarrolla el proceso educativo. Mediante éste proceso evaluativo
se observan e interpretan los aprendizajes significativos; por otra parte, la
enseñanza es entendida como proceso de ayuda en la construcción de ese
aprendizaje. De allí que se puede entender a la evaluación del aprendizaje
como un proceso participativo, democrático, social, holístico, constructivo,
abierto e interactivo, elementos que coinciden con los principios y fines de la
Educación en Venezuela.
66
Ahora bien, Santos (1998) enfatiza que la evaluación cualitativa
presenta algunos caracteres entre los que se destaca: (a) Diagnóstico,
porque permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores con
los que se tropiezan, dificultades y logros; (b) Diálogo, porque representa una
plataforma de debate sobre la enseñanza de todos los actores involucrados;
(c) Comprensión, en el sentido que facilita la enseñanza y el aprendizaje; (d)
Retroalimentación, en el sentido que reorienta el proceso de manera
constante, en todos los aspecto de la vida educativa; y (e) Aprendizaje para
el docente, en virtud a la metodología y la pertinencia de los contenidos.
Con respecto al proceso cualitativo para evaluar el aprendizaje del
estudiante, Chacón (2003) sostiene: “…frente a los modelos cuantitativos,
han ido surgiendo en los últimos tiempos enfoques alternativos con
presupuestos éticos, teóricos y epistemológicos diferentes, conocidos como
enfoques cualitativos de evaluación” (p. 21).
Según el citado autor, los fundamentos de esta perspectiva cualitativa
se centran en los siguientes aspectos:
1. La objetividad de la evaluación es relativa. La comprensión y
valoración de un fenómeno es una empresa humana intencional tentativa y,
como tal, sujeta a limitaciones y errores. La posición del evaluador no es
neutral o libre de consideraciones de valor, por ello, la evaluación no sólo se
debe referir al grado en que un alumno aprende un conjunto de conocimiento
y habilidades, sino responder, además, a cuestiones de justificación, donde
se debe buscar el motivo del porque ha de aprender, qué ha aprendido y qué
ha dejado de aprender.
2. En la interacción pedagógica se generan significados, además se
comparten y contrastan valores: por tanto la evaluación no puede restringirse
67
sólo a conductas medibles, sino fundamentalmente, centrarse en valores,
procesos de pensamiento (análisis síntesis, capacidades complejas de
investigación, comprensión y solución de problemas, entre otros). El énfasis
debe destacarse con mayor frecuencia en el proceso más que en el
producto.
3. Cada experiencia de aprendizaje es única e irrepetible. La
evaluación centrada en procesos intenta capturar la singularidad de las
situaciones, las características que las definen y que pueden ser
responsables del curso de los acontecimientos y de sus resultados.
4. Pluralidad metodológica. La evaluación requiere una metodología
sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, a las conductas
observables y a los significados latentes.
5. Apertura ético-política, al considerar que en la calidad no vale lo
mayor sino lo mejor, no lo extenso, sino lo intenso; no lo impuesto, sino lo
envolvente; por ello la evaluación se preocupa por averiguar si los
estudiantes sintieron gusto en saber, si el conocimiento aprendido les trajo
alguna alegría de vivir y si hubo una participación activa y productiva que les
permita formar un rol eficaz como futuros ciudadanos comprometidos.
Estos principios pertinentes a la evaluación cualitativa adoptan mayor
relevancia cuando el docente participa en los diversos momentos de la
evaluación; ésta como proceso sistemático y permanente se debe abocar a
la obtención de información de diversas fuentes acerca de la realidad que
circunda el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, De Vezga (2000) sostiene que la evaluación
cualitativa propone cambiar el énfasis que se da a las evaluaciones del
producto, la cual se caracteriza porque la imagen del formador se presenta
como único responsable de la generación, se observa la ausencia del
68
estudiante como autor tanto en la generación como en la implementación y
toma de decisiones en el proceso evaluativo y sólo se atiende al rol de la
autoevaluación como proceso evaluativo tanto del docente como del
estudiante.
Además, Cristik (2001) señala, que la idea de la evaluación cualitativa
es servir como herramienta al permitir la mejora de las prácticas de
enseñanza para que los alumnos aprendan mejor. Considerando los
principios teóricos y metodológicos que enmarcan el Currículo Básico
Nacional, la evaluación cualitativa del aprendizaje en las primeras etapas de
la Educación Básica, debe servir para analizar la interrelación del proceso de
aprendizaje en el contexto donde se desarrolla.
En atención a lo señalado, el Centro de Reflexión y Planificación
Educativa (1984) expresa que en el proyecto sobre la evaluación de la
Educación Básica, se suma gran importancia al hecho de la participación
como proceso que integre a todos los involucrados en el mismo. Por tal
razón, a diferencia de la evaluación cuantitativa; la de tipo cualitativa, la
participación se produce en virtud de la autoevaluación , la coevaluación y
la evaluación externa. La primera como forma de evaluación personal sobre
sus propios logros; la segunda, como forma de evaluación colectiva de un
grupo o comunidad y de sus integrantes entre sí; y la tercera, como forma de
evaluación de una persona o grupo sobre otra, sin carácter de reciprocidad.
Estas formas de participación contempladas responden al principio
expuesto sobre la necesidad de una evaluación como proceso cooperativo y
participativo que debe ser atendido por el docente de la Primera y Segunda
etapa de Educación Básica. De este modo, la evaluación cualitativa se debe
considerar como un reto que los docentes deben afrontar y concebir dentro
69
de su acción diaria, porque se requiere identificar procesos y necesidades
que van más allá de los propios límites en el alumno, por tanto, se trata de
factores íntimamente vinculados con el aprendizaje del alumno.
2.2.1 Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes según el Momento de su
Aplicación
En la actualidad en función a los grandes cambios y avances
científicos que operan de manera permanente, se debe juzgar el resultado
obtenido para reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento
oportuno, de manera racional y técnicamente coherente con la situación
educativo y social, con el fin de optimizar los momentos de la evaluación que
permita establecer las bases confiables y válidas de los logros y deficiencias
que puedan surgir.
En tal sentido, en el Material didáctico para la capacitación de los
docentes de la primera y segunda etapa de Educación Básica (1999),
enfatiza:
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje es un proceso integrado a la acción educativa, desde su inicio, que permite la recolección de información continua y significativa, de manera sistemática y rigurosa para comprender, interpretar, valorar y tomar decisiones consensuadas dirigidas a retroalimentar, orientar y continuar el proceso de aprender y enseñar mejorándolo progresivamente” (p.77).
Según lo antes expuestos, la evaluación cualitativa del aprendizaje
constituye un proceso que se debe integrar a la enseñanza y el aprendizaje
70
de modo que pueda valorar, orientar y brindar seguimiento a la acción
educativa realizada dentro del espacio institucional escolar.
Ahora bien, en la primera y segunda etapa de educación básica, la
participación del docente se evidencia a través de actividades llevadas por
éstos en los diferentes momentos de la evaluación cualitativa; para lo cual
Stuflebeam (citado por Guerrero, 2004), sostiene que es el conjunto de
actividades que forman parte de un proceso que se inicia desde el comienzo
del año escolar, se vincula con los procesos de enseñanza y aprendizaje y
concluye al finalizar el año escolar; o bien, al concluir un proyecto
pedagógico de aula.
El citado autor, destaca los momentos inherentes a la evaluación del
aprendizaje, resaltando la importancia de la evaluación de proceso para
determinar si la implantación de la organización y estructuración curricular
propuesta por el docente, se lleva a cabo de manera adecuada. Por otra
parte, indica que la evaluación de entrada se realiza en relación con el
proceso de desarrollo curricular, principalmente en las etapas de
determinación del perfil del educando y de organización curricular; además,
se debe llevar la evaluación de producto, que se refiere a la evaluación
sumaria por medio de la cual se busca determinar si los resultados finales de
todo el proceso son satisfactorios.
En concordancia con lo señalado, el Ministerio de Educación y
Deportes, establece que la evaluación para la primera y segunda etapa de la
Educación Básica constituye un proceso que se caracteriza, entre otros por
ser cualitativa y multidireccional. Dentro de este enfoque, se establecen tres
momentos fielmente expresados de manera taxativa en la Resolución No.
266, emanada de dicho despacho.
71
Sobre la base de la norma anteriormente referida, se cuenta con
varios tipos de evaluación: Evaluación diagnóstica o explorativa, la formativa
o de procesos y la sumativa o de resultados.
El Artículo l0 de la Resolución 266, expresa textualmente:
“La evaluación diagnóstica o explorativa permite detectar las condiciones en las que se encuentran alumnos , en las primeras semanas del inicio del año escolar o al iniciar cada proyecto pedagógico de aula para determinar los conocimientos previos de los alumnos. En el diagnóstico participan todos los actores de la acción educativa” (p.5).
Retomando lo expresado por la norma, se puede deducir que la
evaluación diagnóstica o explorativa facilita la identificación de las
condiciones básicas que posee el alumno al iniciar el año escolar; o bien, al
comenzar cada proyecto pedagógico de aula; en el cual se destaca la
capacidad cognoscitiva del educando.
Este momento de evaluar, según Alves y Acevedo (1999), se realiza al
iniciar cualquier actividad y permite un conocimiento exhaustivo de la
situación evaluativa, a fin de determinar las acciones que diere lugar; por lo
tanto, es necesario conocer cuál es el nivel de conocimiento que trae el
estudiante con el propósito de que el docente planifique el proceso educativo
en el aula.
Cabe destacar, que es a partir del momento inicial donde el docente
puede identificar las potencialidades, debilidades y limitaciones que trae el
alumno; también, las causas que la generan, dando fe de las circunstancias
escolares y sociales que favorece o puede limitar el proceso de aprendizaje
en el educando.
72
Los citados autores realizan el siguiente señalamiento:
“Este tipo de evaluación del aprendizaje parte del principio de que cada nuevo aprendizaje está vinculado a las experiencias previas y conocimientos anteriores. Verificar este tipo de aprendizaje permite tomar y ejecutar acciones de índole pedagógica: actividades de nivelación, clasificación de los grupos de acuerdo con las actividades, necesidades e intereses, incorporación de estrategias pertinentes, entre otras” (p. 70).
En otras palabras, además de identificar el conocimiento previo del
alumno; el docente debe saber el nivel de su aprendizaje, con el objeto de
establecer acciones acerca de su actividad de enseñanza pues en todo
grupo existen diferencias individuales; además de encontrarse presentes
heterogéneas condiciones de tipo biológico, psicológico e incluso
sociocultural. Sobre esta base, el docente puede brindar mejores
oportunidades para la construcción del aprendizaje del alumno, de manera
que se adecue a sus necesidades e intereses individuales; de igual forma,
para planificar las posibles actividades de recuperación o nivelación
necesarias para iniciar los proyectos pedagógicos de aula y el proceso de
aprendizaje formal.
En Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (s/f), se destaca
que la evaluación inicial o explorativa “se realizará, como pórtico, siempre
que se plantee un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 11); por
ello requiere de la obtención de datos sobre los alumnos al iniciar el proceso,
con el fin de adecuar sus necesidades a su realidad y a sus posibilidades;
por ello, se debe enfatizar en los conocimientos o ideas previos que los
alumnos hallan adquiridos e interiorizados con relación a los aspectos del
aprendizaje que el docente va a tratar; de allí, que los errores o carencias
73
básicas que se detecten se puedan corregir y superar; de modo que
garantice el logro de los objetivos propuestos.
Lo anterior, sólo es posible a través de las fuentes de información; en
este sentido, la Resolución No. 266 (1999), señala de manera enunciativa
algunos de los soportes que pueden ofrecer datos de interés para el docente:
(a) La ficha de inscripción, cuyo llenado se realiza al protocolizar el ingreso
del alumno al grado que le corresponde; en ella, se generan datos acerca del
estado de salud del alumno, la situación familiar y socioeconómica de su
grupo familiar. (b) También constituye una fuente de importancia la
información que pueda suministrar el docente del año anterior; o en su
efecto, la revisión del informe cualitativo de evaluación; además la historia del
alumno que se maneja en los planteles. (c) Del mismo modo, es importante
la información que puede brindar los miembros del equipo interdisciplinario,
en aquellas instituciones que otorguen asistencia a la labor pedagógica que
se realiza en el aula.
El Artículo 11 de la mencionada Resolución pauta que :
“los resultados de esta primera fase de la evaluación diagnóstica o exploratoria servirán para detectar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este proceso inicial es complementado durante las sesiones de trabajo de aula donde será seleccionado el proyecto pedagógico de aula”(p.6).
El segundo momento que se genera es denominado evaluación
formativa o de procesos, pautada en el Artículo 12 de la Resolución No. 266
(1999) como aquellas que se encuentra :
“vinculada con los procesos de enseñanza y de aprender. Es una estrategia de aprendizaje en función de las competencias e indicadores propuestos en el proyecto
74
pedagógico de aula y los planes de estudio para la Educación Básica”(p.6).
Se podría decir que el protagonismo esencial le corresponde tanto al
alumno como al educador, pues desde que se vincula al proceso de enseñar
y aprender; cada actor juega un rol importante en este momento de la
evaluación del aprendizaje del alumno.
Cabe considerar la opinión de Alves y Acevedo (1999), quienes
sustentan lo siguiente:
La evaluación de proceso va dirigida a mejorar el proyecto pedagógico en construcción, y por tanto, sujeto a revisión para su perfeccionamiento. Tiene un carácter formativo, por lo que se realiza durante toda la acción pedagógica y cumple con la función de motivar y orientar el proceso de aprendizaje del alumno y alumna, para iluminar lo que está ocurriendo, de forma tal que permita enriquecer el conocimiento de la acción educativa, para planificar sobre la marcha actividades pedagógicas necesarias para incentivar y mejorar el proceso (p. 71).
Del enunciado anterior, se desprende la importancia que asume el
docente en preservar su competencia en este momento de evaluación
cualitativa, cuyas decisiones son vinculantes con el proyecto pedagógico que
adelanta; por ello es necesaria la participación de todos los actores del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Este momento se caracteriza porque de él se obtiene la información
requerida para verificar hasta qué punto el alumno logra las competencias
académicas. Al respecto Alves y Acevedo (1999), sostiene que se debe llevar
un control de los contenidos y actividades que presenta el alumno y
establecer su relación con la capacidad de conocimiento que éste muestra;
además, de la jerarquía de los mismos para obtener su aprendizaje; por lo
75
que el docente necesariamente, debe manejar el proceso de aprendizaje en
función de cada bloque de contenidos; además, permite ajustar los medios,
los materiales y las estrategias dentro del perfil del docente como facilitador
de aprendizajes en el aula.
El docente, dentro de esta acción contextualizada en el momento de
procesos debe realizar algunas funciones en su labor de evaluación. Por
ello, en el primer aparte del Artículo 12 de la Resolución No. 266 (1999),
establece la participación del docente en este sentido, la cual se reproduce
textualmente a continuación:
“(a) Regular la marcha de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. (b) Permitir el mejoramiento permanente del trabajo de los niños, maestros, padres equipos interdisciplinario y auxiliar de aula. (c) Detectar la forma como se van alcanzado las competencias propuestas e identifica los factores que facilitan u obstaculizan la adquisición del conocimiento. (d) Fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El docente evalúa la efectividad de sus estrategias y recursos utilizados. (e) Introducir ajustes a las planificaciones de las distintas actividades contempladas en los proyectos pedagógicos de aula. (f) Observar y registrar permanente las actitudes de aceptación o de rechazo de los niños a los que se está enseñando, con la finalidad de captar el nivel de entusiasmo del grupo y de cada alumno. (g) La reflexión del docente acerca de la calidad de la relación alumno maestro. (h) La observación y el registro permanente, como evaluador externo, de los progresos del grupo y de cada alumno en particular. (i) El logro de la participación en la evaluación de todos los actores en los procesos de la participación en la evaluación de todos los actores en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de la autevaluación, la coevaluación y la evaluación externa.”
Según se desprende de la norma antes señalada, la participación del
docente se hace más evidente, situación ésta que facilita la incorporación del
76
mayor número de actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
incluyendo a los demás docentes, padres, equipo interdisciplinario en caso
de existir como ayuda pedagógica del referido proceso; también permite
determinar los éxitos, logros u obstáculos que muestran los niños en el
dominio o no de las competencias; a su vez permite la observación y registro
de actitudes del alumno con su grupo y también permite la funcionalidad de
una característica ampliamente destacada en la evaluación cualitativa como
es el acto de reflexión del docente en toda su acción educativa.
Estas ventajas se encuentran sintetizadas en las afirmaciones de
Camperos (1995), quien sostiene que el momento de evaluación formativa o
de proceso puede permitir un diagnóstico de las dificultades y las limitaciones
que muestran los alumnos para adquirir su aprendizaje, en el sentido que
permite una mayor retroalimentación del mismo proceso de aprender. Por
otra parte permite el refuerzo oportuno de aprendizajes logrados y estimular
el interés para recuperar y lograr los contenidos no aprendidos.
El citado autor también concibe la evaluación cualitativa de proceso
como la oportunidad para estimular el estudio continuo; aquí, la atención del
docente como facilitador del aprendizaje puede contribuir a formar en el
alumno el hábito de estudio. También contribuye a la adquisición de
aprendizajes consistentes y duraderos; porque se requiere del conocimiento
de la estructura lógica del área de aprendizaje; de allí el hecho de facilitar
oportunidades necesarias para demostrar su superación y el dominio de los
logros alcanzados.
Por otra parte, se obtiene una retroalimentación hacia el docente
acerca de su eficiencia en las estrategias implementadas y los materiales
pedagógicos que utiliza; por ende permite que éste pueda renovar su estilo
77
didáctico; también le ofrece mayor seguridad y confianza al valorar el
aprendizaje del alumno; porque al descartar el modelo tradicional de evaluar,
incorpora otras alternativas como el caso de la autoevaluación, la
coevaluación, la heteroevaluación y los procedimientos de observación
sistemática; todo lo anterior, sobre el pilar fundamental de la evaluación
cualitativa, como es permitir la reflexión autocrítica de su desempeño docente
dentro del aula.
En este contexto, cabe destacar que la autoevaluación se produce
cuando el alumno evalúa sus propias actuaciones. Permite que el educando
se enfrente de manera crítica con su proceso cognitivo. Constituye un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su
vida. Por su parte, la coevaluación, consiste en la evaluación mutua, de una
actividad o un trabajo determinado realizado entre los alumnos y el docente.
En tal caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar
una unidad didáctica, alumnos y docente pueden evaluar ciertos aspectos
que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno puede
valorar lo que le ha parecido más interesante de los otros. En tanto, la
heteroevaluación, se refiere en aquel proceso de valoración recíproca que se
lleva a cabo por medio de la coevaluación y donde intervienen los alumnos,
los docentes, padres y representantes y otros miembros de la comunidad.
Permite recoger e interpretar daos acerca del desarrollo del proceso
educativo, así como identificar los factores que interfieren en el proceso.
Cabe destacar, que uno de los aspectos puntuales de la evaluación
dado el carácter sumativo o de resultados, es la participación de todos los
actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, el docente de la I y
II etapa de educación básica, necesariamente debe tomar en consideración
78
los tipos de evaluación en función con la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación o evaluación externa.
Estos indicadores se plasman oportunamente en la Resolución 266, la
cual incorpora alternativas para evaluar mediante la autoevaluación, la
coevaluación, la heteroevaluación y los procedimientos de observación
sistemática; sobre el pilar fundamental de la evaluación cualitativa como es
permitir la reflexión autocrítica de su desempeño en el aula.
La Resolución 266 (1999:2), del Ministerio de Educación y Deportes,
establece en el Artículo 18, que la autoevaluación se refiere al carácter
reflexivo que realizan alumnos, padres, representantes, equipo
interdisciplinario, auxiliares de la propia actuación; se determina lo que se
alcanza, se ha consolidado, se toma conciencia de las ventajas y limitaciones
obtenidas. Allí “El docente propiciará situaciones que faciliten en el alumno,
en los padres y representantes, apreciar su propia actuación dentro del
proceso de aprendizaje”.
En este contexto, cabe destacar que la autoevaluación se produce
cuando el alumno evalúa sus propias actuaciones. Permite que el educando
se enfrente de manera crítica con su proceso cognitivo. Constituye un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su
vida. En este sentido, De Vezga (2005), sostiene que la evaluación cualitativa
propone cambiar el énfasis que se da a las evaluaciones del producto, la cual
se caracteriza porque la imagen del formador se presenta como único
responsable de la generación, se observa la ausencia del estudiante como
autor tanto en la generación como en la implementación y toma de
decisiones en el proceso evaluativo, y sólo se atiende al rol de la
79
autoevaluación como proceso evaluativo tanto del docente como del
estudiante.
La misma Resolución, en el Artículo 19, indica textualmente:
“La coevaluación es la valoración que hacen los actores del hecho educativo entre sí de acuerdo con sus funciones dentro del proceso: docentes que evalúan el trabajo de otros colegas y demás miembros del equipo interdisciplinario, los niños cuando valoran el trabajo de otros alumnos (p.2).
Este tipo de evaluación consiste en la estimación mutua, de actividad
o un trabajo determinado realizado entre los alumnos y el docente. En tal
caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didáctica, alumnos y docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar, además durante los trabajos en equipos, cada uno
puede valorar lo que le ha parecido más interesante de los otros.
Por otra parte, la evaluación externa tal como se señala en la
mencionada Resolución, la realiza el docente a los estudiantes y éstos a sus
docentes. También la valoración que realiza el representante de la labor
docente y la que éste lleva a cabo de la actuación de padres o representante.
Igualmente se trata de la evaluación del director al docente y caso contrario;
del docente hacia el director. En otras palabras, estos instrumentos de la
evaluación permiten describir los rasgos particulares, dificultades, progresos,
limitaciones o alcances de cada actor participante en el centro educativo.
La heteroevaluación por su parte hace referencia al proceso de
valoración recíproca que se lleva a cabo por medio de la coevaluación y
donde intervienen los estudiantes, los docentes, padres, representantes y
otros miembros de la comunidad; permitiendo de esta manera la recolección
80
e interpretación de datos acerca del desarrollo en el educativo, así como
identificar los factores que interfieren en dicho proceso.
Estas ventajas, permite que la evaluación de procesos se vincule sin
lugar a duda al acto de enseñar y aprender, cuya estrategia puede ser
utilizada a través de la participación del docente en cada uno de las
actividades tendientes a valorar las necesidades y características del alumno
en virtud de su propio aprendizaje.
La práctica llevada a cabo por el docente en razón de los tipos de
evaluación como parte fundamental del proceso educativo, implica tener
presente que la actuación de todos los actores debe ser estimada, no sólo
por sí mismo, también a través de la participación continua e integral a fin de
brindar mejores resultados en el proceso de aprendizaje del alumno.
El tercer momento de la participación del docente en la evaluación
cualitativa, es denominada de balance o final. En tal sentido, la Resolución
No. 299 (1999), establece literalmente lo siguiente en el Artículo 13 y 14:
“La evaluación de resultados registra los productos, una vez concluido el desarrollo del proyecto pedagógico de aula. El equipo interdisciplinario, conjuntamente con los niños, padres, auxiliares de aula y personal directivo, analizarán la evolución del proyecto desde el diagnóstico y determinarán cuales competencias que están iniciadas, en proceso o fueron consolidadas como aprendizajes significativos. ...La evaluación de resultados se realizará al concluir un proyecto pedagógico o al finalizar un año escolar. En esta fase final se evaluará también la eficiencia y efectividad de la acción docente, equipo interdisciplinario, personal directivo, auxiliar de aula, padres, apoyo institucional, la pertinencia y efectividad de los proyectos pedagógicos y de los recursos en función de los logros obtenidos (p. 6).
81
La normativa anterior, permite establecer con toda claridad el
momento de evaluar el resultado de la actuación del alumno y del docente;
aquí, se realiza un registro del producto al finalizar el año escolar, con la
participación conjunta de padres, auxiliares de aula, equipo interdisciplinario,
apoyo instituciones e interinstitucional, se evalúa la efectividad del proyecto o
proyectos logrados, los recursos y logros evidenciados durante la fase
anterior.
Según la opinión de Alves y Acevedo (1999), este momento se dirige
a realizar una valoración de los logros y procesos finales; se lleva a cabo al
concluir el año escolar, una etapa, un nivel educativo o un proyecto
pedagógico. La evaluación de resultados se caracteriza por la estrecha
relación que tiene con la función administrativa de la evaluación; la cual
refleja el principio cualitativo e integral que se debe accesar proceso
evaluativo.
La Resolución No. 266 (1999), refleja de modo taxativo cuál es la
participación del docente en el momento de brindar resultados en materia de
evaluación. El Artículo 14 pauta textualmente:
“(a) La determinación de los productores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con las condiciones y competencias establecidas en el diseño del proyecto pedagógico de aula, así como en el plan de estudios del grado o de la etapa. (b) El procesamiento de los resultados de la evaluación para tomar la decisión de la promoción de los alumnos, o aquellas que contribuyan al mejoramiento de la educación de los padres, alumnos equipos interdisciplinarios, directivos y la acción educativa de la institución escolar. (c) La certificación de los aprendizajes de los alumnos, una vez finalizado el año escolar se realizará a través de un informe descriptivo y analítico de los resultados de la evaluación. Será entregado a los padres al finalizar el año escolar y estará firmado por
82
el docente y por el directo del plantel. En dicho informe quedará asentada de manera explícita de decisión de la promoción o no del alumno del grado o nivel inmediato superior y la expresión literal que corresponde de acuerdo con las categorías establecidas en la Escala Alfabética para la interpretación de los Resultados de la Evaluación del Rendimiento Estudiantil” (p.6).
Según las ideas antes expuestas se debe considerar toda la
información obtenida del diseño y aplicación de los proyectos pedagógicos
trabajados en el aula, procesar sus resultados y tomar decisiones para llevar
a cabo la promoción de los alumnos; también, se debe realizar un informe
descriptivo y analizar los resultados de la evaluación para su posterior
entrega a los padres y representantes, el cual se requerirá de una expresión
literal que la misma Resolución 266 del Ministerio de Educación Cultura y
Deportes la traduce en una escala alfabética, a fin de interpretar los
resultados del rendimiento estudiantil; ésta se reproduce en el Artículo 16 del
siguiente modo:
“A: El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las expectativas previstas para el grado. B: El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado. C: El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado. D: El alumno alcanzó algunas de las competencias del grado pero requiere de un proceso de nivelación al inicio del nuevo año escolar para alcanzar las restantes. E: El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser promovido al grado inmediato superior” (p. 7).
Lo anterior permite tomar la información durante el período respectivo,
contenida en los registros acumulativos que verifican el alcance de las
competencias de los alumnos evaluados y el modo como se integran para el
logro de aprendizajes. De aquí, que la participación del docente se debe
inclinar con preferencia a una labor de carácter administrativo, con mayor
83
independencia hacia el ritmo de aprendizaje que caracteriza a la fase de
proceso. Por ello, al finalizar el período escolar se debe utilizar la expresión
literal, con el objeto de resumir las descripciones e interpretaciones de la
valoración obtenida de manera integral por parte del educando; en este
sentido, la valoración A, representa el máximo nivel de logro; la E, indica que
el nivel alcanzado por el alumno es insuficiente para proseguir al grado o
etapa subsiguiente.
Cabe destacar que en algunas instituciones escolares, los docentes
aún presentan una tendencia para dar significado a la evaluación
cuantitativa; generalmente, la evaluación se confunde con la mera asignación
de calificaciones o notas. Por eso a pesar de que se ha avanzado bastante
en el discurso de las características de la genuina evaluación formativa,
integral, de procesos, participativa, o similares; la mayoría de las veces
evaluar se reduce a colocar un examen para verificar si el alumno adquirió o
no los conocimientos que el docente considera importantes.
Este tipo de evaluación, se lleva a cabo sin la participación del
evaluado y tiene como finalidad aplazarlo o aprobarlo. Por ello, se convierte
en un instrumento de control e incluso de sanción hacia el alumno y puede
servir para reforzar la distancia entre éste y los docentes, y de los alumnos
entre sí. De igual manera, por ser la nota lo importante para medir el
aprendizaje, los alumnos no vacilan en utilizar todos los medios a su alcance
(copiar, memorizar, adular, entre otros) con tal de salir airosos en la prueba.
Por esta razón debe resaltarse que lo importante en aspecto señalada no es
aprender o formarse y ni siquiera tomarle el pulso al proceso educativo para
hacerle los correctivos necesarios, sino pasar. Si bien la nota sirve para la
administración burocrática del saber, evidentemente no representa el saber
o el carácter formativo que debe definir el proceso enseñanza y aprendizaje
84
según los lineamientos del sistema educativo venezolano para la primera y
segunda etapa de educación básica.
Por consiguiente, esta concepción de evaluación que se equipara a
expresar calificaciones o notas, aparece disociada del proceso educativo
como un apéndice terminal de él, y encaja con esa concepción de la
enseñanza centrada en la transmisión de paquetes de información que llevan
al aprendizaje memorístico, rutinario e individualizado.
Por ello si los docentes logran centrar su interés en el desarrollo
eficaz de los tres momentos de la evaluación (inicial, procesal y final), puede
facilitar un aprendizaje más cualificado, que suponga el desarrollo de
habilidades, conceptos y actitudes reales y productivos tanto para el
docente como para los alumnos y demás miembros involucrados en el
proceso educativo. De lo contrario, si la evaluación se usa como arma de
presión y ejercicio de la autoridad, deja de ser educativa y se convertiría en
un instrumento de control represivo hacia el alumno y también de control del
docente, pues las fallas de aprendizaje en el educando, se revierten en la
falla mostrada por los educadores en su práctica pedagógica; por ello, el
éxito del que enseña sólo se puede definir a partir del éxito del que aprende,
en este caso del estudiante.
2.2.2 Fundamentación Filosófica de la Evaluación Cualitativa
El proceso de la evaluación cualitativa, según lo refiere el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (1998), se sustenta en principios
filosóficos que contribuyen a la comprensión de la naturaleza del individuo;
además, en las bases psicológicas, cuyo propósito se dirige a la
85
consideración del comportamiento de las personas, la manera como se
produce el aprendizaje y los principios que lo rigen.
De tal manera, los principios filosóficos se fundamentan bajo el
enfoque ecléctico, el cual es legítimo, por cuanto cada escuela filosófica o
psicológica tiene su forma específica de operar, mostrándose el sistema
educativo y en especial la tarea de evaluar, un proceso tan complejo en el
cual se debe considerar diversos elementos intervinientes; es difícil e
inconveniente orientarla de concordancia con un solo modelo teórico.
Por ello, los especialistas en el campo curricular aconsejan combinar
orientaciones de diferentes tendencias en atención a las características
sociopolíticas del país, a las necesidades e intereses de los educandos y a
las prioridades asignadas a la educación.
Dentro de este contexto, los enfoques teóricos de mayor aceptación y
bajo los cuales se orienta la Educación Básica son el constructivismo y el
humanismo. En cuanto a ésta última, el educando se concibe como una
persona con intereses y necesidades, con libertad para decidir, con
responsabilidad para escoger y hacerse a sí mismo. Concibe a la persona
como un todo, que toma en consideración el desarrollo intelectual,
emocional, físico y social (Ministerio de Educación y Deportes, 1998).
En cuanto al constructivismo, permite incluir los aportes de diversas
teorías psicológicas. Aquí, se postula que toda persona construye su propio
conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura
cognoscitiva sea capaz de asimilar.
86
De acuerdo al planteamiento de Hernández (citado en Rodrigo y
Arnay, 1997), el constructivismo se aproxima a perspectivas subjetivistas del
conocer, centradas en el proceso, en la participación y en la autorrealización,
en contraposición al énfasis objetivista, empirista, conductista. Por otra parte,
parece ser una perspectiva general de la vida humana y que por
consiguiente, es aplicable a diversas situaciones del comportamiento, más
allá del aprendizaje escolar.
Cabe destacar, que bajo este orden de ideas la evaluación cualitativa
dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el “qué”,
“para qué”, y “cómo evaluar”, situaciones que son concordantes con la
participación del docente en los diversos momentos de evaluación
Por su parte Alves y Acevedo (1999), opinan que la evaluación
constructivista se caracteriza porque las bondades y limitaciones no son
establecidas a priori, sino que se dan por un proceso interactivo de
negociación, cuyo nivel de participación de los actores que se involucran en
la misma, requieren la presencia de una metodología fundamental, sin negar
la presencia del método interpretativo y del hermenéutico.
Hernández (1998), afirma que se revaloran los papeles del evaluador y
el evaluado, al punto de que se les concede una participación en donde
ambos aprenden y toman decisiones. El evaluador pierde de esta manera el
carácter de juez y se convierte en investigador de procesos para construir
hechos que le permitirá comprender el acto de aprender y por tanto de
valorarlo.
En efecto, uno de los mayores aportes de la teoría constructivista en
materia de evaluación, es la participación tanto el evaluador como el
87
evaluado como sujetos, por lo tanto el que evalúa le da significado de la
realidad, en concordancia con su percepción, por lo que no pretende agotar
la riqueza de la realidad sino aproximarse a ella sin fragmentarla,
preservando su estructura y dinamismo.
De allí puede afirmarse que el modelo cualitativo se convierte en el
fundamento del proceso evaluativo de la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica; donde se utilizan herramientas centradas en entrevista
abierta a profundidad y la observación personal, así como otros métodos
típicos de investigación cualitativa; cuyo proceso en sí, permite al evaluador
intervenir la realidad cambiante de su planificación.
Dentro de estas ideas Alves y Acevedo (1999), argumentan:
“La evaluación, por tanto, es la valoración que se hace a partir de una reconstrucción de la realidad. Aprendizajes, actividades, programas o instituciones son sometidos a un estudio sistemático para evidenciar su incidencia en los procesos de transformación individual y social, a partir de la intencionalidad preestablecida. Dada la dinámica social siempre se podrá incidir para mejorar o adaptarse a nuevas exigencia y expectativas.” (p.42)
De las ideas antes señaladas se desprende que los momentos de la
evaluación se convierten en un pilar esencial para la valoración integral del
acto de aprender. Al reconstruir la realidad del estudiante, permite
reflexionar de modo crítico acerca de la totalidad del proceso de enseñanza
y aprendizaje, considerándose la adquisición de conocimientos de la realidad
estudiada de sí mismo, el qué y cómo se aprende.
Ahora bien, en este marco constructivista, tomándose la evaluación
como un proceso; es decir, un conjunto de actividades en secuencia cuya
88
función primordial es retroalimentar continuamente el acto educativo; se debe
partir del rol del docente cuando, en su práctica pedagógica estima la
procedencia del aprendizaje del alumno.
Es importante acotar, o bien, volver a insistir en la caracterización de
la evaluación, a fin de dar el sentido constructivista. Según Talavera (2000),
Los educadores deben aplicar la evaluación cualitativa antes, durante y
después de su práctica docente específica y concreta, para utilizar los
resultados que alcancen por medio de ésta última. En términos muy
sencillos el citado autor indica:
“…en pocas palabras se define la evaluación como: el conjunto de prácticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de sus alumnos” (p. 210).
Para lograr este cometido es importante un proceso de realimentación
porque permite identificar constantemente, sobre la marcha, los aciertos y
errores del proceso de enseñanza y aprendizaje; además, según se señaló
en otro apartado, debe ser integral, que abarque factores internos y externos
del desempeño académico; a su vez cooperativa o participativa al involucrar
a todos aquellos que de una u otra manera participan en el proceso
educativo, continua, es decir, permanentemente durante el proceso e
iniciarse y concluirlo, sistemática, al desarrollase a partir de normas y
criterios previamente establecidos y lógicamente organizados.
De esta manera, la evaluación como actividad valorativa funciona a
través de la apreciación que se realiza mediante una comparación entre los
datos obtenidos en la medición (entendida en sentido amplio, como recogida
de información) que indican el "cómo es", del aspecto a evaluar y unos
89
determinados parámetros de referencia que reflejan, bien el "cómo era", o el
"cómo debería ser" dicho aspecto. Es claro, que sin la valoración la
evaluación por parte del docente de la Tercera Etapa, quedaría reducida a
una mera medición descontextualizada, como solía suceder.
En otras palabras, las actividades de evaluación se deben situar en el
mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje,
deben poseer una coherencia con ellas que debe ser apreciada como tal por
el propio estudiante, se debe plantear una evaluación al servicio del proceso
de enseñanza y el aprendizaje, integrada en el quehacer diario del contexto
pedagógico y del centro escolar.
Cabe agregar, que la teoría del constructivismo se atribuye a Jean
Piaget (1970), quien articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento
es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos
de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos
conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las
experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del
mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede
entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma
y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y
rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada
experiencia.
Según Carretero (1997), se denomina constructivismo a una corriente
que define el conocimiento de todas las cosas como un proceso mental del
90
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el educando
obtiene información e interactúa con su entorno. En otras palabras se
mantiene la idea de que la persona ‚tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos; no es sólo producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano;
realizándose la construcción con instrumentos versados en los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio
que le rodea.
Ahora bien, desde la teoría constructivista del aprendizaje, se propone
una evaluación que proporcione al docente información para ajustar su
intervención didáctica, por lo tanto, debe servirle no sólo para evaluar el
progreso de los alumnos, sino también para orientar y guiar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es conveniente enfatizar en este momento que al
revisar las prácticas, la evaluación sigue siendo entendida como un suceso al
asignar una calificación y no como un proceso, en donde los docentes
transformen y mejoren sus prácticas educativas.
Es importante considerar los principios que sostienen la teoría
constructivista, haciéndose un análisis de la práctica docente al evaluar los
aprendizajes, cuyas vivencias desde este enfoque permita el mejoramiento
de su práctica educativa, y en consecuencia dar oportunidades al alumno
para aprovechar sus capacidades que más adelante se traducirán en
91
aprendizajes efectivos; porque se convertirá en un constructor activo de su
propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares.
Según la apreciación de Hernández (1998):
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas (p. 127).
Es indispensable, por lo tanto, que el docente de la Tercera Etapa de
Educación Básica, conozca en principio los periodos de desarrollo intelectual
manifestado en los estudiantes durante la Primera y Segunda etapa y tomar
de esta manera información como base necesaria, aunque no suficiente,
para programar las actividades curriculares futuras. Debe estar
profundamente interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje
con sentido de los contenidos escolares a través de diversas estrategias bien
estructuradas que promuevan el aprendizaje en sus distintas presentaciones
y procurando la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o
estrategias cognitivas en los alumnos.
Además, debe permitir a los estudiantes explorar, experimentar,
solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y
tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos,
debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr
aprendizajes efectivos a ser evaluados.
92
De acuerdo con lo señalado y basándose en esta perspectiva, la
evaluación para la Primera y Segunda etapa se debe centrar menos en los
productos y más en los procesos adquiridos de la acción educativa diaria, lo
cual le permita a los docentes obtener información veraz sobre los avances,
necesidades y actuación general de los alumnos; en el cómo y en qué
medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada
socialmente. Es entonces que los resultados de la evaluación cualitativa
aplicada con eficacia sobre todo en la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica permitirán al docente reflexionar sobre su práctica
pedagógica y a los estudiantes obtener orientaciones útiles de su actividad
para que puedan reflexionar sobre sus propios procesos y avances, tan
necesarios consolidar para desenvolverse proactivamente en la sociedad del
siglo XXI.
93
CAPÍTULO III
ÁMBITO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 PARADIGMA Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
3.2 SELECCIÓN DE LOS METODOS
3.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.3.1 Objetivo General
3.3.2 Objetivos Específicos
3.4 DISEÑO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN
3.5 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO 3.6.1 Población
3.6.2 Muestra
3.7 TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS EN LA
INVESTIGACIÓN 3.7.1 Descripción del Instrumento
3.7.2 Validez del Instrumento
3.7.3 Confiabilidad del Instrumento
3.8 EL PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
P A R T E
III
M A R C O
M E T O D O L Ó G I C O
94
CAPÍTULO III
3. ÁMBITO METOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Paradigma y Tipo de Investigación
Todos los estudios investigativos tienen la necesidad de estar
orientados por aspectos básicos que motivan al investigador y que acceden
a un enfoque particular de acuerdo con su naturaleza y características. Esta
perspectiva constituye el paradigma que aborda la investigación,
entendiéndose el mismo como la “representación de una matriz disciplinaria
que abarca generalizaciones, supuestos, valores, ciencias y ejemplos
corrientemente compartidos, de lo que constituye el interés de la disciplina”
(Molina,1993:18).
Al respecto, son tres los paradigmas emanados de las ciencias
filosóficas y que se fundamentan a su vez en los legados de la investigación
educativa, siendo concebidos estos por: (Soltis, 1984 en Molina, 1993) como:
• El empirismo lógico (positivismo/neopositivismo)
• La teoría crítica (neomarxismo) y
• La teoría interpretrativa (fenomenología, hermenéutica,
historicismo, interacción simbólica).
En primer lugar, el empirismo lógico, está fundamentado en el
procedimiento de las Ciencias Naturales donde el propósito central es el
95
establecimiento de generalizaciones y predicciones de hechos, fenómenos,
entre otros.
Por su parte, la teoría crítica, pretende lograr mejoras en la realidad de
la práctica educativa a través del análisis autocrítico de los actores del
proceso, con el fin de reestructurarla tomando como referentes los valores
que justifican y racionalizan sus acciones. Es un modelo que busca conocer
el núcleo de las significaciones de las personas, grupos y grandes
sociedades.
Por último, la teoría interpretativa se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social a través de la
elaboración de interpretaciones de la realidad que reflejen las características
definidas por el investigador. Según Santos (1998) “Para mejorar la práctica
es preciso conocerla en profundidad” (p.45). Bien puede asegurarse que esta
frase resume la premisa del enfoque alternativo de investigación que ha
cobrado vigencia en los últimos años, como lo es el Enfoque Interpretativo o
Investigación Cualitativa.
La naturaleza de esta investigación se desarrolla bajo la teoría
interpretativa denominada también naturalista, fenomenológica y etnográfica.
Este paradigma intenta complementar las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista resaltando la
importancia de la comprensión, el significado y la descripción del hecho
investigado. Dicho de otra manera, la perspectiva interpretativa va a permitir
el estudio de la realidad educativa desde las propias acciones y significados
de las personas implicadas; interpretando así la actividad evaluativa que
realizan los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica
96
de la Escuela Bolivariana Bustamante del Estado Táchira (Municipio San
Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, La Ermita).
Es preciso señalar que al aplicar el paradigma interpretativista en la
investigación se pretende reflexionar sobre la realidad dinámica, múltiple y
holística de este centro escolar con respecto a las acciones asumidas por los
docentes ante la evaluación cualitativa, procurando determinar con este
enfoque la existencia de un contexto externo y valioso para ser analizado.
También se considera necesario aclarar que este método puede utilizar todo
tipo de datos cualitativos o cuantitativos.
3.2 Selección de los Métodos
El estudio que ocupa el presente trabajo investigativo titulado
“Estrategias Teórico-Prácticas dirigidas al docente de la Primera y Segunda
etapa de Educación Básica para asumir los diferentes momentos de la
evaluación cualitativa” se inscribe bajo la perspectiva interpretativa, la cual
permite analizar la actuación de los individuos dentro del contexto donde
realizan la práctica educativa. De igual manera permite la intervención de los
puntos de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones, de las
condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos
mismos lo perciben.
Atendiendo a los aspectos que en torno al enfoque interpretativo se
plantea, nos permitimos explicar el camino metodológico que define la
investigación:
97
• Un planteamiento metodológico cualitativo cuya finalidad se
centra en la percepción e interpretación del objeto en estudio, tomando en
cuenta las características de la acción evaluativa presentada en las Primera y
Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante.
• Para la recolección de la información proveniente de los
docentes en estudio se realizará la aplicación de un instrumento
cuantitativo que recibe el nombre de escala de estimación, la cual está
conformada por treinta y un ítems que responden a dimensiones
cuantificables.
Es imprescindible reafirmar que aún cuando el tipo de investigación
se afianza en la perspectiva interpretativista, los instrumentos o técnicas se
centrarán bajo una visión cuantitativa en el cual se empleó la estadística
descriptiva que de acuerdo a Mason y Lind (1998): “son procedimientos
estadísticos que sirven para organizar y resumir conjuntos de datos
numéricos” (p. 7), que se utilizaron para el análisis de los datos suministrados
por la población seleccionada.
En este mismo orden de ideas, el presente estudio se fundamenta en
las apreciaciones que sobre este particular reflejan los docentes, quienes son
los actores principales; igualmente son valiosas las inferencias que desde la
perspectiva experiencial del investigador, componen las interpretaciones de
los hechos mostrando las características singulares del aspecto en estudio. A
su vez los objetivos y el marco teórico de la investigación definen su
propósito, con mayor énfasis, bajo el paradigma descriptivo, lo cual no significa que se aparte la posibilidad de usar como apoyo información obtenida mediante técnicas cuantitativas. Al respecto se puede resaltar
que:
98
“...las aproximaciones interpretativas a la investigación educativa, insisten en que su tarea principal no es sólo construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes que capten la inteligibilidad y coherencia de la acción social revelando el significado para aquellos que la realizan” (Molina, 1993: 23).
En correspondencia con lo expuesto, se decidió emplear instrumentos
y técnicas de recolección de la información básicamente de carácter cuantitativo para lo cual se consideró procedente la aplicación de una
escala de actitudes que permitiese la recolección de la información, por
cuanto la naturaleza de los mismos y el procesamiento de los datos
obtenidos por medio de ellos, permitirían obtener una visión global
proveniente del cuerpo docente sometido al estudio.
3.3 Objetivos de la Investigación
En un todo de acuerdo con los requerimientos previos al estudio y su
marco conceptual se establecieron los objetivos que ya fueron señalados en
el Capítulo I, pero que por razones prácticas se enumeran a continuación:
3.3.1 Objetivo General:
Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica para ser aplicadas en los
momentos inicial, de proceso y final de la evaluación cualitativa, en la
Escuela Bolivariana “Bustamante” en el Municipio San Cristóbal, Parroquia
San Juan Bautista, Estado Táchira.
99
3.3.2 Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teóricos y prácticos que orientan el
proceso de evaluación en la Primera y Segunda etapa de Educación Básica.
Caracterizar la actuación de los docentes de la Primera y
Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante
con respecto al proceso de la Evaluación Cualitativa.
Interpretar el proceso de la Evaluación Cualitativa y sus
diferentes momentos (inicial, procesual, final) realizado por los docentes de la
Primera y Segunda etapa de la Escuela Bolivariana Bustamante.
Diseñar estrategias teóricas y prácticas que orienten a los
docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica en la
aplicación de la Evaluación Cualitativa y sus diferentes momentos
(diagnóstica o inicial, de proceso y final).
En resumen, el propósito de la investigación está orientado hacia el
análisis del desempeño asumido por los docentes en estudio con respecto a
la evaluación cualitativa, por ser considerado éste ámbito como uno de los
componentes principales en el buen desarrollo del proceso educativo de la
Primera y Segunda etapa de Educación Básica.
3.4 Diseño Inicial de la Investigación
El esquema originario de la investigación estuvo estructurado en
cuatro fases:
100
Fase I: Establecimiento del problema de investigación.
El contacto directo con el proceso educativo lleva al planteamiento del
problema, que originalmente surge como inquietud personal y profesional de
la investigadora por su desempeño como docente de aula de la Primera
etapa de Educación Básica en la Escuela Bolivariana Bustamante. Durante
los últimos años lectivos ha surgido como inquietud del cuerpo directivo y
docente la falta actualización y fundamentos teóricos - prácticos acerca de
los momentos que conforman el proceso evaluativo, específicamente lo
referente al sistema cualitativo, razón por la cual se hizo importante abordar
dicha problemática que aborda el centro escolar en estudio. Las inquietudes
y continuas dudas de los docentes ante la dificultad de proceder a una
evaluación eficaz, ha permitido obtener referentes que nos lleva al
planteamiento del objetivo central de esta investigación. Se destaca este
antecedente para confirmar que el problema de estudio surge de una
realidad que encontramos a diario en nuestros centros escolares.
Desde que se originó el anteproyecto de la investigación donde
se hacía referencia a los propósitos, alcances y objetivos propuestos, se
consideró conveniente esquematizar las ideas a fin de presentar con orden
lógico todos los aspectos que se aspiraban desarrollar en el estudio. A tal fin
se intentó expresar gráficamente la información necesaria para dar respuesta
a las interrogantes previas a la investigación (Gráfico N° 1).
En primer lugar se intentó hacer referencia a los objetivos general y
específico que determinan el logro a alcanzar dentro de la investigación así
como el contexto real donde se desarrolla la acción educativa a estudiar.
Esta esquema de ideas permite tener un punto de partida confiable y sólido
para dar inicio al campo investigativo. Dicho gráfico es el que se presenta a
continuación:
101
GRÁFICO 1. DISEÑO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN
Fuente: Elaborado por la Investigadora
Para:
Mejorar en los docentes la comprensión y aplicación de la Evaluación Cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, Municipio San Cristóbal, Estado Táchira.
Respondien
Demandas de la Reforma
i
Preparación del docente sobre Ev.
i i
Mejoramiento de la calidad
Contexto Espacio-Temporales
ESCUELA AULA DE CLASES
Área: La Evaluación Cualitativa como parte del proceso enseñanza y
aprendizaje en la Escuela Bolivariana
Contexto: La Ermita, Municipio San
Foco de Atenció
Rol que asumen en el aula de clases los docentes de I y II etapa de Educación Básica con respecto a la Evaluación
ÁMBITO
Analizar ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LOS
DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CULAITATIVA
INVESTIGACIÓN
102
De igual manera, se consideró importante dentro de la Fase Inicial de
la investigación la realización de un cronograma de actividades que
permitiera llevar el control y seguimiento de cada uno de los aspectos
prácticos del trabajo investigativo. Dentro de estas actividades se destacan:
la Revisión Bibliográfica, Elaboración del Marco Teórico, Elaboración y
Validez del instrumentos mediante el juicio de expertos, Aplicación del
instrumento al cuerpo docente de Primera y Segunda etapa de Educación
Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, El análisis de los resultados, la
Construcción de recomendaciones, conclusiones y estrategias sugeridas
para los docentes sobre la evaluación cualitativa, por último la redacción de
trabajo final y presentación y defensa de la trabajo de grado.
103
TABLA 1 CRONOGRAMA INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN
La organización de las actividades previstas en el proceso de
investigación se encuentran expuestas en el siguiente cronograma inicial
Activi Dad Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep
Revisión Bibliográfica x x x Elaboración Marco Teórico x x x Elab y Validez del Instrumento
x
Aplicación del instrumento
x x Análisis de los resultados
x Elab conclus y recomend.
x x Redaccion final del informe x x x Presentación y discussion
x
Fuente:Elaborado por la Investigadora
Es conveniente destacar que muchos de los aspectos establecidos
dentro del presente diseño inicial no se corresponden de manera directa con
los desarrollados en la investigación final, ya que éstos forman parte de una
planificación previa al estudio los cuales solamente forman parte de
referentes que desde el comienzo intentaron orientar el camino de la
investigación.
104
Fase II: Elaboración del Marco Teórico Referencial.
Dada la particularidad del fenómeno en estudio, se anticipó
exhaustivamente la revisión bibliográfica de temas relacionados con la
Evaluación desde el punto de vista conceptual, sus tipos y momentos;
además se profundizó sobre las actuales Reformas Curriculares con
respecto a la evaluación de los aprendizajes emanadas del Ministerio del
Poder Popular para la Educación así como la revisión y análisis de
documentos normativos de la Educación Básica.
Fase III: Objetivos de la Investigación.
De la revisión bibliográfica y del planteamiento original del problema
surgieron los objetivos originales de la investigación, que desde un principio
estaban enmarcados fundamentalmente en el estudio del rol evaluativo
asumido por los docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación
Básica y a la elaboración de diversas estrategias teóricas y prácticas que
favorezcan la evaluación cualitativa en el centro escolar estudiado.
A partir de los objetivos propuestos y planteados en el diseño inicial,
se consideró pertinente enunciar ciertos aspectos importantes a estudiar
dentro del proceso de investigación; basándose en los hechos evaluativos
predominantes por el cuerpo docente y directivo de la Escuela Bolivariana
Bustamante.
Se considera pertinente reseñarlos a fin de tener una idea precisa de
los cambios que se introdujeron, con el propósito de obtener una visión más
precisa del objeto de estudio. Dichas orientaciones se especifican de la
siguiente manera:
105
• Analizar la fundamentación teórica que manejan los docentes
con respectos a la evaluación de los aprendizajes, su proceso cualitativo y
momentos (inicial, procesual, final) dentro del ámbito escolar.
• Analizar el desarrollo práctico y los métodos empleados por los
docentes de Primera y Segunda etapa y que promueven la evaluación
cualitativa eficaz.
• Analizar el desempeño de los docentes dentro del aula de
clases con respecto a los momentos de la evaluación cualitativa, donde el
alumno es el protagonista principal.
• Ofrecer propuestas que incentiven las mejoras de la evaluación
cualitativa en el centro escolar y por ende en una educación de calidad.
Fase IV: Elaboración de instrumentos, aplicación y estrategias:
En función de los objetivos propuestos se formuló la
elaboración del instrumento que permitiera recoger el máximo de información
en una etapa específica:
Momento predominante de la investigación: para la recolección de
información el instrumento respondió a una Escala de Estimación
conformada por treinta y un (31) reactivos con opciones de respuesta:
Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y
Nunca (N).
Su estructura es la siguiente: ocho (8) ítems que miden la dimensión
momento Inicial; quince (15) ítems que miden la dimensión momento de
106
proceso y ocho (8) ítems que miden la dimensión momento final (Ver Anexo
A). Es importante recordar que la información recolectada se analizará bajo
un enfoque cuantitativo, para todos los datos suministrados mediante el
instrumento aplicado.
Es importante resaltar que previo a la aplicación del instrumento se
consideró pertinente reflejar en una tabla los aspectos a evaluar dentro del
Sistema de Registro Inicial sujeto a las necesidades de la investigación:
TABLA 2 SISTEMA DE REGISTRO INICIAL (Diseño Inicial) SISTEMA
DE REGISTRO
PROCEDI-MIENTO
OBSERVA-DOR
CONTEXTO ÁMBITO ANALIZA-DO
CONTEXTO PRÁCTICO
M
O
M
E
N
T
O
1
Escala de Actitud
Categorizada
Investigado-
ra.
Fase diagnóstica del contexto del centro
Rol asumido por los docentes hacia la evaluación cualitativa
Profesional
Pedagógico
Fuente: Proceso de Investigación
En este sentido, basándose en los resultados obtenidos se intentan
proponer algunas estrategias para ser llevadas por los docentes de la
institución educativa investigada.
107
3.5 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de realizar una evaluación diagnóstica del objeto a estudiar se
puede considerar ésta investigación bajo la perspectiva de Proyecto
Factible, por cuanto se plantean diversas Estrategias de índole evaluativo
dirigidas a los Docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, como solución posible a la problemática expuesta.
Al respecto el Manual de Trabajo de Grado de Especialización,
Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL) (1999), señala:
“El proyecto factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.07).
Dada esta modalidad, surge la necesidad de reseñar más adelante las
fases del estudio que amerita un proyecto factible, tales como: fase
diagnóstica, fase de factibilidad, fase de diseño y fase de validación. Por su
parte, la interpretación de los resultados se realizará mediante pasos
sucesivos que permitan obtener datos concluyentes sobre el mismo y de este
modo, dar cumplimiento a los objetivos planteados al comienzo de la
investigación.
El diseño de investigación, según Balestrini (2006), constituye un “plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente correcto técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos…intenta dar…respuestas a las preguntas planteadas…” (p. 131).
108
Tal como lo señala la citada autora, el diseño constituye un plan que
de manera general incorpora los diversos pasos metodológicos necesarios
para realizar un estudio; así como se plantea en el presente estudio, cuyos
pasos metodológicos son congruentes con el tipo de investigación antes
señalada.
3.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
3.6.1 Población
El término población para Ramírez (1999) se expresa en los siguientes
términos:
“Reúne tal como el universo, al individuo, objeto, que pertenece a una misma clase y posee características similares pero con la diferencia de que sirve a un conjunto limitado por el ámbito de estudio a realizar”. (p. 87).
Es así como en la investigación la población estuvo conformada por 46
docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica
pertenecientes a la Escuela Bolivariana “Bustamante” en San Cristóbal,
Estado Táchira.
El criterio para la escogencia responde al interés de la investigadora
en virtud de constituir el lugar de trabajo como educadora.
En concordancia con la antes expuesto Tamayo y Tamayo (1993)
Plantea que: “Una población es la totalidad del fenómeno a estudiar en
donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se
estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.114). En lo que
109
respecta al estudio en su totalidad se tomó como población al personal
docente Primera y Segunda Etapa de un centro educativo del subsistema
primario, con la finalidad de recolectar información precisa que evidencie la
problemática por cuanto es el centro de trabajo de la autora de la
investigación a quien la experiencia le ha permitido observar en los docentes
conductas no operativas con respecto al proceso de evaluación cualitativa,
constituyendo la necesidad de ofrecer una Propuesta de Evaluación
Cualitativa en la etapas estudiadas.
3.6.2 Muestra
La muestra según Hernández., Fernández y Baptista (2003) es el
“subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser
representativo de dicha población” (p. 302). Por tratarse de una población
pequeña, no se aplicó el procedimiento de selección de muestra, sino un
estudio censal que según Palella y Martins consiste en “estudiar la población
en su totalidad” (p. 93). Es decir, se aplicó el instrumento para la recolección
de datos a la cantidad de sujetos indicados en la población.
3.7 TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS EMPLEADOS EN LA
INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación se realizó una escala de estimación
que puede definirse como uno de los instrumentos de uso generalizado en el
campo de la investigación social. La decisión de incluir una escala en el
110
estudio hace referencia al análisis de factibilidad y facilidades de su
aplicación explicadas desde el inicio de la investigación.
Cabe destacar que el centro educativo al que pertenecen los docentes
seleccionados está ubicado en el casco de la ciudad, lo que facilita el acceso
a ellos. Además los ítems que conforman la escala se redactaron en un
lenguaje sencillo y se estructuró de manera práctica y manejable.
Adicionalmente, se pudo detectar que los docentes no manifestaron ningún
inconveniente en responderlo, excepto en el caso de aquellos ítems en los
cuales debían agregar alguna alternativa y para los cuales, aún cuando se
insistió y motivó a responder les resultó difícil completar. Este hecho, es
tomado en consideración para el manejo e interpretación de los datos, pues
puede constituir una fuente de sesgo de la información.
En términos generales, el proceso a desarrollar para recolectar
la información se fundamentó bajo algunos aspectos importantes a destacar:
• Objetivo: Disponer de manera ordenada y sistemática
información sobre la manera como asumen la evaluación cualitativa los
docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica en la Escuela
Bolivariana Bustamante
• Origen: La Escala fue elaborada por la investigadora con el
propósito de obtener información que permitiera analizar aspectos
relacionados con el proceso evaluativo que desarrollan los docentes de
Educación Básica dentro de la institución en estudio.
• Estructura: Esta investigación centra su proceso de
recolección de la información en una escala conformada por 31 ítems
111
previamente categorizados, los cuales permiten estudiar la participación del
docente en los diferentes momentos de la evaluación (fase inicial, de proceso
y final). Operacionalmente se mide a través de un instrumento cuyas
opciones son: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.
• Forma de aplicación: Su aplicación se realizó de manera
personal por parte de la investigadora, procurando en todo momento la
motivación de los docentes para que respondieran asertivamente la totalidad
de los ítems
• Mecanismo: El llenado de este instrumento resultó sencillo por
cuanto incluye gran cantidad de preguntas cerradas que facilitan su
aplicación.
TABLA 3 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES ITEMSMomentos de la Evaluación Cualitativa por parte del Docente.
Inicial
Fuentes de Información
- Ficha de
Inscripción - Informe del
Docente - Informe
Cualitativo - Historial del
alumno
- Informe
Interdisciplina-
rio
1, 2
3, 4
5
6
7,8
112
Proceso
Elementos Evaluativos
- Identificación
de
competencias
alcanzadas
- Identificación
de factores
intervinientes - Evaluación de
estrategias - Evaluación de
recursos - Ajustes en la
planificación - Observación y
registro de
actitudes y
progresos - Participación a
través de la
autoevaluación,
coevaluación y
evaluación
externa.
9
10,11
12
13,14
15,16
17,18,19 y
20
21, 22
y 23
Continuación Tabla 3
113
Fuente: Elaborado por la investigadora 3.7.1 Descripción del Instrumento
La investigadora diseñó una escala organizada de la siguiente
manera: Ficha de inscripción (2 ítems), Informe del docente (2 ítems),
Informes cualitativos (1 ítems), Historial del alumno (1 ítems), Informe
Interdisciplinario (2 ítems), Identificación de competencias alcanzadas (1
ítems), Identificación de factores intervinientes (2 ítems), Evaluación de
estrategias, recurso y planificación (5 ítems); Observación de actitudes y
progresos (4 ítems), Participación a través de la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación (3 ítems), Valoración de los procesos de
enseñanza, aprendizaje y logros finales (3 ítems), Procesamiento y análisis
Final
Actividades Valorativas
-Valoración de
los procesos de
enseñanza y
aprendizaje. -Valoración de
logros finales
- Procesamiento
y análisis de los
resultados
-Elaboración de
informe
descriptivo -Asignación de
la expresión
literal.
24, 25
26
27, 28
y 29
30
31
Continuación Tabla 3
114
de los resultados (3 ítems), Elaboración de Informes descriptivos (1 ítems)
y Asignación de la Expresión Literal (1 ítems) para un total de 31 ítems con la
finalidad de obtener información sobre la aplicación de los momentos de la
evaluación cualitativa en la Primera y Segunda etapa de la Escuela
Bolivariana Bustamante de San Cristóbal, Estado Táchira. Véase Tabla N° 4
en Anexos 10.
3.7.2 Validez del Instrumento
El proceso de validación del instrumento se realizó a través del Juicio
de Expertos que de acuerdo a Goode y Otros (1998), “La validez de un
instrumento va a estar determinado por la estructura interna del mismo que la
fluidez a sus constantes” (p.808).
En este sentido la validación estuvo conformada por tres
profesionales, dos con Magister en Gerencia Educativa y uno con Doctorado
en Pedagogía, todos desempeñándose a nivel universitario como docentes
en el área de Evaluación Educativa. Para conocer la opinión de los
validadores se les solicitó formalmente mediante una comunicación donde
sugería la revisión del instrumento para fines subsiguientes. Habiendo
aceptado se les entregó de manera individual una carpeta que contenía el
enunciado y título de la investigación, el objetivo general, los objetivos
específicos, la Operacionalización de variables (Tabla N°3), la Presentación
del instrumento, la Planilla de Validación, una hoja de Observaciones y
Recomendaciones y por último el suministro de Datos del experto.
Autores como Hurtado y Toro (1998) expresan que la validez:
“…permite detectar la relación real que pretendemos analizar”. (p. 83). En tal
115
sentido y atendiendo a las sugerencias de cada docente se logró la
validación del contenido estructurado en el instrumento mediante el
procedimiento “Juicio de expertos” para el cual se seleccionaron tres
profesionales con Postgrado en Evaluación Educativa para que de manera
independiente juzgarán la Escala de Estimación dirigida a los profesores y
realizaran las observaciones respectivas en un formato de validación (Ver
Tabla 5 en Anexos 11); a fin de mejorarlo. Cabe destacar, que las
observaciones fueron analizadas con el tutor, procediéndose a la
modificación o mejoramiento según el caso de los ítems.
3.7.3 Confiabilidad del Instrumento
Una vez validado el instrumento, se procedió a determinar la
confiabilidad que para los autores Hurtado y Toro (1998) “…denota el grado
de congruencia con que se realiza una medición…” (p.85).
Para la confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto a
diez (10) docentes de otra institución, específicamente del Colegio Parroquial
San Juan Bautista, ubicado cerca del centro escolar que sería investigado y
que reunía los requisitos para el estudio; tomando en consideración la
interpretación de vocablos, preguntas sobre el contenido, tiempo para
responder y claridad de las preguntas.
Posteriormente, la información obtenida se vació en una matriz de
doble entrada para llevar a cabo el cálculo estadístico Alpha de Crombach,
mediante la aplicación de la siguiente fórmula:
116
Formula: α = N/N-l [1-ΣSy2/S2x]
Donde:
α = Coeficiente Alpha de Cronbach.
N = Número de Ítems del instrumento.
ΣSi2 = Varianza de la Suma de los ítem.
St2 = Varianza total del instrumento.
El valor obtenido fue 0.99, magnitud que se considera Muy Alta, según
la escala diseñada por Ruíz (1998)
Fuente: Ruiz (1998)
En conclusión, el instrumento se consideró Válido y Confiable.
3.8 EL PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para recolectar la información, se procedió a solicitar y explicar por
escrito el motivo de la investigación al personal directivo de la Escuela
Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira, obteniendo el
RANGO MAGNITUD
0.81 a 1.00 0.61 a 0.80 0.41 a 0.60 0.21 a 0.40 0.01 a 0.20
Muy Alta
Alta Moderada
Baja Muy Baja
117
permiso correspondiente, y fijándose el día y hora para la aplicación del
instrumento. Llegado el momento para desarrollar la Escala de Estimación,
según el cronograma inicial, la investigadora procedió a aplicarlo a la
totalidad de 46 docentes activos del centro escolar en estudio.
Luego de tomadas las encuestas, para procesar la información
obtenida, se llevaron a cabo las siguientes actividades:
1) Revisión de la escala aplicada a los docentes de la Escuela
Bolivariana Bustamante para verificar que fueron respondidos en su totalidad.
2) Elaboración de una matriz de doble entrada para transcribir las
respuestas aportadas por los docentes.
3) Cálculo de las frecuencias simples y porcentuales para cada
ítem a través del procedimiento manual en virtud de la cantidad de sujetos, lo
cual permitió la elaboración de cuadros descriptivos por dimensiones.
4) Análisis de la información mediante la técnica de análisis
porcentual, donde se retomaron aspectos teóricos considerados en el estudio
y se asumió la opción de respuesta obtenida más alta como la más
representativa del ítem propuesto.
5) Obtenidos los resultados, se formuló el conjunto de
conclusiones y recomendaciones atendiendo a los objetivos establecidos en
la investigación.
6) Finalmente se procedió a la elaboración de diversas estrategias
teórico-prácticas para ser facilitadas al personal docente de la institución con
el fin de ser aplicadas futuramente.
118
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 DIMENSIÓN: MOMENTO INICIAL DE LA
INVESTIGACIÓN
4.2 DIMENSIÓN: MOMENTO DE PROCESO EN LA
INVESTIGACIÓN
4.3 DIMENSIÓN: MOMENTO FINAL DE LA
INVESTIGACIÓN
P A R T E
IV
L O S
R E S U L T A D O S
119
CAPITULO IV.
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Posterior a la revisión de cada uno de los instrumentos aplicados a 46
docentes de la Escuela Bolivariana Bustamante, se procedió a codificar,
tabular y organizar la información recopilada, utilizando la estadística
descriptiva que estuvo apoyada en medidas de tendencia central, con
frecuencias y porcentajes. En consecuencia, a través del programa
computarizado Microsoft Excel versión Windows 2007, se obtuvieron las
expresiones numéricas; posteriormente, se construyeron cuadros
estadísticos tomando en cuenta las variables abordadas con sus respectivas
dimensiones.
De esta manera se presenta el análisis de los resultados obtenidos
una vez aplicada la escala de estimación dirigida a los docentes de la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana
“Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira, con el propósito de determinar
la participación del docente en los diferentes momentos de la evaluación.
A través de la tabulación de respuestas obtenidas en la información
de carácter numérica se pudieron expresar inferencias de acuerdo a las
deducciones reflejadas, para confrontarlo con el marco teórico y así
establecer las discrepancias y similitudes con la realidad planteada. Luego de
analizar los datos, se obtuvieron los resultados y se procedió a elaborar las
120
conclusiones pertinentes al diagnóstico y el diseño de las estrategias
teóricos-prácticas para asumir los tres momentos de la evaluación cualitativa
por los docentes de educación básica.
En el presente capítulo se muestra la información recolectada durante
el período de la fase diagnóstica, la cual permitió medir la variable de la
investigación. En este aparte se explica y describe por medio del análisis e
inferencias lo más verídico posible según la realidad obtenida de los
docentes del estudio, a fin de detectar la necesidad de comprender y
proceder productivamente en la evaluación cualitativa dentro del subsistema
primario, específicamente en el centro escolar estudiado.
A tal efecto, los resultados se organizaron en tres cuadros de
distribución de frecuencias simples y porcentuales para cada una de las
dimensiones: momento inicial, procesal y final; de acuerdo con las
alternativas de respuestas ofrecidas, en donde se promediaron los
porcentajes de las alternativas para obtener un valor de mayor
representatividad. Los datos se organizaron según la operacionalización que
aparece en el Capítulo III, por lo que se presentan los resultados de cada
ítem integrado a las dimensiones inicial, procesal y final con sus respetivos
indicadores. Cabe recordar que para facilitar el análisis de suman las
opciones siempre y casi siempre, también, casi nunca y nunca.
A continuación se realiza la presentación de las dimensiones con sus
correspondientes indicadores:
121
4.1 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO INICIAL
La dimensión mencionada trata de la fase inicial como paso importante
de la participación del docente en los diferentes momentos de la evaluación
cualitativa; en tal sentido se tomaron como elementos o indicadores los
siguientes: Fuentes de información, informe del docente, informe cualitativo,
historial del alumno e informe interdisciplinario. Seguidamente, se presenta el
cuadro de la dimensión con sus indicadores correspondientes:
TABLA 6 . Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Inicial
Indicadores: Ficha de inscripción, informe del docente, informe
cualitativo, historial del alumno, informe interdisciplinario. ITEMES
OPCIONES
Siempre Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Indicador fi % Fi % fi % Fi % fi %
Ficha de Inscripción
1 Al llenar la ficha de inscripción
solicita del representante todos los
datos acerca del estado de salud del
alumno.
1 2.2 1 2.2 12 26.1 22 47.8 10 21.7
2 Al formalizar la inscripción del
alumno toma datos acerca de la
situación económica y familiar que le
rodea.
--- --- 24 52.1 22 47.8 --- --- --- ---
X 1.1 27.2 36.9 23.9 10.9
Informe del Docente
3 Estima el modo de obtener
información del docente anterior
--- --- 2 4.3 10 21.8 26 56.5 8 17.4
122
sobre las necesidades del alumno.
4 Obtiene información del docente del
curso anterior para saber cómo ha
sido el comportamiento del alumno.
4 8.7 8 17.4 16 34.8 16 34.8 2 4.3
X 4.4 10.8 28.3 45.7 10.8
Informe Cualitativo
5 Revisa el informa cualitativo de
evaluación para manejar una clara
información sobre la actuación
académica del alumno.
--- --- 4 8.6 14 30.4 28 61.0 --- ---
X 8.6 30.4 61.0
Historial del Alumno
6 Indaga cual es la historia de vida
que lleva el alumno en el plantel o
en otras instituciones donde ha
estudiado.
--- --- 2 4.3 2 4.3 42 91.3 --- ---
X 4.3 4.3 91.3
Informe Interdisciplinario
7 Busca información de los
especialistas para saber cómo
avanza la asistencia integral que le
prestan al alumno.
--- --- --- --- --- --- 38 82.6 8 17.4
8 Conversa con la coordinadora de
orientación para identificar los
posibles conflictos que presenta el
alumno.
--- --- --- --- --- --- 26 56.5 20 43.5
X 69.5 30.5
Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009 NoTA: X= Promedio del Indicador
Continuación de la Tabla 6
123
La Tabla 6 presenta la dimensión momento inicial, en el indicador ficha
de inscripción, los docentes coinciden en las opciones siempre y casi
siempre con 2.2% cada uno, solicitando al representante todos los datos
acerca del estado de salud del alumno. El 26.1% algunas veces; el 47.8%
casi nunca y el 21.7% señaló la opción nunca. Igualmente el 52.1% de los
docentes afirmaron que casi siempre al formalizar la inscripción del alumno
toma datos acerca de la situación económica y familiar que le rodea; y el
47.8% algunas veces.
Para el análisis de este indicador, es necesario mostrar la media en
función a los ítems; observándose un 36.9% algunas veces y el 23.9% casi
nunca de las respuestas; en tal sentido, se tiene que en el indicador ficha de
inscripción durante el momento inicial de la evaluación cualitativa, la mayor
agrupación de datos se confirma en ambas opciones mencionadas
anteriormente, considerándose como significativas, pues obtienen el mayor
porcentaje emitido por los docentes, situación que permite inferir que los
docentes en el momento inicial, tienen dificultades para llenar la ficha de
inscripción cuando se encuentra ante la presencia del representante, de
modo que pueda tomar los datos necesarios para conocer por ejemplo, el
estado de salud del alumno. Sin embargo, recopilan algunos datos sobre la
situación económica y familiar que le rodea. Lo anterior permite establecer
que los docentes deben ser informados acerca de la importancia de modo
completo e integral a la información que reporte el representante, para que
en un momento determinado se vincule la misma con la actuación del alumno
en el contexto escolar.
Para el indicador informe del docente, el 4.3% de los docentes
respondieron que casi siempre estiman el modo de obtener información del
docente anterior sobre las necesidades del alumno; el 21.7% algunas veces;
124
el 56.5% casi nunca y el 17.4% seleccionó la opción nunca. Por otro lado,
el 8.7% de los docentes contestaron que siempre y el 17.4% casi siempre
obtienen información del docente del curso anterior para saber cómo ha sido
el comportamiento del alumno; el 34.8% algunas veces; el 34.8% casi nunca
y el 4.3% nunca.
El informe del docente también constituye un elemento a considerar en
el momento inicial de la evaluación cualitativa, en este caso, se tiene que la
media en función a los ítems correspondientes, se encuentra concentrada
con preferencia en la opción casi nunca, atribuyéndose un 45.7% de
respuestas, que resultan significativas para el análisis ya que constituyen el
porcentaje mayor de la media obtenida en los ítems en estudio. De ello se
desprende que los docentes en su mayoría no cumplen con las pautas
estimadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación para obtener
información acerca de las necesidades del alumno, cuestión que concuerda
con el análisis realizado en el indicador anterior; tampoco se interesan por
obtener información previa acerca del comportamiento del alumno; situación
que amerita ejecutar actividades a corto plazo para minimizar la problemática
existente.
En el indicador informe cualitativo, el 8.6% de los docentes afirmaron
que casi siempre revisan el informe cualitativo de evaluación para manejar
una clara información sobre la actuación académica del alumno; el 30.4%
algunas veces y el 61.0% casi nunca. En este indicador, la mayor
agrupación de respuestas también se obtiene en la opción casi nunca. En tal
sentido, se toma como significativo este dato por constituir el mayor
porcentaje de la media. En tal sentido, durante el momento inicial el docente
no revisa el informe cualitativo de evaluación de modo que le permita
manejar de manera clara y cierta, la información necesaria acerca de la
125
actuación académica del alumno; cuestión que se debe impulsar en el
docente, por cuanto el informe cualitativo debe resaltar o contemplar los
aspectos más significativo de la actuación escolar de éste, de manera que
permita hacer una análisis de la situación real del alumno en cuanto a su
comportamiento y rendimiento estudiantil.
Al observar el indicador historial del alumno, el 4.3% de los docentes
contestaron que casi siempre indagan cual es la historia de vida que lleva el
alumno en el plantel o en otras instituciones donde han estudiado; el 4.3%
algunas veces; y el 91.3% casi nunca. Según se puede observar, el docente
al realizar actividades concernientes al historial del alumno, tampoco está
llevando acciones que permitan indagar cuál es la historia de vida que trae el
alumno; bien, del grado anterior o de instituciones donde ha realizado su
formación académica; esta aseveración se apoya en la mayor agrupación de
datos en la opción casi nunca , atribuyéndose un 91.3% de respuestas,
hecho significativo en sentido amplio, situación ésta que merece la atención
de los especialistas en materia evaluativa, por cuanto se deja de considerar
aspectos relevantes del alumno que se pueden visualizar a través de su
historial, pudiéndose vincular con explicaciones acerca de su rendimiento y
comportamiento escolar.
Al apreciar el indicador informe interdisciplinario, el 82.6% de los
docentes contestaron que casi nunca y 17.4% nunca buscan información de
los especialistas para saber cómo avanza la asistencia integral que le
prestan al alumno. También, el 56.5% de los docentes afirmaron que casi
nunca y el 43.5% nunca conversan con la coordinadora de orientación para
identificar los posibles conflictos que presenta el alumno en el contexto
escolarizado.
126
Tal como se puede establecer, al analizar la dimensión concerniente al
momento inicial del proceso de evaluación cualitativa, los docentes en su
mayoría no cumplen en su totalidad con las actividades requeridas en
cualquier centro educativo del subsistema primario; por lo tanto su
participación muestra debilidades el solicitar datos acerca del estado de
salud del alumno, obtener información sobre sus necesidades, reporte del
docente del año previo para indagar su comportamiento y tampoco revisan el
informe cualitativo de evaluación que traen para informarse sobre la
actuación académica del alumno. Del mismo modo, no se examina el
historial de vida que tiene el alumno independientemente del plantel de
procedencia; de igual manera los docentes no buscan información de
especialistas para identificar su estado integral.
Lo anterior contradice las afirmaciones de Alves y Acevedo (1999),
quienes sostienen al iniciar cualquier actividad, se debe permitir un
conocimiento exhaustivo de la situación evaluativa, a fin de determinar las
acciones que diere lugar; por lo tanto, es necesario conocer cuál es el nivel
de conocimiento que trae el estudiante con el propósito de que el docente
planifique el proceso educativo en el aula.
4.2 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO DE PROCESO
En la dimensión antes señalada, referida a la fase de proceso,
puede entenderse como la participación del docente en los diferentes
momentos de la evaluación cualitativa; al respecto, se consideran los
siguientes indicadores: Identificación de competencias alcanzadas,
identificación de factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación
127
de recursos, ajustes en la planificación, observación y registro de actitudes,
progresos y participación a través de la autoevaluación, coevaluación y
evaluación externa. A continuación se presente el cuadro descriptivo en la
dimensión señalada y los indicadores respectivos:
TABLA 7 Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento de Proceso
Indicadores: Identificación de competencias alcanzadas, identificación de
factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación de recursos,
ajustes en la planificación, observación, registro de actitudes y progresos,
participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación
externa. ITEMES
OPCIONES
Siempre Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Indicador fi % fi % fi % fi % fi %
Identificación de Competencias Alcanzadas
9 Detecta la manera como el alumno
alcanza las competencias en clase.
5 10.7 13 28.3 16 34.7 10 21.7 2 4.3
X 10.7 28.3 34.7 21.7 4.3
Identificación de factores intervinientes
10 Identifica los factores que facilitan la
adquisición del conocimiento por
parte del alumno.
2 4.3 2 4.3 26 56.5 13 28.3 3 6.5
11 Diagnostica qué elementos limitan el
aprendizaje del alumno para tomar
acciones durante el trabajo escolar
realizado por él.
--- --- 4 8.6 30 65.2 10 21.7 2 4.3
128
X 2.2 6.5 60.9 25 5.4
Evaluación de Estrategias
12 Evalúa la efectividad de las
estrategias didácticas utilizadas en el
salón de clases para estar seguro
que logran el aprendizaje del
alumno.
14 30.5 24 52.2 4 8.6 3 6.5 1 2.2
X 30.5 52.2 8.6 6.5 2.2
Evaluación de Recursos
13 Evalúa los recursos empleados en la
enseñanza-aprendizaje para
reconsiderar su aplicación en una
posterior planificación.
1 2.2 3 6.5 36 78.2 5 10.9 1 2.2
14 Valora periódicamente los recursos
utilizados para dar mayor flexibilidad
a la planificación de acuerdo con las
necesidades del alumno.
4 8.6 10 21.7 30 65.2 2 4.3 --
-
---
X 5.4 14.1 71.7 7.6 1.1
Ajustes en la Planificación
15 Introduce elementos en la
planificación, poco previstos
anteriormente.
24 52.2 6 13 12 26.1 4 8.7 --
-
---
16 Realiza ajustes a la planificación,
incorporando actividades distintas a
las ya diseñadas con anterioridad.
8 17.4 12 26.1 18 39.1 7 15.2
1
2.2
X 34.8 19.6 32.6 11.9 1.1
Observación y Registro de Actitudes y Progresos
17
Observa el comportamiento
del alumno para saber qué
limitaciones, dificultades o
progresos ha tenido en el
6 13 8 17.4 30 65.2 2 4.3 --- ---
Continuación de la Tabla 7
129
rendimiento estudiantil.
18 Lleva un registro para
describir las actitudes de
aceptación del alumno en
las actividades donde éste
muestre entusiasmo.
--- --- 4 8.6 8 17.3 34 73.9 --- ---
19 Registra la actitud de
rechazo del alumno para
revisar su desagrado en las
actividades
desempeñadas.
1 2.2 5 10.9 8 17.3 17 37.0 15 32.6
20 Valora el progreso
alcanzado por el alumno en
las diversas áreas de
conocimiento.
14 30.4 22 47.8 6 13.0 4 8.6 --- ---
X 11.4 21.2 28.2 31.0 8.2
Participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación.
21 Permite la autoevaluación
que lleva a cabo el alumno,
para realizar una
apreciación de su avance
escolar.
--- --- 2 4.3 30 65.2 10 21.7 4 8.6
22 Facilita la coevaluación
entre los alumnos y usted,
para afianzar lo aprendido
en las actividades en el
salón de clases.
1 2.2 5 10.9 38 82.6 2 4.3 --- ---
23 Considera la evaluación
externa; es decir, donde
intervienen además los
--- --- 2 4.3 6 13.0 21 45.7 17 37.0
Continuación de la Tabla 7
130
padres y representantes
para caracterizar el
rendimiento estudiantil del
alumno.
X 0.7 6.5 53.7 23.9 15.2
Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009
Nota: X = Promedio del Indicador
La tabla 7 presenta la dimensión momento de proceso, en el indicador
identificación de competencias alcanzadas, el 10.7% de los docentes
respondieron que siempre y el 28.3% casi siempre detectan la manera como
el alumno alcanza las competencias en clases; el 34.7% algunas veces; el
21.7% casi nunca y el 4.3% nunca.
Al analizar este indicador, se aprecia que la mayor agrupación de
respuestas corresponde a la opción algunas veces, señalándose un 34.7%
de las mismas; no obstante, es necesario señalar que el docente refiere en la
opción casi siempre un 28.3% de respuestas; al comparar ambos porcentajes
no representan una diferencia importante; conduce a considerar que la
distribución es casi similar. Se interpreta este indicador como respuestas
poco significativas en cuanto a la identificación de competencias alcanzadas
en la clase, porque los docentes en similar porcentaje las identifican algunas
veces y en otros casos, casi siempre.
Al observar el indicador identificación de factores intervinientes, el
4.3% de los docentes respondieron que siempre y 4.3% casi siempre
identifican los factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte
del alumno; el 56.5% algunas veces; el 28.3% casi nunca y el 6.5% nunca.
Continuación de la Tabla 7
131
Por otro lado, el 8.6% de los docentes afirmaron que casi siempre
diagnostican qué elementos limitan el aprendizaje del alumno para tomar
acciones durante el trabajo escolar realizado por él; el 65.2% algunas veces;
y el 21.7% casi nunca y el 4.3% nunca.
En este indicador, la sumatoria de respuestas o media reflejada se
observa en la opción algunas veces; estableciéndose un 60.9% de
respuestas, se considera significativo su valor, por ser el mayor porcentaje de
la media de los ítems estudiados. Ante tal apreciación, se puede inferir que
los docentes al identificar los factores intervinientes en el aprendizaje del
alumno, identifica los elementos que bien pueden facilitar o limitar su
aprendizaje, cuestión que se debe advertir su presencia en el momento de
evaluar, de manera que los educadores tomen en cuenta los factores que
pueden conducir al fracaso escolar, o en caso extremo, la exclusión del
sistema educativo al alumno.
El indicador evaluación de estrategias, el 52.2% de los docentes
contestaron que casi siempre y el 30.5% siempre evalúan la efectividad de
las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases para estar seguro
que logran el aprendizaje del alumno, el 8.6% algunas veces, el 6.5% casi
nunca y el 2.2% nunca. En este indicador, se puede apreciar que el docente
durante el momento de proceso pautado por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, en su mayoría evalúan las estrategias; lo anterior se
infiere de la presentación de respuestas en la opción casi siempre,
observándose un 52.2% de las mismas. Estas son significativas porque
constituyen el mayor porcentaje de la media de las respuestas. En tal
sentido, los docentes puntualizan que evalúan la efectividad de las
estrategias de carácter didáctico empleadas en el salón de clases, hecho que
establece una distinción en cuanto a los indicadores anteriores, porque en
132
este caso, se encuentra totalmente presente ésta acción de evaluación por
parte del docente.
Por otro lado el indicador evaluación de recursos muestra que el 2.2%
de los docentes respondieron que siempre y el 6.5% casi siempre evalúan
los recursos empleados en la enseñanza y aprendizaje para reconsiderar su
aplicación en una posterior planificación; el 78.2% algunas veces, el 10.9%
casi nunca y el 2.2% nunca. Por su parte el 8.6% de los docentes
respondieron que siempre y el 21.7% casi siempre valoran periódicamente
los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de
acuerdo con las necesidades del alumno; el 65.2% algunas veces; y el 4.3%
casi nunca.
Lo que se deduce del indicador sobre la evaluación de procesos es
que los docentes, en ocasiones evalúan los recursos; hecho que se
desprende de la mayor agrupación de respuestas significativas en la opción
algunas veces, centradas en un 71.7%, como se observa esta opción
representa el mayor porcentaje. Dicha situación parece contradictoria con el
indicador anterior, porque la mayoría evalúan las estrategias, pero no los
recursos utilizados en la enseñanza y aprendizaje; o bien, valoran de
manera periódica los recursos utilizados para hacer de la planificación un
proceso flexible.
En el indicador ajustes en la planificación, el 52.2% de los docentes
contestaron que siempre y el 13% casi siempre introducen nuevos elementos
en la planificación, poco previsto anteriormente; el 26.1% algunas veces y el
8.7% casi nunca. Igualmente el 17.4% de los docentes afirmaron que
siempre y el 26.1% casi siempre realizan ajustes a la planificación,
133
incorporando actividades distintas a las ya diseñadas con anterioridad; el
39.1% algunas veces, el 15.2% casi nunca y el 2.2% nunca.
Al analizar el indicador referido a los ajustes de la planificación, se
tiene que la media se ubica en un 34.8% en la opción siempre constituyendo
el mayor porcentaje de la media en las respuestas emitidas por los docentes;
por consiguiente, se infiere que el docente trata de introducir elementos no
previstos en la planificación y realiza ajustes en la misma agregando
actividades ya elaboradas anteriormente; situación que bien puede favorecer
la creación de un clima de flexibilidad tan necesario en el momento de
proceso llevado a cabo por el docente.
Al apreciar el indicador observación y registro de actividades y
progreso, el 13% de los docentes respondieron que siempre y el 17.4% casi
siempre observan el comportamiento del alumno para saber qué limitaciones,
dificultades o progresos ha tenido en el rendimiento estudiantil; el 65.2%
algunas veces y el 4.3% casi nunca. También el 8.6% de los docentes
respondieron que casi siempre llevan un registro para describir las actitudes
de aceptación del alumno en las actividades donde éste muestre entusiasmo;
el 17.3% algunas veces y el 73.9% casi nunca. Por otro lado, el 2.2% de los
docentes contestaron que siempre y el 10.9% casi siempre registran las
actitudes de rechazo del alumno para revisar su desagrado en las
actividades desempeñadas; el 17.3% algunas veces, el 37% casi nunca y el
32.6% nunca. Igualmente el 30.4% de los docentes respondieron que
siempre y el 47.8% casi siempre valoran el progreso alcanzado por el alumno
en las diversas áreas de conocimiento; el 13.0% algunas veces y el 8.6%
casi nunca.
134
En el análisis del indicador observación y registro de actitudes y
progresos, se evidencia que la media obtenida por las respuestas de los
docentes en su mayoría expresada en un 31%, tienen dificultades para
observar las limitaciones, dificultades o progresos alcanzados por el alumno,
no llevan un registro para describir las actitudes de éste, como tampoco
registran la disposición de rechazo ante las actividades realizadas; sin
embargo valoran el progreso alcanzado por el alumno en las áreas de
conocimiento. Constituyendo el porcentaje más alto de los de la media de los
ítems estudiados.
En el indicador participación a través de la autoevaluacion,
coevaluación y evaluación externa, el 4.3% de los docentes afirmaron que
casi siempre permiten la autoevaluación que lleva a cabo el alumno para
realizar una apreciación de su avance escolar; el 65.2% algunas veces, el
21.7% casi nunca y el 8.6% nunca. Igualmente, el 2.2% de los docentes
respondieron que siempre y el 10.9% casi siempre facilitan la coevaluación
entre los alumnos y usted, para afianzar lo aprendido en las actividades en el
salón de clases; el 82.6% algunas veces y el 4.3% casi nunca. También el
4.3% de los docentes respondieron que siempre y casi siempre consideran la
evaluación externa; es decir, donde intervienen además los padres y
representantes para caracterizar el rendimiento estudiantil del alumno; el
13.0% algunas veces, el 45.7% casi nunca y el 37% nunca.
Al realizar un análisis en el indicador participación a través de la
autoevaluación, coevaluación y evaluación externa como formas de evaluar
cualitativamente al alumno, se tiene que la mayor agrupación de datos se
observa en un 53.7% en la opción algunas veces; cuestión que preocupa al
investigador, porque indica que los docentes sólo en raras ocasiones toman
en cuenta la autoevaluación como modo para equilibrar un proceso equitativo
135
y ajustado a las necesidades del educando; también, presenta debilidades en
la coevaluación a objeto de afianzar el aprendizaje en el aula escolar.
Por otra parte, al analizar la dimensión momento de proceso, se
interpreta que el docente sólo ocasionalmente lo desarrolla en el aula;
cuestión que se advierte cuando la mayoría de éstos algunas veces
identifican los factores que intervienen en la adquisición del conocimientos, o
bien limitan el aprendizaje del alumno, evalúan los recursos empleados para
considerar su posterior planificación, valoran periódicamente tales recursos;
también, en ocasiones se aprecia una participación a través de la
autoevaluación y coevaluación; pero nunca y casi nunca toman en cuenta la
opinión de los padres y representantes para evaluar de manera externa el
rendimiento estudiantil del alumno. Sin embargo, los docentes, durante el
momento del proceso, si llevan a cabo los ajustes en la planificación, al
introducir nuevos elementos en la misma, o bien, al incorporar actividades
distintas a las ya diseñadas con anterioridad, como también, tratan de valorar
el progreso alcanzado por el alumno en las diversas áreas de conocimiento.
Los resultados contradicen lo referido por Alves y Acevedo (1999),
quienes argumentan que la evaluación de proceso se debe dirigir a mejorar
la acción educativa, por consiguiente debe orientar el proceso de
aprendizaje, planificar sobre la marcha de actividades pedagógicas
necesarias para incentivar que conlleven a la mejora de los procesos
enseñanza y aprendizaje.
136
4.3 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO FINAL
En esta dimensión, se evidencia cuál es la participación del docente
en la evaluación cualitativa del momento final establecida en los siguientes
indicadores: Valoración de los procesos enseñanza y aprendizaje, valoración
de logros finales, procesamiento de los resultados, análisis de los resultados,
elaboración de informe descriptivo y asignación de la expresión literal. A
continuación se presentan los cuadros descriptivos con la dimensión e
indicadores identificados:
TABLA 8 Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Final
Indicadores: Valoración de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
valoración de logros finales ITEMES
OPCIONES
Siempre Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Indicador fi % fi % Fi % fi % fi %
Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
24 Realiza una valoración de la evolución
del proyecto para determinar qué
competencias han alcanzado el
alumno en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
10 21.7 28 60.9 6 13.0 1 2.2 1 2.2
25 Revisa una evaluación de todo el
proceso evaluativo desde el
diagnóstico inicial para identificar los
aprendizajes significativos obtenidos
6 13.0 28 60.9 8 17.4 3 6.5 1 2.2
137
por los alumnos.
X
17.3 60.9 15.2 4.4 2.2
Valoración de Logros Finales
26 Asume un criterio valorativo para
determinar cuál es el logro alcanzado
durante todo el proceso de
evaluación.
11 23.9 21 45.7 4 8.7 8 17.4 2 4.3
X
23.9 45.7 8.7 17.4 4.3
Procesamiento de los Resultados
27 Procesa objetivamente los resultados
de la evaluación de los alumnos para
sugerir quienes pueden ser
promovidos al siguiente año.
4 8.7 38 82.6 3 6.5 1 2.2 --
-
---
28 Analiza los resultados del proceso de
evaluación para tener una visión
general del rendimiento estudiantil de
todo el curso.
20 43.4 24 52.2 2 4.3 --
-
---
---
X
26.1 67.4 5.4 1.1
Análisis de los Resultados
29 Al finalizar el proyecto pedagógico de
aula o el año escolar, certifica el
aprendizaje alcanzado por el alumno
con base al análisis de los resultados
obtenidos por éste.
20 43.4 24 52.2 2 4.3 --
-
--- --
-
---
X
43.4 52.2 4.3
Elaboración de Informe Descriptivo
30 Elabora un informe descriptivo sobre 46 100 --- --- --- --- -- --- -- ---
Continuación de la Tabla 8
138
los resultados alcanzados por el
alumno para ser entregado a los
padres y representantes.
- -
X
100
Asignación de la Expresión Literal
31 Asigna una expresión literal al
resultado evidenciado por el alumno,
para indicar si éste alcanzó las
competencias presentes para el grado
que cursa.
46 100 --- --- --- --
-
--- --
-
---
X
100
Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009
Nota: X = Promedio del Indicador
La tabla 8 contiene la dimensión momento final, en el indicador
valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje el 21.7% de los
docentes contestaron que siempre y el 60.9% casi siempre realizan una
valoración de la evolución del proyecto para determinar qué competencias ha
alcanzado el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el 13.0%
algunas veces; el 2.2% casi nunca y el 2.2% nunca. Igualmente el 13% de
los docentes contestaron que siempre y el 60.9% casi siempre revisan una
evaluación de todo el proceso evaluativo desde el diagnóstico inicial para
identificar los aprendizajes significativos obtenidos por los alumnos; el 17.4%
algunas veces, el 6.5% casi nunca y el 2.2% nunca.
En el análisis del indicador valoración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, al hallar la media en los porcentajes, se tiene que el 60.9% de
Continuación de la Tabla 8
139
los docentes casi siempre realizan tal valoración, contribuyendo a determinar
las competencias alcanzadas por el alumno, revisa la evaluación de todo el
proceso desde el diagnóstico mismo a objeto de identificar los aprendizajes;
éste hecho se considera significativo en este sentido ya que constituye el
mayor porcentaje de la media para los ítems de éste indicador.
El indicador valoración de logros finales, el 23.9% de los docentes
contestaron que siempre y el 45.7% casi siempre asumen un criterio
valorativo para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el proceso
de evaluación; el 8.7% algunas veces, el 17.4% casi nunca y el 4.3% nunca.
En este indicador se asume que una cantidad significativa de
docentes valoran los logros finales, la mayor concentración de respuestas se
revela en un 45.7% en la opción casi siempre, lo cual indica que los docentes
asumen un criterio de valor para indagar el logro alcanzado por el alumno,
situación que puede motivar a los docentes a considerar todos los elementos
donde se presentan debilidades con el fin de buscar una óptima valoración
del logro real en el alumno.
Al observar el indicador procesamiento de los resultados, el 8.7% de
los docentes afirmaron que siempre y el 82.6% casi siempre procesan
objetivamente los resultados de la evaluación de los alumnos para sugerir
quienes pueden ser promovidos al siguiente año escolar, el 6.5% algunas
veces y el 2.2% casi nunca. También el 43.4% de los docentes respondieron
que siempre y el 52.2% casi siempre analizan los resultados del proceso de
evaluación para tener una visión general del rendimiento estudiantil de todo
el curso y el 4.3% algunas veces.
140
Al analizar el momento final de evaluación que realiza el docente, con
respecto al procesamiento de resultados también se aprecia una media
representada de un 67.4% de éstos debido a que representa el mayor
porcentaje de la media, procesando de manera objetiva los resultados de la
evaluación de modo que les permita manejar una visión muy amplia del
rendimiento estudiantil. Este dato también debe llamar la atención a los
educadores, porque el éxito del docente en cada uno de los momentos
depende de su desempeño en todas y cada una de las actividades que lleva
a cabo al evaluar cualitativamente al educando.
Para el indicador análisis de resultados, el 43.4% de los docentes
respondieron que siempre y 52.2% casi siempre al finalizar el proyecto
pedagógico de aula o el año escolar, certifican el aprendizaje alcanzado por
el alumno con base al análisis de los resultados obtenidos por éste y el 4.3%
algunas veces.
En el indicador que se analiza, se puede apreciar que los docentes
agrupan la mayor frecuencia de respuestas en la opción casi siempre con un
52.2%, considerándose significativas por estar por constituir el mayor
porcentaje de la media. Por ello, se puede interpretar que los docentes al
finalizar un proyecto o año escolar, dan fe del aprendizaje del alumno
tomando en consideración el análisis de los resultados reflejados en todo su
rendimiento estudiantil; por consiguiente es necesario conducir al docente a
fortalecer esta actividad para que la totalidad de los mismos analicen de
manera objetiva todos y cada uno de los logros obtenidos por los alumnos.
El indicador elaboración de informe descriptivo el 100% de los
docentes afirmaron que siempre elaboran un informe descriptivo sobre los
141
resultados alcanzados por el alumno para ser entregado a los padres y
representantes.
En el análisis del indicador señalado se puede advertir que sin
exclusión, la totalidad de los docentes dentro del momento final de
evaluación cualitativa, cumplen con la elaboración del informe descriptivo, a
manera de recoger la información acerca de la ejecución de los alumnos
como resultado de los diferentes elementos que intervienen en la actuación
del estudiante. Es necesario orientar al docente para que el informe se
realice de manera minuciosa y detallada a objeto de interpretar objetivamente
las vivencias educativas del alumno.
Al apreciar el indicador asignación de la expresión literaria, el 100%
de los docentes contestaron que siempre le asignan una expresión literal al
resultado evidenciado por el alumno, para indicar si éste alcanzó las
competencias presentes para el grado que cursa.
Al igual que el anterior indicador, los docentes en un 100.0%
consideran que le asignan una expresión literal al resultado de las
competencias logradas por el alumno; es un dato significativo en todo
sentido. Es obvio que éste indicador debe estar presente en su totalidad en
virtud de constituir un requisito formal importante para la prosecución del
educando en el sistema educativo; por consiguiente no amerita discusiones
profundas acerca de su cumplimiento.
En el análisis de la dimensión momento final, se desprende que el
docente participa con mayor frecuencia en dicha fase. En este sentido, la
mayoría de los educadores valoran el proceso de enseñanza y aprendizaje
cuando está pendiente de la evolución del proyecto para determinar qué
142
competencias alcanza el alumno, evalúan el proceso desde el mismo
diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos del alumno;
también valora los logros finales durante todo el proceso de evaluación;
procesa objetivamente los resultados y los analiza para tener una visión del
rendimiento estudiantil de todo el curso. Del mismo modo, analiza los
resultados al finalizar el proyecto pedagógico de aula, elabora informes
descriptivos sobre los resultados alcanzados para informar a los padres y
representantes y le asigna a tal informe una expresión literal como indicativo
de haber alcanzado las competencias en el grado que cursa.
Lo anterior, concuerda con lo expuesto por Alves y Acevedo (1999),
quienes sostienen que este momento se dirige a realizar una valoración de
los logros y procesos finales; se lleva a cabo al concluir el año escolar, una
etapa, un nivel educativo o un proyecto pedagógico. Se caracteriza porque
se adhiere a la función administrativa de la evaluación; la cual refleja el
principio cualitativo e integral que se debe incorporar en la evaluación
fundamentándose en la Reforma Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. Por su parte, es necesario acotar que los docentes a pesar de
conocer y aplicar positivamente su acción pedagógica en momento final
dentro del ámbito evaluativo; queda en entredicho su participación con
respecto al momento inicial y procesual de la evaluación cualitativa.
143
CAPÍTULO V
LAS CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
5.1 CONCLUSIONES
5.2 RECOMENDACIONES
P A R T E
V
C O N C L U S I O N E S
D E L
E S T U D I O
144
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos del estudio y con base en la información
suministrada por 46 docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, se llegó a las siguientes
conclusiones:
a. Fundamentándonos en el estudio realizado se puede concluir
que el docente no participa activamente en la mayoría de las actividades
inherentes a los momentos del proceso de evaluación cualitativa llevado en
la institución escolar. Especialmente en el momento inicial y de proceso; a
diferencia del momento final, en el cual adquiere significación por el hecho
de que la mayoría de los docentes afirman participar en la realización de
todas las actividades contenidas en esta dimensión.
b. Posterior al análisis descriptivo de los datos, en la dimensión
momento inicial inmerso en la evaluación cualitativa, se concluye que los
docentes no cumplen la mayoría de las veces con las actividades
concernientes al mismo atribuyéndose escaso interés para solicitar datos
acerca del estado de salud del estudiante.
145
En este sentido se percibe la poca motivación que tienen los
docentes para obtener información acerca de las necesidades del alumno, el
reporte del docente del año previo para indagar su comportamiento, tampoco
revisan el informe cualitativo de evaluación que traen del año anterior para
informarse sobre la actuación académica del estudiante, presentan
debilidades al indagar el historial de vida que tiene el alumno y
prácticamente en muy pocas oportunidades buscan información de
especialistas para identificar su estado integral.
c. En cuanto a la segunda dimensión referida al momento de
proceso, tampoco cumplen con una participación ajustada a lo pautado,
porque sólo en ocasiones identifican los factores que intervienen en la
adquisición del conocimiento y la evaluación de los recursos.
d. En este sentido se aprecia una escasa participación a través de
la autoevaluación y coevaluación; también se advierte que no están tomando
en consideración la opinión de los padres y representantes para evaluar de
manera externa el rendimiento estudiantil del estudiante.
e. En lo que corresponde a la tercera dimensión; es decir, en el
momento final de la evaluación, el docente participa con mayor interés por
cuando, realizan una valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje
cuando está pendiente de la evolución del proyecto para determinar qué
competencias alcanza el estudiante, evalúan el proceso desde el mismo
diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos del
estudiante; valoran los logros finales y analizan el rendimiento del curso,
elaboran informes descriptivos sobre los resultados y le asigna a tal informe
una expresión literal como indicativo de haber alcanzado las competencias
previstas para cada grado.
146
Las conclusiones antes expuestas dejan ver el desempeño asumido
por los docentes en su rol de evaluador, facilitador, planificador, orientador e
investigador; es necesario que los mismos respondan aún más a los nuevos
paradigmas educativos donde su actuación garantice el desarrollo integral
del educando, así como la participación de los padres, representantes y
comunidad en general en el proceso educativo. En consecuencia, existen
aspectos que limitan el desarrollo eficiente y eficaz de la praxis pedagógica
dentro del aula de clase debido a la escasa aplicación de métodos y técnicas
de la evaluación cualitativa, desconocimiento conceptual de los enfoques de
las teorías de la evaluación, la revisión inadecuado de las estrategias y
recursos didácticos a emplear dentro de los proyectos de aprendizaje, entre
otros, que aunado a otros indicadores, inciden desfavorablemente en el
rendimiento escolar del alumno.
De igual manera, se determina que una cantidad significativa de los
educadores durante su desempeño laboral en la institución mencionada,
escasamente evalúan y reflexionan acerca de su labor pedagógica, esto
como consecuencia de la poca retroalimentación que reciben por parte de
parte de los demás colegas y personal directivo.
Es meritorio resaltar que el personal directivo debe tomar en cuenta la
necesidad de los sujetos de estudio en el sentido de seguir formándose como
actores de la evaluación cualitativa; hacer hincapié en mejores oportunidades
de formación docente en este sentido; a tal efecto, requerir de sus oficios
para sumar acciones que posibiliten tal cometido.
De acuerdo con estas consideraciones es evidente la necesidad de
diseñar acciones teórico-prácticas dirigidas a los docentes de Primera y
Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante a
147
fin de promover los tres momentos de la evaluación (inicial, procesal y final)
dentro del espacio educativo que por ende se verá reflejado positivamente
en el mejor desarrollo de la acción pedagógica, en la construcción de
aprendizajes significativos en el alumno y el logro de la calidad educativa
desde el punto de vista institucional.
5.2 RECOMENDACIONES
En virtud de que la evaluación cualitativa representa un acto relevante
en el proceso de formación y consolidación del saber y hacer; es imperativo,
constituirse en mejores partícipes de la acción educativa que caracteriza el
enseñar y aprender; por tal razón, en el estudio que se presenta, se
recomienda lo siguiente:
Proporcionar al personal directivo y docente de la Primera y Segunda
Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, la
información sobre el resultado del estudio; fijar una fecha para suministrar las
directrices necesarias en la implementación de las estrategias teórico-
prácticas, para que éstos conozcan las distintas acciones que permiten el
desarrollo de una evaluación cualitativa efectiva y beneficiosa para el alumno
y los propios docentes.
Solicitar al personal directivo de la Escuela Bolivariana Bustamante la
autorización para ejecutar las distintas acciones, con el propósito de poner en
práctica la sensibilización del docente hacia una evaluación ajustada a las
necesidades del educando. Los directores, deben tomar en cuenta la
necesidad de los sujetos de estudio en el sentido de seguir formándose como
148
actores de la evaluación cualitativa; hacer hincapié en mejores oportunidades
de formación docente en este sentido y requerir de su participación para
sumar acciones que posibiliten tal cometido. En otras palabras, se considera
indispensable promover ante los docentes su asistencia y participación en
cursos y talleres sobre evaluación a fin de garantizar la calidad en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, además de propiciar la acción eficiente del
recurso humano en las diferentes actividades escolares y extraescolares que
se desarrollen en la institución.
También se recomienda desarrollar la participación del docente, no
sólo en la institución donde se realizó el estudio; también en otros planteles
que presenten una problemática similar. A estos sujetos de estudio, se
recomienda la valoración de la actuación del alumno, su progreso, factores
que inciden en el aprendizaje; tomándose criterios evaluativos acordes con
las necesidades de éstos, las potencialidades, limitaciones, creatividad,
superación; en fin, buscar verdaderos logros a través de la sensibilización
para llevar adelante tal delicada
Además de recomendarse la aplicación de las jornadas teórico-
prácticas en la institución objeto de referencia en el presente estudio;
igualmente, se recomienda llevar a cabo las jornadas en otras sedes, donde
el docente aún permanece reactivo hacia la evaluación tradicional centrada
en la medición numérica.
Incentivar al personal docente de la institución educativa estudiada
sobre la necesidad de exigirse a sí mismo en la formación de un nuevo perfil
del educador, sustentado en diferentes roles, tales como: evaluador,
investigador, facilitador, orientador y promotor social; de esta manera, logrará
asumir un nuevo estilo de organización bajo un clima de reflexión compartida
149
con los demás actores del proceso educativo, lo cual garantizará una mejor
calidad pedagógica.
Por otra parte, se sugiere que el personal directivo ponga en práctica
el modelo de evaluación gerencial para evaluar el desempeño del personal
docente, lo cual va a contribuir en la detección de deficiencias y así
establecer los correctivos necesarios que conduzcan al fortalecimiento del
desempeño docente.
Para finalizar debe reflexionar sobre la necesidad inminente de
estimular a futuros investigadores en la especialidad de evaluación
educativa, para que se inscriban en temáticas relacionadas con el presente
estudio, a fin de que el docente, incluso desde las primeras etapas de
Educación Básica se concienticen acerca de los elementos más imperativos
que sustancian el hacer y ser del estudiante en cuanto al proceso evaluativo
que interpreta y describe los progresos o dificultades del alumno. A estos
investigadores se recomienda profundizar en la temática, tomándose como
referentes otras dimensiones, a fin de ampliar el sentido de una evaluación
cualitativa ajustada al desarrollo de una educación para la vida que
contribuya a corto, mediano y largo plazo en la formación de individuos
proactivos y capacitados para desenvolverse en la cambiante y exigente
sociedad actual.
150
CAPÍTULO VI
ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL
DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN
EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE
LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
6.1 PRESENTACIÓN
6.2 OBJETIVOS 6.2.1 Objetivo General
6.2.2 Objetivos Específicos
6.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
6.4 ESTUDIO DE FACTIBILIDAD 6.4.1 Factibilidad Legal
6.4.2 Factibilidad Institucional
6.4.3 Factibilidad Teórica
6.4.4 Factibilidad Económica
6.5 DISEÑOS DE LAS ESTRATEGIAS
6.6 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA
P A R T E
VI
L A S
E S T R A T E G I A S
151
CAPÍTULO VI
6. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
CUALITATIVA
6.1 PRESENTACIÓN
Las estrategias dirigidas al docente para asumir un mejor rol en los
diferentes momentos del proceso de evaluación se concibe como una serie
de actividades que facilita su incorporación en la fase inicial, de proceso y
final , con el propósito de hacer más idónea su labor dentro de este campo.
El mismo reproduce algunas acciones a través de técnicas, actividades y
dinámicas que pueden contribuir en la mejor práctica pedagógica, donde el
docente actúa como el facilitador de las experiencias educativas y
evaluativas que requiere tomar en consideración para su desempeño escolar
diario.
Desde esta perspectiva, el docente puede constituirse en benefactor
de herramientas que atienda los aspectos de la personalidad del estudiante,
seleccionar las estrategias, utilizar principios, asumir con objetividad los
criterios y procedimientos en función de la valoración del rendimiento como
parte de su quehacer educativo, tomando en consideración las etapas del
educando a través de las respectivas fuentes de información, facilitar su
152
acción pedagógica en la instrumentación directa de logros y dificultades del
educando, orientando sus competencias. Además, realizar un sondeo
acerca del progreso del educando, al analizar y valorar los aspectos
inherentes a su desempeño, brindándoles importancia a los padres y
representantes como parte interesada del proceso de evaluación.
En este marco, al docente se le deben brindar experiencias
concebidas en acciones estratégicas que conduzcan a la calidad de la
facilitación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en virtud de los
distintos momentos de la evaluación. Con fundamento en las anteriores
consideraciones y visto el resultado del diagnóstico sobre la temática en
cuestión, se diseñan estrategias destinadas al abordaje de la problemática
sustentada. Es importante acotar la posición de Kliksberg (2002), quien
señala: “La estrategia es la que indica qué es lo que se quiere alcanzar en
términos objetivos” (p.381). De acuerdo con lo señalado, los docentes deben
contar con la competencia para alcanzar los objetivos educacionales. De allí,
la articulación de estrategias con el propósito de desarrollar vías de acción
para orientar al recurso existente cuya actividad caracterice la optimización
en este campo de la evaluación.
En efecto, el propósito fundamental se centra en el diseño de un
conjunto de hechos que permitan abordar lo referente a los diversos
momentos de la evaluación, cuyas acciones dinamizadoras deben facilitar
actividades planificadas para el logro de objetivos y metas propuestas que
promuevan los cambios necesarios para desarrollar una evaluación
formativa e integral que beneficie el desarrollo de la personalidad en el
estudiante.
153
En otras palabras, la presentación de las estrategias se enmarca en la
nueva concepción educativa encausada hacia la búsqueda de formas,
conceptos y metodologías que eleven los niveles de efectividad en el campo
de la evaluación, a fin de incrementar la calidad total que supere el acto
evaluativo realizado por los docentes en diversas ocasiones, lo cual conciba
la acción evaluativa como un aspecto dinamizador en el aprendizaje del
estudiante.
Ahora bien, tomándose en consideración las ideas precedentes y en
concordancia con los resultados arrojados en la investigación, se consideró
la necesidad de desarrollar la factibilidad de la misma a fin de generar
estrategias, mediante la estructuración de un conjunto de actividades a ser
desarrolladas en tres (3) estrategias contentivas de acciones teórico-
prácticas. En consecuencia, las estrategias se organizan en una serie de
pasos lógicos, cuya secuencia se inicia con determinar los distintos
elementos de estudio y que desarrollarán el contenido necesario para que los
docentes tengan la oportunidad para involucrarse en dirección a un propósito
común, como es buscar la calidad de la evaluación realizada en las
instituciones de educación básica.
Por consiguiente, se trata de incorporar las estrategias,
partiéndose del hecho que los docentes de la Escuela Bolivariana
Bustamante”, deben ser atendidos en virtud de las debilidades encontradas
en el diagnóstico realizado, tomándose como criterio que todos pueden
asumir un mejor rol en los distintos momentos de la evaluación que impulse
la efectividad de su labor en las instituciones educativas.
154
6.2 OBJETIVOS
6.2 1 Objetivo General
Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la I y II
Etapa de Educación Básica para ser aplicadas en los momentos inicial, de
proceso y final de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana
“Bustamante” en el Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista,
Estado Táchira.
6.2.2 Objetivos Específicos
• Motivar el proceso de reflexión en los docentes para que
realicen una mejor labor durante la fase inicial del proceso de evaluación bajo
criterios de optimización en beneficio del estudiantado.
• Suministrar información acerca de la importancia de la fase de
proceso para la realización de una evaluación formativa del educando.
• Generar acciones para que el docente asuma el momento final,
como parte de la evaluación integral en el estudiante en el contexto escolar.
155
6.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Abordar el rol de evaluador en el docente constituye una labor que
pareciera vincularse con la cotidianidad del contexto educativo, sin embargo,
existen deficiencias en la ocasión de abordar los distintos momentos de la
evaluación, en virtud que algunos educadores se distancian del papel
significativo que debe asumir en el momento inicial, de proceso y final, cuya
dirección se atribuye al desarrollo integral del estudiante.
Por tanto, la evaluación cualitativa representa un tema de importancia
para el docente, estudiante, padres, representantes e institución educativa,
porque es allí, donde se refleja y apunta la columna vertebral de la
efectividad y eficiencia de todos los actores inmersos en el desarrollo del
estudiante, cuya práctica puede optimizar o dificultad el proceso de
facilitación en la enseñanza y aprendizaje.
En otras palabras, es necesario desarrollar y aplicar acciones
centradas en la evaluación cualitativa destinadas a generar con acierto el
cabal cumplimiento del compromiso por parte del docente; además, cumplir
actividades tendientes al logro de objetivos educacionales donde el
estudiante constituye el principal eje institucional en el campo educativo.
Estas consideraciones justifican la implementación de acciones
teórico-prácticas que constituyen el aporte de la investigación a la solución
centrada en el desarrollo de los distintos momentos de la evaluación
cualitativa, porque el docente debe dirigir las directrices, a la vez, ser ejemplo
a través de las acciones inmersas en las estrategias propuestas para que se
comprometa con la calidad educativa desde ese espacio importante como es
156
la institución escolar formadora de hombres y mujeres útiles al desarrollo de
la nación.
6. 4 ESTUDIO DE FACTIBILIDAD
En concordancia con los resultados del estudio y a objeto de
buscar alternativas de solución para el desarrollo de los diferentes momentos
de la evaluación por parte de los docentes; se observó la necesidad de
realizar el estudio de factibilidad, en su orden legal, institucional, técnico y
económico; a continuación se presenta cada aspecto.
6.4.1 FACTIBILIDAD LEGAL
Existe una serie de leyes y normas que justifican legalmente las
estrategias presentadas. Están formadas por normas constitucionales y
legales que marcan pautas sobre el soporte jurídico; las mismas contienen
aspectos implícitos y vinculados con la temática expuesta que asegurarán el
éxito en la realización de la propuesta. En esta fase se tienen las normas que
regulan la importancia del estudio. En tal sentido, se tiene como normas
reguladoras la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
y la Ley Orgánica de Educación (1980).
Con relación a la primera de las mencionadas, el artículo 102 de
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), establece:
157
“la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es demócrata... con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad...” (p.37).
La norma establece el derecho que tiene el individuo a recibir una
educación, cuestión que se encuentra dada al proveer de experiencias
evaluativas que permitan un mejor desenvolvimiento de su personalidad.
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación, pauta en una de
sus normas, específicamente en el Art. 6, lo siguiente:
Todos tienen derecho a recibir una educación Conforme con sus
aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias
del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la
raza, del sexo, del credo, la posición naturaleza. El Estado creará y
sostendrá instituciones,... con el fin del sistema educativo y de proporcionar
una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Al interpretar la norma, se tiene que se debe garantizar al educando la
oportunidad de recibir una educación como derecho indiscutible del mismo
proceso, cuestión que se puede materializar en la medida que el docente
pueda evaluar sus logros y alcances; por ello, la misma ley concibe la
evaluación como un proceso de naturaleza educativa y sistemática, mediante
el cual se determina en qué medida se logran los objetivos en el proceso de
facilitación, considerándose a su vez los diversos factores que inherentes al
educando y la valoración de la actuación del docente, con el fin de mejorar la
calidad del proceso. Por ello, es importante que el estudiante y educador
formen parte del proceso educativo donde se logre la participación de ambos,
de modo que se alcance una mejor calidad de vida estudiantil.
158
En la ley antes mencionada, en el Artículo 63, establece los principios
en relación con la evaluación. El mismo reza textualmente:
“La evaluación, como parte del proceso educativo, será continua, integral y cooperativa. Determinará el modo sistemático en qué medida se han logrado los objetivos educacionales indicador en la presente ley; deberá apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad; valorará asimismo, la actuación del educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso.”
Estos principios están en concordancia con la fundamentación teórica
que sustenta la reforma curricular, puntualizándose como la evaluación
continua, a realizarse a lo largo de todo el proceso con carácter formativo;
permitiendo registrar, reflexionar y valorar permanentemente el desempeño
de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la
orientación y reorientación del mismo.
Esto implica, la observación permanente, reflexiva, individualizada con
constante retroalimentación; un carácter cualitativo, descriptivo e
interpretativo; la acumulación de juicios basados en procedimientos formales
e informales; el conocimiento del alumno para entender sus carencias,
adquisiciones, posibilidades y progresos.
En concordancia con la Ley antes mencionada, la Resolución No. 266
(1999),emanada del Ministerio del Poder Popular para la Educación
establece los principios que se deben observar en cuanto a la evaluación de
la primera y segunda etapa aplicables a su vez para la Tercera Etapa de
Educación Básica. Entre otros se considera el carácter cualitativo, continuo,
integral y cooperativo.
159
El Artículo 8 de la mencionada Resolución, pauta que es cualitativa en
función al carácter descriptivo de los hechos o eventos que se generan
dentro y fuera del aula; en tal sentido, versa sobre el análisis de los
procedimientos, recursos y acciones centradas en la práctica pedagógica, a
fin de determinar la influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
otra parte, interpreta resultados; además, indaga acerca de las causas de
origen, considerándose contextos como el familiar y social, relacionándolos
con las condiciones en que se produce la acción de carácter educativo, a fin
de tomar decisiones que beneficie el proceso de enseñar, aprender, la
planificación, diseño de proyectos, competencias de grado, calidad de los
resultados, entre otros.
Como se observa, el principio cualitativo no se apoya
fundamentalmente sobre la medición de los resultados del proceso de
aprendizaje, sino sobre la valoración de dicho proceso en función de unos
criterios previamente establecidos: valoración de progresos alcanzados por
los alumnos, de las dificultades experimentadas y la actitud frente al trabajo
escolar; cuestiones que debe preservar el docente cuando lleva a cabo la
evaluación del alumno.
6.4.2 FACTIBILIDAD INSTITUCIONAL
Desde el punto de vista institucional también es factible por cuanto el
personal directivo y docente de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, están
dispuestos a colaborar con todo lo necesario para la puesta en práctica de
las actividades reseñadas en las actividades señaladas en las estrategias;
por otra parte, al ser informados sobre la posible ejecución del mismo, éstos
mostraron su interés y motivación para que se haga realidad.
160
Por otra parte, en la misma institución se encuentran equipos de
videos, retroproyector, rotafolio, papelería; además, el recurso humano
necesario para llevar a cabo la realización de actividades comprendidas en el
diseño.
6.4.3 FACTIBILIDAD TÉCNICA
Gran parte de las actividades, desde el punto de vista de la factibilidad
técnica, serán desarrolladas por la autora del estudio junto con otros
cofacilitadores, quienes llevarán a cabo lo establecido en las estrategias y lo
ejecutarán, ya que están motivados para la ejecución de las mismas. De
este modo, los docentes pueden adquirir herramientas para lograr la
optimización de su rol como evaluador, al partir de su participación en todas
las estrategias implementadas.
6.4.4 FACTIBILIDAD ECONÓMICA
Como es lógico, la implementación de las estrategias y el desarrollo de
las actividades inherentes a la misma conllevan gastos para la preparación
de material informativo, papelería, refrigerio, según el caso; así como
también, para los certificados de asistencia. Todos estos gastos serán
costeados en parte por la comunidad educativa de la Escuela Bolivariana
“Bustamante”, igualmente la proponente de las estrategias también sufragará
algunos gastos a fin de divulgar las estrategias diseñadas.
161
6.5 DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS
Es pertinente el diseño de una convivencia, un taller y acciones
vivenciales para dar a conocer y poner en práctica lo planteado en las
estrategias. La primera en concordancia con el primer objetivo específico,
sería la realización de una convivencia o jornada dirigido a los docentes; una
segunda estrategia centrada en un taller y la tercera estrategia relacionada
con acciones vivenciales, dirigidas a los sujetos de estudio, quienes tendrán
la oportunidad de compartir las experiencias y obtener información sobre los
distintos aspectos tratados en los elementos de cada dimensión. El diseño
contempla la estrategia, el propósito, contenidos, actividades a cumplir en
cada una de ellas y algunas consideraciones de carácter general. A
continuación se puntualiza cada una de ellas:
Estrategia 1: Jornada de concienciación y motivación dirigida a los
docentes destinada a reflexionar sobre el momento inicial de la evaluación
cualitativa desarrollada en la institución escolar.
Estrategia 2: Taller dirigido al personal docente para dinamizar lo
concerniente al momento de proceso, necesario para el desarrollo de la
evaluación cualitativa hacia el estudiante.
Estrategia 3: Jornadas y acciones continúas dirigidas al docente para
impulsar una evaluación cualitativa en la fase final, a fin de corresponder con
la efectividad del rol de evaluador a ser desempeñado.
162
GRÁFICO 2. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES EN LOS DISTINTOS
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Fuente: Elaborado por la investigadora.
ESTRATEGIA No 1
Jornada de concienciación dirigida a los docentes sobre la
evaluación inicial en el estudiante.
ESTRATEGIA No 2
Taller al personal docente para generar acciones motivadoras relacionadas con la evaluación de proceso.
ESTRATEGIA No 3
Realizar jornadas y acciones dirigidas al personal docente para el desarrollo de la evaluación final en el proceso educativo.
163
GRÁFICO 3. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE
ESTRATEGIA 1
Estrategia No 1 Desarrollo de una jornada de concienciación y
motivación dirigida a los docentes sobre la importancia de la evaluación inicial
Propósito Que el personal docente internalice la importancia de la evaluación, específicamente la evaluación inicial en el estudiante.
Contenido Definir la evaluación, evaluación cualitativa, momentos de la evaluación, evaluación inicial (ficha de inscripción, informe del docente, informe cualitativo, informe interdisciplinario).
Actividades
En un encuentro de convivencia guiada por la proponente de las estrategias, los docentes reconocerán el valor de la evaluación, momentos y evaluación inicial. Para ello, se efectuará lo siguiente: - Exposición del tema por parte de la proponente, haciéndose referencia a los distintos aspectos indicados en el contenido; vincular estos elementos con la importancia de la evaluación cualitativa. - Desarrollo de las actividades referidas a la evaluación y su importancia en el aprendizaje del alumno: -La proponente de las estrategias solicitará a los docentes de la primera y segunda etapa que formen cinco grupos, a quienes se les asignará material instructivo, según la distribución siguiente: Grupo 1: Para qué evaluar; Grupo 2; Cómo evaluar; Grupo 3: Quién evalúa; Grupo 4; Cómo evalúa; Grupo 5: Cuándo evaluar. Cada grupo nombrará un coordinador y se leerán conclusiones del análisis (Anexo 1). Sugerir comentarios al respecto. -La proponente de las estrategias, realizará una exposición sobre la evaluación, la evaluación cualitativa, el aprendizaje y el rol del docente para activar ambos elementos. -A través de una lluvia de ideas, escuchar y analizar las opiniones de los docentes de educación básica. - Los asistentes a la convivencia se reunirán en pequeños equipos para analizar los aspectos tratados en la exposición y aclarar la existencia de los distintos elementos inherentes a la evaluación inicial.
164
Fuente: Elaborado por la investigadora
Actividades
- Elaboración de conclusiones de la jornada. - Plenaria: Lectura de conclusiones y reflexión por parte de los participantes. - Dinámica de Cierre: Palabras de Sabiduría (Anexo 2).
Consideraciones Generales
Esta primera estrategia tiene por objetivo que los docentes de de la Primera y
Segunda Etapa de Educación Básica apliquen debidamente el momento inicial de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana “Bustamante”, Parroquia San Juan Bautista, Estado Táchira. En tal sentido, adquieran conciencia de la importancia del desarrollo de la evaluación inicial, a fin de optimizar el proceso educativo, como un espacio para obtener el desarrollo integral del estudiante. Se trata de hacer ver a estos docentes, más allá de la formación profesional recibida, se actualicen en parámetros sobre la evaluación inicial. De esta manera se precisa que los docentes reflexionen acerca de lo importante que es el desarrollo de una evaluación inicial para consustanciar experiencias destinadas a mejorar el escenario que garantice el proceso educativo realizado.
165
GRÁFICO 4. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 2
Estrategia No 2 Promover un taller dirigido al personal docente para impulsar acciones centradas en la evaluación de proceso.
Propósito Que los docentes reconozcan la importancia del momento de evaluación de proceso cuando se evalúa al estudiante.
Contenido Identificación de competencias alcan-zadas,identificación de factores intervinientes,evaluación de estra- tegias,evaluación de recursos,ajustes en la planificación,observación y registro de actitudes y progresos, autoevaluación, coeevaluación, externa
Actividades Para el cumplimiento de esta estrategia se plantean las siguientes actividades: - Realización de un taller, donde se traten aspectos relacionados con la evaluación de proceso. Para esta actividad se propone la siguiente dinámica de trabajo: - Bienvenida a los participantes y reconocimiento de expectativas. - Invitar a los participantes que se integren en trabajo de equipo a través de la dinámica: El Corrientazo (Anexo 3). - Técnica de Inicio: Lluvia de ideas para introducir los términos: Identificación de competencias alcanzadas, identificación de factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación de recursos, ajustes en la planificación, observación y registro de actitudes y progresos, autoevaluación, coeevaluación, evaluación externa.
- Exposición del tema por parte de la proponente de la estrategia para explicar desde un alcance de la evaluación de proceso y cómo repercute en el rendimiento estudiantil.
- Sesión de preguntas y respuestas.
166
Actividades
- Cada participante elabora una hoja de trabajo donde exponga las razones por las cuales muestran dificultades para llevar a cabo el momento de evaluación de proceso. - Entregar a cada participante material instructivo de apoyo. - Luego harán una autorreflexión sobre los elementos tratados, centrándose la atención en el compromiso para atender los elementos discutidos durante la evaluación de proceso; además, se asuma una disposición positiva al cambio que se consustancie con los valores de responsabilidad. - Desarrollar una plenaria sobre las expectativas que tienen los docentes para impulsar esta evaluación considerando la mayoría de los indicadores. - Aplicar técnica de Phillys 66, dividiéndose los participantes en 6 grupos de 6 docentes, quienes discutirán durante 6 minutos sobre las experiencias obtenidas durante el desempeño profesional con relación a la evaluación de proceso y las dificultades halladas.. - Cada grupo dará a conocer las conclusiones generadas. - Intervención de la proponente, realizándose una breve exposición sobre el tema tratado. - Invitar a la reflexión al grupo, luego de presentar y analizar los aspectos tratados.
-Lectura de la Naturaleza de la Evaluación (Anexo 4). -Llevar a cabo Actividades de sensibilización, para ello, es necesario realizar una dramatización referida a una situación que presente experiencias, en la cual, el docente aplica la evaluación de proceso, enfatizándose en tres grupos lo siguiente: El primero dramatizará sobre una situación vivencial donde se realice autoevaluación; el segundo, cohevaluación, el tercero acerca de la heteroevaluación o evaluación externa. Apoyarse en los anexos (Anexo 5,6,7,8,9).
-Facilitar el diálogo entre las partes intentando escuchar y comprender los distintos razonamientos durante la intervención.
167
Fuente: Elaborado por la investigadora
Consideraciones Generales
Se plantea con esta estrategia motivar acciones dirigidas a reconocer los diferentes momentos de la evaluación cualitativa con especial atención en el proceso. Primeramente existe la necesidad de que el personal docente identifique la terminología que involucra los aspectos determinantes de la evaluación de proceso cuando se trata de evaluar al estudiante; de modo que los planteamientos teóricos y las aplicaciones prácticas sean congruentes en la potenciación de esos indicadores hacia la evaluación continua e integral. También, se aspira que el personal docente identifique, razone y reflexione acerca de las vivencias y dificultades que genera la aplicación de los distintos elementos de la evaluación de proceso. Con esto el personal logrará determinar si con la ejecución de tales acciones, le brindará mayor seguridad y desenvoltura en el ejercicio de las funciones docentes cuando debe atender la evaluación en el estudiante.
168
GRÁFICO 5. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 3
Estrategia No 3 Realizar jornadas y acciones continuas para impulsar al docente hacia el desarrollo de la evaluación final en el ámbito educativo.
Propósito Que el docente se impulse a cumplir con actividades concernientes con el momento de evaluación final para una estimación integral hacia el estudiante.
Contenido Valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, valoración de logros finales, procesamiento de los resultados, análisis de los resultados, elaboración de informe descriptivo, asignación de la expresión literal.
Actividades Para lograr el cumplimiento de esta estrategia se plantean las siguientes actividades: -A través de reuniones con el personal de bienestar estudiantil, coordinar acciones para que los docentes aclaren las dudas con relación a la valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. -Aprovechar tales encuentros para concienciar al personal de bienestar estudiantil sobre la ayuda y colaboración que pueden prestar al docente cuando realiza la evaluación final del alumno. -Llevar a cabo la intervención de la proponente para explicar cada uno de los aspectos señalados en el contenido mencionado, mediante una jornada en acción conjunta con los docentes y los miembros de bienestar estudiantil.
-Abrir un debate sobre las consecuencias para el docente y estudiante cuando se omiten aspectos implícitos en la evaluación final, dejar al docente con libertad de expresión para tomar impresiones sobre las opiniones emitidas por todos. -En mesa redonda, los participantes, con agenda previamente distribuida, estudiarán los beneficios y alcances en el manejo de instrumentos para evaluar al alumno y la repercusión para la evaluación final. Se debe escuchar los puntos de vista de todos.
169
Fuente: Elaborado por la investigadora
Consideraciones Generales
Con la aplicación de esta estrategia se pretende lo siguiente: Una vez cumplidos las estrategias anteriores, se continuará un plan de acciones permanentes destinadas a seguir manteniendo un efectivo estado motivacional en el docente para asumir un compromiso y responsabilidad en los distintos momentos de la evaluación a ser llevada por todos los integrantes. Se procuran encuentros periódicos para que los docentes, personas adscritas a la coordinación de bienestar estudiantil, padres, representantes, personal directivo, personas de la comunidad, a través del trabajo colaborativo, intervengan externamente para optimizar los distintos momentos de evaluación, con especificidad en el momento final. Todos los encuentros deben desarrollarse empleando diversas situaciones vivenciales con el fin de mantener motivados a todos los participantes. Todas las estrategias representan el punto central dentro de los proceso de desarrollo de una evaluación vinculada con las necesidades del estudiante, por tanto, se debe generar confianza y convencimiento en la realización de una labor dirigida al desarrollo de los elementos de estudio.
170
6.6 Evaluación y Seguimiento de la Propuesta
La evaluación es una práctica indispensable dentro de cualquier
propuesta, por esta razón, desde el inicio de las jornadas, taller o acciones
centradas en reuniones y similares, es necesario asumir criterios de
participación, compromiso, interés, asistencia, de modo que se efectúe un
proceso integral, sistemático, continuo, orientado por la reflexión crítica de los
participantes y que no se centre exclusivamente en el resultado final. Se
considera a la evaluación como una tarea continua, íntimamente ligada a la
acción y a la reflexión que posibilita conocer tanto los resultados de la
capacitación y adiestramiento, así también, explicar y comprender los
alcances de la aplicación de la misma.
En cuanto al seguimiento, la proponente de las estrategias, a través de
visitas permanentes, entrevistas con los docentes y estudiantes, directores,
comunidad educativa, entre otros, estimará el progreso en los distintos
momentos de evaluación, identificará conjuntamente las dificultades halladas
y proponer reuniones de trabajo con todos, para insistir en la optimización del
proceso educativo a partir de una evaluación integral, continua y
consustanciada con las necesidades del estudiante. (Ver anexos de las
estrategias).
171
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181
ANEXO 1 DE LAS ESTRATEGIAS
EVALUACIÓN DEL DOCENTE
¿PARA QUÉ EVALUAR?
En este interrogante nos centramos en los objetivos que persigue la
evaluación en la práctica docente, siendo la finalidad última la de mejorar la
calidad de enseñanza y la oferta educativa
Como primer objetivo, la evaluación en la práctica docente permite ir
desde la experimentación diaria hasta la teorización. Si bien no existe una
metodología específica extraída de la indagación sobre la práctica, ésta
parece ser el objeto de la evaluación docente. Para alcanzar estos supuestos
teóricos, el profesor debe identificar las auténticas necesidades del alumno y
formular una serie de hipótesis:
• Cómo aprende mejor y rinde el alumno
• Con qué se desmotiva o se cansa
• Qué ayuda necesitan
• Qué nuevos estímulos son necesarios.
Una vez trazadas las hipótesis, el profesor reflexiona y toma
decisiones sobre la adecuación o no de los programas y actividades
realizadas, sobre la eficacia de la metodología y recursos tanto personales
como materiales empleados. Esta toma de decisiones persigue los
siguientes objetivos:
• Mejorar el proceso de enseñanza
• Modificar el plan de actuación diseñado por el profesor
182
• Programar el plan de refuerzo específico
• Introducir los mecanismos de corrección adecuados.
El segundo objetivo de la evaluación de la práctica docente consiste
en revisar la relación entre las actividades, la metodología y recursos y el
rendimiento de los alumnos.
Con este fin, el profesor debe:
• Conocer la situación de partida de los alumnos
• Facilitar la formación de un modelo de actuación adecuado al
contexto
• Detectar de modo permanente las dificultades que surjan
• Regular el proceso de aplicación del modelo de actuación,
facilitando la consecución de las metas previstas
• Valorar los resultados obtenidos al final del período fijado.
• Replantear el modelo de actuación de acuerdo con la
información recogida y con su valoración y, consecuentemente,
potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.
El tercer objetivo a tener en cuenta es prevenir posibles conflictos
pedagógicos que pudieras producirse y, por tanto, hipotetizar sobre el qué
sucede y por qué sucede para encontrar posibles soluciones.
Por consiguiente, esta reconsideración de la práctica docente permite
una autorregulación para reflexionar sobre la práctica, extraer consecuencias
de la experiencia e identificar los aspectos favorecedores del aprendizaje.
183
¿QUÉ EVALUAR?
Una vez definidos los objetivos de la evaluación de la práctica docente
se abordará el principal objeto de la misma que es el proceso de enseñanza.
Hasta ahora se ha venido haciendo hincapié en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos términos siempre se han utilizado como un todo. En este
caso queremos insistir en el primer elemento del proceso, es decir, en la
enseñanza como motor para llegar al fin último que es el aprendizaje. Por
tanto, no sólo evaluaremos al alumno, sino también evaluaremos nuestra
labor como profesores. No sólo evaluaremos los objetivos y contenidos
previstos sino los procedimientos que utilizamos para permitir el aprendizaje.
En definitiva, se valorarán los procesos de enseñanza y su puesta en
práctica en el aula. Esta evaluación tendrá un carácter continuo y formativo e
incluirá referencias a aspectos tales como:
1. La organización del aula: planificación del tiempo, ritmo de las
clases, claridad en las explicaciones, resolución de dificultades “in situ”.
2. Aprovechamiento de los recursos del centro: para estimular el
aprendizaje de los alumnos: textos y materiales adecuados, bibliografía
adaptada y reciente.
3. Metodología: variedad de métodos, actualización de la práctica
docente, adecuación de las actividades a las necesidades educativas del
alumnado y a los objetivos propuestos, entre otros.
184
4. Criterios de evaluación: son la base fundamental para valorar el
proceso de aprendizaje de los alumnos. Establecen el tipo y el grado de
aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado. Son los indicadores que permitirán evaluar si un alumno o
grupo está llevando a cabo un proceso de aprendizaje adecuado o si se debe
modificar en algo la intervención educativa por parte del profesor.
5. La relación entre profesor y alumnos: formación y capacidad del
profesorado para tener en cuenta las peculiaridades del alumnado y propiciar
un entorno óptimo de aprendizaje así como orientarlo y asesorarlo. Creemos
que contrastar las opiniones de los profesores con las del propio alumnado
puede ser muy educativo y orientador, a la vez que se consiguen modificar
preconcepciones de los propios profesores.
6. La relación entre profesores para garantizar el funcionamiento
adecuado del centro.
7. La relación existente entre los órganos y personas encargados
de la planificación y desarrollo de la práctica docente: participación activa en
el centro, colaboración con otros miembros, trabajo en equipo, entre otros.
8. Formación permanente: asistencia a cursos de autoformación,
grupos de trabajo, seminarios permanentes, entre otros.
185
¿QUIÉN EVALÚA?
Los agentes de la evaluación en la práctica docente son los
siguientes:
• La Administración,
• El Consejo Escolar del centro,
• El alumnado,
• El profesorado.
En nuestro estudio, nos hemos centrado exclusivamente en el papel
evaluador del alumno con respecto a la actuación del profesor y en la
autoevaluación del profesor (reflexión sobre su propio papel en el aula y en el
centro).
Los evaluadores deben reunir una serie de requisitos entre los que
destacamos los siguientes:
• Deben disponer de la información necesaria para el proceso
indagador. No deben realizar una evaluación a priori, sino que deben
conseguir los elementos de juicio necesarios.
• Deben estar motivados para participar,
• Deben tener un espíritu crítico pero constructivo,
• Deben establecer un tiempo de adaptación entre el profesor y el
grupo y viceversa y
• Deben ser capaces de reflexionar y sacar conclusiones.
186
1- Papel evaluador del alumnado
Hemos seleccionado dos tipos de evaluación en las que el alumno
toma partido:
• Evaluación implícita o directa. Es un tipo de evaluación continua
que el alumno hace individualmente o de forma colectiva sobre la actuación
diaria del profesor.
• Evaluación explícita o directa. Es una evaluación puntual en la
que el alumno expresa su opinión sobre temas específicos a través de las
distintas técnicas que se utilizan como instrumento de evaluación. La
oposición por parte de algún sector del profesorado a ser evaluado dificulta la
evaluación conjunta del centro y la posibilidad de superar los posibles
conflictos pedagógicos.
2- Autoevaluación del profesorado
L.M. Villar, en su artículo Evaluación de la práctica docente: El proceso
de enseñanza en Evaluación y Calidad en la Enseñanza (pág. 195) define el
perfil del profesor reflexivo como sigue:
• Se compromete con los alumnos y su aprendizaje.
• Conoce las materias que enseña y cómo enseñarlas.
• Es responsable de la gestión y seguimiento del aprendizaje del
estudiante.
• Piensa sistemáticamente acerca de la práctica y aprende de
ella
• Es miembro de comunidades de aprendizaje.
187
Queremos insistir en el papel activo que asume el profesor en el
proceso de desarrollo de la práctica educativa y en la responsabilidad de
contestar a las preguntas de ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? evaluar. Asimismo,
es importante que analice los resultados de su enseñanza. Para conseguir
estos dos objetivos se plantea una solución individual a través de la
autoevaluación y otra colectiva mediante el trabajo en equipo.
Autoevaluarse es:
• Tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos
que se pretenden alcanzar.
• Asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la
propia acción con el fin de reconducirla o mejorarla.
• Nutrir la motivación y asumir la autonomía dentro del proceso
educativo.
Creemos que sólo si hay una verdadera autoevaluación, el proceso de
enseñanza alcanza sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna meta hasta
que no es consciente de haberla alcanzado. Esta autoevaluación le permite
decidir si es correcto seguir o si debe cambiar algún aspecto de su actuación.
Otro factor importante a analizar es la necesidad del trabajo en equipo
y de colaboración docente en las tareas educativas. Se pueden establecer
dos ejes de colaboración:
• El horizontal, a través de los equipos de profesores que
imparten enseñanza a un mismo nivel.
• El vertical, a través del conjunto de profesores especializados
en un mismo idioma (departamento).
188
La coexistencia de los dos ejes para el trabajo en equipo y la
colaboración permitirán un desarrollo del currículo contextualizado según las
necesidades.
Es necesaria la coordinación de la labor de todos ellos para garantizar
la buena organización y funcionamiento del centro.
Las tareas propias de esta fórmula de trabajo en equipo y de
colaboración docente son:
• Analizar conjuntamente la situación,
• Adoptar acuerdos básicos en cuestiones referidas a
planteamientos metodológicos,
• Unificar criterios en el campo de la evaluación y en otros
aspectos.
• Por consiguiente, la actuación conjunta del alumnado, del
profesor y del equipo docente, aportará una visión global del desarrollo
positivo o negativo del proceso de enseñanza.
¿CÓMO EVALUAR?
Teniendo en cuenta que la evaluación en la práctica docente ha de ser
global, amplia y continua, es decir, que considere todos los elementos del
proceso de enseñanza, es lógico pensar que ésta ha de ser flexible y diversa
tanto en técnicas como en instrumentos.
Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que
garanticen la sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación.
El estudio de todos los elementos es esencial si tenemos el propósito de
189
desempeñar adecuadamente nuestra responsabilidad en el proceso
evaluador de la práctica docente.
Existen técnicas como las siguientes:
Herramienta de autorreflexión Lista de control, escala o
cuestionario completado por uno mismo.
Grabación con medios Video o audio, amenudo usado en
conjunción con una herramienta
observacional
Herramientaq de retroacción Lista de control, escala o
cuestinario, o diario completado por
estudiantes, supervisores o compañeros
Solicitud de retroacción informal. Preguntas e interacción con
estudiantes, compañeros y supervisores
Preparación de porfolio Dossier de materiales que reflejan
la actuación docente.
Análisis de datos de actuación del
estudiante
Uso de pruebas, tareas, ejercicios
de evaluación en clase y observaciones
directas de los estudiantes en clase
Observación de la actuación
docente por un observador externo
Obtener retroacción de
supervisores o compañeros como
resultado de la observación directa de la
enseñanza
Observación de otros docentes Obtener conocimiento profundo o
ideas que consideran la enseñanza
como un resultado de comparar su
190
propia actuación con la de otros
Diálogo entre colegas Compartir experiencias formales e
informales y solución de problemas
conjuntos.
Análisis de la práctica Diario personal, análisis de plan de
lección, documentar/indexar sucesos y
resultados significativos
Implicación en prácticas educativas
continuas
Atender clases y cursillos formales,
consultando la investigación/literatura
profesional
Ante la variedad de técnicas posibles que presenta este autor, cada
profesor, según su propia estimación de la evaluación y de los medios
disponibles en el centro, elegirá la que más se adecue a sus propósitos. Sin
embargo, hay una serie de barreras metodológicas que se oponen a la
autoevaluación docente y que hay que tener en cuenta. Estas son:
1. Limitaciones por parte del profesorado:
La autoevaluación no es un requisito básico del profesorado,
Rechazo de la utilidad de estas prácticas,
Información incompleta debido a la falta de interés,
Falta de tiempo para reflexionar sobre la situación.
2. Limitaciones en la interpretación de los datos aportados por la
autoevaluación:
Generalización de una información inadecuada,
191
Interpretación subjetiva de los datos,
Interpretaciones basadas en factores externos al profesorado.
3. Limitaciones circunstanciales:
Falta de apoyo en la autoevaluación de colegas,
Falta de recursos para mejorar las dificultades identificadas en
la práctica,
Falta de información útil.
Por tanto, las técnicas e instrumentos de evaluación dependen tanto
de factores internos (actitud tanto del profesorado como del alumnado) como
de factores externos al profesorado (tiempo, datos insuficientes o poco
fiables, entre otros).
¿CUÁNDO EVALUAR?
La evaluación de la práctica docente tiene que aplicarse de forma
permanente para tener constancia de la evolución del proceso de enseñanza.
Ello exige un desarrollo a través de los distintos momentos para conseguir la
coherencia y sistematicidad que precisa. Tiene la finalidad de retroalimentar
el proceso y propiciar la realización de ajustes del mismo, si fuese necesario.
En la práctica de clase, el profesor se autoevalúa y es evaluado
indirectamente a partir de los resultados obtenidos en cada trimestre. En ese
momento, se plantean las preguntas ¿qué hago?, ¿qué significa esto? Y
192
¿cómo podría hacer las cosas de modo diferente? Con el fin de mejorar la
actuación docente.
A lo largo del curso, el profesor establece una práctica reflexiva
continuada de su enseñanza.
A final de curso, el profesor, a través de las distintas técnicas de
evaluación, puede plantear una práctica reflexiva puntual, con información
específica para obtener de este modo conclusiones que le permitan mejorar
su práctica docente.
Fuente Anónimo Disponible:
http://www.ucab.edu.ve/ucabnuevo/evaluacion/recursos/currilectura9.doc.
[Consulta: 2007, Mayo, 19].
193
ANEXO 2 DE LAS ESTRATEGIAS
PALABRAS DE SABIDURÍA (Lectura reflexiva)
Objetivo: Motivar la participación individual de los docentes a través
de la reflexión.
“A veces los caminos que tomamos son largos y accidentados, pero
recuerda: son esos los que siempre conducen a los paisajes más bellos.
Habrá desafíos, inevitablemente, tu modo de responder a ellos determina lo
que eres en lo más hondo de ti y todo lo que será”.
Para tener más posibilidades de alcanzar tus objetivos, trabaja en ellos
gradualmente, solo se le pide que es lo mejor de ti. Recuerda que eres capaz
de hacer milagros propios. Recuerda que a ti te corresponde encontrar la
llave que abre la puerta de una vida más plena, comprende que las mayores
dificultades te acercan a la verdadera manera de sobrevivir a ellas... e ir más
allá. Cruza tus puentes. Enfrenta tus desafíos. Ve detrás de tus sueños y
acércalos más y más a tu corazón. Elimina lo “Si solo” y pon en marcha lo
que debas hacer por arreglar tu organización.
Procesamiento: ¿Es posible realizar una evaluación efectiva a pesar
de las dificultades encontradas?
Fuente: PIDS, S. (1998). Recuerda que el sol volverá a brillar para ti.
Argentina. Ediciones B.
194
ANEXO 3 DE LAS ESTRATEGIAS
EL CORRIENTAZO (Dinámica grupal)
Objetivo: Concienciar al personal docente hacia la obtención de
mejores resultados evaluativos a través de la evaluación inicial, de proceso y
final en el contexto escolar.
Procedimiento: Se organiza el grupo en 2 equipos, y se coloca en fila agarrados de las
manos en la espalda.
En una mesa cercana se colocará un objeto que deben agarrar, los
dos primeros de cada fila, al recibir “el corrientazo” de sus colegas, el cual
consiste en un apretón de mano, debe colocarse de último en la fila y
continuará el docente que sigue en la fila.
Ganará el equipo que termine primero con la participación de todos los
integrantes del grupo.
Reflexionar acerca de la evaluación realizada y cómo dinamizar los
distintos momentos de la evaluación cualitativa para obtener una mayor
efectividad en el proceso educativo.
Fuente Desconocida Adaptación: Autora del Estudio.
195
ANEXO 4 DE LAS ESTRATEGIAS
ESTUDIO DE LA NATURALEZA EN LA EVALUACIÓN (Fundamentación teórica)
El arco semántico del concepto de evaluación es muy amplio. Es
preciso cerrarlo para saber a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo.
El castellano complica o dificulta la precisión ya que utilizamos un sólo
término para referirnos a realidades diversas que, por ejemplo en inglés,
tienen referentes linguísticos distintos: accountability, assessment, appraisal,
self-evaluation son términos referidos a modalidades o aspectos diferentes
de la evaluación que nosotros encerramos en la misma palabra.
Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir
brevemente el tipo de evaluación a la que me estoy refiriendo en estas
páginas:
a. Una evaluación contextualizada. Es decir que tiene en cuenta el
marco de referencia (tanto diacrónico como sincrónico) en el que
la experiencia se realiza, el tamaño de la organización, la
peculiar configuración psicosocial que la define, la idiosincrasia
de su cultura, el entorno en el que se instala, la procedencia de
sus protagonistas, el momento en que se analiza... No hay, pues,
una evaluación igual para todos.
b. Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Lo cual
quiere decir que se realiza durante un período relativamente
largo y no en los momentos considerados terminales, que utiliza
instrumentos capaces de brindar la compresión de la dinámica
procesual y que no sólo acude a los datos de rendimiento para
emitir un juicio de valor sobre la actividad desarrollada sino a
196
elementos que se instalan en el acontecer de la acción, en la
configuración de los escenarios y en la naturaleza e intensidad
de las relaciones.
c. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir,
trata de facilitar la opinión de manera que nadie se sienta
amenazado por hablar o por el contenido de su juicio. Esto
significa que ha de garantizarse el anonimato de los informantes
y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluación no es,
pues, un juicio que los evaluadores emiten sobre la calidad de la
educación en el Centro sino la ocasión para liberar la opinión de
quienes actúan en el mismo para generar la comprensión de lo
que hacen. Es imprescindible, pues, la captación de los
significados que la acción tiene para los protagonistas de la
misma. Este hecho confiere a la evaluación un sentido
democrático.
d. Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En
primer lugar porque focaliza su atención en la captación del valor
educativo de los programas, de las relaciones, de las
actividades, etc. En segundo lugar porque ella misma pretende
ser educativa en su forma de desarrollarse. Aprobar o no aprobar
puede considerarse sustantivo, adquirir o no los conocimientos
pretendidos puede ser una parcela evaluable, pero no se puede
ignorar todo lo relativo a la dimensión auténticamente educativa:
la racionalidad de las prácticas, la justicia en las relaciones, la
igualdad de los derechos, la atención a la diversidad, los
principios que inspiran el aprendizaje, el currículo oculto de la
organización, la utilización del poder...
197
e. Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad.
Un sólo método no permite captar con rigor lo que sucede en una
institución tan compleja como la escuela. Si sólo se observa lo
que sucede sin disponer de las opiniones de los observados, si
sólo se sondea la opinión a través de un cuestionario sin
comprobar a través de la observación cómo se producen los
hechos, si sólo se analizan los documentos que recogen el
proyecto de intervención o las memorias de la actividad sin
descifrar a través de la presencia en el Centro si los proyectos
tienen consistencia real, será difícil emitir un juicio fundamentado
sobre el valor de la actividad educativa.
f. Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación
no tiene solamente en cuenta los valores de la actividad que se
desarrolla en el Centro sino que presta voz a quienes ni siquiera
pueden opinar por no tener acceso a esos servicios sociales o
porque resultarán perjudicados por la forma en que se organiza o
desarrolla la actividad educativa en un sentido más amplio y
social.
g. Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o
privilegiado de la interpretación correcta o válida de la realidad.
Ningún estamento, ninguna persona, tiene la facultad o la
atribución de emitir el juicio defintivo sobre la realidad. Cuando
participan evaluadores externos no tienen éstos la función de
ofrecer a los participantes la valoración de lo qaue hacen bien o
mal sino que les ofrecen los datos y los criterios para que ellos
emitan un juicio más fundamentado y ajustado, ya que su
compromiso y sus intereses en juego pueden dificultad un
análisis desapasionado.
198
h. No se deja arrastrar por la mística de los números. Es una
evaluación que no maneja cifras, porcentajes o estadísticas más
que de una forma subsidiaria si es que permiten facilitar la
compresión. No se basa, pues, en la medición. No se presentan
los resultados a través de datos numéricos.
i. Utiliza un lenguaje sencillo. Es una evaluación que se expresa en
el lenguaje que utilizan los protagonistas para emitir sus juicios
sobre el valor educativo de los programas que se desarrollan en
el Centro.
j. Parte de la iniciativa del Centro. Es una evaluación que surge de
la iniciativa interna de la comunidad educativa y que tiene por
finalidad última la comprensión y la mejora de las prácticas
educativas que se realizan. No se trata, pues, de una imposición
externa, de una prescripción legal o de una recomendación de
agentes externos sino de una decisión autónoma, asumida y
desarrollada desde dentro.
k. Pretende modificar la práctica. Es una evaluación que tiene como
finalidad esencial la mejora de la práctica educativa a través de
la discusión, de la comprensión y de la toma racional de
decisiones.
Algunas de las características son compartidas obviamente por otros
tipos de evaluación. ¿Cómo no van a pretender todos los modelos de
evaluación conseguir la mejora de la instituciones? Es la globalidad de las
características y la coherencia que se establece entre ellas y de todas ellas
respecto a los fines lo que configura la evaluación a la que me estoy
refiriendo.
Fuente: Santos Guerra, Miguel Angel (2006). Evaluación Cualitativa de
Centros Escolares. Universidad de Málaga.
199
ANEXO 5 DE LAS ESTRATEGIAS
LA AUTOEVALUACIÓN HACIA EL ALUMNO
En la evaluación es necesario considerar que en los ámbitos
educativos hay dos términos: un sujeto evaluador y un sujeto evaluado. El
sujeto evaluador es el agente que provoca y estimula el proceso de
evaluación. El sujeto evaluado es el protagonista que actúa y produce
respuestas acordes con lo solicitado.
Cuando evaluador y evaluado se encuentran en una misma persona,
estamos en presencia de la autoevaluación.
Lo deseable es que todo proceso de evaluación educativa conduzca a
la autoevaluación. Éste es el proceso evaluativo por medio del cual el
individuo juzga sus propios conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas,
capacidades y aptitudes. La autoevaluación debe producirse en los dos
actores del proceso educativo: el alumno y el docente.
La autoevaluación del alumno promueve el desarrollo de actitudes de
reflexión y de autonomía que le permitan conocer en él mismo los puntos
fuertes y los débiles para ser capaz de corregir y poner en marcha sus
mejores estrategias personales a fin de actuar en forma independiente y
responsable. La autoevaluación ayuda al docente a mejorar la comunicación
con sus alumnos y a tomar conciencia de la necesidad de actualización
permanente en el aspecto disciplinar y en el pedagógico.
Del mejoramiento de la comunicación didáctica, el docente podrá
aprender también del propio alumnado. De su capacitación continua, podrá
optimizar su función docente, haciendo realidad el significado de la palabra
200
docente –del latín do scientiam: "doy ciencia"–, en una actitud generosa de
entrega.
Fuente: Fernández Durán, Elsa (2005). Evaluación Educativa: Cómo
Mejorar el Aprendizaje de los Alumnos por medio de la Evaluación.
México. Anduela y Asociados.
201
ANEXO 6 DE LAS ESTRATEGIAS
LA AUTOEVALUACIÓN Y LA COEVALUACION
La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de
evaluación continuada ha cobrado gran importancia a partir de la Reforma
Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas
Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de
Educación en 1998. La autoevaluación y la coevaluación comprometen al
educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento
intelectual.
Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --
autoevalución y coevaluación-- es que el profesor debe usarlos tan a
menudo cojo le sea posible. Recordemos que tanto en términos de
aprendizajes esperados (lo que espero que el niño llegue a aprender en mis
clases) como de capacidades adquiridas (de qué quiero que sea capaz a
partir de mis enseñanzas y una vez que haga abandono del colegio),
estamos formando futuros ciudadanos miembros de una o más comunidades
humanas, en las que merced del éxito de mis enseñanzas o guías para el
descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. sin embargo
para ello tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por
sus pares y por otras personas, sin que eso les cause desasosiego alguno.
Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones. Del mismo modo los
hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a
autocriticarse, a examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está
bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y ver cuánto tienen que
aprender, o crecer, o mejorar aun para alcanzar sus objetivos. ese es el
papel de la autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos
202
ver a nuestro alrededor por falta de valentía de muchos para autoevaluarse y
corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido
profesores conscientes de su papel de formadores para la vida.
Fuente: Vargas, C. (1998). Evaluar para Aprender.
203
ANEXO 7 DE LAS ESTRATEGIAS
COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN
La Coevaluación es aquella en la que unos sujetos o grupos se
evalúan mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros
equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
La Heteroevaluación, se refiere al modo como se evalúa una actividad,
objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el
Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, entre
otros).
Fuente: Rodríguez Espinar, Rafael (2006). Evolución del Concepto
Evaluación. Madrid: Rialp.
204
ANEXO 8 DE LAS ESTRATEGIAS
LA COEVALUACIÓN
Entendemos que la evaluación verdaderamente educativa debe
contemplar tres funciones en tres momentos diferentes: inicial en función
diagnóstica, continua en función formativa y final en función sumativa.
Ya que optamos por la visión del aprendizaje como un proceso que ha
desarrollarse a lo largo de toda la vida, mediante el cual el conocimiento se
construye en entornos colaborativos, hay otros enfoques de la evaluación
que no podemos olvidar. Se trata de la coevaluación y de la autoevaluación.
La coevaluación se refiere a la evaluación entre pares. Se trata de desarrollar
con ella las competencias de análisis y crítica, necesarias para
desenvolverse en la sociedad actual en la que la ingente cantidad de ofertas
de todo tipo nos ponen en situación de elegir (lo mejor para cada
circunstancia). Si no queremos separar el conocimiento académico del
conocimiento útil para desenvolverse en la vida, el desarrollo de esas
competencias debe empezar en la institución escolar. Por otra parte, la
necesidad de “saber lo que uno sabe” (como elemento fundamental para su
movilización en situaciones reales para toma de decisiones y de resolución
de problemas, más allá de contextos académicos y problemas “enlatados”),
la necesidad de aprender cosas de manera autónoma, sin la guía de los
profesores, conlleva que es fundamental el proceso de autoevaluación.
Fuente: Feito, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.
205
ANEXO 9 DE LAS ESTRATEGIAS
¿COMO HAY QUE EVALUAR?
Aquí se resume algunas de las características que debe tener toda
evaluación: La evaluación debe ser:
INTEGRAL: Indica que en cada una de las capacidades medidas se
considera lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que
los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter
comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación
refleja esa globalidad.
CONTINUA: Indica que se estima y registra de una manera
permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el
punto de referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a
conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.
COOPERATIVA: La evaluación también debe ser cooperativa, con lo
cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en
esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Profesores, los niños en conjuntos, los padres y la comunidad.
Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y
valoración de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los
criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar
errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los
conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y
cuáles son las actitudes y conductas esperadas.
FLEXIBLE: Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse
cargo de circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en
206
que se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos
momentos emocionales a lo largo del año escolar.
AUTOEVALUATIVA Y COEVALUATIVA: La autoevaluación puede
ser muy educativa ya que el alumno que está estudiando de manera continua
hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su
trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa
rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado
coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el
trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La
actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden
ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación.
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). La
Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano. Disponible:
http://209.85.165.104/search?q=cache:HFdTnt9IKHQJ:www.ucab.edu.ve/uca
bnuevo/reforma/recursos/evaluacion_sistema_educativo.pdf+evaluaci%C3%
B3n+cualitativa+inicial,+proceso+y+final&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve.
[Consulta: 2008, Septiembre, 30].
207
ANEXO 10
TABLA 4 INSTRUMENTO: ESCALA PARA LOS DOCENTES
ITEMES OPCIONES
Indicador SiempreCasi
Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Ficha de Inscripción
1
Al llenar la ficha de inscripción solicita del representante todos los datos acerca del estado de salud del alumno.
2
Al formalizar la inscripción del alumno toma datos acerca de la situación económica y familiar que le rodea.
Informe del Docente
3
Estima el modo de obtener información del docente anterior sobre las necesidades del alumno.
4
Obtiene información del docente del curso anterior para saber cómo ha sido el comportamiento del alumno.
Informe Cualitativo
5
Revisa el informa cualitativo de evaluación para manejar una clara información sobre la actuación académica del alumno.
Historial del Alumno
6
Indaga cual es la historia de vida que lleva el alumno en el plantel o en otras instituciones donde ha estudiado.
Informe Interdisciplinario
7
Busca información de los especialistas para saber cómo avanza la asistencia integral que le prestan al alumno.
208
8
Conversa con la coordinadora de orientación para identificar los posibles conflictos que presenta el alumno.
Identificación de Competencias Alcanzadas
9
Detecta la manera como el alumno alcanza las competencias en clase.
Identificación de factores intervinientes
10
Identifica los factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte del alumno.
11
Diagnostica qué elementos limitan el aprendizaje del alumno para tomar acciones durante el trabajo escolar realizado por él.
Evaluación de Estrategias
12
Evalúa la efectividad de las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases para estar seguro que logran el aprendizaje del alumno.
Evaluación de Recursos
13
Evalúa los recursos empleados en la enseñanza-aprendizaje para reconsiderar su aplicación en una posterior planificación.
14
Valora periódicamente los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de acuerdo con las necesidades del alumno.
Ajustes en la Planificación
15
Introduce elementos en la planificación, poco previstos anteriormente.
16
Realiza ajustes a la planificación, incorporando actividades distintas a las ya diseñadas con anterioridad.
Continuación de la Tabla 4
209
Observación y Registro de Actitudes y Progresos
17
Observa el comportamiento del alumno para saber qué limitaciones, dificultades o progresos ha tenido en el rendimiento estudiantil.
18
Lleva un registro para describir las actitudes de aceptación del alumno en las actividades donde éste muestre entusiasmo.
19
Registra la actitud de rechazo del alumno para revisar su desagrado en las actividades desempeñadas.
20
Valora el progreso alcanzado por el alumno en las diversas áreas de conocimiento.
Participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación.
21
Permite la autoevaluación que lleva a cabo el alumno, para realizar una apreciación de su avance escolar.
22
Facilita la coevaluación entre los alumnos y usted, para afianzar lo aprendido en las actividades en el salón de clases.
23
Considera la evaluación externa; es decir, donde intervienen además los padres y representantes para caracterizar el rendimiento estudiantil del alumno.
Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
24
Realiza una valoración de la evolución del proyecto para determinar qué competencias han alcanzado el alumno en el proceso de enseñanza y
Continuación de la Tabla 4
210
aprendizaje.
25
Revisa una evaluación de todo el proceso evaluativo desde el diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos obtenidos por los alumnos.
Valoración de Logros Finales
26
Asume un criterio valorativo para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el proceso de evaluación.
Procesamiento de los Resultados
27
Procesa objetivamente los resultados de la evaluación de los alumnos para sugerir quienes pueden ser promovidos al siguiente año.
28
Analiza los resultados del proceso de evaluación para tener una visión general del rendimiento estudiantil de todo el curso.
Análisis de los Resultados
29
Al finalizar el proyecto pedagógico de aula o el año escolar, certifica el aprendizaje alcanzado por el alumno con base al análisis de los resultados obtenidos por éste.
Elaboración de Informe Descriptivo
30
Elabora un informe descriptivo sobre los resultados alcanzados por el alumno para ser entregado a los padres y representantes.
Asignación de la Expresión Literal
Continuación de la Tabla 4
211
31 Asigna una expresión literal al resultado evidenciado por el alumno, para indicar si éste alcanzó las competencias presentes para el grado que cursa.
Fuente: Elaborado por la Investigadora
Continuación de la Tabla 4
212
ANEXO 11 VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS
1.- VALIDACIÓN DRA. LAURA GARCÍA
2.- VALIDACIÓN DRA. ROSALBA CHACÓN
3.- VALIDACIÓN LIC. HILDA CHACÓN
213
TABLA 5 VALIDACIÓN DE EXPERTOS Planilla de Validación
N° Pertinencia Claridad Ambigüedad Tendenciosidad Congruencia A ME E
ítems SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 Clave: SI – NO Referencia: A= Aceptado, ME= Mejorar Redacción, E= Elimina
217
GRAFICO N° 6
Fuente: Items 1 y 2 de la Tabla N° 6
Ficha de Inscripción
2,2%0,00%
2,2%
52,10%
26,1%
47,80%47,8%
0,00%
21,7%
0,00%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
ESTADO DE SALUD DEL ALUMNO
SITUACIÓN ECÓNOMICA YFAMILIAR QUE LE RODEA
218
GRAFICO N° 7
Fuente: Items 3y 4 de la Tabla N° 6
Informe del Docente
0,0%
8,70%4,3%
17,40%21,8%
34,80%
56,5%
34,80%
17,4%
4,30%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
INFORMACIÓN DEL DOCENTE ANTERIOR SOBRE LAS
NECESIDADES DEL ALUMNO
INFORMACIÓN DE DOCENTE ANTERIOR SOBRE EL
COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO
219
GRAFICO N° 8
Fuente: Items 5 de la Tabla N° 6
Informe Cualitativo
0,0%
8,6%
30,4%
61,0%
0,0%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Revisa el informe descriptivo del alumno para manejar una información clara sobre su rendimiento
académico
220
GRAFICO N° 9
Fuente: Items 6 de la Tabla N° 6
Historial del Alumno
0,0%4,3% 4,3%
91,3%
0,0%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Trayectoria del alumno en el plantel o en otras instituciones donde ha estudiado
221
GRAFICO N° 10
Fuente: Items 7 y 8 de la Tabla N° 6
Informe Interdisciplinario
0,0% 0,00%0,0% 0,00%0,0% 0,00%
82,6%
56,50%
17,4%
43,50%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Obtención de información de los especialistas para saber como avanza
la asistencia integral del alumno
Mantiene comunicación con la orientadora del plantel
sobre el alumno
222
GRAFICO N° 11
Fuente: Items 9 de la Tabla N° 7
Identificación de Competencias Alcanzadas
10,7%
28,3%34,7%
21,7%
4,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas vecesCasi NuncaNunca
Como el alumno alcanza las competencias en clase
223
GRAFICO N° 12
Fuente: Items 10 y 11 de la Tabla N° 7
Identificación de Factores Intervinientes
4,3%0,00%
4,3%8,60%
56,5%
65,20%
28,3%
21,70%
6,5% 4,30%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte del alumno
Elementos que limitan el aprendizaje del alumno para tomar
224
GRAFICO N° 13
Fuente: Items 12 de la Tabla N° 7
Evaluación de Estrategias
30,5%
52,2%
8,6% 6,5%2,2%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Efectividad de las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases
225
GRAFICO N° 14
Fuente: Items 13 y 14 de la Tabla N° 7
Evaluación de Recursos
2,2%8,60%6,5%
21,70%
78,2%
65,20%
10,9%4,30%2,2% 0,00%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Recursos empleados en la enseñanza y aprendizaje para
reconsiderar su aplicación posterior
Ajuste de los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de acuerdo a las
necesidades
226
GRAFICO N° 15
Fuente: Items 15 y 16 de la Tabla N° 7
Ajustes en la Planificación
52,2%
17,40%13,0%
26,10%26,1%
39,10%
8,7%15,20%
0,0% 2,20%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Introduce elementos en la planificación, poco previstos
anteriortmente
Incorporación de actividades distintas a las ya diseñadas con
anterioridad
227
GRAFICO N° 16
Fuente: Items 17, 18, 19 y 20 de la Tabla N° 7
Observación y Registros de Actitudes y Progresos
13,0%
0,00% 2,20%
30,40%
17,4%
8,60% 10,90%
47,80%
65,2%
17,30% 17,30%13,00%
4,3%
73,90%
37,00%
8,60%
0,0% 0,00%
32,60%
0,00%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
RESPUESTASDOCENTES
RESPUESTASDOCENTES
RESPUESTASDOCENTES
RESPUESTASDOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Comportamiento del alumno en su
rendimiento estudiantil Registro de las actitudes de aceptación
del alumno en las actividades donde éste demuestre entusiasmo
Registro de actitud de rechazo del
alumno en actividades
desempeñadas
Valora el progreso del alumno en diversas áreas
del conocimiento
228
GRAFICO N° 17
Fuente: Items 21, 22 y 23 de la Tabla N° 7
Participación a través de la Autoevaluación, Coevaluación y Evaluación Externa
0,0% 2,20% 0,00%4,3%
10,90%4,30%
65,2%
82,60%
13,00%
21,7%
4,30%
45,70%
8,6%
0,00%
37,00%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
RESPUESTASDOCENTES
RESPUESTASDOCENTES
RESPUESTASDOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Permite la autoevaluación que
lleva a cabo el alumno
Facilita la coevaluación entre los
alumnos y usted
Considera la evaluación externa
229
GRAFICO N° 18
Fuente: Items 24 y 25 de la Tabla N° 8
Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
21,7%
13,00%
60,9% 60,90%
13,0%17,40%
2,2%6,50%
2,2% 2,20%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Revisión del proyecto para determinar que
competencias ha alcanzado el alumno en el proceso
Revisión de todo el proceso evaluativo
desde el diagnóstico inicial.
230
GRAFICO N° 19
Fuente: Items 26 de la Tabla N° 8
Valoración de Logros Finales
23,9%
45,7%
8,7%
17,4%
4,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Criterio para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el
proceso evaluativo
231
GRAFICO N° 20
Fuente: Items 27 y 28 de la Tabla N° 8
Procesamiento de los Resultados
8,7%
43,40%
82,6%
52,20%
6,5% 4,30%2,2% 0,00%0,0% 0,00%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Procesa objetivamente los resultados de la
evaluación para determinar quien puede
ser promovido al siguiente año
Determina el rendimiento
estudiantil de todo el curso a través del
resultado en el proceso evaluativo
232
GRAFICO N° 21
Fuente: Items 29 de la Tabla N° 8
Análisis de los Resultados
43,4%
52,2%
4,3%0,0% 0,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Finalizando el proyecto pedagógico de aula certifica el aprendizaje alcanzado
por el alumno
233
GRAFICO N° 22
Fuente: Items 30 de la Tabla N° 8
Elaboración de Informe Descriptivo
100,0%
0,0% 0,0% 0,0% 0,0%0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
RESPUESTAS DOCENTES
Porc
enta
je (%
)
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca
Informe Descriptivo