Anu Kettunen

EPÄMUODOLLISISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ KERTYNEEN OSAAMISEN

TUNNISTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Ohjauksen koulutus

Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2020

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijä

Anu Kettunen

Työn nimi

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen ammatillisessa kou-

lutuksessa

Pääaine

Ohjaus

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

27.4.2020

Sivumäärä

74 + 7

Tiivistelmä

Koulutuksen ulkopuolella eli epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankittu osaaminen on ollut

esillä yhteiskunnallisessa keskustelussa jo 1970-luvulta lähtien. Vuonna 1972 Unesco julkaisi ra-

portin ”Learning to Be: The world of education today and tomorrow”, jossa koulutus määriteltiin

uudestaan elinikäisen oppimisen kautta. Suomessa elinikäisen oppimisen ajatusta lähdettiin edis-

tämään 1990-luvulla, kun voimaan tuli uusi ammattitutkintolaki, jossa korostui osaamisperustei-

suus. Vuonna 2018 osaamisperusteisuus levisi koskettamaan koko ammatillisen koulutuksen

kenttää, uuden ammatillisen koulutuksen lain myötä. Lain voimaantulon myötä kaikille, ikään ja

osaamisen hankkimistapaan katsomatta, avautui mahdollisuus suorittaa ammatillinen tutkinto

osaamisperusteisesti.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen

tunnistamista ammatillisessa koulutuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuoda esille, millaista

osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy sekä millaisilla menetelmillä sitä tun-

nistetaan ja tunnustetaan oppilaitoksissa. Tutkimus antaa ajankohtaista tietoa käytössä olevista

osaamisen tunnistamisen menetelmistä sekä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvästä

osaamisesta.

Aineisto kerättiin valtakunnallisesti kymmenestä eri ammatillisesta oppilaitoksesta, sähköisen ky-

selylomakkeen avulla tammi-helmikuussa 2020. Tutkimuksen kohteena olivat sekä ammatillisten

oppilaitosten opiskelijat (N=1045), että henkilökohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia teke-

vät henkilökunnan jäsenet (N=175).

Tutkimustulosten mukaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy monipuolisia taitoja,

joita voi hyödyntää opinnoissa. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 54,5 % oli hyödyntänyt epä-

muodollisissa oppimisympäristöissä hankittua osaamista opinnoissaan. Vaikka muodollisen kou-

lutuksen ulkopuolella kertyi paljon osaamista ja sitä tunnistettiin oppilaitoksissa, ilmeni tulok-

sissa useita haasteita osaamisen tunnistamiseen liittyen. Tuloksissa esille nousseet haasteet liittyi-

vät muun muassa epämuodollisen oppimisen määrittelyyn, menetelmien puutteellisuuteen sekä

opiskelijoiden haasteeseen tunnistaa ja sanoittaa omaa osaamistaan.

Avainsanat

Epämuodollinen oppiminen, elinikäinen oppiminen, osaamisen tunnistaminen, ammatillinen kou-

lutus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology

Author

Anu Kettunen

Title

Recognition of non-formal learning in vocational education

Main subject

Education, career

counselling

Level

Master´s thesis

Date

27.4.2020

Number of pages

74 + 7

Abstract

Non-formal learning has already been a part of public discussions since the 1970s. In 1972 Unesco

published a report entitled “Learning to Be: The world of education today and tomorrow”, where

education was re-determined as life-long learning. In Finland the idea of life-long learning has

been promoted since the 1990s, when a new piece of legislation for vocational degrees highlight-

ing existing skills was introduced. In 2018, thanks to more new legislation, the focus on existing

skills was widened to include the entire field of vocational education. This enables everyone, de-

spite their age or the way they have gained their skills, to acquire a vocational degree.

This study examines how non-formal learning is recognised in vocational education. The target of

this study is to identify what kind of skills are gained in non-formal learning environments and

what kind of methods are utilised to recognise these skills in vocational schools. This study pro-

vides up-to-date information on the prevailing methods of recognising existing skills and skills

gained through non-formal learning environments.

The data was gathered nationwide from ten different vocational schools through an electronic

questionnaire from January 2020 to February 2020. The target groups of the study were students

(N=1045) and faculty members, who create personal learning plans for the students (N=175).

According to the study, non-formal learning environments can provide diverse skills that may be

beneficial for their degree. 54.5 % of the student respondents had utilised skills gained from non-

formal learning in their studies. Despite recognising learning outside of formal education, the

study indicates that there are several challenges regarding non-formal learning. The challenges in-

clude defining non-formal learning, a lack of methodology and students’ difficulties recognising

and expressing their skills.

Keywords

Non-formal learning, Life-long learning, Recognition of skills, Vocational education

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ........................................................................................................... 1

1.1 Tutkimuksen tavoite ...................................................................................... 2

1.2 Ammatillinen koulutus .................................................................................. 3

1.2.1 Tutkintojen perusteet ......................................................................... 4

1.2.2 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ammatillisessa

koulutuksessa ................................................................................................. 5

2 OPPIMINEN ........................................................................................................... 7

2.1 Elinikäinen oppiminen ................................................................................... 7

2.2 Formaali, nonformaali ja informaali oppiminen .......................................... 11

2.3 Epämuodolliset oppimisympäristöt ............................................................. 14

3 OSAAMINEN ....................................................................................................... 17

3.1 Konstruktivistinen oppimiskäsitys osaamisen määrittelyn taustalla ........... 18

3.2 Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvä osaaminen ...................... 21

3.3 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ................................................ 25

3.4 Osaamisen tunnistamisen työkaluja ............................................................. 27

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ............................................................................ 30

4.1 Tutkimusmenetelmä .................................................................................... 30

4.2 Aineisto ........................................................................................................ 32

4.3 Analyysimenetelmät .................................................................................... 34

5 TULOKSET .......................................................................................................... 36

5.1 Oppilaitosten henkilökunnan näkökulmia ................................................... 37

5.1.1 Epämuodollisen oppimisen määrittely ............................................. 37

5.1.2 Mitä osaamista tunnistetaan ............................................................. 41

5.2 Opiskelijoiden näkökulmia .......................................................................... 43

5.2.1 Osallistuminen eri toimintoihin ....................................................... 43

5.2.2 Kertynyt osaaminen ......................................................................... 45

5.2.3 Osaamisen hyödyntäminen .............................................................. 50

5.3 Käytössä olevat menetelmät osaamisen tunnistamiseen .............................. 52

5.4 Osaamisen hyödynnettävyys ....................................................................... 55

6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ................................................................ 60

6.1 Osaamisen moniulotteisuus vs. sen tunnustaminen ..................................... 61

6.2 Osaamisen tunnistamisen haasteet ............................................................... 62

6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ......................................................... 66

6.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusehdotukset ................... 68

LÄHTEET .................................................................................................................... 70

LIITTEET

1 Kyselylomake opiskelija

2 Kyselylomake oppilaitosten henkilökunta

1

1 JOHDANTO

Koulutuksen ulkopuolella eli epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankitun osaami-

sen juuret juontuvat elinikäisen oppimisen ajatukseen. Unescon vuonna 1972 julkaise-

massa raportissa määriteltiin koulutus uudestaan elinikäisen oppimisen kautta: oppimi-

nen on elinikäinen prosessi, jossa työnteko ja opiskelu vuorottelevat. Unescon raportti

nosti elinikäisen oppimisen ajatuksen yhteiskunnalliseen keskusteluun maailmanlaajui-

sesti ja sen käsitteestä tuli perusta poliittisille päätöksille ja käytännöille sekä koulutuk-

sen suunnittelulle. (Wilhelmsson 2010, 11; Räty 2016, 27 – 29.)

Suomessa elinikäinen oppiminen nousi yhteiskunnalliseen keskusteluun samoihin ai-

koihin Unescon julkaiseman raportin kanssa, 1970-luvulla. Ajatusta lähdettiin edistä-

mään ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, ja vuonna 1994 astui voimaan ammattitut-

kintolaki (306/1994), joka toimi suunnannäyttäjänä osaamisperusteisuudelle. Peruspe-

riaate oli, että tutkinnot määriteltäisiin työelämässä esiintyvänä ammattitaitona, ei ope-

tuksena. Uuden voimaan tulleen ammattitutkintolain mukaan ammattitaito voitiin osoit-

taa tutkinnolla riippumatta siitä, miten tarvittava osaaminen on hankittu. (Räty 2016, 28

– 36.) Näin syntyi näyttötutkintojärjestelmä, jonka tausta-ajatus vastaa elinikäisessä op-

pimisessa vallalle nousutta ajatusta siitä, että oppimista tapahtuu myös muodollisen

koulutuksen ulkopuolella, epämuodollisissa oppimisympäristöissä (Rinne & Salmi

1998, 150).

Elinikäisen oppimisen ja epämuodollisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan osaamisen

hankkimisen ajatukset ovat olleet pinnalla Suomessa, ammatillisessa aikuiskoulutuk-

sessa, jo muutamien vuosikymmenten ajan. Tästä huolimatta osaamisperusteisuus ja

oppimisen monimuotoisuuden näkökulma ovat uusia asioita ammatillisessa koulutuk-

sessa. Ammatillisen koulutuksen reformi oli hallituksen kärkihanke ja astui voimaan

vuonna 2018. Reformissa yhdistettiin laki ammatillisesta peruskoulutuksesta ja amma-

tillisen aikuiskoulutuksen laki yhdeksi uudeksi laiksi, jonka keskiössä on osaamispe-

rusteisuus ja opiskelijalähtöisyys. Yksi lain keskeisimmistä muutoksista on näyttöön

perustuva mahdollisuus suorittaa tutkinto, osaamisen hankkimistavasta riippumatta.

Oppilaitoksen velvollisuutena on tunnistaa opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen,

2

oli se sitten hankittu muodollisessa koulutuksessa tai epämuodollisesti erilaisissa oppi-

misympäristöissä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö.) Ammatillisen koulutuksen reformin

myötä kaikille, ikään ja osaamisen hankkimistapaan katsomatta, avautui mahdollisuus

suorittaa ammatillinen tutkinto osaamisperusteisesti.

Maailman muutosvauhti kiihtyy. Digitalisaation, globalisaation ja teknologistumisen

myötä toimintamme, elinympäristömme ja yhteiskuntamme perusrakenteet tulevat

muuttumaan. Koulutus on ollut yksi keskeinen osa suomalaisen hyvinvointiyhteiskun-

nan rakentumisessa ja tuottavuuden kasvussa. Kuitenkaan teollisen aikakauden lähtö-

kohdista rakennettu koulutusjärjestelmämme ei pysty riittävällä tavalla vastaamaan jat-

kuvassa muutoksessa olevaan pääomatarpeeseen ja kansainvälistymiskehitykseen. Vas-

tatakseen muutosvauhtiin Suomi tarvitsee joustavamman ja muuntautumiskykyisem-

män järjestelmän, joka perustuu osaamiseen. (Hallitusohjelma 2019, 161; Suomen Yrit-

täjät 2018, 5.)

Osaamisen tarve muuttuu entistä nopeammin. Muutoshaasteeseen on tartuttu muun mu-

assa vuoden 2019 hallitusohjelmassa. Tarkoituksena on toteuttaa jatkuvan oppimisen

uudistus, jonka avulla vastataan yksilöiden elinikäiseen tarpeeseen kehittää ja uudistaa

omaa osaamistaan. Lisäksi tarkoituksena on laatia kansalliset osaamisen tunnistamisen

ja tunnustamisen periaatteet. Tällä muutoksella pyritään tuomaan eri tavoin hankittu

osaaminen näkyväksi niin työelämässä kuin koulutusjärjestelmässä. (Hallitusohjelma

2019, 164.) Myös Suomen yrittäjät ovat esittäneet ratkaisuja osaamistarpeen kiihtyvään

muutokseen. Heidän mukaansa Suomeen tulisi rakentaa uusi osaamisjärjestelmä, joka

muodostuisi muodollisesta koulutuksesta ja epämuodollisista oppimisympäristöistä.

Tärkeintä ei ole se, miten ja missä osaamista hankitaan, vaan sen osoitettu syntyminen.

Osaamisjärjestelmän itseisarvo ei rakennu instituutioiden, vaan oppijan, oppimisen ja

osaamisen ympärille. (Suomen yrittäjät 2018, 9.)

1.1 Tutkimuksen tavoite

Tutkimuksessa tarkastellaan valtakunnallisesti ammatillisessa koulutuksessa henkilö-

kohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia tekevien henkilöiden sekä opiskelijoiden

käsityksiä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneestä osaamisesta ja sen tun-

nistamisesta. Tutkimuksen lähtökohtana on selvittää, millaisilla menetelmillä osaamista

3

tunnistetaan ammatillisissa oppilaitoksissa sekä ovatko nämä menetelmät opiskelijaläh-

töisiä ja riittäviä. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan, millaista osaamista opiskelijoille

kertyy epämuodollisissa oppimisympäristöissä ja kuinka he hyödyntävät sitä opinnois-

saan. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat:

1. Millaista osaamista opiskelijoille kertyy epämuodollisissa oppimisympäris-

töissä ja kuinka sitä hyödynnetään opinnoissa?

2. Millaisia menetelmiä oppilaitoksissa on osaamisen tunnistamiseen ja tukevatko

nämä menetelmät osaamisen tunnistamista?

1.2 Ammatillinen koulutus

Ammatillinen koulutus on tarkoitettu henkilöille, jotka ovat vailla eri asteista ammatil-

lista osaamista. Koulutustasoja on kolme, jotka vaihtelevat eri vaatimustasojen mukaan.

Perustutkinnossa hankitaan alalla vaadittavat perustaidot, ammatti- ja erikoisammatti-

tutkinnoissa puolestaan osaamista syvennetään ja kehitetään. Ammatillisen koulutuksen

tavoitteena on kehittää opiskelijan ammatillista osaamista ja kasvua yhteiskunnan jäse-

neksi sekä kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin. Tarkoituksena on tarjota

ammatillista osaamista kullekin yksilölle hänen tarpeidensa mukaan. Tällä tarkoitetaan

sitä, että koulutuksen painopiste on puuttuvan osaamisen hankkimisessa. (Opetushalli-

tus 2019a.)

Puuttuvan osaamisen hankkimisesta käytetään myös käsitettä henkilökohtaistaminen.

Tällä tarkoitetaan sitä, että jokaiselle ammatillisen koulutuksen opiskelijalle rakenne-

taan oma, hänen tarpeitaan ja tavoitteitaan vastaava koulutuspolku. Henkilökohtaista-

misen tarkoituksena on tunnistaa ja tunnustaa henkilön aiempi osaaminen ja suunnitella

miten ja mitä uutta osaamista hän hankkii ja kuinka osaaminen osoitetaan. Koulutuspo-

lut vaihtelevat sen mukaan onko tavoitteena suorittaa tutkinnon osa tai osia vai koko

tutkinto. Koulutuspolkuun vaikuttaa myös opiskelupaikat ja tavat hankkia puuttuvaa

osaamista oppilaitoksessa, työpaikalla, harrastuksissa tai esimerkiksi verkkoympäris-

tössä. (Opetushallitus 2019a.)

4

Henkilökohtaistamisesta vastaa koulutuksen järjestäjä yhteistyössä opiskelijan ja työ-

paikan toimijoiden kanssa. Opintojen henkilökohtaistaminen aloitetaan opiskelijan tul-

lessa koulutukseen ja sitä jatketaan läpi opiskeluajan. Koulutuksen järjestäjä saa itse

päättää vastuukysymyksistä ja siitä millainen rooli esimerkiksi opettajilla ja opinto-oh-

jaajilla on henkilökohtaistamisessa. Tehdyt suunnitelmat ja asetetut tavoitteet kirjataan

henkilökohtaiseen osaamisen kehittämissuunnitelmaan eli HOKS:iin. (Opetushallitus

2019a.)

Ammatillisessa koulutuksessa on 164 erilaista tutkintoa. Vuonna 2018 tutkintoon joh-

tavassa koulutuksessa opiskeli yhteensä 266 983 henkilöä ja tutkinnon suoritti noin

77 214 henkilöä. Suurin osa heistä suoritti ammatillisen perustutkinnon. Ammatilliseen

koulutukseen hakeutuu vuosittain noin puolet peruskoulun päättävistä oppilaista. (Ope-

tushallitus 2019a.)

1.2.1 Tutkintojen perusteet

Ammatillisessa koulutuksessa järjestettävistä tutkinnoista ja niiden rakenteista päättää

opetushallitus. Se määrittää kullekin tutkinnolle omat tutkinnon perusteet, joissa kuva-

taan vaadittava osaaminen ja sen arviointi. Tutkintojen perusteet ohjaavat koulutuksen

järjestämistä sekä opiskelijoiden henkilökohtaisten koulutuspolkujen suunnittelua ja to-

teuttamista. (Opetushallitus 2019a.)

Ammatillisissa tutkinnon perusteissa määritetään tutkinnon osien ammattitaitovaati-

mukset ja osaamistavoitteet sekä osaamisen arviointi. Tutkinto muodostuu ammatilli-

sista sekä yhteisistä tutkinnon osista. Ammatilliset tutkinnon osat perustuvat työelämän

toiminta- ja tehtäväkokonaisuuksiin ja siellä tarvittavaan osaamiseen. Yhteiset tutkin-

non osat puolestaan vahvistavat elinikäistä oppimista ja yhteiskunnassa toimimista.

Ammatillisten tutkintojen tavoitteena ja tarkoituksena on edistää elinikäisen oppimisen

taitoja. Nämä ovat yhdistelmä tietoa, taitoa ja asenteita, joita yksilö tarvitsee ja joiden

avulla hän pystyy täydentämään osaamistaan sekä toimimaan yhteiskunnassa ja työelä-

mässä erilaisissa tilanteissa. Elinikäisen oppimisen taitoja ei opita pelkästään koulutuk-

sessa, vaan niitä opitaan esimerkiksi harrastuksissa, työelämässä sekä erilaisissa arjen

toiminnoissa. (Opetushallitus 2019a.)

5

Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on tunnistaa ja tunnustaa opiskelijan aiempi osaami-

nen suhteessa ammatillisissa tutkinnon perusteissa määritettyihin ammattitaitovaati-

muksiin ja osaamistavoitteisiin. Tätä prosessia ohjaa opetushallituksen luoma henkilö-

kohtaistamisen toimintamalli sekä laki ammatillisesta koulutuksesta. Yhteisiä osaami-

sen tunnistamisen ja tunnustamisen periaatteita ei ole, vaan jokainen koulutuksen jär-

jestäjä toteuttaa tätä omalla tavallaan, lain antamissa puitteissa.

1.2.2 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ammatillisessa koulutuksessa

Ammatillisen koulutuksen laissa 531/2017 säädetään aiemmin hankitun osaamisen tun-

nistamisesta ja tunnustamisesta. Lain 46§ mukaan koulutuksen järjestäjä on velvollinen

selvittämään ja tunnistamaan opiskelijan aiemmin hankkimaa osaamista asiakirjojen ja

muiden selvitysten perusteella. Näiden selvitysten pohjalta koulutuksen järjestäjä on

velvollinen tunnustamaan opiskelijan aiemmin hankkiman osaamisen, joka vastaa tut-

kinnon perusteissa määritettyjä ammattitaitovaatimuksia tai osaamistavoitteita. (Laki

ammatillisesta koulutuksesta 11.8.2017/531.)

Tutkinnon perusteissa määritetyt ammattitaitovaatimukset ja osaaminen osoitetaan te-

kemällä käytännön työtehtäviä aidoissa työtilanteissa ja työprosesseissa eli näytöissä.

Koulutuksen järjestäjä vastaa näytön toteuttamisesta ja se tulee järjestää mahdollisim-

man pian, kun opiskelija on saavuttanut tutkinnon perusteiden mukaiset vaatimukset ja

osaamistason. Koulutuksen järjestäjä on velvollinen tarjoamaan mahdollisuutta suorit-

taa tutkinto, tutkinnon osa tai osia myös silloin kun henkilö ei ole osallistunut tutkinto-

koulutukseen, vaan on hankkinut osaamisen jollain muulla tapaa. Koulutuksen järjes-

täjä vastaa myös tällöin näytön toteuttamisesta. (Laki ammatillisesta koulutuksesta

11.8.2017/531.)

Henkilökohtaistamisen toimintamalli, osaamisen tunnustamisen ja osoittamisen ohjeet

opiskelijoille sekä opettajille ovat nähtävissä opetushallituksen ylläpitämässä ePerus-

teet-palvelussa. Sivuilla olevat ohjeet ja materiaalit on luotu ammatillisen koulutuksen

säädösten ja määräysten soveltamisen ja toteuttamisen tueksi (ePerusteet). Tehtävät ja

toimenpiteet on kuvattu yleisellä tasolla ja jokainen koulutuksen järjestäjä toteuttaa niitä

tavallaan. Ohjeissa ja materiaaleissa on kuvattuna sekä opiskelijan että koulutuksen jär-

jestäjän tehtävät ja toimenpiteet.

6

Henkilökohtaistamisen toimintamallin kuvauksessa korostetaan tavoitteiden tarkasta-

mista ja täsmentämistä sekä suunnittelua asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Opis-

kelijan tehtävänä on tutustua ja hakea tietoa sekä arvioida omaa osaamista suhteessa

ammattitaitovaatimuksiin ja osaamistavoitteisiin, yhdessä koulutuksen järjestäjän

kanssa. Opiskelijan tehtävänä on myös tehdä itsearviointia aiemmin hankitusta osaami-

sesta yhdessä koulutuksen järjestäjän kanssa. Tämän toteuttamisen tueksi on annettu

esimerkkejä eri palveluista, joita voi hyödyntää, kuten ePerusteet, opintopolku.fi ja

osaan.fi. (ePerusteet.)

Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on puolestaan selvittää ja tunnistaa opiskelijan lähtö-

tilanne, aiemmat opinnot ja muualla hankittu osaaminen yhteistyössä opiskelijan

kanssa. Heidän tehtävänään on kerätä tietoja opiskelijan aiemmin hankkimasta osaami-

sesta soveltuvia ja monipuolisia menetelmiä hyödyntäen. Näiden tietojen pohjalta luo-

daan yksilöllinen koulutuspolku opiskelijalle. Mikäli opiskelijan aiemmin hankkima

osaaminen täyttää tutkinnon osan tai osien ammattitaitovaatimukset ja osaamistavoit-

teet, tulee koulutuksen järjestäjän ohjata hänet suoraan näyttöön näiltä osa-alueilta.

(ePerusteet.)

Ammatillisen koulutuksen laissa on kuvattu koulutuksen järjestäjän tehtävät ja velvol-

lisuudet, joiden pohjalta Opetushallitus on antanut omat suosituksensa ja ohjeistuksensa

niiden toteuttamiseen. Vaikka koulutuksen järjestäjien toimintaa ohjaavat monet tahot,

on heillä lainsäädännön puitteissa päätös- ja soveltamisvalta monissa asioissa. Esimer-

kiksi osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen määritellään yleisellä tasolla koulu-

tuksen järjestäjien tehtäväksi, mutta sen soveltamistapaa tai käytettäviä menetelmiä ja

käytäntöjä ei ole määrätty.

Jotta osaamista voidaan tunnistaa, tulee ymmärtää missä ja miten se rakentuu. Epämuo-

dollisissa oppimisympäristöissä hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen

näkökulmasta on tärkeää ymmärtää oppimisen, oppimisympäristöjen ja osaamisen vä-

linen yhteys. Näiden lisäksi on merkittävää ymmärtää vallalla olevien oppimiskäsitys-

ten ja näkökulmien merkitys osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa.

7

2 OPPIMINEN

Mitä oppiminen on? Jokaisella meistä on jonkinlainen käsitys oppimisesta, oli se sitten

tiedostettu tai tiedostamaton. Martonin, Dall’Alban ja Beatyn (1993) tekemässä tutki-

muksissa selvitettiin opiskelijoiden käsityksiä oppimisesta. Opiskelijat näkivät oppimi-

sen tiedon lisääntymisenä, asioiden muistamisena ja ymmärtämisenä, tiedon soveltami-

sena, ajattelun muuttumisena ja asioiden näkemisenä uudella tavalla sekä ihmisenä

muuttumisena. Myöhemmin tähän listaan on lisätty myös yhteisöllinen ulottuvuus eli

yhteisöllisen tiedon rakentaminen ja yhteisen merkityksen luominen (Kupias & Peltola

2019, 36).

Se, kuinka näemme ja ymmärrämme oppimisen, vaikuttaa kykyymme ja potentiaa-

liimme oppia. Aiemmin hankitut tiedot, taidot ja kokemukset vaikuttavat oppimiseen ja

sen suuntaamiseen. Kokemuksissa ja osaamisessa voi olla oppimista helpottavia tai es-

täviä tekijöitä, jotka vaikuttavat motivaatioon ja haluun oppia. Oppimisen tapahtuessa

jokin asia muuttuu näissä aiemmin hankituissa tiedoissa, taidoissa tai kokemuksissa. Se

voi olla näkyvää ja nopeasti tapahtuvaa tai edetä hitaammin ja pienin askelin. (Kupias

& Peltola 2019, 37.)

Lyhyesti sanottuna oppiminen on siis muutosta, johon vaikuttaa ja jota ohjaa omat kä-

sityksemme oppimisesta. Henkilökohtaisten näkökulmien lisäksi oppimiskäsityksiä

voidaan tarkastella yhteiskunnallisella ja yleisellä tasolla eli mikä on vallalla oleva nä-

kemys oppimisesta ja sen toimintaympäristöistä.

2.1 Elinikäinen oppiminen

Elinikäinen oppiminen nousi yhteiskunnalliseen keskusteluun 1970-luvulla Unescon

(Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Petrovsky, Rahnema & Ward 1972) julkaiseman ra-

portin ”Learning to Be: the world of education today and tomorrow” myötä ja se on

ollut siitä asti aktiivisessa roolissa koulutuksen kentällä käytävässä keskustelussa.

Unescon raportin voidaan nähdä määritelleen koulutus uudelleen elinikäisen oppimisen

kautta. Raportti muutti vallitsevaa käsitystä koulutuksesta, koulutuksen filosofiasta sekä

8

koulutuksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Koulutuksen ei enää nähty keskittyvän jo-

honkin tiettyyn ikäjaksoon, vaan se nähtiin läpi elämän tapahtuvana prosessina. Elin-

ikäisen oppimisen ja koulutuksen käsitteistä muodostui perusta koulutuspolitiikalle ja

tuleville käytännöille. (Räty 2016, 27 – 28.)

Käsitteenä elinikäinen oppiminen on epämääräinen ja sillä on monia eri määritelmiä,

joita viranomaiset ja tutkijat käyttävät monissa eri tarkoituksissa. Elinikäisen oppimisen

määritelmät vaihtelevat niin sanotusta kattokäsitteestä spesifeihin kuvauksiin, jotka pai-

nottavat yksilön kykyä ja tarvetta oppia läpi elämän. Useat tutkijat ovat määritelleet

elinikäistä oppimista läpi elämän tapahtuvana prosessina, jossa painottuu yksilön mah-

dollisuus oppia ja uudelleenkouluttautua elämänlaajuisesti. Boud (2000) näkee elinikäi-

sen oppimisen kykynä oppia ja kehittyä läpi koko elämän, myös formaalin eli muodol-

lisen koulutuksen päätyttyä. Oppimista voi tapahtua niin työelämässä, kuin myös

muissa yhteisöissä. Kearney (2013) puolestaan puhuu elinikäisestä oppimisesta kestä-

vänä oppimisena ja pitää sitä välttämättömänä taitona alati muuttuvassa yhteiskunnassa

ja työelämässä.

OECD:n eli Euroopan taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön mukaan elin-

ikäistä oppimista tapahtuu ympärivuoden ja läpi ihmisten elämän sekä formaaleissa,

nonformaaleissa että informaaleissa oppimisympäristöissä. OECD on listannut elinikäi-

sen oppimisen erityispiirteitä, joiden kautta sitä voidaan tarkastella. Ensinnäkin, elin-

ikäisen oppimisen näkökulma tarjoaa yleisen kuvan oppimisesta. Se tarkastelee oppi-

mismahdollisuuksia, jotka kattavat koko ihmisen elinkaaren ja jotka käsittävät kaiken

oppimisen muodollisesta oppimisesta arkioppimiseen. (OECD 2001, 3.)

Toiseksi, elinikäisessä oppimisessa korostuu oppijalähtöisyys. Oppijan yksilölliset tar-

peet muodostavat ytimen elinikäisen oppimisen strategioille. Tällä tarkoitetaan sitä, että

huomio siirtyy koulutuksen tarjonnasta kysyntään. Kolmanneksi, elinikäisen oppimisen

lähestymistapa korostaa motivaatiota oppia ja kiinnittää huomiota omaehtoiseen ja it-

seohjautuvaan oppimiseen. Neljänneksi, elinikäisen oppimisen lähestymistapa tunnus-

taa yksilön sosiaalisten, taloudellisten tai kulttuuristen tavoitteiden mahdollisen muu-

toksen elämänkulussa. Näiden tavoitteiden muutos tulee ottaa huomioon politiikan ke-

hityksessä. (OECD 2001, 3.)

9

Elinikäisen oppimisen määritelmien lisäksi keskeistä on ymmärtää ja tarkastella elin-

ikäisen oppimisen valmiuksia. Perinteisesti näillä valmiuksilla tarkoitetaan perustaitoja,

jotka ovat elinikäisen oppimisen edellytyksiä. OECD määrittelee, mitkä ovat kansalais-

ten perustaitoja sekä mittaa niitä kansainvälisellä tasolla PIAAC-tutkimuksissa. Tutki-

muksissa perustaidoiksi lasketaan luku- ja numerotaidot sekä ongelmanratkaisutaidot

teknologisissa ympäristöissä. Lukutaito on kirjoitetun tekstin ymmärtämistä ja sen käyt-

tämistä tavoitteiden saavuttamiseksi sekä tiedon ja valmiuksien kehittämiseksi. Nume-

rotaidoilla puolestaan tarkoitetaan kykyä hankkia, käyttää, tulkita ja viestiä matemaat-

tista tietoa ja ajattelua. Ongelmanratkaisutaidot teknologisissa ympäristöissä nähdään

kyvyksi ratkaista työtä ja elämää koskevia tilanteita hyödyntämällä digitaalisia viestin-

tävälineitä ja tietoverkkoja. (Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työ-

ryhmän raportti 2018; Mäkinen 2018.)

Perustaitojen määrittelemisen ja tarkastelun lisäksi OECD (2018) on julkaissut projek-

tiraportin ”The Future of Education and Skills 2030”, jossa kuvataan, mitä tietoja, tai-

toja, asenteita ja arvoja tämän päivän koululaiset tarvitsevat mahdollisesti tulevaisuu-

dessaan. Kiihtyvä globalisaatio ja teknologistuminen ajavat meitä uusien haasteiden

eteen, tarjoamalla samalla tilaisuuden lukemattomille uusille mahdollisuuksille. Tule-

vaisuutta on mahdotonta ennustaa, mutta siihen voi varautua ja valmistautua erilaisilla

taidoilla. Raportin mukaan perustaitojen hallinnan lisäksi pärjätäkseen tulevaisuudessa

tarvitaan sekä laaja-alaista että erikoistunutta tietämystä. Tällaisia ovat esimerkiksi kog-

nitiiviset ja metakognitiiviset taidot kuten kriittinen ja innovatiivinen ajattelu, oppimaan

oppiminen sekä itsearviointi. (OECD 2018.) Perustaitojen, oppimaan oppimisen ja kriit-

tisen ajattelukyvyn vahvistaminen ammatillisessa koulutuksessa on määritelty myös

Suomen nykyisessä hallitusohjelmassa yhdeksi tavoitteeksi (Hallitusohjelma 2019,

168).

OECD:n raportissa aiemmin mainittujen taitojen lisäksi tulevaisuudessa tulisi panostaa

sosiaalisiin ja emotionaalisiin taitoihin kuten empatiaan ja yhteistyötaitoihin sekä käy-

tännöllisiin ja fyysisiin taitoihin. Näiden taitojen välittäminen käytäntöön tapahtuu

asenteiden ja arvojen kautta, joita voidaan tarkastella henkilökohtaisella, paikallisella ja

globaalilla tasolla. Keskeisiä tarvittavia arvoja ja asenteita ovat monimuotoisuuden,

ympäristön, elämän ja ihmisarvon kunnioittaminen sekä motivaatio ja luottamus.

(OECD 2018.)

10

Myös Euroopan unioni on ottanut kantaa elinikäiseen oppimiseen ja tulevaisuudessa

tarvittaviin taitoihin. Euroopan Unioni (EU 2000) on laatinut muistion elinikäisestä op-

pimisesta, josta nousee esille kuusi keskeistä tavoitetta. Nämä tavoitteet ovat uusien

perustaitojen saaminen kaikille, henkilöstöhallintoon panostaminen, opetuksen ja oppi-

misen innovointi, oppimisen arvottaminen, ohjaus ja neuvonta sekä koulutuksen saavu-

tettavuuden parantaminen. Muistion mukaan taloudelliset ja sosiaaliset muutokset yh-

teiskunnassa muuttavat perustaitoja, joita kaikilla ihmisillä tulisi olla. Uusiksi, välttä-

mättömiksi perustaidoiksi luetellaan IT-taidot, vieraat kielet, yrittäjyys, sosiaaliset tai-

dot ja tekninen kulttuuri. (EU 2000.)

Opetuksen ja oppimisen innovoinnissa korostettiin verkkopohjaisia oppimisympäris-

töjä sekä opettajan muuttuvaa roolia. Opettajien roolin nähdään muuttuvan yhä enem-

män oppimisen välittäjiksi ja mentoreiksi, joiden tarkoituksena on auttaa ja tukea oppi-

joita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Opetuksen ja oppimismenetelmien tulisi

kehittyä yhä enemmän avoimeen ja osallistavaan suuntaan, niin muodollisissa kuin epä-

muodollisissa konteksteissa. Tämä vaatii Euroopan unionin jäsenvaltioilta investointeja

muodollisissa ja epämuodollisissa oppimisympäristöissä työskentelevien henkilöiden

taitojen mukauttamiseen, päivittämiseen ja ylläpitämiseen, riippumatta siitä ovatko he

ammattilaisia vai vapaaehtoisia. Liian usein osaaminen ja oppiminen jäävät tunnusta-

matta, koska sitä ei tunnisteta. Muutoksen aikaan saaminen vaatii koulutuksen perus-

teellista tarkastelua ja uudistamista siten, että koulutus todella palvelee kaikkia oppi-

misympäristöjä ja kohderyhmiä. (EU 2000, 13 – 14.)

Oppimisen arvottamisessa nostettiin esille osaamisen tunnistamisen tärkeys, etenkin

epämuodollisen eli nonformaalin ja arkioppimisen eli informaalin oppimisen näkökul-

mista. Lisääntyvä kysyntä pätevästä työvoimasta ja kasvava kilpailu työmarkkinoilla

ajaa meidät tunnistamaan yksilöiden osaamista entistä tarkemmin. Tarvitaan parempia

välineitä ja menetelmiä yksilöiden olemassa olevien tietojen, taitojen ja kokemusten

arviointiin ja tunnistamiseen. Nämä tiedot, taidot ja kokemukset kertyvät pitkällä aika-

välillä, erilaisissa ja monipuolisissa konteksteissa, niin nonformaalissa kuin informaa-

lissa oppimisessa. Ajatuksena on, että erilaisten välineiden ja menetelmien avulla tuo-

daan näkyväksi sellaisia taitoja, joita yksilö ei ehkä ole ymmärtänyt omaavansa. Näiden

taitojen esille tuominen ja tarjoaminen voi auttaa yksilöä esimerkiksi työllistymisessä.

(EU 2000, 15 – 16.)

11

Ohjauksen, neuvonnan ja koulutuksen saavutettavuuden kehittämisen ajatuksena on,

että iästä riippumatta kaikki Euroopassa voisivat saada tasokasta informaatiota ja opas-

tusta oppimismahdollisuuksista. Muistiossa korostettiin koulutustarjonnan muuttamista

enemmän kysyntään perustavaksi, tarjonnan sijaan. Koulutustarjonnan paikallisuuteen

sekä parempaan saavutettavuuteen tulisi kiinnittää huomiota hyödyntämällä esimer-

kiksi informaatio- ja viestintätekniikkaa. Lisäksi koulutuksessa tulisi kiinnittää erityistä

huomiota etenkin oppimisvaikeuksiin ja koulutuksesta tippuneisiin henkilöihin. (EU

2000, 16 – 19.)

Voidaan sanoa, että elinikäisen oppimisen ajatus ja sen parempi toteutettavuus on val-

lalla oleva näkemys ja tahtotila niin Suomessa kuin myös muualla Euroopassa. Elin-

ikäisen oppimisen näkemyksen keskiössä on ajatus siitä, että oppimista tapahtuu for-

maalin eli muodollisen oppimisen lisäksi nonformaalisti eli epämuodollisesti sekä in-

formaalisti eli arkioppimalla.

2.2 Formaali, nonformaali ja informaali oppiminen

Useat eri tutkijat ja tahot ovat määritelleet oppimista ja sen muotoja. Yleisesti ottaen ei

kuitenkaan ole yhtä yhteistä määritelmää näille oppimisen muodoille, vaan niiden mää-

ritelmät vaihtelevat eri aikoina ja eri paikoissa. Jotkin määritelmistä ovat päällekkäisiä

ja siksi tarkka rajan vetäminen näiden välille voi olla haastavaa. Seuraavaksi tarkastel-

laan formaalin, nonformaalin ja informaalin oppimisen käsitteitä sekä niiden määritel-

miä eri tutkijoiden ja tahojen näkökulmista.

Unesco on yksi merkittävä taho oppimisen tutkimuksessa. Sen mukaan oppiminen voi-

daan jakaa karkeasti ajatellen formaaliin, nonformaaliin ja informaaliin oppimiseen.

Unesco määrittelee formaalin eli muodollisen oppimisen koulutusympäristössä tapah-

tuvaksi säännellyksi oppimiseksi. Koulutusympäristössä tapahtuva oppiminen on tun-

nustettu kansallisella tasolla päättäjien toimesta ja siitä saa usein virallisen diplomin tai

todistuksen. Formaalia oppimista kuvaa myös sääntely esimerkiksi koulutusjärjestely-

jen kuten opetussuunnitelmien ja opettajien ammattitaitovaatimusten osalta. (Unesco

2012, 10.)

12

Unescon mukaan nonformaali oppiminen eli epämuodollinen oppiminen puolestaan ra-

kentuu erilaisista vaihtoehdoista formaalin oppimisen rinnalla tai täydentäen sitä. Jois-

sakin tapauksissa nonformaali oppiminen voi olla säänneltyä ja rakennettu koulutusym-

päristön ympärille, mutta tällöin se tapahtuu joustavammin kuin formaalissa oppimi-

sessa. Nonformaalia oppimista tapahtuu usein yhteisöissä kuten työpaikoilla ja järjes-

töissä. Nonformaalista oppimisesta voi myös saada virallisen todistuksen tai pätevyy-

den, mutta se ei ole kuitenkaan samalla tapaa säännelty kuin formaalissa oppimisessa.

(Unesco 2012, 10.) Unescon määritelmien pohjalta tarkkaa rajaa nonformaalin ja for-

maalin oppimisen välille voi siis olla vaikea vetää.

Informaali oppiminen eli arkioppiminen eroaa formaalista ja nonformaalista oppimi-

sesta sääntelyn, organisoinnin ja strukturoinnin osalta. Informaali oppiminen ei pidä si-

sällään näitä elementtejä, vaan se tapahtuu spontaanisti erilaisissa arjen tilanteissa. Op-

piminen tapahtuu usein yksilön kiinnostusten kohteiden ja aktiviteettien ympärillä sekä

tavallisissa arjen kommunikointitilanteissa. Osaamisen tunnistamisen kautta on mah-

dollista tehdä informaali oppiminen näkyväksi ja näin ollen myös tunnustetuksi viralli-

sella todistuksella. (Unesco 2012, 10.)

Euroopan unioni jakaa oppimisen myös näihin kolmeen kategoriaan ja sen määritelmät

pohjautuvat elinikäisen oppimisen ajatukseen ja siitä julkaistuun muistioon ”A Memo-

randum on Lifelong Learning”. Formaalin oppimisen määritelmässä Euroopan unioni

korostaa strukturoitujen oppimistavoitteiden ja oppimisstrategioiden sekä virallisen

koulutusinstituution lisäksi oppijan näkökulmaa. Heidän määritelmässään formaali op-

piminen on oppijan näkökulmasta tarkoituksellista eikä sattumanvaraista. (Colley, Hod-

kinson & Malcolm 2006, 57.)

Nonformaali oppiminen puolestaan nähdään virallisen koulutusinstituution ulkopuo-

lella tapahtuvaksi strukturoiduksi oppimiseksi. Usein se ei kuitenkaan johda viralliseen

todistukseen, mutta myös tässä niin kuin formaalissa oppimisessa korostuu oppijan tar-

koituksellinen oppiminen. Informaali oppiminen puolestaan nähdään arkipäivän tilan-

teissa ja sukupolvien sekä muiden suhteiden kuten työsuhteiden, yhteisöjen tai järjestö-

jen välisissä kanssakäymissä tapahtuvaksi oppimiseksi. Se ei ole strukturoitua ja har-

voin johtaa viralliseen todistukseen. Informaalin oppimisen nähdään tapahtuvan enem-

minkin sattumanvaraisesti kuin tarkoituksellisesti toisin kuin formaalin ja nonformaalin

oppimisen. (Colley ym. 2006, 57.)

13

Euroopan unionin ja Unescon määritelmät liittyvät vahvasti politiikan kontekstiin. Eu-

rautin (2000) määritelmä puolestaan sidotaan vahvasti työpaikalla tapahtuvaan oppimi-

seen. Eraut ymmärtää ja näkee oppimisen henkilökohtaisen tiedon kautta: oppiminen

on prosessi, jolla hankitaan tietoa. Oppimista tapahtuu myös, kun olemassa olevaa tietoa

käytetään uudessa yhteydessä tai uusissa yhdistelmissä. Tämä johtaa uuden henkilökoh-

taisen tiedon luomiseen ja oppimisen määritelmään. Erautin mukaan suurin osa oppi-

misesta tapahtuu muodollisesti eli formaalisti järjestetyn koulutuksen ulkopuolella. Hän

jakaa oppimisen formaaliin ja nonformaaliin oppimiseen, sulkien pois informaalin op-

pimisen käsitteen. Tätä hän perustelee sillä, että informaali oppiminen mielletään usein

niin sanotuksi jäännöskategoriaksi, joka kuvaa kaikenlaista formaalin oppimisen ulko-

puolella tapahtuvaa toimintaa. (Eraut 2000, 114.)

Myös Billett (2002) niin kuin Eraut näkee, että suurin osa oppimisesta tapahtuu formaa-

lin koulutuksen ulkopuolella. Billettin mukaan oppimista tapahtuu kaiken aikaa, ihmis-

ten välisissä suhteissa ja toiminnoissa. Erautin tavoin Billett ei käytä informaalin oppi-

misen käsitettä. Hänen mukaansa käsitteen käyttö rajoittaa sekä työn kautta tapahtuvaa

oppimisen ymmärtämistä, että oppimisen kontekstia yleisesti. Oppimisen kuvaaminen

joko informaaliksi tai formaaliksi viittaa hänen mukaansa peruuttamattomaan suhtee-

seen sen osalta, missä olosuhteissa oppimisen tapahtuu ja muuttaa oppijaa. Billettin mu-

kaan jaottelu ei myöskään huomioi sitä, että yksilöt voivat osallistua laadullisesti eri

tavoin erityyppisiin sosiaalisiin käytäntöihin. (Billett 2002, 8.)

Billettin ja Erautin mukaan suurin osa oppimisesta tapahtuu formaalin koulutuksen ul-

kopuolella. Livingstonen (2001) määritelmissä puolestaan korostuu opettajan rooli suh-

teessa opittavaan tietoon tai taitoon sekä informaalin oppimisen jakaminen kahteen eri

käsitteeseen. Livingstone on keskittänyt tutkimuksensa aikuisten jatkuvan oppimisen

kontekstiin. Hänen mukaansa formaalista oppimisesta puhutaan silloin, kun opettajalla

on valta määrittää, milloin oppija on oppinut opetussuunnitelmassa ennalta määritetyt

tiedot ja taidot. Kun taas oppija päättää hankkia lisätietoja tai taitoja opiskelemalla va-

paaehtoisesti opettajan kanssa ohjatussa ympäristössä, kuten aikuiskoulutuskursseilla

tai työpajoilla, puhutaan nonformaalista oppimisesta. Informaalisessa oppimisessa Li-

vingstone erottaa ja käyttää kahta eri käsitettä, jotka ovat informaali koulutus ja infor-

maali oppiminen. Informaalista koulutuksesta puhutaan silloin, kun opettaja satunnai-

sissa ja spontaaneissa tilanteissa ottaa vastuuta oppijan tiedon lisääntymisestä esimer-

kiksi opastamalla häntä työtaitojen hankkimisessa. Informaalia oppimista puolestaan on

14

kaikki muut tarkoitukselliset tai tahattomat tilanteet, joissa opitaan joko yksin tai yhtei-

sössä, ilman suoraa opettajan tukea. (Livingstone 2001, 2.)

Beckett ja Hager (2002) lähestyvät informaalia oppimista erilaisesta näkökulmasta.

Heidän mukaansa perinteiset tavat ymmärtää oppimista eivät anna tilaa muille näke-

myksille. Perinteiset ajatusmallit ja lähestymistavat hallitsevat meitä ajattelemaan op-

pimista formaalin koulutuksen näkökulmasta. Beckettin ja Hagerin mukaan oppiminen

pitäisi nähdä ennemmin kokonaisvaltaisena tapahtumana, jossa oppijan äly, tunteet, ar-

vot ja käytännön toiminnot sekoittuvat. Heidän mukaansa informaali oppiminen ei ole

pelkästään yleisempää kuin formaali oppiminen, vaan myös tehokkaampi oppimisen

muoto. Myös Beckett ja Hager perustavat ajatuksensa pääasiassa työpaikalla tapahtu-

vaan oppimiseen. (Beckett & Hager 2002.)

Esitetyt oppimisen määritelmät poikkeavat toisistaan muun muassa strukturoinnin, op-

pijan oman aktiivisuuden ja opettajan roolin, oppimisen tarkoituksenmukaisuuden ja

sattumanvaraisuuden sekä oppimisprosessien näkökulmista. Siinä missä Euroopan

Unionin ja Unesco korostavat oppimista strukturoituna prosessina, näkevät Billet ja

Eraut sen joustavana, kaiken aikaa ja kaikkialla tapahtuvaksi prosessiksi, jonka perusta

on oppijassa itsessään. Livingstone puolestaan korostaa opettajan roolia oppimisproses-

sissa. Eri tutkijat ovat myös eri mieltä siitä, missä suurin osa oppimisesta tapahtuu sekä

tulisiko informaalin oppimisen käsitettä käyttää vai ei.

Vaikka yllä esitettyjen tutkijoiden ja tahojen määritelmät oppimisesta poikkeavat toi-

sistaan, on heillä kuitenkin myös jotain yhteistä. Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että op-

pimista tapahtuu myös formaalin eli muodollisen koulutuksen ulkopuolella.

2.3 Epämuodolliset oppimisympäristöt

Oppiminen ei ole sidottu tiettyyn paikkaan ja aikaan, vaan sitä tapahtuu kaikkialla ja

kaiken aikaa. Muodollisen koulutuksen lisäksi oppimista tapahtuu muun muassa epä-

muodollisissa oppimisympäristöissä. Tällaisia epämuodollisia oppimisympäristöjä ovat

esimerkiksi työpaikat, harrastus- ja vapaaehtoistoiminta, työpajat ja erilaiset työtoimin-

nat sekä varusmies- ja siviilipalvelus.

15

Ammatillisen koulutuksen reformin myötä oppimisympäristöt ovat siirtyneet yhä enem-

män työelämäpainotteisiksi. Reformin tavoitteena on edistää työpaikoilla tapahtuvaa

oppimista sekä yksilöllistää sitä. Oppimisympäristöinä työpaikat ovat hyvin rikkaita ja

oppimismahdollisuuksia on paljon tarjolla. Kupiaksen ja Peltolan (2019) mukaan työ-

paikalla tapahtuvaa oppimista perustellaan usein 70-20-10-mallilla. Mallin mukaan 70

prosenttia oppimisesta tapahtuu työpaikalla työtä tekemällä, 20 prosenttia vuorovaiku-

tuksessa toisten kanssa ja 10 prosenttia järjestetyssä koulutuksessa. Malli ei perustu tie-

teelliseen tutkimukseen ja on saanut siitä syystä osakseen kritiikkiä. Se kuitenkin herät-

tää pohtimaan työpaikoilla tapahtuvan oppimisen merkitystä ja asemaa. (Kupias & Pel-

tola 2019, 15 – 18.)

Työpaikat tarjoavat jatkuvasti uusia kokemuksia, joista on mahdollista oppia. Nämä

opit voivat jäädä hyödyntämättä, mikäli niitä ei tehdä näkyväksi ja systemaattisem-

miksi. Oppimisen kannalta olisi keskeistä pysähtyä pohtimaan, huomaamaan ja reflek-

toimaan kertyneitä kokemuksia ja niistä ammennettavaa oppia. Parhaimmillaan oppi-

minen on luonteva ja jatkuva osa työn tekemistä. Vuorovaikutus on myös keskeisessä

roolissa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. (Kupias & Peltola 2019, 24 – 25.)

Työelämä on muuttunut yhä enemmän tiimityöskentelyksi yksin työskentelyn sijaan.

Työtehtävien luonne on muuttunut ja yhä enemmän tarvitaan moniammatillisia tiimejä

työtehtävistä selviytymiseen. Laaja-alaiset asiantuntijatiimit ja niissä tapahtuva vuoro-

vaikutus tarjoavat erinomaiset oppimisen mahdollisuudet. Työntekijöiden erilaisen

osaamisen ja hiljaisen tiedon esille tuominen vaatii työyhteisöltä vuoropuhelua ja aitoa

vuorovaikutusta. Oppimisesta ja osaamisesta käytävää keskustelua tulisikin tuoda yhä

enemmän mukaan työpaikalla tapahtuvaan arkikeskusteluun, jolloin siitä saataisiin

enemmän irti ja se tulisi näkyväksi osaksi toimintaa. (Kupias & Peltola 2019, 26.)

Työpaikat ovat yksi perinteisimpiä epämuodollisia oppimisympäristöjä, ja sinne oppi-

mista pyritään siirtämään yhä enemmän. Työpaikkojen lisäksi muita epämuodollisia

oppimisympäristöjä ovat esimerkiksi harrastus- ja vapaaehtoistoiminnan paikat, työpa-

jat, kuntouttava työtoiminta sekä varusmies- tai siviilipalvelus.

Työpajatoiminnalla tarkoitetaan työnteon ja valmennuksen yhteensovittamista, jonka

pyrkimyksenä on parantaa yksilön valmiuksia hakeutua koulutukseen tai työhön sekä

vahvistaa hänen arjenhallintataitojaan. Keskeistä työpajatoiminnassa on yhteisö sekä

16

tekemällä oppiminen, joka tapahtuu työnteon ja valmennuksen kautta. Työpajat ovat

oppimisympäristöjä, joissa tuetaan yksilön työkykyä ja työyhteisöosaamista sekä ker-

rytetään ammatillista osaamista. Työpajatoimintaa toteuttavat säätiöt, yhdistykset sekä

kunnalliset organisaatiot ja vuonna 2016 sen piirissä oli yhteensä 25 770 henkilöä, joista

14 879 oli nuoria eli 29-vuotiaita tai alle. (Työpajatoiminta Suomessa.)

Kuntouttava työtoiminta puolestaan on tarkoitettu pitkäaikaistyöttömille, jotka haluavat

parantaa elämänhallintaansa sekä lisätä työllistymismahdollisuuksiaan. Kuntouttavan

työtoiminnan ajatuksena on tarjota yksilöllistä toimintaa, jonka tarkoituksena on paran-

taa mahdollisuuksia saada työpaikka. Työtoimintaa järjestetään sekä ryhmämuotoisesti

että yksilöohjauksena ja toimintakyvyn arviointina. Toiminta pitää sisällään esimerkiksi

tutustumista erilaisiin ammatteihin, työelämän pelisääntöjen opettelua sekä työtoimin-

taa osallistumista. Kuntouttavaa työtoimintaa järjestävät muun muassa kunnat ja järjes-

töt ja vuosittain niihin osallistuu yli 40 000 henkilöä, joista suurin osa on yli 25-vuoti-

aita. (TE-palvelut 2014; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2019; Terveyden ja hyvin-

voinnin laitos 2018; Vates 2018.)

Harrastus- ja vapaaehtoistoiminta käsitteinä ovat varmaan kaikille tuttuja, mutta niiden

määrittely ja erottaminen ei ole aivan yksinkertaista. Esimerkiksi opetus- ja kulttuuri-

ministeriö määrittelee harrastamisen ohjatuksi tai omatoimiseksi, ryhmässä tai yksin ta-

pahtuvaksi harrastamiseksi. Harrastamisessa yhdistyy usein yhteisöllinen sekä omatoi-

minen toiminta ja harrastamiseen kuuluu myös esimerkiksi vapaaehtoistoiminta. (Ope-

tus- ja kulttuuriministeriö 2017, 6.) Vapaaehtoisuus itsessään on myös hyvin laaja kä-

site, joka liittyy moniin elämän eri osa-alueisiin. Perinteisesti ottaen vapaaehtoistyö

määritellään omasta vapaasta tahdosta tehtäväksi palkattomaksi työksi (Pessi & Orava-

saari 2010, 9). Euroopan parlamentti on lisännyt vapaaehtoisuuden määritelmään va-

paan tahdon ja palkattomuuden lisäksi kaksi asiaa. Vapaaehtoisuuden tulee hyödyttää

niin sanottua kolmatta osapuolta perhe- ja ystäväpiirin ulkopuolella ja sen tulee olla

avointa kaikille. (Euroopan parlamentti 2008, 11.) Vapaaehtoisuus voidaan nähdä myös

niin sanottuna vastikkeellisena vapaaehtoisuutena, johon liittyy usein sosiaalinen paine.

Tällaisia ovat esimerkiksi taloyhtiöiden talkoot. (Nystén 2018.)

Vapaaehtoistoimintaa tapahtuu lähinnä yhdistysten ja järjestöjen kautta ja sen toiminta-

muodot vaihtelevat paljon. Vapaaehtoistoiminta voi tapahtua verkossa tai kasvotusten,

17

se voi olla pieniä tekoja tai päivittäistä osallistumista johonkin. Suomalaisista noin puo-

let on tehnyt vapaaehtoistyötä viimeisen vuoden aikana ja keskimäärin vapaaehtoistyötä

tehdään noin 15 tuntia kuukaudessa. (Vapaaehtoistoiminta nyt ja tulevaisuudessa 2018.)

Harrastustoiminnan piirissä puolestaan on arviolta 89 % 6 – 29-vuotiasta lapsista ja

nuorista (Ranto, Tarja, Anttonen, Korsberg & Tuure 2019, 15). Voidaan siis todeta, että

suomalaiset osallistuvat paljon sekä harrastus- että vapaaehtoistoimintaan.

Varusmiespalvelus kuuluu asevelvollisuuslain (28.12.2007/1438) alaiseen toimintaan

ja se on pakollista jokaiselle 18-vuotta täyttäneelle miespuoliselle suomalaiselle. Sivii-

lipalvelus puolestaan on varusmiespalveluksen vaihtoehto niille, joiden vakaumus estää

Puolustusvoimissa palvelemisen. Siviilipalveluksen kesto on lähtökohtaisesti 347 päi-

vää kun taas varusmiespalveluksen kesto vaihtelee 165 päivästä 347 päivään koulutuk-

sen vaatimustason mukaan. Varusmieskoulutukseen osallistuu vuosittain noin 21 000

henkilö ja siviilipalvelukseen noin 2000 henkilöä. (AKL 2019; Asevelvollisuuslaki

2007, Siviilipalvelus; Varusmiespalvelus ja -koulutus.)

Oppia voi monella tavalla erilaisissa ympäristöissä. Tähän mennessä on tarkasteltu op-

pimisen määritelmiä ja siihen vaikuttavia tekijöitä sekä erilaisia oppimisympäristöjä.

Seuraavaksi tarkastellaan näiden asioiden merkitystä ja yhteyttä osaamiseen sekä sy-

vennytään vallalla olevien käsitysten ja näkökulmien vaikutuksiin osaamisen tunnista-

misessa ja tunnustamisessa.

3 OSAAMINEN

Osaaminen on oppimisen tulos. Aiemmissa kappaleissa määriteltiin oppiminen elin-

ikäiseksi prosessiksi, jota tapahtuu niin muodollisesti, epämuodollisesti kuin arkioppi-

malla erilaisissa oppimisympäristöissä. Työ, oppiminen ja muu elämä limittyvät toi-

siinsa moninaisesti läpi elämänkulun, jonka takia osaamista tulee tarkastella kaikista

lähtökohdista käsin.

Liian usein osaaminen jää tunnistamatta ja hyödyntämättä. Opetushallituksen terveh-

dyksessä (Heinonen 2019, 3) muistutetaan siitä, että eri tavoin ja erilaisissa tilanteissa

18

hankittua osaamista on tunnistettava ja tunnustettava. Muodollisen koulutuksen rinnalla

epämuodollinen oppiminen ja arkioppiminen tulevat yhä tärkeämmiksi, kun merkittävä

osa osaamisesta kertyy virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Tämä osaaminen

jää osin hyödyntämättä, koska osaamista ei tiedosteta eikä sitä tehdä näkyväksi. Osaa-

mista tulisi tarkastella pelkän koulutusjärjestelmän sijaan kokonaisvaltaisena oppimis-

järjestelmänä, jossa muodollinen ja epämuodollinen oppiminen sekä arkioppiminen

kulkevat limittäin. (Heinonen 2019, 3.)

3.1 Konstruktivistinen oppimiskäsitys osaamisen määrittelyn taustalla

Osaamisen määrittely on usein monimuotoista, epämääräistä ja tulkinnanvaraista. Sen

määrittelyyn vaikuttavat sekä tietokäsitys että siihen perustuva oppimiskäsitys, jotka

ovat muuttuneet vuosien saatossa. (Jääskeläinen 2005, 10; Wilhelmsson 2010, 10.)

Konstruktivistinen näkökulma rantautui Suomen kouluihin vuonna 1994 julkaistun ope-

tussuunnitelman mukana ja sitä voidaan pitää nykypäivän vallitsevana suuntauksena.

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu prosesseissa, joissa

yksilö valikoi, työstää ja tulkitsee informaatiota. Oppiminen ja tiedonkäsittely rakentu-

vat yksilön aktiivisen toiminnan kautta, jonka muodostumiseen vaikuttavat yksilön ym-

märrys, älyllinen intuitio ja aikaisemmat tiedot. (Järvinen 2011, 59 – 60.)

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä yksilön nähdään ottavan informaatiota vas-

taan aistien avulla ja käsittelevän sitä odotusten, aiempien tietojen ja omien tavoitteiden

pohjalta. Oppiminen perustuu siis tiedon prosessointiin, jäsentämiseen, muokkaamiseen

ja uuden luomiseen. Oppiminen nähdään ongelmanratkaisuna, jossa yksilö on aktiivi-

nen toimija, joka reflektoi omaa toimintaansa, luo uusia toimintatapoja ja oppii tällä

tapaa uusia asioita. (Järvinen 2011, 59 – 60, Wilhelmsson 2010, 11.)

Wilhelmsson (2010) on jäsentänyt osaamisen rakentumista ja sen yhteyttä tietokäsityk-

seen sekä osaamisen hankkimistapaan. Osaamisen tietokäsityksen perustana toimii kon-

struktivistinen näkökulma, jossa yksilö nähdään aktiivisena toimijana ja informaation

prosessoijana. Osaamisen nähdään kertyvän elinikäisenä oppimisena, niin muodolli-

sissa kuin epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Osaamisen rakentumiseen liittyy

myös tieto, taito, kompetenssit sekä hiljainen tieto. Nämä elementit yhdessä muodosta-

vat osaamisen kokonaisuuden ja perustan osaamisen tunnistamiselle ja tunnustamiselle.

19

Wilhelmssonin tekemä jäsennys osaamisen olemuksesta esitetty alla olevassa kuvassa

yksi.

KUVA 1. Osaamisen olemuksen jäsennys. (Wilhelmsson 2010.)

Perinteisesti osaaminen on jaettu ja ymmärretty tietona ja taitona. Tieto on nähty käsit-

teellisenä osaamisena ja asioiden hallintana, faktatietona sekä yleisluonteisena älykkyy-

tenä, joka rakentuu loogisesti ja hierarkkisesti henkisen kyvykkyyden ja yleisten oppi-

misvalmiuksien kautta. Nykyään tieto nähdään ja ymmärretään kuitenkin toisin: tietä-

minen on sosiaalinen konstruktio, jolla tarkoitetaan vuorovaikutusta valmiuksien ja

mahdollisuuksien välillä. Tietämiseen sisältyy myös niin sanottu hiljainen tieto, joka

perustuu yksilön kokemuksiin ja elettyyn elämään. Taito puolestaan voidaan nähdä ky-

kynä tiedostaa tilanteita ja ymmärtää niiden luonteita sekä kykynä sulkea tilanteisiin

kuulumattomat elementit niiden ulkopuolelle. Taidon kehittyessä yksilön toiminta

muuttuu osittain tiedostamattomaksi toiminnan automatisoitumisen takia. (Wilhelms-

son 2010, 13 – 14.)

Osaamisen määrittäminen erikseen tietoon ja taitoon on kuitenkin ongelmallista. Osaa-

misen olemusta tarkasteltaessa käsitteitä on hyvä tarkastella yhdessä. Tietäminen on

sidoksissa yksilön taitoon vertailla aiempaa tietoa uuteen ja tätä kautta ymmärtää uusia

asioita. Käsitteet eivät ole toisistaan irrallisia, vaan ne liittyvät vahvasti toisiinsa ja siitä

20

syystä niitä on alettu käyttää yhdessä tieto-taito yhdistelmänä, kuvattaessa sekä tietä-

mistä että kykyä siirtää tietoa toimintaan. Osaamisen tarkastelussa tieto-taito käsitteiden

rinnalle on tuotu myös kompetenssin käsite. (Wilhemsson 2010, 14.)

Kompetenssia käytetään synonyymina pätevyydelle ja sillä viitataan usein työntekijän

valmiuksiin suoriutua jostakin ammatillisesta tehtävästä. Sanalla viitataan siis lähinnä

ammattitaitoon. Käsitykset ammattitaidosta vaihtelevat riippuen siitä kenen näkökul-

masta asiaa tarkastellaan, joka puolestaan aiheuttaa tulkinnanvaraisuutta kompetenssi

sanan käyttöön. (Wilhelmsson 2010, 14.)

Kompetensseja ja henkilökohtaista osaamisen kehittymistä on tutkinut muun muassa

Cheetham ja Chivers. He ovat pystyneet erottamaan kymmenen informaalin oppimisen

tapaa, jotka ovat merkityksellisiä osaamisen kehittymisessä ja rakentumisessa.

Cheetham ja Chivers (2001) vertasit tutkimukseen näiden tapojen merkitystä kompe-

tenssien kehittymiseen. Tulosten mukaan muun muassa työpaikalla oppimisella sekä

itsearvioinnilla -ja reflektoinnilla on suurta merkitystä kompetenssien kehittymiseen.

Wilhelmssonin kuvassa on tuotu esille myös hiljaisen tiedon rooli osaamisessa. Hiljai-

sen tiedon voidaan nähdä olevan kaikkea sitä, mitä osaamisesta ei pystytä käsitteellis-

tämään ja ymmärtämään (Wilhelsson 2010, 15). Hiljaisen tiedon käsite voidaan ym-

märtää monella tapaa ja sitä on vaikea selkeästi määritellä. Hiljainen tieto pitää sisällään

uskomuksia, mielikuvia ja näkemyksiä, jotka vaikuttavat yksilön toiminnan taustalla.

Siinä yhdistyvät kulttuuriset perinteet ja yksilölliset näkökulmat sekä sosiaalisesti vä-

littyvät viestit, jotka sekoittuvat yksilön aiempiin kokemuksiin. (Pohjalainen 2012, 1 –

2.)

Osaamista kertyy siis elinikäisenä prosessina, niin muodollisissa kuin epämuodollisissa

oppimisympäristöissä. Osaamisen rakentumiseen liittyy yksilön kykyjen lisäksi sosiaa-

lisia ja kulttuurisia elementtejä. Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen näkökul-

masta on keskeistä ymmärtää näiden tekijöiden välinen yhteys ja rooli osaamisen kehit-

tymisessä.

21

3.2 Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvä osaaminen

Yleisesti ottaen kouluttajat hyväksyvät ja tunnustavat käsityksen, että oppimista tapah-

tuu myös muodollisen koulutuksen ulkopuolella, epämuodollisissa ja epävirallisissa toi-

minnoissa. Vaikka tämä on yleisesti hyväksytty käsitys, siitä huolimatta kaikkea oppi-

mista ei tunnusteta muodollisesti. (Singh 2015, 1.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista on tutkittu laajasti Euroo-

passa ja viime vuosien aikana se on rantautunut myös Suomeen. Euroopassa asiaa on

tutkittu paljon etenkin nuorisotyön kautta. Esimerkiksi Tomi Kiilakoski on tutkinut

nuorisotyön merkitystä ja asemaa epämuodollisena oppimisympäristönä sekä Euroo-

passa että Suomessa.

Nuorisotyö on luonteeltaan hyvin joustavaa, eikä sitä ole sidottu yhteen tiettyyn kon-

tekstiin, vaan sen toteutusmuotoja on monia. Nuorisotyötä voidaan tehdä kouluissa ja

nuorisotaloilla, mutta myös esimerkiksi kaduilla, puistoissa, vankiloissa tai ostoskes-

kuksissa. Nuorisotyön luonne poikkeaa muista julkisista palveluista kuten kouluista ja

terveydenhuollosta, jotka vaativat tilat, joissa ammattilaiset voivat toimia. Nuorisotyön

joustava luonne mahdollistaa nuorisotyön ammattilaisten toimimisen nuorten suosi-

missa paikoissa, joissa he oppivat arkipäiväisten asioiden kautta. (Kiilakoski 2015, 30

– 31.)

Kuten yllä todettiin nuorisotyö epämuodollisena oppimisympäristönä, on hyvin laaja ja

moniulotteinen. Kiilakosken teoksessa ”Youth work education in Finland” on kuvattuna

esimerkkitarina siitä, kuinka nuorisotyö toimii moniulotteisena oppimisympäristönä,

tarjoten erilaisia rooleja ja paikkoja oppia. Kiilakosken kuvaamassa tarinassa yksilö ku-

vaa sitä, kuinka on ollut itse aktiivinen toimija useissa nuorisotyön ympäristöissä. Eri

ympäristöt tarjoavat myös erilaisia rooleja ja sitä kautta erilaisia näkökulmia oppimi-

seen. Nuorisotyön kenttä tarjoaa yksilöille mahdollisuuden toimia sekä osallistujan että

nuorten ohjaajan rooleissa. (Kiilakoski 2019, 46 – 47.) Nuorisotyön on todettu auttavan

nuoria kehittämään heidän kykyjään ja taitojaan monilla eri alueilla. Nuoret oppivat

muun muassa sosiaalisia taitoja urheilun kautta ja vieraita kieliä kommunikoidessaan

muiden ihmisten kanssa internetissä. Erilaisiin aktiviteetteihin osallistuminen voi tar-

jota nuorelle myös paikan kehittää omaa identiteettiään. Erilaisten taitojen lisäksi nuo-

risotyö auttaa nuoria vahvistamaan heidän verkostojaan, muuttamaan käyttäytymistä

22

sekä rakentamaan positiivisia ihmissuhteita. (European Commission 2015, 12; Kiila-

koski 2015, 33.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy paljon erilaista osaamista. Suomessa

asiaa on tutkinut järjestökoulutuksen sekä harrastus- ja vapaaehtoistoiminnan näkökul-

mista muun muassa Partion nuorisoalan osaamiskeskus, Opintokeskus Sivis ja Opetus-

hallitus. Lisäksi Sitra ja Innolink ovat toteuttaneet Elinikäinen oppiminen Suomessa

2019 – kyselyn, jossa tarkastellaan osaamista elinikäisen oppimisen näkökulmasta.

Partion nuorisoalan osaamiskeskus ja Opistokeskus Sivis toteuttivat keväällä 2019 ky-

selyn harrastustoiminnan vahvuustekijöistä lukiolaisille sekä ammatillisen koulutuksen

opiskelijoille. Kysely kerättiin valtakunnallisesti ja siihen vastasi yhteensä 553 opiske-

lijaa, joista 353 oli lukiolaisia ja 200 ammatillisen koulutuksen opiskelijoita. Vastaajista

81 % oli naisia, 15% miehiä ja muuta sukupuolta 3%. Alle 17-vuotiaita vastaajia oli 24

%, 17-vuotiaita 34 %, 18-vuotiaita 22 % ja yli 18-vuotiaita oli 20 %. (Nuorten harras-

tamisen vahvuustekijät 2019.)

Tutkimuksessa harrastamista tutkittiin neljän kategorian kautta, joita olivat kulttuuri- ja

taide, urheilu ja liikunta, järjestö- ja vapaaehtoistoiminta sekä kouluun liittyvä harras-

tus- ja vapaaehtoistoiminta. Vastaajista 75 % harrasti kulttuuria ja taidetta, 76 % urhei-

lua ja liikuntaa, 31 % järjestö- ja vapaaehtoistoimintaa sekä 10 % kouluun liittyvää har-

rastus- ja vapaaehtoistoimintaa. Vastaajista 15 % ei harrastanut mitään. (Nuorten har-

rastamisen vahvuustekijät 2019.)

Kulttuuriin ja taiteeseen katsottiin kuuluvan muun muassa, teatteri, kuoro, tubettaminen

ja kulttuurin kuluttaminen. Urheilu ja liikunta -kategoriaan kuului urheilulajiharrastus,

kilpailutavoitteinen e-urheilu sekä liikunta ilman kilpailutavoitteita. Järjestö- ja vapaa-

ehtoistoiminnan alle kuului muun muassa partio, 4H-toiminta, nuorisoseuratoiminta ja

palokuntatoiminta. Kouluun liittyväksi harrastus- ja vapaaehtoistoiminnaksi laskettiin

tukioppilastoiminta ja koulun kerhotoiminta. (Nuorten harrastamisen vahvuustekijät

2019.)

Harrastamisessa opituista taidoista kysyttiin kysymyksellä: ”Kuinka paljon olet mieles-

täsi oppinut seuraavia asioita/saanut harrastuksesi kautta?”. Vastausvaihtoehdot olivat

erittäin paljon, melko paljon, vähän, en ollenkaan ja en osaa sanoa. Tuloksissa taidot

23

esitettiin neljän luokan kautta, jotka olivat valttikortti, vahvuus, kohtalainen anti ja ke-

hitettävää. Esitetyissä tuloksissa erittäin paljon ja melko paljon oli laskettu yhteen. Tai-

don katsottiin kuuluvan valttikortti luokkaan, jos 80 % tai yli vastaajista oli valinnut

kyseisen taidon. Harrastustoiminnassa opituista taidoista kaksi pääsi valttikortti luok-

kaan. Nämä taidot olivat tavoitteiden saavuttaminen ja oma-aloitteisuus. (Nuorten har-

rastamisen vahvuustekijät 2019.)

Vahvuus luokassa oli kahdeksan eri taitoa ja tähän kategoriaan pääsi, jos 70 – 79 %

vastaajista oli valinnut kyseisen taidon. Vahvuustaitoja olivat muiden kuunteleminen,

erilaisten ihmisten kanssa toimiminen, omasta hyvinvoinnista huolehtiminen, palaut-

teen antaminen ja vastaanottaminen, ryhmässä toimiminen, vastuun ottaminen, yllättä-

vissä tilanteissa toiminen sekä ratkaisujen keksiminen. (Nuorten harrastamisen vah-

vuustekijät 2019.)

Kyselyyn osallistuneilta opiskelijoilta kysyttiin myös harrastus- tai vapaaehtoistoimin-

nassa hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta. Kyselyyn vastanneista

opiskelijoista 25 % koki, että heidän osaamistaan on tunnistettu ja tunnistettu oppilai-

toksessa riittävästi, kun taas 37 % vastaajista koki, että heidän osaamistaan ei ole tun-

nistettu ja tunnustettu riittävästi. 39 % vastaajista ei osannut ottaa kantaa kysymykseen.

Kyselyssä tiedusteltiin myös, kuinka aiemmin hankittua osaamista oli tunnistettu ja tun-

nustettu osana opintoja. Vastaajista 49 % sanoi, ettei osaamista ole tunnistettu ja tunnu-

tettu lainkaan. Jos osaamista oli tunnistettu ja tunnustettu, opiskelijoista 22 % koki, että

se on keventänyt opiskelutaakkaa, 16 % oli saanut koko kurssin tai opintojakson hyväk-

siluettua ja 14 % oli saanut osan kurssista hyväksiluettua. (Nuorten harrastamisen vah-

vuustekijät 2019.)

Sitran ja Innolinkin toteuttaman Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019-kyselyn tavoit-

teena oli selvittää millaisia elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia ja toteutumistapoja

Suomessa on. Kyselyn tulokset perustuvat 2110 vastaukseen. Vastaajien ikähaarukka

ulottui 18-vuodesta yli 65-vuoteen. Tutkimuksen yhdessä osa-alueessa tarkasteltiin vas-

taajien omakohtaisia kokemuksia oppimisesta. Kyselyyn osallistuneilta henkilöiltä ky-

syttiin, missä yhteyksissä he kokevat oppineensa itselleen tärkeitä taitoja. Vastausvaih-

toehdot olivat perhe-elämä ja harrastukset, työelämä, koulutukset, vastoinkäymiset, lii-

kunta ja muut harrastukset, vuorovaikutus vieraiden kulttuurien kanssa, taiteet ja kult-

tuuri, erilaiset verkostot ja yhteisöt sekä vapaaehtoistyö. Vastausasteikko oli yhdestä

24

viiteen, joista yksi merkitsi ei lainkaan tärkeätä ja viisi erittäin tärkeätä. (Sitra & In-

nolink 2020.)

Tulosten mukaan perhe-elämä ja harrastukset koettiin tärkeimmäksi taitojen oppimisen

kannalta. Kyselyyn vastanneista henkilöistä 36 % oli antanut tälle painoarvon viisi eli

erittäin tärkeä ja 38 % painoarvon neljä. Perhe-elämän ja harrastusten jälkeen seuraa-

vaksi tärkeimmäksi koettiin työelämä ja koulutukset. Tulosten mukaan muun muassa

vapaaehtoistyö, verkostot ja yhteisöt sekä vuorovaikutus vieraiden kulttuurien kanssa

koettiin myös tärkeiksi taitojen oppimisen kannalta. (Sitra & Innolink 2020, 16.)

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös mielekkäimpiä tapoja kehittää omaa osaamista sekä

sitä, millaisin eri tavoin vastaajat olivat oppineet uutta viimeisen vuoden aikana. Uuden

oppimisen tavoista selkeästi yleisin oli tiedon haku verkosta. Tämän vaihtoehdon oli

valinnut 81 % vastaajista. Harrastamalla uusia asioita oli oppinut 50 % vastaajista ja

vapaaehtoistyössä tai järjestötoiminnassa 18 % vastaajista. Uusia asioita virallisen tut-

kinnon tai tutkinnon osan suorittamalla oli oppinut 12 % vastaajista. (Sitra & Innolink

2020, 17.)

Mielekkäimpiä tapoja kehittää omaa osaamista tarkasteltiin kahden ryhmän kautta. Toi-

sessa ryhmässä oli mukana kaikki vastaajat ja toisessa pelkästään työikäiset. Kaikkien

vastaajien tuloksia tarkasteltaessa kolme mielekkäimmäksi koettua osaamisen kehittä-

mistapaa olivat itsenäinen opiskelu, harrastus tai vapaaehtoistyön kautta oppiminen

sekä työssäoppiminen. Kun taas tarkastellaan vain työikäisten vastauksia kolme mie-

lekkäintä tapaa kehittää osaamista, olivat työssä oppiminen, itsenäinen opiskelu ja uusi

työpaikka. Työikäisistä noin viidennes mainitsi harrastuksen tai vapaaehtoistyön mie-

lekkääksi osaamisen kehittämisen kannalta. (Sitra & Innolink 2020, 31.)

Nuorten harrastamisen vahvuustekijät -tutkimuksen ja Elinikäinen oppiminen Suo-

messa 2019 -kyselyn tuloksissa on paljon huomion arvoista osaamisen tunnistamisen ja

hankkimisen näkökulmista. Nuorten harrastamisen vahvuustekijät -tutkimus tuo esille

sen, että nuoret kokevat saavansa paljon erilaista osaamista harrastusten kautta, mutta

tämä osaaminen jää kuitenkin virallisesti tunnistamatta. Tämä voi osittain johtua esi-

merkiksi siitä, että harrastustoimintaa ei ole totuttu hyödyntämään osoituksena omista

taidoista. Elinikäisen oppimisen kysely puolestaan tuo esille sen, kuinka epämuodolliset

25

oppimisympäristöt kuten harrastukset ja vapaaehtoistyö koetaan tärkeiksi paikoiksi op-

pimisen näkökulmasta. Nämä koettiin usein myös mielekkäiksi tavoiksi kehittää omaa

osaamistaan. (Nuorten harrastamisen vahvuustekijät 2019; Sitra & Innolink 2020.)

Tutkimukset osoittavat epämuodollisten oppimisympäristöjen tärkeyden ja merkityk-

sen oppimisessa ja osaamisen hankkimisessa. Tulosten pohjalta voidaan sanoa, että

osaamisen tunnistamiseen tulee panostaa entistä enemmän sekä tietoisuutta epämuodol-

lisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnustamisesta osana opintoja tulee

lisätä. Epämuodolliset oppimisympäristöt tarjoavat mielekkään tavan oppia uusia asi-

oita ja kehittää omaa osaamistaan.

3.3 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen

Miksi osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeää ja miksi siihen tulee pa-

nostaa? Teema on noussut merkittäväksi osaksi Euroopan unionin koulutuspolitiikkaa

jo 2000-luvun alussa. Elinikäisen oppimisen periaatteen toteuttaminen ja osaamisen nä-

kyväksi tekeminen sekä sille painoarvon antaminen riippumatta siitä, missä, milloin ja

miten se on hankittu, ovat keskeisiä Eurooppa-neuvoston tavoitteita. (EU 2000.)

Nonformaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnus-

tamisella on useita eri merkityksiä. Yleisenä käsitteenä osaamisen tunnustaminen tar-

koittaa virallisen opintosuorituksen tai pätevyyden myöntämistä. Sillä voidaan viitata

myös sosiaaliseen tunnustamiseen eli taitojen tai pätevyyden arvon hyväksymiseen esi-

merkiksi työmarkkinoilla. (Singh 2015, 2) Osaamisen tunnustaminen voidaan siis

nähdä periaatteena tunnustaa nonformaalia ja informaalia oppimista koulutuksen ja

työllisyyden kentällä (Unesco 2012).

Osaamisen tunnustamisella on koulutuksen ja työllisyyden kentän lisäksi yksilöllinen

näkökulma. Yksilöille, jotka ovat hankkineet taitonsa muodollisen koulutuksen ulko-

puolella, osaamisen tunnustaminen on keino saada nämä taidot näkyväksi. Taitojen tun-

nustamisella on monia positiivisia vaikutuksia sekä yksilöön että ympäröivään yhtei-

söön. Yksilötasolla osaamisen tunnustaminen voi edistää ja osaltaan parantaa elämän-

26

laatua ja hyvinvointia sekä tarjota mahdollisuuden edetä joko työmarkkinoilla tai kou-

lutusjärjestelmässä. Tämä taas puolestaan vaikuttaa välillisesti ympäröivään yhteisöön

sosiaalisista ja taloudellisista näkökulmista katsottuna. (Singh 2015, 2.)

Osaamisen tunnistaminen on edellytys sille, että osaamista voidaan tunnustaa. Osaami-

sen tunnistamisen ja tunnustamisen yhtenä tarkoituksena on tehdä opiskeluprosessista

mielekäs kaikkien toimijoiden kannalta. Opiskelijan ei tarvitse opiskella sellaista, jonka

hän jo osaa, vaan oppiminen voidaan suunnata puuttuvan osaamisen hankkimiseen ja

siinä kehittymiseen. Osaamisen tunnistamisen voidaan myös nähdä vähentävän opinto-

jen keskeyttämistä. Tämä perustuu opintojen mielekkyyteen: kun opiskelija saa keskit-

tyä opinnoissa siihen, missä hänellä on vielä kehitettävää, on hän motivoituneempi ja

keskeyttää siten epätodennäköisemmin opintonsa. Oman osaamisen näkyväksi tekemi-

nen on opiskelijan kannalta mielekästä ja motivoivaa. Osaamisen tunnistaminen tukee

myös opettajien työelämäosaamisen säilymistä ja kehittymistä. Sen avulla opettajat saa-

vat reaaliaikaista tietoa työelämän osaamistarpeista. (Rouru 2014, 101 – 102; Saranpää

2009, 10 – 13.)

Osaamisen tunnistamista ja tunnustamista ei tehdä vain opiskelijan motivaation tai

opintojen mielekkyyden takia, vaan sillä on myös yhteiskunnallinen merkitys. Valtion

ja yhteiskunnan tasolla osaamisen tunnistamisen tärkeys liittyy opintojen nopeuttami-

seen ja tätä kautta resurssien säästämiseen. Yhteiskunnan kannalta opintojen nopeutta-

minen, osaamisen nopeampi uusiutuminen sekä väestön koulutustason nosto ovat mer-

kittäviä työllistymisen kannalta (Rouru 2014, 102). Eurooppa-neuvoston muistiossa

(EU 2000) osaamisen tunnistamista ja tunnustamista perustellaan myös työmarkkinoi-

den sekä liikkuvuuden ja kilpailukyvyn säilyttämisen näkökulmista. Lisääntyvä kilpailu

sekä ammattitaitoisen työvoiman kasvava kysyntä nostavat tunnustetun osaamisen tar-

vetta ja painoarvoa. Osaamisen tunnistamisella on myös merkittävä vaikutus työpai-

koille. Tätä kautta sekä työpaikat että opiskelijat oppivat arviomaan omaa osaamistaan

ja ohjaamaan omaa ammatillista kehittymistään. (Saranpää 2009, 11 – 13.)

Yksilöille kertyy usein osaamista monien eri ympäristöjen kautta, samaan aikaan ja ker-

roksittain. Näin ollen koulutukseen hakeutuvalla henkilöllä voi olla paljon eri ympäris-

töissä kertynyttä osaamista, jota oppilaitoksessa tulisi tunnistaa. (Mäki 2019, 28.) Osaa-

misen tunnistaminen voidaan jakaa kahteen eri kategoriaan, osoitettuun ja saavutettuun

27

osaamiseen. Osoitetulla osaamisella tarkoitetaan sellaista osaamista, josta on jo ole-

massa todistus esimerkiksi aiemmin suoritettu tutkinto tai sen osa. Saavutetulla osaami-

sella taas tarkoitetaan osaamista, jonka perusteella opiskelija voidaan ohjata suoraan

näyttöön esimerkiksi työpaikalla tai harrastustoiminnassa hankitun osaamisen perus-

teella. Saavutetun osaamisen tunnistamisen liittyy kuitenkin haasteita. Usein haasteet

liittyvät oppilaitosten kirjaviin käytäntöihin ja toisistaan poikkeaviin linjauksiin osaa-

misen tunnustamisen suhteen. (Rouru 2014, 103 – 104.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen haastaa

opettajia ja pitkään vallinnutta opetuskulttuuria. Mäen (2019) mukaan epämuodollisissa

oppimisympäristöissä hankittu osaaminen haastaa opettajat laajentamaan pedagogista

osaamistaan tunnistamaan ja tunnustamaan eri ympäristöissä kertynyttä osaamista.

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen mittaavat opettajien kykyä ohjata opiskeli-

joitaan osaamisperusteisesti. Pelkän toiminnan ja työn dokumentointi ei riitä osaamisen

näkyväksi tekemiseen, vaan opettajien tulee ohjata opiskelijoitaan reflektoimaan toi-

mintaansa ja oppimaansa. (Mäki 2019, 28.)

Osaamisen tunnistaminen vaatii työkaluja ja menetelmiä. Osaamisen näkyväksi teke-

minen ja sanoittaminen ei ole aina helppoa. Tästä syystä tarvitaan monipuolisia mene-

telmiä, jotka mahdollistavat eri tavoilla kertyneen osaamisen tunnistamisen ja sitä

kautta tunnustamisen.

3.4 Osaamisen tunnistamisen työkaluja

Osaamista voidaan tunnistaa monella eri tapaa, eri menetelmiä ja työkaluja apuna käyt-

täen. Osaamisen tunnistamisen työkaluina toimivat esimerkiksi moniammatilliset tul-

kintafoorumit, osaamistodistukset, digitaalinen osaamiskiekko ja digitaaliset osaamis-

merkit sekä itsearviointi. Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen

tunnistamisen ja tunnustamisen lähtökohtana on yhteistyön tiivistäminen koulutuksen

järjestäjien sekä työelämän, järjestöjen ja muiden toimijoiden välillä.

Opetushallitus on yhteistyössä Opintokeskus Siviksen, Partion nuorisoalan osaamiskes-

kuksen ja Metropolian Ammattikorkeakoulun kanssa järjestänyt osaamisen opinnollis-

tamiskokeilun, jonka tavoitteena oli testata tietoteknisten ratkaisujen hyödyntämistä

28

osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa. Kokeilussa testattiin muun muassa mo-

niammatillisia tulkintafoorumeja ja digitaalista osaamiskiekkoa sekä semanttista koh-

tauttamisanalyysiä. Semanttinen kohtauttamisanalyysi oli tekoälyyn perustuva kokeilu,

jossa tavoiteltiin pitkälle vietyä automatisointia osaamisen tunnistamisen suhteen. Ko-

keilun pohjalta syntyi Osaaminen opinnoiksi -palvelu, jossa pystyy vertailemaan suori-

tettuja kursseja eri oppilaitosten kurssitarjontaan. (Opetushallitus 2019b.)

Moniammatillisten osaamisen tulkintafoorumien tavoitteena on toimivien tapojen ja

ratkaisujen löytäminen järjestökoulutuksen opinnollistamiseen oppilaitoksissa. Tulkin-

tafoorumit ovat tarkoitettu ammatillisen koulutuksen, lukiokoulutuksen ja ammattikor-

keakoulutuksen asiantuntijoille kuten vastuuopettajille, opintojen ohjaajille, opiskelija-

kunnan ja koulutuksen johdon edustajille sekä nuorisotyötä tekevien järjestöjen asian-

tuntijoille. Tulkintafoorumien tarkoituksena on etsiä tutkintoja vastaavaa osaamista

nuorisotyötä tekevien järjestöjen toiminnasta ja tehdä se näkyväksi. Tutkintojen ja jär-

jestöissä hankitun osaamisen vastaavuudet tehdään näkyväksi osaamisalueittain ja nii-

den pohjalta laaditaan ohjeistus aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiseksi. Tulkin-

tafoorumeissa löydetyt vastaavuudet ovat hyödynnettävissä digitaalisessa osaamis-

kiekko-palvelussa, joka mahdollistaa hankitun osaamisen peilaamisen tutkintoon läpi

opintojen. (Opetushallitus 2019b, 5.)

Tulkintafoorumien kautta saadut koulukohtaiset yhteiset ohjeistukset yhdenvertaistavat

opiskelijoiden osaamisen tunnustamista sekä tuovat varmuutta, selkeyttä ja kustannus-

tehokkuutta opettajien työhön ja osaamisen tunnustamiseen. Tulkintafoorumit hyödyt-

tävät myös järjestöjen laadun kehittämistä ja edistävät elinikäisen oppimisen periaat-

teita. (Opetushallitus 2019b, 5 – 6.)

Partion nuorisoalan osaamiskeskus ja Opintokeskus Sivis olleet Suomessa merkittä-

vässä asemassa kehittämässä digitaalista osaamiskiekkoa ja osaamismerkkejä. Näiden

tarkoituksena on tehdä näkyväksi harrastus- ja vapaaehtoistoimissa sekä järjestö- ja yh-

distystoiminnassa kertynyttä osaamista, vertaamalla sitä tutkintoon johtaviin opintoi-

hin. Osaamismerkit toimivat dokumenttina hankitusta tiedosta, taidosta, saavutuksesta

tai asenteesta. Ne koostuvat kuvasta ja siihen liittyvistä tiedoista, joista käy ilmi muun

muassa osaamiskriteerit, myöntäjän tiedot ja voimassaoloaika. Osaamismerkit ovat tun-

nustettuja todisteita merkin saajan osaamisesta. Osaamiskiekossa puolestaan pystyy tar-

kastelemaan eri järjestötoimijoiden koulutuksia ja osaamismerkkejä sekä vertaamaan

29

näitä tutkintoihin. Tällöin henkilö näkee suoraan, missä tutkinnoissa hän pystyy hyö-

dyntämään hankittua osaamista. Osaamiskiekko toimii myös toisin päin eli henkilö voi

valita jonkin tutkinnon tarkasteltavaksi, jolloin hän näkee, kuinka hänen valitsemansa

koulutus tai osaamismerkki tunnustetaan kyseisessä tutkinnossa. Digitaalinen osaamis-

kiekko ei palvele pelkästään henkilöä, joka hakee osaamiselleen tunnustusta, vaan sen

palvelee myös oppilaitosten henkilökuntaa näyttämällä sovitut suositukset siitä, kuinka

osaamista tulisi tunnustaa osaksi tiettyä tutkintoa. Osaamiskiekkoa voi hyödyntää myös

muissa palveluissa kuten esimerkiksi uraohjauksessa eri opiskeluvaihtoehtojen kartoit-

tamiseen. (Parkko 2019, 20 – 21; Opintokeskus Sivis.)

Osaamistodistukset ovat osaamismerkkien tapaan dokumentteja hankitusta osaami-

sesta. Ne muistuttavat osaltaan työtodistusta ja tutkintotodistusta, mutta eivät ole kum-

paakaan näistä. Osaamistodistus on dokumentti osallistumisesta johonkin toimintaan.

Siinä kuvataan toiminnassa hankittua osaamista huomioiden tutkintomaailman kriteerit.

Osaamistodistuksia käytetään lähinnä työpajoilla ja järjestöissä. (Maskonen, Pahlman

& Wienkoop 2019, 32; Pakanen 2019, 13.)

Itsearviointi on yksi osaamisen tunnistamisen työkaluista. Itsearvioinnin kautta yksi-

lölle konkretisoituu hänen oman osaamisensa määrä ja taso. (Maskonen, Pahlman &

Wienkoop 2019, 32.) Ammatillisen koulutuksen tutkintoja ja niiden ammattitaitovaati-

muksia voi tarkastella ePerusteet-palvelussa. Osaan.fi-sivustolla pystyy puolestaan ar-

vioimaan omaa osaamistaan suhteessa valitsemaansa tutkinnon osaan tai osiin ja niissä

tarvittaviin ammattitaitovaatimuksiin. (ePerusteet; Osaan.fi)

Edellä esitetyt osaamisen tunnistamisen työkalut ja menetelmät ovat kuitenkin suhteel-

lisen uusia työkaluja ja sidoksissa siihen, että paikka, jossa yksilö on hankkinut osaa-

mista, on perehtynyt niihin ja ottanut ne käyttöön. Näiden työkalujen lisäksi oppilaitok-

siin tarvitaan menetelmiä, joiden avulla yksilöiden osaaminen voidaan tunnistaa, ilman,

että siitä on olemassa valmista dokumenttia.

30

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia valtakunnallisella tasolla osaamisen tunnis-

tamista ja tunnustamista Suomen ammatillisissa oppilaitoksissa. Tutkimuksen tavoit-

teena on selvittää sekä henkilökohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia tekevien

henkilökunnan jäsenten, että opiskelijoiden näkemyksiä aiheesta. Tutkimuksen taus-

talla vaikuttaa aikomus tehdä valtakunnalliset osaamisen tunnistamisen ja tunnustami-

sen periaatteet.

Tutkimuksen kohdejoukoksi valikoitui sekä henkilökunnan edustajat, että opiskelijat,

koska tutkimusaiheesta haluttiin saada mahdollisimman kattava kuva. Tutkimuksen ta-

voitteena on laajentaa ymmärrystä molempien vastaajaryhmien näkökulmasta, jotta

osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen voidaan toteuttaa kaikkia palvelevalla ta-

valla. Aihetta haluttiin tarkastella myös valtakunnallisella tasolla, jonka takia oppilai-

toksia pyrittiin saamaan mukaan ympäri Suomea.

Tutkimuksen toteutus alkoi syksyllä 2019 aiheeseen perehtymisellä, teoreettisen viite-

kehyksen rakentamisella ja kyselylomakkeen laatimisella. Sähköinen kyselylomake ja

pyyntö kyselyyn osallistumiseen lähetettiin 33 eri oppilaitokseen ympäri Suomea alku-

vuodesta 2020. Mukaan lähteneiden oppilaitosten kanssa sovittiin tutkimusluvasta. Ai-

neisto kerättiin tammi-helmikuussa 2020 sähköisellä kyselylomakkeella.

4.1 Tutkimusmenetelmä

Tieteellinen tutkimus lähtee aina liikkeelle tutkimusongelmasta sekä tutkittavan ilmiön

mahdollisimman tarkasta määrittelystä ja kuvaamisesta. Näiden tietojen pohjalta luo-

daan tutkimusasetelma ja päätetään mitä tutkimuksessa lähdetään mittaamaan. Kohde-

joukko, otos sekä otanta- ja analyysimenetelmät muodostuvat, kun tutkimusongelmat

muutetaan mittauskohteiksi. (Nummenmaa 2008, 29 – 30.) Tässä tutkimuksessa tutkit-

tava ilmiö on epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistami-

nen ammatillisissa oppilaitoksissa, jota tarkastellaan sekä henkilökunnan edustajien,

31

että opiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimuksen menetelmäksi valikoitui kyselytutki-

mus, kohdejoukon laajuuden takia. Aineisto kerättiin E-lomakkeen avulla, joka on se-

lainpohjainen ohjelmisto ja asiointialusta (E-lomake 2020).

Kyselytutkimus on survey-tutkimuksen keskeisin menetelmä. Survey-tutkimuksessa ai-

neisto kerätään standardoidusti niin, että kohdehenkilöt muodostuvat otoksen tietystä

perusjoukosta. Standardoinnilla tarkoitetaan sitä, että kysymykset kysytään kaikilta vas-

taajilta samalla tavalla. Kysymysten laadinnassa käytetään yleensä kolmea eri muotoa,

joita ovat avoimet kysymykset, monivalintakysymykset sekä asteikot. (Hirsjärvi, Re-

mes & Sajavaara 2005, 182 – 189.) Kyselylomakkeen tarkalla suunnittelulla pyritään

varmistamaan tutkimuksen onnistuminen. Lomakkeessa käytetään avoimia- ja moniva-

lintakysymyksiä sekä strukturoitujen ja avointen kysymysten välimuotoa, jossa esite-

tään avoin kysymys valmiiden vastausvaihtoehtojen jälkeen (Hirsjärvi ym. 2005, 188).

Monivalintakysymykset muodostivat tämän tutkimuksen kyselylomakkeen perusrun-

gon, jonka tukena avoimet kysymykset toimivat. Avointen kysymysten avulla pyrittiin

täydentämään monivalintakysymyksiä ja tätä kautta saamaan laajempi kuva tutkitta-

vasta ilmiöstä.

Sähköinen kysely valikoitui tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi sen tehok-

kuuden takia. Tutkimus toteutettiin valtakunnallisesti, jolloin sähköisen kyselylomak-

keen käyttäminen säästi aikaa ja resursseja. Lisäksi kerätty aineisto oli mahdollista

muuntaa nopeasti käsiteltävään muotoon ja analysoida tietokoneen avulla. Sähköisen

kyselyn yleisimpänä haasteena on tutkimusaineiston kato eli pieni vastausprosentti.

(Hirsjärvi ym. 2005, 184 – 185.) Tutkimuksessa huomioitiin tämä haaste ja pieneen

vastausprosenttiin varauduttiin etukäteen. Tärkeintä tutkimuksessa oli saada tarpeeksi

vastauksia sekä opiskelijoilta, että oppilaitosten henkilökunnan edustajilta, jotta tutki-

muksen tuloksia olisi mahdollista vertailla ja yleistää. Tästä syystä tutkimus päätettiin

lähettää useisiin oppilaitoksiin, jotta vastaajamäärä saadaan riittävän suureksi. Tällöin

yksittäisen oppilaitoksen pieni vastausprosentti ei haittaa tutkimuksen toteutusta mer-

kittävästi.

32

4.2 Aineisto

Suomessa on 84 ammatillista oppilaitosta, 5 ammatillista erityisoppilaitosta, 20 amma-

tillista erikoisoppilaitosta ja 14 ammatillista aikuiskoulutuskeskusta. Näissä oppilaitok-

sissa opiskeli vuonna 2018 yhteensä noin 237 700 oppilasta, joista 189 100 eli lähes 80

% ammatillisissa oppilaitoksissa. (Tilastokeskus 2019.)

Aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla tammi-helmikuussa 2020. Kysely

lähetettiin yhteensä 33 ammatilliseen oppilaitokseen ympäri Suomea. Näistä oppilai-

toksista mukaan kyselyyn osallistui kymmenen oppilaitosta. Nämä oppilaitokset ovat

Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradia, Kainuun ammattiopisto, Tampereen seudun

ammattiopisto Tredu, Ammattiopisto Tavastia, Kiipulan ammattiopisto, Koulutuskes-

kus Brahe, Suomen diakoniaopisto, Ammattiopisto Spesia, Oulun seudun ammat-

tiopisto OSAO ja Järviseudun ammatti-instituutti Jami.

Kyselyyn vastasi yhteensä 1045 opiskelijaa ja 175 oppilaitosten henkilökunnan edusta-

jaa. Vastanneista opiskelijoista naisia oli 664 (63,5 %), miehiä 357 (34,2 %) ja muuta

sukupuolta 8 (0,8 %). Kuusitoista henkilöä (1,5 %) ei halunnut vastata kysymykseen.

Iältään vastaajat olivat 16 – 61-vuotiaita, ja suurin osa vastaajista oli 16-vuotiaita. Yli

puolet vastaajista oli 21 vuotta tai alle ja vastaajien iän keski-arvo oli 28 vuotta. Vas-

taajista vuonna 2018 opintonsa aloittaneita oli 291 (27,9 %), vuonna 2019 645 (61,8 %)

ja vuonna 2020 108 (10,3 %). Tutkimukseen osallistui vastaajia kaikilta koulutusaloilta.

Eniten vastauksia tuli terveys- ja hyvinvointialan opiskelijoilta, joita kyselyyn vastan-

neista oli 26,8 %. Vastaajista tekniikan alaa opiskeli 24,8 %, palvelualaa 16,1 %, kaupan

ja hallinnon alaa 12,7 %, humanistista tai taidealaa 6,1 %, maa- ja metsätalousalaa 5,4

% tietojenkäsittelyn ja tietoliikenteen alaa 4,9 %, luonnontiede alaa 1,5 %, kasvatusalaa

1,4 % ja yhteiskunnallista alaa 0,3 %.

33

KUVA 2. Opiskelijoiden muodostama oppilaitosjakauma (N=1041).

Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 33,9 % opiskeli Jyväskylän koulutuskuntayhtymä

Gradiassa, 25,2 % Tampereen seudun ammattiopisto Tredussa, 24,6 % Oulun seudun

ammattiopisto OSAO:ssa, 6,2 % Suomen diakoniaopistossa, 6,0 % Koulutuskeskus

Brahessa, 1,7 % Kainuun ammattiopistossa, 0,9 % Ammattiopisto Tavastiassa sekä Jär-

viseudun ammatti-instituutti Jamissa, 0,4 % Kiipulan ammattiopistossa ja 0,3 % Am-

mattiopisto Spesiassa. Oppilaitosten epätasaisen vastaajamäärän takia tuloksissa yhdis-

tetään Suomen diakoniaopiston, Koulutuskeskus Brahen, Kainuun ammattiopiston,

Ammattiopisto Tavastian, Järviseudun ammatti-instituutti Jamin, Kiipulan ammat-

tiopiston ja Ammattiopisto Spesian vastaukset yhdeksi ”muut oppilaitokset 1” ryh-

mäksi, silloin kun käsitellään opiskelijoiden vastauksia. Jyväskylän koulutuskuntayh-

tymä Gradian, Tampereen seudun ammattiopisto Tredun ja Oulun seudun ammat-

tiopisto OSAO:n tulokset esitetään omina ryhminä.

34

KUVA 3. Oppilaitosten henkilökunnan muodostama oppilaitosjakauma (N=174).

Kyselyyn vastanneista oppilaitosten henkilökunnan edustajista naisia oli 104 eli 59,4 %

ja miehiä 68 eli 38,9 %. Vastaajat olivat iältään 29 – 64-vuotiaita. Yli puolet vastaajista

oli täyttänyt 52 vuotta. Kyselyyn vastanneista henkilöistä 3,5 % oli ammattinimikkeeltä

opinto-ohjaajia, 86,1 % opettajia ja 10,4 % vastaajista oli joku muu ammattinimike.

Työkokemusta nykyisellä ammattinimikkeellä työskentelystä vastaajilla oli taustalla

alle vuodesta 38 vuoteen saakka. Vastaajista puolet oli työskennellyt 12 vuotta tai enem-

män. Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradiassa työskenteli vastaajista 25,3 %, Kai-

nuun ammattiopistossa 23,0 %, Tampereen seudun ammattiopisto Tredussa 19,0 %

Suomen diakoniaopistossa 10,3 %, Koulutuskeskus Brahessa 9,8 %, Ammattiopisto Ta-

vastiassa 5,7 %, Kiipulan ammattiopistossa 4,6 % Ammattiopisto Spesiassa ja Järviseu-

dun ammatti-instituutti Jamissa 1,1 %. Epätasaisen vastausmäärän takia tuloksissa yh-

distetään Ammattiopisto Tavastian, Kiipulan ammattiopiston, Ammattiopisto Spesian

ja Järviseudun ammatti-instituutin vastaukset yhdeksi ”muut oppilaitokset 2” ryhmäksi,

silloin kun käsitellään oppilaitosten henkilökunnan vastauksia.

4.3 Analyysimenetelmät

Aineisto käsiteltiin IBM SPSS Statistics – tilasto-ohjelmalla eli SPSS-ohjelmalla. Ky-

seisen ohjelman käyttämiseen päädyttiin, koska sen avulla on mahdollista käsitellä

suurta aineistoa tehokkaasti ja nopeasti. Lisäksi ohjelmalla on mahdollista tarkastella

kahden muuttajan välistä yhteyttä sekä riippuvuutta. (SPSS Finland Oy 2015.)

35

Kerätystä aineistosta haluttiin tarkastella eri muuttujien välisiä yhteyksiä sekä eri muut-

tujien saamia arvoja. Aineisto analysoitiin frekvenssitaulukko- ja ristiintaulukointime-

netelmillä, jonka lisäksi tilastollista merkitsevyyttä tarkasteltiin Khiin neliö-testin

avulla. Frekvenssitaulukon tarkoituksena on tiivistää muuttujien saamia arvoja havain-

nolliseen muotoon (Holopainen, Tenhunen & Vuorinen 2004, 136). Tässä tutkimuk-

sessa muuttujien saamia arvoja tarkasteltiin frekvenssitaulukon avulla muun muassa

vastaajien iän, sukupuolen, oppilaitoksen ja ammattinimikkeen näkökulmista.

Muuttujien välisten yhteyksien tarkasteluun käytettiin ristiintaulukointimenetelmää,

joka on yksi riippuvuuksien tutkimiseen käytetyistä menetelmistä. Ristiintaulukoinnin

avulla voidaan tarkastella kahden muuttujan välistä yhteyttä ja jakautumista, mutta aina

ei ole mahdollista kertoa kumpi muuttujista on selittävä ja kumpi selitettävä muuttuja.

(Heikkilä 2014a, 198.) Ristiintaulukointia hyödynnettiin vastausten analysoinnissa

muun muassa osaamisen kertymisen, tunnistamisen ja tunnustamisen välisien yhteyk-

sien tarkasteluun sekä opiskelijoiden että henkilökunnan edustajien vastausten osalta.

Vastauksia tarkasteltiin myös Khiin neliö-testin avulla. Khiin neliö-testissä testataan

riippuvatko ristiintaulukoidut muuttujat toisistaan eli löytyykö muuttujien välillä eroa.

Testissä tarkastellaan p-arvoa, joka kertoo tulosten yleistämisen virheen todennäköisyy-

den. Jos p-arvo on alle 0,05 voidaan sanoa, että erot ovat tilastollisesti merkitseviä.

(Mattila 2004.)

Avointen kysymysten analysointiin käytettiin teemoittelu menetelmää. Teemoittelu on

laadullisen analyysin perusmenetelmä, jossa aineistosta pyritään havaitsemaan keskei-

siä teemoja eli aihepiirejä. Teemat muodostuvat aiheista, jotka toistuvat vastauksissa

muodossa tai toisessa. Löydettyjä aihepiirejä ryhmitellään suuremmiksi kokonaisuuk-

siksi ja analyysin edetessä niiden sisältöä tarkastellaan yksityiskohtaisemmin. (Mene-

telmäpolkuja humanisteille 2016.) Teemoittelu voidaan toteuttaa sekä aineistolähtöi-

sesti, että teorialähtöisesti. Aineistolähtöisellä teemoittelulla tarkoitetaan sitä, että ai-

neistosta etsitään vastauksia yhdistäviä tai erottavia tekijöitä. Teorialähtöisessä teemoit-

telussa puolestaan jaotellaan vastauksia jonkin tietyn teorian mukaisesti. Teemojen

muodostamisen apuna voidaan käyttää esimerkiksi taulukointia tai koodausta, jotka aut-

tavat keskeisten teemojen havainnoinnissa. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka

2006a.) Tässä tutkimuksessa käytettiin sekä aineisto- että teorialähtöistä lähestymista-

paa vastausten teemoittelussa. Teorialähtöistä lähestymistapaa käytettiin, kun teemoi-

36

teltiin oppilaitosten henkilökunnalle esitettyä kysymystä ”Miten määrittelet epämuo-

dollisen oppimisen?”. Muiden avointen kysymysten kohdalla vastaukset käsiteltiin ai-

neistolähtöisesti. Teemoittelun tukena käytettiin aineiston koodausta Microsoft Excel-

ohjelmalla. Vastauksissa esille nousseet teemat koodattiin Exceliin omiin sarakkeisiin,

jolloin teemoissa esiintyneiden havaintojen määrä oli helppo laskea. Tutkimustulokset

esitetään pääasiassa numeerisessa muodossa. Numeerisen esittämisen lisäksi tuloksiin

on nostettu esille avoimista vastauksista esimerkkejä tulkintojen ja tulosten tueksi.

5 TULOKSET

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää epämuodollisissa oppimisympäristöissä

kertyneen osaamisen tunnistamista ja tunnustamista Suomen ammatillisissa oppilaitok-

sissa. Tutkimus toteutettiin sähköisen kyselyn avulla, jota lähetettiin sekä oppilaitosten

opiskelijoille että oppilaitoksissa henkilökohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia

tekeville henkilökunnan edustajille.

Opiskelijoille suunnatussa kyselyssä kartoitettiin heidän aiemmin hankkimaa osaamista

sekä mahdollista osaamisen tunnustamista oppilaitoksessa. Oppilaitosten henkilökun-

nan edustajilta kysyttiin puolestaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneestä

osaamisen määritellystä, käytössä olevista menetelmistä sekä oppilaitoksen käytänteistä

ja tavoista osaamisen tunnistamisen suhteen.

Osaamisen tunnistamista tarkasteltiin kyselyssä useiden kysymysten kautta. Oppilaitos-

ten henkilökunnan edustajia pyydettiin määrittelemään epämuodollinen oppiminen

sekä nimeämään oppilaitoksessa käytössä olevat epämuodollisen osaamisen tunnista-

misen menetelmät. Tämän lisäksi oppilaitosten henkilökunnan edustajilta kysyttiin,

mitä henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa kartoitetaan opiskeli-

joilta, selitetäänkö opiskelijoille, mitä epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankittu

osaaminen tarkoittaa sekä ovatko he itse tunnistaneet ja tunnustaneet aiemmin hankittua

osaamista opiskelijoilta. Kyselyn lopussa oppilaitosten henkilökunnan edustajilta ky-

syttiin myös oppilaitoksessa käytössä olevista ohjeista osaamisen tunnistamiseen sekä

siitä, ovatko kyseiset käytännöt riittäviä.

37

Opiskelijoille suunnatussa kyselyssä epämuodollinen oppiminen määriteltiin seuraa-

vasti: ”Epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankitulla osaamisella tarkoitetaan

koulutuksen ulkopuolella hankittua osaamista. Oppiminen tapahtuu omin päin tiedoste-

tusti tai tiedostamatta. Osaamista voi kertyä esimerkiksi vapaa-ajalla erilaisissa har-

raste- tai vapaaehtoistoiminnoissa, työn ohessa tai vaikkapa työpajoilla tai kuntoutta-

vassa työtoiminnassa.”. Opiskelijoiden kyselyssä tarkasteltiin epämuodollisissa oppi-

misympäristöissä kertynyttä osaamista eri toimintojen ja niissä opittujen taitojen näkö-

kulmista. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin opiskelijoiden kokemuksia osaamisen tun-

nustamisesta oppilaitoksissa. Tutkimuksen tuloksia tarkastellaan sekä erikseen että yh-

dessä oppilaitosten henkilökunnan ja opiskelijoiden näkökulmista käsin.

5.1 Oppilaitosten henkilökunnan näkökulmia

Oppilaitosten henkilökunnalle suunnatun kyselyn tarkoituksena oli saada tietoa oppilai-

tosten käytännöistä ja tavoista sekä niiden toimivuudesta. Tutkimuksen avulla pyritään

ymmärtämään henkilökohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia tekevien henkilö-

kunnan jäsenten näkökulmia osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Tarkoituk-

sena on saada käsitys siitä, mitkä menetelmät ovat toimivia osaamisen tunnistamisessa

ja missä asioissa olisi vielä parannettavaa. Lisäksi tutkimuksessa halutaan tarkastella

henkilökunnan edustajien näkemyksiä epämuodollisesta oppimisesta.

Aluksi tarkastellaan, kuinka kyselyyn vastanneet oppilaitosten henkilökunnan edustajat

ymmärtävät epämuodollisen oppimisen. Tämän jälkeen tuloksissa käydään läpi, mil-

laista osaamista oppilaitoksissa tunnistetaan eniten ja lopuksi vielä tarkastellaan, onko

oppilaitosten välillä merkitsevää eroa osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen suh-

teen.

5.1.1 Epämuodollisen oppimisen määrittely

Kyselyssä kartoitettiin oppilaitosten henkilökunnan tapaa määritellä epämuodollinen

oppiminen. Asiaa selvitettiin avoimen kysymyksen ”Miten määrittelet epämuodollisen

oppimisen?” kautta. Kysymykseen vastasi 145 henkilöä eli 82,9 % vastaajista. Henki-

lökunnan kertomat määritelmät vaihtelivat virallisten tahojen antamista määritelmistä

38

löyhärajaisempiin kuvauksiin. Vastauksissa oli löydettävissä useita eri näkökulmia ja

viitteitä teoreettisiin määritelmiin. Esitetyt määritelmät poikkesivat toisistaan muun

muassa sen suhteen, korostettiinko niissä oppimisympäristöä, virallista dokumenttia,

oppijan aktiivisuutta, suunnitelmallisuutta vai kokonaisvaltaisuutta.

Selkeästi suurin osa henkilökunnan antamista määritelmistä korosti oppimisympäristö

näkökulmaa sekä virallisen koulutuksen vastakohdan näkökulmaa. Vastauksissa nousi

esille muun muassa seuraavia asioita:

”Virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuva oppiminen.”

”Kaikki oppiminen, joka tapahtuu opiskelijan arkielämässä ilman oppi-

laitoksen ylläpitämää oppimisympäristöä.”

”Oppiminen tapahtuu eri ympäristöissä muodollisen oppimisen ulkopuo-

lella.”

Virallisen koulutuksen ulkopuolella hankittu osaaminen korostuu myös Euroopan unio-

nin epämuodollisen oppimisen määritelmässä. Euroopan unionin määritelmä kuitenkin

korostaa oppimisen strukturointia myös näissä tilanteissa. (Colley ym. 2006, 57.) Op-

pilaitosten henkilökunnan vastauksissa asia nähtiin enneminkin päinvastoin eli niissä

korostettiin suunnitelmallisuuden puuttumista.

”Oppiminen, joka tapahtuu suunnitelmallisien oppimistapahtumien ulko-

puolella.”

”Kaikki oppiminen, mitä tapahtuu ilman muodollista suunnittelua ja oh-

jausta.”

Suunnitelmallisuuden puutteen lisäksi vastauksissa korostui tavoitteiden sekä doku-

menttien puuttuminen.

”Oppiminen ilman tavoitteita.”

”Osaamista hankittu erilaisissa ympäristöissä, mutta siitä ei ole mahdol-

lista saada virallista todistusta”

Sekä Euroopan Unionin määritelmässä että Unescon määritelmässä otetaan kantaa vi-

rallisiin dokumentteihin. Molemmissa määritelmissä todetaan, että epämuodollinen op-

piminen harvoin johtaa viralliseen todistukseen tai dokumenttiin, mutta kumpikaan

39

määritelmä ei sulje tätä mahdollisuutta pois. Lisäksi Euroopan Unionin määritelmä ko-

rostaa, että epämuodollinen oppiminen on myös tavoitteellista, samaan tapaan kuin

muodollinen oppiminen. (Colley ym. 2006, 57; Unesco 2012, 10.)

Eraut ja Billet korostavat omissa määritelmissään oppimisen kokonaisvaltaisuutta ja

jatkuvuutta. Oppiminen ei ole siis sidoksissa tiettyyn aikaan tai paikkaan, vaan sitä ta-

pahtuu kaiken aikaa, kaikkialla. (Billett 2002; Eraut 2000.) Osassa oppilaitosten henki-

lökunnan vastauksia oli löydettävissä viitteitä tämän tyyppiseen määrittelyyn.

”Kaikki oppiminen.”

”Oppia voi aina ja kaikkialla, hyvin erilaisilla ja yksilöllisillä tavoilla.”

”Oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa.”

Erautin (2000) määritelmässä korostuu myös oppimisen tapahtuminen silloin kuin ole-

massa olevaa tietoa käytetään tai yhdistetään uuteen tietoon. Myös tämä oli nähtävissä

osassa henkilökunnan vastauksissa.

”Oivalluksia arkihetkissä ja aidoissa työtilanteissa. Lähtökohtana oppi-

jan aikaisempi osaaminen ja uuden oppimisen tavoitteet.”

”Epämuodollinen oppiminen on oppimista, joka tapahtuu melkein huo-

maamatta muun toiminnan ja ajattelun yhteydessä. Sitä tapahtuu ajasta

ja paikasta riippumatta ja monesti oppija ymmärtää oppineensa vasta

myöhemmin, kun yhdistää tämän esimerkiksi ohjattuun uuden oppimi-

seen.”

Yllä esitetyissä määritelmissä on tarkasteltu epämuodollisen oppimisen määritelmiä vi-

rallisen koulutuksen, dokumenttien ja kokonaisvaltaisuuden näkökulmista. Henkilö-

kunnan vastauksissa korostettiin selkeästi eniten virallisen koulutuksen ja oppimisym-

päristöjen vastakohtaisuutta, mutta suuressa osaa vastauksia nousi esille myös arkiop-

pimiseen liitettäviä määritelmiä.

”Elämän erilaisissa ympyröissä, tilanteissa oppimista. Myös hiljaisesta

tiedosta oppimista”

”Oppiminen tapahtuu siihen välttämättä pyrkimättä, elämän sivutuot-

teena.”

” Seuraamalla vierestä, kun esim. isä vaihtaa renkaita autoon.”

40

”Elämän mukanaan tuomat taidot ja tiedot.”

Arkioppimiseen liitetään teoreettisissa määritelmissä usein yllä kuvatun laisia asioita.

Euroopan Unioni ja Unesco nostavat esille esimerkiksi arkipäivän tilanteissa ja suku-

polvien välisissä suhteissa tapahtuvan oppimisen, kuten autonrenkaiden vaihdon seu-

raamisen (Colley ym. 2006; Unesco 2012). Eraut (2000) puolestaan ei käytä arkioppi-

misen käsitettä, koska usein tämä mielletään niin sanotuksi jäännöskategoriaksi, jolla

kuvataan kaikkea muodollisen oppimisen ulkopuolella tapahtuvaa. Erautin näkökulma

on tunnistettavissa myös henkilökunnan vastauksissa.

”Kaikkialla muualla kuin koulussa opittua asian omaksumista. Oppimista

tapahtuu eri elämän arkiympäristöissä, ihan missä vain.”

”Se on vapaa-ajalla, elämänkokemuksen myötä tai harrastuksessa tapah-

tuvaa oppimista, joka tapahtuu tutkintoon tähtäävien koulutusmuotojen

ulkopuolella.”

Esitettyjen määritelmien lisäksi oppilaitosten henkilökunnan vastauksissa nousi esille

monia näkökulmia, joita tämän tutkimuksen teoreettisissa määritelmissä ei ole käsitelty.

Tällaisia teemoja olivat muun muassa osaamisalaa ja koulutusta sekä tutkintoa korosta-

vat näkökulmat. Vastausten perusteella näyttäisi siltä, että näitä teemoja yhdistää ajat-

telu siitä, että opetussuunnitelmassa ja ammattitaitovaatimuksissa kuvattuja asioita ei

voi oppia epämuodollisesti, virallisen koulutuksen ulkopuolella. Tätä ajatusta korosta-

vissa määritelmissä nähtiin epämuodollinen oppiminen muun muassa seuraavasti:

”Oppimista, jota ei ole kirjattu suoraan esimerkiksi opintojakson tavoit-

teisiin, tutkinnon ammattitaitovaatimuksiin tms.”

”Poikkeaa valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteista.”

”Opetussuunnitelman ulkopuolelta tuleva tieto, sen karttuminen.”

”Jotain muuta kuin opiskeltavaa ammattialaa.”

”Muualla kuin suomalaisessa koulujärjestelmässä hankittua osaamista.”

Kuvattu näkökulma on haasteellinen, etenkin osaamisen tunnistamisen ja tunnustami-

sen näkökulmista. Useat tutkijat (ks. esim. Eraut 2000; Billett 2002; Beckett & Hager

2002) ovat sitä mieltä, että suurin osa oppimisesta tapahtuu nimenomaan muodollisen

koulutuksen ulkopuolella. Jos tätä näkökulmaa ei oteta huomioon ja hyväksytä, epä-

muodollinen oppiminen jää tunnistamatta.

41

Epämuodollisen oppimisen määritelmistä löytyi selkeitä yhtymäkohtia useiden eri teo-

reettisten määritelmien kanssa. Lisäksi monista vastauksista oli löydettävissä viitteitä

useista eri teoreettisista näkökulmista, jolloin ei voida tyhjentävästi sanoa, mikä teoreet-

tinen näkökulma on eniten käytetty. Vastausten perustella näyttää kuitenkin siltä, että

oppilaitosten henkilökunnan määritelmissä lähdetään liikkeelle muodollisen oppimisen

näkökulmista. Tämän on todennut myös Beckett ja Hager (2002), jotka näkevät, että

perinteiset ajatusmallit ja lähestymistavat ohjaavat meitä ajattelemaan oppimista muo-

dollisesta näkökulmasta. Suurimassa osassa henkilökunnan vastauksia korostui ajattelu

muodollisen oppimisen vastakohdasta. Epämuodollinen oppiminen nähtiin siis muodol-

lisen oppimisen vastakohtana, jota kuitenkaan harvat viralliset tahot tai teoreetikot näin

määrittelevät. Henkilökunnan vastauksien kuin myös teoreettisten määritelmien haas-

teena on niiden monimuotoisuus ja moniulotteisuus. Kun käytössä ei ole yhtä selkeää

määritelmää epämuodolliselle oppimiselle, on sitä vaikea myös tunnistaa ja tunnustaa.

Haastetta lisää myös se, että osa henkilökunnan edustajista ei ollut kuullut eikä tiennyt,

mitä epämuodollinen oppiminen tarkoittaa.

5.1.2 Mitä osaamista tunnistetaan

Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään kuinka paljon ja millaista aiemmin hankittua osaa-

mista tunnistetaan ja tunnustetaan ammatillisissa oppilaitoksissa. Asiaa tarkasteltiin

sekä yhteistutkinnon osien että ammatillisten tutkinnon osien kautta. Aiemmin hankitun

osaamisen tunnistamista ja tunnustamista koskevaan kysymykseen vastasi 172 oppilai-

tosten henkilökunnan edustajaa. Heistä 90,1 % kertoi tunnistaneensa ja tunnustaneensa

aiemmin hankittua osaamista osana jonkun opiskelijan opintoja. Vastaajista 9,3 % ei

ollut tunnistanut ja tunnustanut aiemmin hankittua osaamista sekä yksi vastaaja ei osan-

nut sanoa. Aiemmin hankitun osaamisen perusteella suoraan ammatillisen tutkinnon

osan tai osien näyttöön vastaajista oli ohjannut 50,9 %. Puolestaan 49,1 % ei ollut oh-

jannut suoraan ammatillisen tutkinnon osan tai osien näyttöön.

42

KUVA 4. Yhteisten tutkinnon osien tunnustaminen teemoittain (N=82).

Oppilaitosten henkilökunnan edustajilta kysyttiin myös, olivatko he tunnustaneet osaa-

mista joistakin yhteisten tutkinnon osan tai osien osaamisalueista. Kuvassa neljä on esi-

tettynä yhteisten tutkinnon osien osaamisalueet ja tunnustamisprosentit. Eniten osaa-

mista tunnustetaan valinnaisiin tutkinnon osiin. Kysymykseen vastanneista 65,9 % ker-

toi tunnustaneensa osaamista kyseiseen tutkinnon osaan. Yhteiskunta- ja työelämäosaa-

mista tunnustettiin seuraavaksi eniten, lähes 50 % kertoi tunnustaneensa osaamista ky-

seiseen tutkinnon osaan. Viestintä- ja vuorovaikutusosaamista sekä matemaattis-luon-

nontieteellistä osaamista tunnustettiin 40 % molemmin puolin. Kyselyssä oli myös

avoin kohta, johon oppilaitosten henkilökunnan edustajat saivat kertoa, millä muulla

tavoin olivat osaamista tunnustaneet. Vastauksissa nousi esille muun muassa lyhennetyt

työelämäjaksot sekä kohdennetut ja vaativammat opiskelijakohtaiset tehtävät tietyn

osaamisalueen syventämiseen.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös vastauksia eri oppilaitosten välillä sekä henkilökun-

nan edustajien että opiskelijoiden suhteen. Tulosten mukaan tilastollisesti merkitsevää

eroa ei löytynyt tarkasteltaessa henkilökunnan vastauksia oppilaitoksissa käytössä ole-

vien epämuodollisten osaamisen tunnistamisen menetelmien suhteen, eikä myöskään

henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa kartoitettavista asioista. Tilas-

tollisesti melkein merkitsevä ero löytyi yhteisten tutkinnon osien teemojen tunnustami-

sesta aiemmin hankitun osaamisen perusteella. Oppilaitosten välinen tarkempi tarkas-

telu henkilökunnan vastausten osalta jätetään tekemättä, koska erot eivät olleet tilastol-

lisesti merkitseviä. Henkilökunnan edustajien vastaukset epämuodollisen osaamisen

43

tunnistamisen menetelmistä sekä henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitel-

massa kartoitettavia asioita käsitellään luvussa 5.3.

5.2 Opiskelijoiden näkökulmia

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös opiskelijoiden näkökulmia osaamisen tunnistami-

sesta ja tunnustamisesta oppilaitoksissa, jotta ilmiöstä saadaan mahdollisimman laaja

kuva. Opiskelijoiden kyselyssä haluttiin keskittyä eri toimintoihin osallistumiseen sekä

niissä koettuun osaamisen kertymiseen. Tuloksissa käsitellään näiden näkökulmien li-

säksi opiskelijoiden näkemyksiä kertyneen osaamisen hyödynnettävyydestä.

5.2.1 Osallistuminen eri toimintoihin

Tutkimuksessa kartoitettiin opiskelijoiden epämuodollisissa oppimisympäristöissä ker-

tynyttä osaamista erilaisten toimintojen kautta. Lisäksi tarkastelun kohteena oli heidän

osallistumisensa kesto kyseisiin toimintoihin. Opiskelijoilta kysyttiin, olivatko he olleet

mukana harrastustoiminnassa, vapaaehtoistoiminnassa, työpajatoiminnassa, kuntoutta-

vassa työtoiminnassa, työkokeilussa, varusmies- tai siviilipalveluksessa, työelämässä

tai jossakin muussa. Vaihtoehdoista sai valita useampia.

KUVA 5. Opiskelijoiden osallistuminen toimintoihin (N=1005).

44

Kuvassa viisi on esitettynä opiskelijoiden osallistuminen eri toimintoihin. Eniten vas-

taajat olivat olleet mukana työelämässä (61,5 %) ja harrastustoiminnassa (45,4 %). Näi-

den jälkeen seuraavaksi eniten opiskelijat olivat osallistuneet mukaan vapaaehtoistoi-

mintaan (29,9 %) ja työkokeiluun (25,6 %). Varusmies- tai siviilipalveluksen oli käynyt

10,6 % vastaajista. Kuntouttavaan työtoimintaan oli osallistunut 8,1 % ja työpajatoi-

mintaan 7,3 % vastaajista. Jossakin muussa kohdan oli valinnut 4,7 % vastaajista. ”Jos-

sakin muussa, missä?” kohdan vastauksissa nousi vahvasti esille perheestä huolehtimi-

nen. Avoimissa vastauksissa jollakin tapaa perheestä huolehtiminen mainittiin yksi-

toista kertaa. Tästä tehtyjä mainintoja olivat muun muassa kotiäitiys, vanhemmuus ja

omaishoito. Muita mainittuja toimintoja oli muun muassa vankila, työvoimakoulutuk-

set, liiton tai muun toimijan järjestämät koulutukset sekä luottamus – ja edustustehtävät.

KUVA 6. Kuinka moneen toimintaan opiskelijat olivat osallistuneen (N=1005).

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös, kuinka moneen eri toimintoon opiskelijat olivat

osallistuneet. Toimintoja kartoittavaan kysymykseen vastanneista opiskelijoista 16,1

% ei ollut osallistunut mihinkään toimintaan. Luku on lähestulkoon sama Nuorten har-

rastamisen vahvuustekijät 2019 -tutkimuksen kanssa, jonka mukaan 15 % kyselyyn

vastanneista opiskelijoista, ei harrasta mitään. Tasan puolet vastaajista oli osallistunut

1-2 toimintaan ja suurin osa eli 70 % 1-3 toimintaan. Tulosten perusteella voidaan to-

deta, että opiskelijat ovat aktiivisia toimijoita epämuodollisten oppimisympäristöjen

kentällä.

45

KUVA 7. Opiskelijoiden osallistumisen kesto toimintoihin yhteensä (N=802).

Kuvassa seitsemän on esitettynä, kuinka kauan opiskelijat olivat olleet mukana mainit-

semissaan toiminnoissa. Vastauksissa nousi esille kaksi ääripäätä. Yli viisi vuotta jos-

sakin toiminnassa mukana olleita oli vastaajien joukossa 45,8 %. Toiseksi eniten vas-

tauksia eli 16,8 % tuli 1- 3 kuukautta kohtaan. Seuraavaksi eniten vastaajat olivat olleet

mukana jossakin toiminnassa 3- 4 vuotta tai 1- 2 vuotta. Molemmissa kohdissa vastaa-

jista noin 12 % oli valinnut kyseisen vaihtoehdon.

5.2.2 Kertynyt osaaminen

Opiskelijoiden kyselyssä määriteltiin epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyt

osaaminen, jonka jälkeen heiltä kysyttiin: ”Koetko, että sinulle on kertynyt tällaista

osaamista jossakin toiminnassa?”. Vastausvaihtoehtoja olivat kyllä, ei ja en osaa sanoa.

Kysymykseen vastasi 954 opiskelijaa eli 91,3 % kaikista kyselyyn osallistuneista opis-

kelijoista. Heistä 65,1 % koki, että heille on kertynyt kuvatun laista osaamista epämuo-

dollisissa oppimisympäristöissä. Vastaajista 6,5 % koki, ettei heille ollut kertynyt ku-

vatun laista osaamista ja 28,4 % ei osannut sanoa.

46

KUVA 8. Toiminnot, joissa opiskelijat kokivat hankkineensa osaamista (N=617).

Opiskelijoilta, jotka kokivat, että heille oli kertynyt osaamista epämuodollisissa oppi-

misympäristöissä, kysyttiin missä toiminnassa he kokivat osaamisen kertyneen. Toi-

mintoja sai valita useita. Vastaukset on esitetty kuvassa kahdeksan. Vastausten perus-

teella eniten osaamista koettiin kertyneen työelämässä ja vähiten työpajatoiminnassa.

Työelämän jälkeen seuraavaksi eniten osaamista koettiin kertyneen harrastustoimin-

nassa (51,7 %), vapaaehtoistoiminnassa (30,3 %) ja työkokeilussa (25,0 %). Varusmies-

tai siviilipalveluksessa osaamista koki kerryttäneensä 10,0 % vastaajista.

Kuvassa kahdeksan haluttiin esittää kaikki kysymykseen tulleet vastaukset, jotta tilan-

teesta saatiin yleiskuva. Esitetty kuva ei kuitenkaan ole koko totuus, koska eri toimin-

toihin osallistuneiden opiskelijoiden määrä vaihteli tutkimuksessa. Tästä syystä asiaa

tarkastellaan vielä vertaamalla eri toimintoihin osallistuneiden opiskelijoiden kokemuk-

sia kertyneestä osaamisesta kyseisessä toiminnassa. Myös näiden tulosten mukaan eni-

ten osaamista koettiin kertyneen työelämässä. Vastaajista, jotka olivat olleet työelä-

mässä 67,6 % koki kerryttäneensä siellä osaamista. Harrastustoiminnassa vastaava tulos

oli 62,1 % ja vapaaehtoistoiminnassa 59,0 %. Näiden jälkeen seuraavaksi eniten osaa-

mista koettiin kertyneen varusmies- tai siviilipalveluksessa (57,9 %) ja työkokeilussa

(54,1 %).

Tuloksissa huomion arvoista on se, että myös kuntouttavassa työtoiminnassa ja työpa-

jatoiminnassa mukana olleet kokivat kerryttäneensä osaamista. Tämä tulos ei näy ku-

vassa kahdeksan, koska kyseisiin toimintoihin on osallistunut suhteessa vähemmän

47

opiskelijoita, joka vääristää kuvaa. Kuntouttavassa työtoiminnassa mukana olleista 45,7

% koki kerryttäneensä siellä osaamista ja työpajatoiminnassa mukana olleista 43,8 %.

Tulosten pohjalta voidaan siis todeta, että kaikissa esitetyissä toiminnoissa koetaan ker-

tyvän osaamista.

Opiskelijoiden kyselyssä kartoitettiin myös millaista osaamista he ovat saaneet muo-

dollisen koulutuksen ulkopuolisissa toiminnoissa. Kysymys oli avoin ja siihen tuli yli

kuusisataa vastausta. Vastaukset käytiin läpi ja tarkastettiin, jonka jälkeen niistä pääsi

jatkotarkasteluun 549 vastausta. Tämän jälkeen vastaukset teemoiteltiin kymmeneen

teemaan. Teemoiksi muodostui viestintä- ja vuorovaikutus, organisointi- ja ongelman-

ratkaisu, itsensä kehittäminen, johtaminen, ohjaaminen, sosiaaliset taidot, ammattitaito,

elämänhallinta ja empatia, tietotekniset ja sosiaalisen median taidot sekä muu osaami-

nen. Vastaajista 389 eli 70,9 % oli maininnut useamman kuin yhden osaamisalueen.

Eniten mainintoja tuli viestintä- ja vuorovaikutusosaamiseen, johon sisältyä muun mu-

assa maininnat vuorovaikutustaidoista, viestinnästä ja kommunikointitaidoista. Tämän

teeman alle luokiteltiin 334 vastausta. Seuraavaksi eniten mainintoja tuli organisointi-

ja ongelmanratkaisuosaamiseen, jonka alle luokiteltiin 204 vastausta. Teemaan sisältyi

vastaukset, joissa mainittiin organisointi- ja ongelmanratkaisutaitojen lisäksi muun mu-

assa suunnitelmallisuus ja suunnittelutaidot, aikataulutus, priorisointitaito ja päätöksen-

tekotaito. Muita yli sadan, mutta alle kahden sadan maininnan saaneita teemoja ovat

ohjaaminen, sosiaaliset taidot, johtaminen ja itsensä kehittäminen.

Ohjaamisen teemaan sisältyi vastaukset, joissa mainittiin ohjaus, kouluttaminen, val-

mennus tai mentorointi. Tähän teemaan sisältyi 192 vastausta. Ohjaustaitojen jälkeen

seuraavaksi eniten mainintoja tuli sosiaalisiin taitoihin, johon laskettiin kuuluvaksi 151

vastausta. Tämän teeman alle sisältyi taidot, joissa korostui vastavuoroisuus ja toisten

huomioiminen. Vastaukset, joissa mainittiin esimerkiksi ryhmänhallintataito, luokitel-

tiin ohjaamisen teeman alle. Sosiaalisiin taitoihin katsottiin kuuluvaksi muun muassa

ryhmätyöskentelytaidot, asiakaspalvelu, työkavereiden kanssa toimiminen, tiimityö ja

moniammatillisuus.

Itsensä kehittämisen teeman alle luokiteltiin taitoja, jotka kohdistuivat yksilöön itseensä

ja hänen toimintaansa. Tällaisiksi taidoiksi katsottiin kuuluvan muun muassa oma-aloit-

teisuus, stressin- ja paineensietokyky, vastuunkantaminen, rohkeus, esiintymistaito,

48

joustavuus, kärsivällisyys, luovuus ja kyky työskennellä itsenäisesti. Itsensä kehittämi-

sen teeman alle laskettiin 109 vastausta. Itsensä kehittämisen teemasta haluttiin erottaa

elämänhallinta ja empatiataidot, koska tämän teeman alle luokitelluissa vastauksissa

korostui inhimillisyys, kohtaaminen ja ymmärrys sekä itseä että toisia ihmisiä kohtaan.

Opiskelijoiden vastauksissa korostui inhimillisyys toisia ihmisiä kohtaan muun muassa

seuraavanlaisesti:

”Sain työelämästä taitoja…muiden ihmisten ehdottomaan hyväksymiseen

sellaisina kuin he ovat.”

”Koen myös, että maailmankuvani on avartunut ja ymmärryskykyni pa-

rantunut.”

”Erilaisten asiakkaiden ja työkavereiden kohtaaminen.”

”Olen oppinut kohtaamaan ihmisiä yhdenvertaisesti.”

Itseä kohtaan opittu ymmärrys näkyi opiskelijoiden vastauksissa muun muassa seuraa-

vasti:

”Omasta itsestä huolehtiminen.”

”Hyödyllisiä juttuja kaikkiin elämän osa-alueisiin.”

”Oma kokemuspohjani auttaa suhtautumaan ihmisten haasteisiin ja ra-

joitteisiin aika avoimin mielin.”

Muita tähän teemaan luokiteltuja asioita olivat muun muassa myötätunto, omien koke-

musten jakaminen, elämänkokemus, itsenäisyys ja itsenäisen elämäntaidot, henkisestä

ja kehon hyvinvoinnista huolehtiminen, erilaisuuden kunnioittaminen ja muiden huo-

mioon ottaminen. Teeman alle tuli yhteensä 47 vastausta.

Ammattitaito teemaan luokiteltiin vastaukset, joissa mainittiin muun muassa pelisilmä,

työelämätaidot, ammattiosaaminen, oman työroolin hahmottaminen, tilanteenlukutaito,

ammatti-identiteetti, alakohtaiset taidot ja työmoraali. Ammattitaito teemaan laskettiin

kuuluvaksi 71 vastausta. Esiteltyjen teemojen lisäksi luokiteltuja mainintoja tuli johta-

misen teemaan 133 sekä tietoteknisiin ja sosiaalisen median taitoihin 23. Näiden tee-

mojen lisäksi mukaan tarkasteluun otettiin muun osaamisen kategoria. Tässä osaamis-

alueessa korostui etenkin kielten oppiminen, taloustaidot, ensiaputaidot, kädentaidot ja

motoriset taidot sekä liikunta- ja musisointitaidot.

49

Vastausten perusteella voidaan todeta, että opiskelijat hankkivat paljon erilaista osaa-

mista ja erilaisia taitoja epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Harrastus-, vapaaeh-

tois- ja nuorisotyötä tarkastelevissa tutkimuksissa on todettu sama asia. Nuorisotyön

kentällä opitaan muun muassa sosiaalisia taitoja, vieraita kieliä ja itsensä kehittämistä,

jotka nousivat esille myös tässä tutkimuksessa (European Commission 2015, 12; Kiila-

koski 2015, 33). Nuorten harrastamisen vahvuustekijät – kyselyssä (2019) tarkasteltiin

myös epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista. Kysely kerättiin

toisen asteen opiskelijoilta sekä lukiokoulutuksen että ammatillisen koulutuksen puo-

lelta. Opiskelijoista suurin osa eli 80 % oli 18-vuotiaita tai alle. Tässä tutkimuksessa yli

puolet vastaajista oli 21 vuotta tai alle, joten voidaan ajatella, että tulokset ovat osittain

verrattavissa toisiinsa.

Nuorten harrastamisen vahvuustekijät – kyselyssä harrastustoiminnan kautta eniten opi-

tuksi taidoiksi koettiin tavoitteiden saavuttaminen ja oma-aloitteisuus. Oma-aloitteisuus

ja kyky työskennellä itsenäisesti mainittiin usein myös tähän tutkimukseen osallistunei-

den opiskelijoiden vastauksissa. Nuorten harrastamisen vahvuustekijät -tutkimuksessa

tavoitteiden saavuttamisen ja oma-aloitteisuuden jälkeen seuraavaksi eniten opituksi

taidoiksi koettiin muiden kuunteleminen, erilaisten ihmisten kanssa toimiminen, omasta

hyvinvoinnista huolehtiminen, palautteen antaminen ja vastaanottaminen, ryhmässä toi-

miminen, vastuun ottaminen, yllättävissä tilanteissa toiminen sekä ratkaisujen keksimi-

nen. (Nuorten harrastamisen vahvuustekijät 2019.)

Muiden kuunteleminen, erilaisten ihmisten kanssa toimiminen, palautteen antaminen ja

vastaanottaminen sekä ryhmässä toimiminen voidaan nähdä tämän tutkimuksen sosiaa-

lisiin taitoihin luokiteltavina asioina. Sosiaaliset taidot oli neljänneksi mainituin opittu

taito tässä tutkimuksessa. Vaikka tutkimuksia ei voi suoraan verrata toisiinsa, niin sel-

keää yhteneväisyyttä on havaittavissa. Myös omasta hyvinvoinnista huolehtimisen, on-

gelmien ratkaisemisen ja vastuunottamisen oppiminen näkyvät molemmissa tutkimuk-

sissa opittuina taitoina.

50

5.2.3 Osaamisen hyödyntäminen

Tutkimuksessa tarkasteltiin opiskelijoiden aiemmin hankitun osaamisen hyödyntämistä

opinnoissa. Aiemmin hankitun osaamisen hyödyntämistä koskevaan kysymykseen vas-

tasi 992 opiskelijaa eli 94,9 % kaikista kyselyyn osallistuneista opiskelijoista. Heistä

75,2 % oli hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissaan. Vastaajista 10,8 %

ei ollut hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista ja 14,0 % ei osannut sanoa. Tämän

lisäksi aiemmin hankitun osaamisen hyödyntämistä tarkasteltiin niiden opiskelijoiden

osalta, jotka kokivat, että heille oli kertynyt osaamista epämuodollisissa oppimisympä-

ristöissä.

KUVA 9. Opiskelijoiden aiemmin hankitun osaamisen hyödyntäminen yhteisissä tut-

kinnon osissa (N=104).

Opiskelijoista, jotka kokivat, että heille oli kertynyt epämuodollisissa oppimisympäris-

töissä hankittua osaamista, 54,5 % oli hyödyntänyt tätä opinnoissaan. Kuvassa yhdek-

sän on esitetty, missä opintojen osa-alueissa opiskelijat olivat pystyneet hyödyntämään

osaamistaan. Eniten opiskelijat olivat hyödyntäneet osaamistaan yhteisissä tutkinnon

osissa. Opiskelijoista 18,9 % oli hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista viestintä- ja

vuorovaikutusosaamisen osa-alueella, 18,0 % yhteiskunta- ja työelämäosaamisen osa-

51

alueella, 16,4 % matemaattis-luonnontieteellisen osaamisen osa-alueella ja 15,0 % va-

linnaisten osaamistavoitteiden osa-alueella. Opiskelijoista vain 10,8 % oli hyödyntänyt

aiemmin hankittua osaamista menemällä suoraan ammatillisen tutkinnon osan tai osien

näyttöön.

Kun tarkastellaan kahta yllä saatua tulosta aiemmin hankitun osaamisen hyödyntämi-

sestä, ovat erot suuret. Jos katsotaan kaikkia ”Oletko hyödyntänyt aiemmin hankittua

osaamista opinnoissa?” kysymykseen vastanneita näyttää siltä, että aiemmin hankittua

osaamista hyödynnetään hyvinkin paljon opinnoissa. Kysymyksen vastanneista peräti

75,2 % oli hyödyntänyt osaamistaan opinnoissa. Kun taas vastaajista, jotka kokivat, että

heille on kertynyt epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista, vain

54,3 % oli hyödyntänyt tätä opinnoissaan. Eroa voi selittää se, että ensimmäisessä ky-

symyksessä aiemmin hankittu osaaminen jäi opiskelijan itse määriteltäväksi ja tulkitta-

vaksi, kun taas jälkimmäisessä oli määriteltynä, millaista osaamista tarkastellaan. Täl-

löin ”Oletko hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissa?” kysymyksen vas-

tauksiin voi sisältyä sellaista osaamista, jota epämuodollisissa oppimisympäristöissä

kuvattuun määritelmään ei sisälly, kuten aiemmat opinnot muodollisessa koulutuksessa.

Nuorten harrastamisen vahvuustekijät –kyselyssä tarkasteltiin myös harrastus- tai va-

paaehtoistoiminnassa hankitun osaamisen hyödyntämistä. Kyselyyn vastanneista opis-

kelijoista vain 25 % koki, että heidän osaamistaan on tunnistettu riittävästi oppilaitok-

sessa ja 37 % koki, että osaamista ei ole tunnistettu riittävästi. Kysymyksen asettelu on

erilainen kuin tässä tutkimuksessa, mutta se antaa kuitenkin vertailupintaa. Suurta eroa

voi selittää se, että tässä tutkimuksessa aiemmin hankittuun osaamiseen sisältyy myös

työelämässä hankittu osaaminen, joka oli myös henkilökohtaisessa osaamisen kehittä-

missuunnitelmassa toiseksi yleisin kartoitettu toiminto, aiempien opintojen jälkeen.

Eroa voi selittää myös se, että tähän kyselyyn vastanneista opiskelijoista selkeästi eniten

eli 69,2 % koki hankkineensa osaamista työelämässä. Kun taas harrastustoiminnassa

luku oli 51,7 % ja vapaaehtoistoiminnassa 30,3 %.

Kyselyssä kysyttiin myös, tiesivätkö opiskelijat, että epämuodollisissa oppimisympä-

ristöissä kertynyttä osaamista voi hyödyntää ammatillisissa opinnoissa. Tätä kysymystä

verrattiin ristiin kysymyksen kanssa, jossa tarkasteltiin, kokivatko opiskelijat, että heille

on kertynyt osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoista, jotka ko-

52

kivat, että heille oli kertynyt osaamista 42,7 % tiesi, että tätä voi hyödyntää ammatilli-

sissa opinnoissa. Puolestaan 22,2 % opiskelijoista, joille oli kertynyt osaamista, ei tien-

nyt, että tätä voi hyödyntää ammatillisissa opinnoissa.

Opiskelijoiden vastauksien tarkastelussa oppilaitoksittain tilastollisesti erittäin merkit-

sevä ero löytyi kysymyksestä ”Onko sinulle tehty henkilökohtainen osaamisen kehittä-

missuunnitelma opintojen aikana?”. Tuloksissa nousee esille, että Oulun seudun am-

mattiopistossa ja muut oppilaitokset 1 ryhmässä tehtyjen HOKS:n määrä on yli 90 %,

kun taas Jyväskylän koulutuskuntayhtymässä ja Tampereen seudun ammattiopistossa

luku on 80 – 84 % välissä. Jyväskylän ja Tampereen seudun oppilaitoksissa mainittiin

myös useammin kuin Oulun ja muiden oppilaitosten ryhmässä HOKS:n puuttuminen.

Jyväskylässä ja Tampereella HOKS:n puuttumisen mainitsi yli kymmenen prosenttia,

kun taas Oulussa ja muut oppilaitokset 1 ryhmässä vain noin neljä prosenttia. Toinen

tilastollisesti merkittävä ero löytyi, kun tarkasteltiin tapoja, joilla opiskelijat haluaisivat,

että aiemmin hankittua osaamista kartoitetaan. Tilastollisesti merkittävä ero löytyi vain

”keskustelemalla” vaihtoehdosta. Muut oppilaitokset 1 ryhmän vastaajista 64,1 % toi-

voi tätä tapaa, kun taas Oulun seudun ammattiopistosta vain 48 % oli valinnut kyseisen

vaihtoehdon. Myös Jyväskylän koulutuskuntayhtymässä ja Tampereen seudun ammat-

tiopistossa keskustelu sai kannatusta, kun yli 55 % vastaajista oli valinnut tämän mo-

lemmissa oppilaitoksissa.

5.3 Käytössä olevat menetelmät osaamisen tunnistamiseen

Oppilaitosten henkilökunnan edustajilta kysyttiin erilaisista menetelmistä ”Millaisia

epämuodollisen osaamisen tunnistamisen menetelmiä oppilaitoksessa on käytössä” ky-

symyksen kautta. Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat HOKS – henkilökohtainen

osaamisen kehittämissuunnitelma, erillinen opinnollistamislomake/tietojärjestelmä,

keskustelu, osaamiskartoitukset, opiskelija itse on aktiivinen, ei ole, en tiedä ja muu,

mikä. Vastauksia sai valita useita.

53

KUVA 10. Oppilaitoksissa käytössä olevat osaamisen tunnistamisen menetelmät

(N=174).

Kuvassa kymmenen on esitetty oppilaitoksissa käytössä olevat menetelmät. Eniten käy-

tössä olevat menetelmät olivat henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma

(87,4 %) ja keskustelu (86,2 %). Seuraavaksi eniten korostui opiskelijan oma aktiivi-

suus (62,1 %). Osaamiskartoitukset nimesivät 55,2 % vastaajista ja erillisen opinnollis-

tamislomakkeen/tietojärjestelmän 6,9 %. ”Ei ole” vaihtoehdon valitsi 2,3 % vastaajista,

”en tiedä” vaihtoehdon 7,5 % ja ”muu, mikä” vaihtoehdon 5,2 %. Kuvasta kymmenen

on tulkittavissa myös se, että 12,6 % vastaajista ei nimennyt henkilökohtaista osaamisen

kehittämissuunnitelmaa oppilaitoksessa käytössä olevaksi menetelmäksi.

Opiskelijoilta kysyttiin osaamisen tunnistamisen menetelmistä kolmen kysymyksen

kautta. Ensimmäinen kysymys oli tarkoitettu kaikille vastaajille ja kaksi seuraavaa ky-

symystä heille, jotka vastasivat ensimmäiseen kysymykseen kyllä. Ensimmäinen kysy-

mys oli ”Onko sinulle tehty henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma opin-

tojen aikana”, johon vastasi 992 opiskelijaa eli 94,9 % kyselyyn osallistuneista opiske-

lijoista. Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat kyllä, ei ja en osaa sanoa. Kysymykseen

vastanneista opiskelijoista 86,8 % valisti vaihtoehdon kyllä, 8,7 % vaihtoehdon ei ja 4,5

% vaihtoehdon en osaa sanoa.

Seuraavaksi kyselyyn osallistuneilta opiskelijoilta kysyttiin ”Jos sinulle tehtiin henki-

lökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma, niin kartoitettiinko siinä aiemmin han-

54

kittua osaamista?”. Kysymykseen vastasi 940 opiskelijaa eli 90 % kyselyyn osallistu-

neista. Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat kyllä, ei ja en osaa sanoa. Ensimmäisessä

tarkasteluvaiheessa otettiin huomioon kaikki kysymykseen vastanneet opiskelijat. Ky-

symykseen vastanneista opiskelijoista 62,3 % valitsi vaihtoehdon kyllä, 18,4% vaihto-

ehdon ei ja 19,3 % vaihtoehdon en osaa sanoa.

Toisessa tarkasteluvaiheessa verrattiin niiden opiskelijoiden vastauksia, joille oli tehty

HOKS, kysymyksen ”kartoitettiinko HOKS:ssa aiemmin hankittua osaamista” kanssa.

Opiskelijoista, joille oli tehty HOKS 61,8 % kertoi, että siinä kartoitettiin aiemmin han-

kittua osaamista. Puolestaan 14,8 % kertoi, että heiltä ei ollut kysytty aiemmin hanki-

tusta osaamisesta ja 14,4 % ei osannut sanoa. Kaikkien vastaajien sekä seulottujen vas-

tausten prosentit ovat suurin piirtein samaa luokkaa. Kaikkien opiskelijoiden keskuu-

dessa 62,3 % kertoi, että heiltä oli kysytty aiemmin hankitusta osaamisesta HOKS:ssa,

kun taas seulotussa vastaajaryhmässä vastaava prosenttiluku oli 61,8 %.

KUVA 11. Opiskelijoiden vastaukset HOKS:ssa kysyttyihin toimintoihin (N=861).

Viimeisessä kysymyksessä kartoitettiin henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuun-

nitelmassa kysyttyjä asioita. Kysymys muotoiltiin ”Jos sinulle tehtiin henkilökohtai-

nen osaamisen kehittämissuunnitelma, niin kysyttiinkö sinulta…” ja vastausvaihtoeh-

dot olivat aiemmista opinnoista, työkokemuksesta, työpajatoiminnasta, kuntouttavasta

työtoiminnasta, vapaaehtoistoiminnasta, harrastustoiminnasta, varusmies- tai siviili-

palveluksesta sekä muuta, mitä. Kuvassa yksitoista on esitettynä HOKS:ssa kartoitetut

toiminnot. Opiskelijoista 82,8 % kertoi, että heiltä kysyttiin aiemmista opinnoista,

55

70,8 % oli kysytty työkokemuksesta ja 38,9 % harrastustoiminnasta. Varusmies- ja si-

viilipalvelusta, työpajatoiminnasta ja kuntouttavasta työtoiminnasta oli kysytty vain

noin viideltä prosentilta opiskelijoista.

Tuloksissa huomion arvoista on se, että vain noin 60 % opiskelijoista oli kysytty aiem-

min hankitusta osaamisesta henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa.

Tuloksissa huomio kiinnittyy myös siihen, että jos opiskelijoilta kysyttiin aiemmin

hankitusta osaamisesta, se liittyi suurimmaksi osaksi aiempiin opintoihin sekä työko-

kemukseen. Aiempien opintojen kartoittamisessa on nähtävissä yhteys opettajien nä-

kemyksiin epämuodollisesta oppimisesta. Muodollisen koulutuksen ajatus ja paino-

arvo näkyy selkeästi opiskelijoilta henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitel-

massa kartoitettavissa asioissa, aiempien opintojen painottuessa.

5.4 Osaamisen hyödynnettävyys

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös opiskelijoiden ja oppilaitosten henkilökunnan näke-

myksiä aiemmin hankitun osaamisen hyödynnettävyydestä. Oppilaitosten henkilökun-

nan edustajilta kysyttiin oppilaitoksessa käytössä olevista ohjeista osaamisen tunnista-

misen suhteen sekä niiden toimivuudesta ja selkeydestä. Opiskelijoilta puolestaan ky-

syttiin millaisilla menetelmillä heidän mielestään osaamista tulisi kartoittaa. Lisäksi

opiskelijoilta, jotka eivät olleet pystyneet hyödyntämään osaamistaan, kysyttiin mistä

he luulevat tämän johtuvan.

Oppilaitosten henkilökunnan edustajista 19,1 % vastasi, että heidän oppilaitoksessaan

on selkeät ohjeet epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnis-

tamiseen ja opinnollistamiseen. Puolestaan 39,3 % henkilökunnan edustajista vastasi,

että heillä ei ole selkeitä ohjeita ja 41,6 % ei osannut sanoa. Tutkimuksessa verrattiin

myös oppilaitosten henkilökunnan edustajien kokemuksia oppilaitosten ohjeiden suh-

teesta niiden toimivuuteen ja riittävyyteen. Niistä henkilökunnan edustajista, jotka ker-

toivat, että heidän oppilaitoksessaan on selkeät ohjeet osaamisen tunnistamiseen 10 %

koki, että ne ovat riittävät. Puolestaan heistä, jotka kokivat, että oppilaitoksessa ei ollut

selkeitä ohjeita 26,5 % koki, että myöskään nykyiset käytännöt eivät olleet riittäviä.

Henkilökunnan edustajista, jotka eivät osanneet vastata olivatko oppilaitoksen ohjeet

56

selkeät, 10,6 % koki, että nykyiset käytännöt eivät ole riittäviä ja 20,6 % ei osannut

ottaa kantaa nykyisten käytäntöjen riittävyyteen.

KUVA 12. Oppilaitosten henkilökunnan näkemykset käytäntöjen riittämättömyyden

syistä (N=124).

Tutkimuksessa kysyttiin myös henkilökunnan edustajien näkemyksiä sen osalta, mistä

he luulevat, että käytäntöjen riittämättömyys johtuu. Tuloksissa on tarkasteltu vain nii-

den henkilökunnan edustajien vastauksia, jotka olivat vastanneet ei tai en osaa sanoa

kysymykseen ”Koetko, että nykyiset käytännöt ovat riittäviä epämuodollisissa oppimis-

ympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistamiseen?”. Tuloksissa esitetään näiden kah-

den vastaajaryhmän kokemukset yhdistettynä. Kuvasta kaksitoista selviää, että yleisim-

mäksi syyksi koettiin tiedotuksen ja ohjeistuksen puutteellisuus. Tämän vaihtoehdon oli

maininnut 57,3 % vastaajista. Samansuuntaisia tuloksia on havaittu myös aiemmin.

Rourun (2014) mukaan osaamisen tunnistamisen haasteet liittyvät usein juuri oppilai-

tosten kirjaviin käytäntöihin ja toisistaan poikkeaviin linjauksiin.

Seuraavaksi eniten mainintoja sai vaihtoehto ”opiskelijat eivät tiedosta, että heille on

kertynyt osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä”, jonka oli valinnut 54 %

vastaajista. ”Opiskelijat eivät osaa sanoittaa osaamistaan” ja ”ennakkoluuloista/asen-

57

teista epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista kohtaan” vaihtoeh-

dot oli valinnut noin neljäkymmentä prosenttia vastaajista. Menetelmien puutteellisuu-

den mainitsi 29 % ja yhteistyön puutteen oppilaitosten ja epämuodollisten oppimisym-

päristöjen välillä 26,6 % vastaajista. Vastaajista 70,2 % oli valinnut vähintään kaksi

vaihtoehtoa tai useamman.

Opiskelijoilta kysyttiin, jos he eivät ole pystyneet hyödyntämään aiemmin hankittua

osaamista opinnoissaan, mistä he luulevat sen johtuvat. Tuloksissa on otettu huomioon

vain ne opiskelijat, jotka olivat vastanneet ei tai en osaa sanoa kysymykseen ”Oletko

hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissasi?”. Vastausvaihtoehdot olivat

osaaminen ei vastaa tutkintoani, en ole ajatellut, että pystyn hyödyntämään osaamistani,

en halua, opettaja/kurssista vastaava ei hyväksy, ennakkoluuloista/asenteista epämuo-

dollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista kohtaan, oppilaitoksen ja epä-

muodollisten oppimisympäristöjen välisen yhteistyön puutteesta, en osaa sanoa ja joku

muu, mikä. Kysymykseen sai valita useamman vaihtoehdon, mutta 71,1 % vastaajista

oli valinnut vain yhden vaihtoehdon.

KUVA 13. Opiskelijoiden kokemat syyt, miksi osaamista ei ole hyödynnetty (N=246).

Kuvassa kolmetoista on kuvattuna opiskelijoiden kertomat syyt siitä, miksi he eivät ole

pystyneet hyödyntämään aiemmin hankittua osaamista opinnoissaan. Vastaajista 30,1

% kertoi, että osaaminen ei vastaa heidän tutkintoaan, 18,3 % ei ollut tiennyt, että pystyy

58

hyödyntämään osaamistaan ja 35,4 % ei osannut sanoa syytä. Muita vaihtoehtoja mai-

nitsi vain noin viisi prosenttia vastaajista. Kysymykseen oli mahdollista kirjoittaa myös

jokin muu syy. Sanallisissa vastauksissa mainittuja syitä oli muun muassa arvosanan

puuttuminen todistuksesta, todistuksen/dokumentin puuttuminen, opettajan, opinto-oh-

jaajan tai kurssivastaavan kiire tai epäpätevyys, oppilaitoksen periaatteet hyväksilukui-

hin, vanhentunut tutkinto, ulkomaalainen tutkinto tai ulkomaalaistausta sekä osaaminen

ei ollut riittävällä tasolla. Näiden vastauksien lisäksi esille nousi se, että osaamisen ku-

vaaminen koettiin vaikeaksi. Tämän asian myös Mäki (2019) nostaa esille. Hänen mu-

kaansa enää ei riitä vain toiminnan ja työn dokumentointi vaan opetuskulttuurin tulisi

muuttua opiskelijoita ohjaavaan suuntaan, jolloin reflektoitaisiin omaa toimintaa ja

osaamista. Tuloksista on havaittavissa, että osa opiskelijoista ei osaa sanoittaa osaamis-

taan, jonka takia se jää tunnustamatta oppilaitoksen toimesta.

Tuloksissa haluttiin tarkastella myös oppilaitosten henkilökunnan edustajien näkökul-

mia ja verrata niitä opiskelijoiden näkökulmiin. Yksi tarkastelun kohteeksi otettu näkö-

kulma on opiskelijoiden oma aktiivisuus osaamisen tunnistamisessa. Oppilaitosten hen-

kilökunnan edustajista 49,7 % vastasi, että opiskelijoille ei selitetä tai he eivät osaa ker-

toa selitetäänkö, mitä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneellä osaamisella

tarkoitetaan. Kyselyyn vastanneista henkilökunnan edustajista kuitenkin 61,7 % kertoi,

että opiskelijan oma aktiivisuus on käytössä oleva osaamisen tunnustamisen mene-

telmä. Asiaa tarkasteltiin vielä vertaamalla heidän vastauksiaan, jotka olivat valinneet

molemmat kohdat eli opiskelijoille ei selitetä tai he eivät osaa sanoa selitetäänkö, mitä

epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneellä osaamisella tarkoitetaan, ja lisäksi

he olivat maininneet osaamisen tunnistamisen menetelmäksi opiskelijan oman aktiivi-

suuden. Tuloksista selvisi, että tästä ryhmästä 39,8 % mainitsee opiskelijan oman aktii-

visuuden menetelmäksi, mutta samalla on vastannut, ettei opiskelijoille selitetä, mitä

epämuodollisella osaamisella tarkoitetaan.

Opiskelijoiden vastauksia tarkasteltaessa keskityttiin tässä kohtaa kysymykseen ”Tie-

sitkö, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista voi hyödyntää

ammatillisissa opinnoissa?”. Vastanneista opiskelijoista 36,4% ei tiennyt, että epämuo-

dollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista voi hyödyntää opinnoissa. Tulok-

sista on nähtävissä, että oppilaitosten henkilökunnan vastauksissa ja opiskelijoiden vas-

tauksissa on ristiriita. Oppilaitosten edustajat käyttävät hyvin usein opiskelijan omaa

aktiivisuutta osaamisen tunnistamisen menetelmänä, mutta opiskelijat eivät tiedä, että

59

he voisivat hyödyntää osaamistaan. Toisaalta 54 % oppilaitosten henkilökunnan edus-

tajista mainitsee juuri opiskelijoiden tietämättömyyden osaamisen tunnistamisen käy-

täntöjen riittämättömyyden syyksi. Tuloksista on tulkittavissa siis se, että oppilaitosten

henkilökunnan edustajat tunnistavat haasteen, mutta kyseinen menetelmä eli opiskelijan

oma aktiivisuus on silti yleisesti käytössä oleva menetelmä.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös opiskelijoiden näkemyksiä siitä, kuinka aiemmin

hankittua osaamista tulisi kartoittaa. Opiskelijoista suurin osa eli 56,1 % haluaisi, että

asiaa kartoitettaisiin keskustelemalla. Muita mainittuja menetelmiä oli osaamiskartoi-

tukset, jonka oli maininnut 39,5 % opiskelijoista. Tämän jälkeen seuraavaksi eniten

kannatusta sai opiskelijan oma aktiivisuus, jonka oli valinnut 27,7 % vastaajista. Val-

miin opinnollistamislomakkeen oli maininnut 21,2 % opiskelijoista ja 16,3 % ei osannut

sanoa, kuinka osaamista tulisi kartoittaa.

Opiskelijoiden vastauksia verrattiin oppilaitoksissa käytössä oleviin menetelmiin. Vas-

tauksia verrattaessa huomio kiinnittyi etenkin opinnollistamislomakkeen käyttöön.

Opiskelijoista noin viidennes haluaisi, että osaamista kartoitettaisiin kyseisellä mene-

telmällä, mutta vain 6,9 % henkilökunnan edustajista kertoi, että se on oppilaitoksissa

käytössä oleva menetelmä. Lisäksi huomion arvoista on se, että opiskelijoiden oma ak-

tiivisuus nousee esille myös tässä vertailussa. Opiskelijoista vajaa kolmannes mainitsi

oman aktiivisuuden menetelmäksi, jolla tulisi kartoittaa osaamista. Oppilaitosten puo-

lesta oma aktiivisuus taas on hyvin suuressa roolissa, kun 61,7 % henkilökunnan edus-

tajista kertoi tämän olevan käytössä oleva menetelmä.

Tulosten mukaan näyttää kuitenkin siltä, että opiskelijoiden eniten toivoma menetelmä

eli keskustelu, on myös annetuista vaihtoehdoista oppilaitoksissa eniten käytössä oleva.

Myös osaamiskartoitusten käyttäminen oppilaitoksissa kohtaa opiskelijoiden toiveet

käytettävistä menetelmistä.

60

6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella valtakunnallisella tasolla ammatilli-

sissa oppilaitoksissa tapahtuvaa epämuodollisen osaamisen tunnistamista. Tutkimuk-

seen tuotiin näkökulmia sekä oppilaitosten henkilökunnan edustajien että opiskelijoiden

taholta. Tavoitteena oli selvittää, millaista osaamista opiskelijoille kertyy epämuodolli-

sissa oppimisympäristöissä ja kuinka sitä hyödynnetään opinnoissa. Lisäksi tutkimuk-

sessa tarkasteltiin oppilaitoksissa käytössä olevia osaamisen tunnistamisen menetelmiä

ja niiden toimivuutta. Tutkimuksella haluttiin tuoda epämuodollisissa oppimisympäris-

töissä kertyvä osaaminen näkyvämmäksi ja sitä kautta helpommin tunnistettavaksi ja

tunnustettavaksi. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on niin yksilön kuin myös

yhteiskunnan kannalta erittäin merkittävässä asemassa.

Osaamisen tunnistamisen merkitys kasvaa koko ajan ja tulee lisääntymään yhä enem-

män tulevaisuudessa. Muuttuva työelämä, urat ja ammatit haastavat meitä tunnistamaan

yhä paremmin yksilön osaamista ja sanoittamaan sitä. Lisäksi globalisaatio ja teknolo-

gistuminen tarjoavat meille uudenlaisia mahdollisuuksia, joiden tavoittamiseen tarvi-

taan uusia perustaitoja. Keskeisiä tarvittavia taitoja ovat muun muassa kognitiiviset ja

metakognitiiviset taidot sekä oppimaan oppiminen. Uusien perustaitojen lisäksi tulevai-

suudessa korostuu arvojen ja asenteiden merkitys. Monimuotoisuuden, ympäristön, elä-

män ja ihmisarvon kunnioittaminen sekä motivaatio ja luottamus ovat keskeisiä tarvit-

tavia arvoja ja asenteita tulevaisuudessa. (OECD 2018.) Kaikki edellä luokitellut taidot,

arvot ja asenteet ovat sellaisia, joita kertyy epämuodollisissa oppimisympäristöissä.

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneiden taitojen sanoittaminen, tunnista-

minen ja tätä kautta tunnustaminen ovat keskeisessä roolissa, kun tarkastellaan yksilölle

kertynyttä osaamista.

61

6.1 Osaamisen moniulotteisuus vs. sen tunnustaminen

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijoille kertyy hyvin moninaista ja laaja-

alaista osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Kyselyyn vastanneista opis-

kelijoista peräti 65,1 % koki, että heille on kertynyt osaamista epämuodollisissa oppi-

misympäristöissä. Työelämän lisäksi opiskelijoista yli puolet koki kerryttäneensä osaa-

mista harrastustoiminnassa, noin kolmasosa vapaaehtoistoiminnassa ja neljäsosa työko-

keilussa. Tulokset osoittavat, että osaamista kertyy muodollisen koulutuksen ulkopuo-

lella monissa eri toiminnoissa.

Keskeisimpiä epämuodollisessa oppimisympäristössä opittuja taitoja olivat viestintä- ja

vuorovaikutustaidot, organisointi- ja ongelmanratkaisutaidot, itsensä kehittäminen, joh-

taminen, ohjaaminen, sosiaaliset taidot, ammattitaito, elämänhallinta ja empatia sekä

tietotekniset ja sosiaalisen median taidot. Etenkin itsensä kehittämisen sekä elämänhal-

linta ja empatia kategorioiden alle lukeutui juuri sellaisia arvoja ja asenteita, joita

OECD:n (2018) raportissa nostettiin esille tulevaisuudessa tarvittaviksi taidoiksi. Tu-

losten perusteella voidaan siis todeta, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä ker-

tyy sellaisia taitoja, jotka ovat välttämättömiä tulevaisuudessa, etenkin työelämän nä-

kökulmasta.

Ei riitä, että osaamista pelkästään kertyy, vaan se tulee myös tunnistaa ja tunnustaa, niin

yksilön itsensä kuin myös oppilaitoksen toimesta. Tulosten mukaan oppilaitosten hen-

kilökunnasta 90 % kertoi tunnistaneensa ja tunnustaneensa aiemmin hankittua osaa-

mista. Kun taas opiskelijoista, joille oli kertynyt epämuodollisissa oppimisympäris-

töissä osaamista 54,3 % oli pystynyt hyödyntämään tätä opinnoissaan tunnustamisen

muodossa. Eniten opiskelijat pystyivät hyödyntämään osaamistaan yhteisissä tutkinnon

osissa. Tulosten perusteella näyttäisi siltä, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä

kertynyttä osaamista kyllä tunnistetaan ja tunnustetaan, mutta ei vielä tarpeeksi hyvin.

Tuloksista yhtenä keskeisenä asiana nousi esille aiemmin hankittu osaaminen. Opiske-

lijoista vain noin 60 % kertoi, että heiltä oli kysytty HOKS:ssa aiemmin hankitusta

osaamisesta. Huomion arvoista on myös se, että jos opiskelijoilta kysytään aiemmin

hankitusta osaamisesta, keskittyy kartoittaminen aiempiin opintoihin eli muodollisissa

oppimisympäristöissä hankittuun osaamiseen. Kun tätä tulosta verrataan oppilaitosten

62

henkilökunnan edustajien vastauksiin, selittävä tekijä voi löytyä asenteista epämuodol-

lisia oppimisympäristöjä kohtaan. Henkilökunnan edustajilta kysyttiin, mistä he luule-

vat, että osaamisen tunnistamisen käytäntöjen riittämättömyys johtuu. Noin 40 % vas-

taajista oli valinnut vaihtoehdon ”ennakkoluuloista/asenteista epämuodollisissa oppi-

misympäristöissä kertynyttä osaamista kohtaan”.

Tuloksissa mielenkiintoista oli myös se, että henkilökunnan edustajista 87,4 % oli mai-

ninnut henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman oppilaitoksessa käytössä

olevaksi menetelmäksi. Tämä tarkoittaa sitä, että 12,6 % ei maininnut sitä oppilaitok-

sessa käytössä olevaksi menetelmäksi, vaikka se on lakisääteinen. Asiaa voi selittää se,

että oppilaitoksessa HOKS kulkee jollain muulla nimellä ja vastaajat olivat valinneet

sen vaihtoehdon. Kuitenkin toinen huomion arvoinen seikka on se, että henkilökunnan

edustajista 2,3 % vastasi, että oppilaitoksessa ei ole mitään osaamisen tunnistamisen

menetelmää käytössä ja 7,5 % ei osannut sanoa, oliko mitään menetelmää käytössä.

Tämä on tulkittavissa niin, että lähes kymmenen prosenttia oppilaitosten henkilökunnan

edustajista ei saa oppilaitosten puolelta ohjeistusta osaamisen tunnistamiseen.

6.2 Osaamisen tunnistamisen haasteet

Tutkimuksesta saadut tulokset avaavat sekä oppilaitoksen henkilökunnan edustajien,

että opiskelijoiden kokemia haasteita osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen suh-

teen. Keskeisimpiä tässä tutkimuksessa esille nousseita haasteita ovat epämuodollisen

oppimisen monet määritelmät ja sen mukanaan tuomat haasteet, oppilaitosten puutteel-

linen ohjeistus osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä henkilökohtaisessa

osaamisen kehittämissuunnitelmassa kartoitetut toiminnot. Lisäksi haasteena ovat ole-

tukset, että opiskelijat olisivat aktiivisia oman osaamisen tunnistamisessa ja sen kuvaa-

misessa. Myös todistusten ja arvosanojen puuttuminen tuo omat haasteensa osaamisen

tunnistamiseen.

Epämuodollisen oppimisen määritelmissä nousi esille keskeinen haaste osaamisen tun-

nistamisen suhteen. Vastauksista kävi ilmi, että epämuodollinen oppiminen ymmärre-

tään hyvin eri tavoin. Osa vastaajista näki, että oppimista tapahtuu kaiken aikaa kaikki-

alla, kun taas osa näki, että osaamista voi hankkia vain virallisessa koulutuksessa. Ja

osa taas ei tiennyt mitä epämuodollisella oppimisella edes tarkoitetaan. Tässä kohtaa

63

tullaan sen haasteen eteen, että opiskelijoiden yhdenvertaisuus osaamisen tunnistamisen

suhteen vaarantuu. Kun osaamisen ja oppimisen määrittely on yhden henkilön päätök-

sen ja näkökulmien varassa, ei voida olettaa, että jokainen opiskelija saa yhdenvertaisen

kohtelun. Oppilaitosten puutteelliset ohjeet osaamisen tunnistamisen suhteen lisäävät

myös osaamisen tunnistamisen haastavuutta ja vaarantavat opiskelijoiden yhdenvertai-

sen kohtelun. Toisaalta tulosten mukaan oppilaitosten välillä ei ollut havaittavissa mer-

kitsevää eroa, joka on koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta erittäin hyvä asia.

Toinen keskeinen haaste osaamisen tunnistamisen suhteen liittyy kartoitettaviin toimin-

toihin. Tulosten perusteella näyttäisi siltä, että henkilökunnan edustajat kartoittavat lä-

hinnä muodollista osaamista ja työkokemusta. Muissa toiminnoissa kuten työpajatoi-

minnassa ja vapaaehtoistoiminnassa hankittu osaaminen jäi usein kartoittamatta ja huo-

mioimatta. Opiskelijoiden kokemusten mukaan näissä toiminnoissa kertyy kuitenkin

arvokasta osaamista, jota voisi hyödyntää opinnoissa. Myös tämä tutkimustulos puhuu

yhteisten ja selkeiden osaamisen tunnistamisen mallien puolesta.

Osaamisen tunnistaminen vaatii kehittämistä, jotta kaikki opiskelijoille kertynyt osaa-

minen tulee tunnistettua ja tunnustettua. Yhteisen oppimisen määritelmän lisäksi näyt-

täisi siis siltä, että tarvitsemme myös yhteisen linjan sen suhteen, mitä henkilökohtai-

sessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa tulisi kysyä opiskelijoilta ja kuinka se tulisi

toteuttaa. Tämän avulla pystyttäisiin paremmin varmistamaan, että jokaisen opiskelijan

kaikki potentiaalinen osaaminen tulisi tunnistettua ja tunnustettua.

Kehittämistä voisi auttaa se, että kaikki tunnustettu osaaminen tuotaisiin julkiseksi. Eli

tehtäisiin näkyväksi se, mikä osaaminen on tunnustettu mihinkin tutkinnon osaan. Tässä

voisi hyödyntää esimerkiksi KOSKI-tietokantaa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnis-

taminen ja tunnustaminen, osaamisen hankkimistavasta riippumatta, on kuitenkin kir-

jattu lakiin. Tästä syystä oppilaitosten tulee ottaa tämä asia vakavasti ja pyrkiä kehittä-

mään toimintatapojaan.

Tulosten pohjalta näyttäisi myös siltä, että tärkeää olisi tehdä selkeät rajat siihen, mikä

on oppilaitoksen vastuulla ja mikä on yksittäisen henkilökunnan edustajan vastuulla.

Tuloksissa oli havaittavissa, että vaikka henkilökunnan edustajat kokivat oppilaitosten

ohjeistuksen osaamisen tunnistamisen suhteen hyvin puutteelliseksi, osaamista tunnis-

tettiin silti paljon. Tämä on tulkittavissa niin, että henkilökunnan edustajat toteuttavat

64

osaamisen tunnistamista omilla tavoillaan. Ohjeistuksen puutteellisuus ei johda pelkäs-

tään opiskelijoiden epätasa-arvoiseen kohteluun, vaan se kuormittaa myös yksittäistä

henkilökunnan edustajaa. Asia nousi esille opiskelijoiden vastauksissa, kun osa opiske-

lijoista koki, että heidän osaamisensa on jäänyt tunnustamatta kiireen takia.

Opiskelijoiden oma aktiivisuus osaamisen tunnistamisen suhteen näytti tuloksien mu-

kaan nousevan myös yhdeksi haasteeksi. Monet henkilökunnan edustajista olettavat,

että opiskelijat tuovat itse aktiivisesti esille osaamisensa, mutta samaan aikaan tunnis-

tavat opiskelijoiden haasteen sanoittaa osaamistaan. Lisäksi kaikille opiskelijoille ei ole

selvää, mitä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneellä osaamisella tarkoite-

taan ja miten sitä voi hyödyntää opinnoissa. Kyseinen haaste nousi esille tutkimuksen

tuloksissa useampaan otteeseen eri näkökulmista. Haaste linkittyy myös siihen, kuinka

kyseinen osaamisen tunnistamisesta vastaava henkilö mieltää epämuodollisen oppimi-

sen ja sitä kautta kertyneen osaamisen. Kun tähän yhtälöön lisätään vielä se, että epä-

muodollisissa oppimisympäristöissä kertyneestä osaamisesta saa harvoin dokumenttia,

ollaan todellisen haasteen edessä.

Todistuksen tai arvosanan puuttumisen sekä opiskelijan haaste tunnistaa ja sanoittaa

omaa osaamistaan ei tulisi olla esteenä osaamisen tunnistamiselle. Oppilaitosten tehtä-

vänä on auttaa opiskelijaa kehittämään itsearviointi- ja reflektointikykyä sekä tukea

osaamisen tunnistamista. Tämän lisäksi oppilaitoksissa tulisi olla käytössä keinoja ar-

vioida ja tunnustaa opiskelijan osaamista, vaikka todistus tai arvosana puuttuisi. Lisäksi

osaamisen tunnistamista tulisi tarkastella myös tulevaisuudessa kertyvän osaamisen nä-

kökulmasta eli millaista osaamista yksilölle on kertymässä jatkossa ja kuinka tämän

osaamisen tunnustamisesta voisi sopia jo etukäteen oppilaitoksen kanssa. Kuten aiem-

minkin on jo todettu, epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy hyvin monenlaista

arvokasta osaamista, jota voi hyödyntää opinnoissa. Osaamisen tarkasteleminen niin

sanotusti etupainotteisesti voisi auttaa opiskelijaa ymmärtämään omaa osaamistaan ja

sen kehittymistä paremmin. Lisäksi se voi nopeuttaa opintoja, poistamalla mahdollisia

päällekkäisiä osaamissisältöjä, sekä säästää oppilaitoksen resursseja jälkikäteen osaa-

misen tunnistamiseen ja tunnustamiseen käytetyn ajan näkökulmasta.

Vastauksena yllä esitettyihin haasteisiin on kehitetty erilaisia osaamisen tunnistamisen

välineitä kuten digitaalinen osaamiskiekko ja Osaaminen opinnoiksi -palvelu. Näiden

65

palveluiden haasteena on kuitenkin rajallinen osaamissisältö ja sen vertailu sekä tunnet-

tavuuden puute. Palvelut kuitenkin kehittyvät koko ajan ja tulisivat tunnetummiksi, kun

useammat ottaisivat ne käyttöönsä. Lisäksi hallitusohjelmaan on kirjattu, että osaamisen

tunnistamiseen ja tunnustamiseen tehdään valtakunnalliset periaatteet, joiden käyttöön-

otto edistää opiskelijoiden yhdenvertaista kohtelua.

Edellä esitetyt haasteet ovat moniulotteisia, mutta ylitettävissä. Pohjimmiltaan haasteet

linkittyvät pitkälti totuttuun koulu- ja opetuskulttuuriin sekä rakenteisiin. Perinteet oh-

jaavat ajattelua ja toimintaa tietyntyyppiseen suuntaan ja tämän ajatusmaailman murta-

minen voi olla haastavaa. Epämuodollisen oppimisen ja arkioppimisen merkitys ja ar-

vostus on kuitenkin kasvanut viime vuosina. Yhä useammat tahot ja tutkijat tunnustavat

tällaisen oppimisen merkityksen ja tärkeyden. Muutos on kuitenkin hidasta ja vastatak-

semme tulevaisuuden haasteisiin asenteiden, ajatusmallien ja rakenteiden tulisi muuttua

nopeammin.

Pysyvän muutoksen aikaan saaminen vaatii asenteiden ja ajatusmallien muuttumista.

Erilaiset ohjeet ja osaamisen tunnistamisen menetelmät eivät yksinään riitä, vaan muu-

toksen aikaan saamiseksi tulee myös panostaa täydennyskoulutukseen sekä tarkastella

kriittisesti tämänhetkistä kasvatustieteellistä koulutusta. Tämän lisäksi epämuodollisten

oppimisympäristöjen ja oppilaitosten välisen yhteistyön tulisi rakentua toisiaan tuke-

vaksi kokonaisuudeksi, jossa oppija voi joustavasti hankkia puuttuvaa osaamista, hä-

nelle sopivalla tavalla. Myös tämä vaatii koulumaailman asenteiden muuttumista, kuten

tutkimustulokset osoittivat.

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen arvostamisen ja tunnista-

misen suhteen ollaan oikealla polulla, mutta vielä on paljon tehtävää. Maailma muuttuu

kiihtyvää tahtia ja muutostahdissa mukana pysyminen vaatii toimenpiteitä nyt eikä tu-

levaisuudessa. Muutosten aikaansaaminen vaatii kriittistä tarkastelua niin rahoituksen,

rakenteiden kuin asenteiden osalta.

66

6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Eettisyyden yhteys tutkimukseen voidaan nähdä kahdella tavalla. Tutkimuksen tulokset

vaikuttavat eettisiin ratkaisuihin ja toisaalta eettiset näkemykset vaikuttavat tutkijan te-

kemiin ratkaisuihin. Näistä näkemyksistä jälkimmäistä kutsutaan tieteen etiikaksi. Hyvä

tutkimus syntyy sisäisestä johdonmukaisuudesta ja eettisestä kestävyydestä. Tutkijan

tulee olla tietoinen siitä, mitä hän tekee ja hänen tulee pystyä perustelemaan nämä va-

linnat. Eettinen kestävyys on myös osa luotettavuuden tarkastelua. (Tuomi & Sarajärvi

2018, 109.)

Tutkimuksen eettisyyteen ja luotettavuuteen liittyy myös hyvä tieteellinen käytäntö.

Hyvällä tieteellisellä käytännöllä tarkoitetaan muun muassa tarkkuutta ja rehellisyyttä

tutkimustyössä, avoimuutta tuloksia tarkasteltaessa sekä tutkimuksen suunnittelun, to-

teutuksen ja raportoinnin tekemistä tieteellisten vaatimusten mukaisesti. (Tuomi & Sa-

rajärvi 2018, 110 – 111.) Tässä tutkimuksessa panostettiin tutkimussuunnitelman laa-

tuun sekä tutkimusasetelmaan. Tutkimussuunnitelmaa tehdessä aihetta tarkasteltiin mo-

nista eri näkökulmista, jotta sopiva tutkimusasetelma löydettiin. Tutkimus toteutettiin

kahdelle eri ryhmälle eli opiskelijoille ja oppilaitosten henkilökunnalle. Tutkimuksen

tavoitteena oli vertailla näiden kahden ryhmän vastauksia, jolloin kysymysten asette-

luun panostaminen oli erittäin tärkeää. Tällä pyrittiin varmistamaan tutkittavien ryh-

mien vastausten mahdollinen vertailu.

Tutkimuksen jokaisessa vaiheessa kiinnitettiin myös huomiota tarkkuuteen, avoimuu-

teen ja rehellisyyteen. Tulokset on pyritty esittämään mahdollisimman avoimesti ja sel-

keästi niin, että lukijalle selviää, kuinka niihin on päädytty. Tämän lisäksi tutkimuspro-

sessia ja käytettyjä menetelmiä on pyritty avaamaan lukijalle. Lisäksi tutkimusproses-

sissa on kiinnitetty huomiota tutkijana toimiseen. Tutkijana pyrin tunnistamaan oman

suhteeni ja ennakkotietoni sekä sen mahdolliset vaikutukset tutkittavaan asiaan. Ennak-

kotiedot olen pyrkinyt jättämään taka-alalle, jotta tulosten tarkasteleminen onnistuisi

mahdollisimman objektiivisesti ja luotettavasti. Tutkimusaineiston laajuuden takia joi-

takin kyselylomakkeessa kysyttyjä asioita ei ole käsitelty vastauksissa. Tutkimuksessa

käsitellyt tulokset valittiin sen mukaan, mistä saatiin ehjä tutkimuskokonaisuus raken-

nettua. Käsittelyyn otettuja kysymyksiä valittaessa asiaa tarkasteltiin kokonaisuuden

kannalta, eikä esimerkiksi mielenkiinnon kohteiden mukaan.

67

Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa yleensä kiinnitetään huomiota reliabiliteettiin

ja validiteettiin. Reliabiliteetilla tarkoitetaan tutkimustulosten toistettavuutta ja validi-

teetilla sitä, että tutkimus vastaa siihen mihin on ollut tarkoitus vastata. (Tuomi & Sa-

rajärvi 2018, 119.) Validiteetissa huomio kiinnittyy tulosten pohjalta tutkijan tekemiin

päätelmiin. Tutkimusvirheet syntyvät usein siitä, että tutkija näkee suhteita virheelli-

sesti tai kysyy vääriä kysymyksiä. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006b.) Validi-

teettiin kiinnitettiin huomiota sekä tutkimuskysymyksiä laatiessa, että tutkimustuloksia

tarkasteltaessa. Tutkimuskysymykset pyrittiin muotoilemaan niin, että ne vastaisivat

tutkimusongelmaan. Vaikka tutkimuskysymysten muotoiluun kiinnitettiin erityistä

huomiota, haluttiin vastaajille tarjota mahdollisuus tuoda esille sellaisia näkökulmia,

joita tutkimuskysymyksiä muotoiltaessa ei mahdollisesti osattu ottaa huomioon. Tästä

syystä kyselylomakkeeseen tehtiin paljon avoimia kysymyksiä, jotta kaikki näkökulmat

saataisiin esille. Tulokset puolestaan on pyritty esittämään niin, että lukijalle käy sel-

väksi, minkä pohjalta eri päätelmät on tehty. Lisäksi avoimista kysymyksistä on tuotu

esille vastausnäytteitä, jonka pohjalta päätelmät on tehty.

Reliabiliteettia voidaan arvioida kolmesta eri näkökulmasta, joita ovat otoksen koko ja

edustavuus sekä tiedonkeruun ja tulosten käsittely (Heikkilä 2014b, 12). Tutkimusai-

neistoa kerättäessä tarpeeksi suuri otoskoko pyrittiin varmistamaan jo etukäteen. Kysely

lähetettiin useisiin eri oppilaitoksiin, jolla varmistettiin tarpeeksi suuri vastaajamäärä.

Joidenkin oppilaitosten vastausprosentti jäi pieneksi, mutta tämän ei katsottu olevan

tutkimusta heikentävä tekijä, koska tulokset oli mahdollista käsitellä yhdessä, ilman op-

pilaitosvertailua. Otoksen edustavuudella tarkoitetaan sitä, että se on mahdollisimman

samanlainen kuin perusjoukko (Heikkilä 2014b, 12). Tutkimus oli tarkoitettu kaikille

ammatillisissa oppilaitoksissa opiskeleville sekä henkilökohtaisia osaamisen kehittä-

missuunnitelmia tekeville henkilökunnan edustajille. Tällä pyrittiin siihen, että tulokset

olisivat mahdollisimman edustavia, koska tutkimus tarkastelee ammatillisia oppilaitok-

sia kokonaisuudessaan. Kuitenkin vinoumaa esimerkiksi opiskeltavien alojen suhteen

ilmenee aineistossa. Perusjoukon suuren määrän takia tähän asiaan ei voitu kuitenkaan

vaikuttaa etukäteen esimerkiksi keräämällä aineistoa samassa suhteessa kuin perusjou-

kossa ilmenee.

Viimeinen luotettavuuteen liittyvä asia on tiedonkeruu ja tulosten käsittely. Tulosten

huolelliseen käsittelyyn käytettiin aikaa ja aineisto tarkastettiin kahteen kertaan, jolla

pyrittiin poistamaan esimerkiksi mahdolliset näppäilyvirheet. Näiden mahdollisuutta ei

68

voi kuitenkaan kokonaan poissulkea, koska aineiston tarkastaminen ja avointen kysy-

mysten analysointi tehtiin käsin. Tällöin on inhimillistä, että aineistoon on voinut jäädä

virheitä. Lisäksi avoimia vastauksia käsiteltäessä ilmeni, että aineistonkeruussa käytetty

E-lomake oli tallentanut muutamia avoimia vastauksia kahteen kertaan. Avoimien ky-

symysten kohdalla tuplavastauksista vain toinen otettiin huomioon, mutta on mahdol-

lista, että tilastollisiin vastauksiin on jäänyt joitakin tuplavastauksia. Aineiston suuren

koon takia, tämän ei kuitenkaan nähdä olevan tutkimustulosten luotettavuutta merkittä-

västi heikentävä asia.

6.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusehdotukset

Tutkimustulokset antavat hyödyllistä tietoa Suomen ammatillisissa oppilaitoksissa ta-

pahtuvasta osaamisen tunnistamisesta. Tuloksissa on nostettu esille aineistosta keskei-

siä esille nousseita teemoja ja näkökulmia. Näkökulmia on peilattu teoriaan ja muihin

tutkimuksiin, joiden avulla on luotu vertailupintaa tuloksille. Lisäksi osaamisen tunnis-

tamista ja tunnustamista on tarkastelu sekä opiskelijoiden, että oppilaitosten henkilö-

kunnan näkökumista, jotta aiheesta saadaan mahdollisimman laaja kuva ja erilaiset nä-

kökulmat tulevat huomioiduiksi tutkimuksessa.

Tutkimuksen otosta voidaan pitää suhteellisen edustavana, jonka vuoksi tuloksia voi-

daan harkiten yleistää. Lisäksi yleistävyyden puolesta puhuu se, että oppilaitosten vä-

lillä ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa. Tutkimuksesta löytyi myös yhtymäkoh-

tia muiden tutkimusten ja niistä saatujen tulosten kanssa. Tällöin voidaan ajatella, että

asia voisi näyttäytyä samaan tapaan myös muissakin Suomen ammatillisissa oppilaitok-

sissa. Tulosten yleistämisessä tulee kuitenkin käyttää harkintaa.

Kaiken kaikkiaan tutkimus antaa ajankohtaista ja hyödyllistä tietoa ammatillisissa op-

pilaitoksissa tapahtuvasta osaamisen tunnistamisesta. Tätä tietoa voidaan käyttää hy-

väksi osaamisen tunnistamisen kehittämisessä. Tuloksista nousee esille monia haasteita,

joihin on esitetty erilaisia kehitysideoita. Näihin haasteisiin vastaaminen sekä valtakun-

nallisella että oppilaitostasolla mahdollistaa paremman osaamisen tunnistamisen ja

joustavammat opintopolut. Vaikka tutkimuksessa tarkastellaan nykyhetkessä tapahtu-

69

vaa osaamisen tunnistamista, katsotaan siinä myös vahvasti tulevaisuuteen. Tutkimuk-

sessa on haluttu nostaa esille tulevaisuudessa eteen tulevia haasteita, jotta niihin voidaan

varautua ja vastata jo tässä hetkessä.

Tutkimusprosessin aikana nousi esille erilaisia jatkotutkimusehdotuksia. Tutkimuk-

sessa käsiteltiin vain aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista, mutta

niin sanottua ennakkoon sovittua osaamisen tunnistamisesta ei ollut mukana tutkimuk-

sessa. Jatkotutkimuksena voisi siis tarkastella, kuinka paljon oppilaitoksissa sovitaan

etukäteen jonkin osa-alueen suorittamisesta esimerkiksi vapaaehtoistyössä tai harras-

tustoiminnassa. Lisäksi olisi tarpeellista tutkia, onko osaamisen tunnustaminen lisään-

tynyt ammatillisen koulutuksen reformin voimaan tulon myötä.

Toinen esille noussut jatkotutkimusidea liittyy kasvatustieteiden koulutuksessa opetet-

taviin oppisisältöihin. Tuloksissa oli havaittavissa, että osalle henkilökunnan edustajista

epämuodollinen oppiminen oli vieras käsite ja sen määritelmät vaihtelivat paljon. Tästä

syystä olisi tärkeää tutkia, mitä oppisisältöjä kasvatustieteiden koulutuksessa opetetaan,

kuinka niitä painotetaan ja olisiko niissä tarvetta päivittämiselle. Lisäksi voisi tutkia,

kuinka hyvä ymmärrys kasvatustieteiden opiskelijoilla on epämuodollisten oppimisym-

päristöjen toimijoista ja toiminnoista. Asiaa voisi lähteä tarkastelemaan, vaikka harjoit-

telupaikkojen näkökulmasta. Esimerkiksi ohjauksen koulutuksessa osa harjoitteluista

on pakko suorittaa oppilaitoksissa, mutta osassa paikan saa valita myös niiden ulkopuo-

lelta. Jatkotutkimuksena voisi tarkastella, kuinka moni opiskelija valitsee harjoittelu-

paikan oppilaitosten ulkopuolelta sekä sitä, laajentaako tämä valinta heidän näkökulmi-

aan oppimisesta ja oppimisympäristöistä. Tämän tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä,

että epämuodolliset oppimisympäristöt ja epämuodollinen oppiminen ovat jokseenkin

vieraita ja tämä voi osaltaan vaikuttaa tätä kautta kertyneen osaamisen tunnistamiseen.

70

LÄHTEET

AKL. 2019. Perustietoa siviilipalveluksesta. https://www.akl-web.fi/sivari/perustietoa.

[luettu 12.12.2019]

Ammattitutkintolaki 306/1994.

Asevelvollisuuslaki 1438/2007.

Beckett, D. & Hager, P. 2002. Life, Work and Learning. Practice in postmodernity.

London: Routledge.

Billett, S. 2002. Critiquing workplace learning discourses: Participation and continuity

at work. Studies in the Education of Adults 34 no. 1.

Boud, D. 2000. Sustainable assessment. Rethinking assessment for the learning soci-

ety. Studies in Continuing Education, 22 (2), 151–167.

Cheetham, G. & Chivers, G. 2001. Professional development and lifelong learning.

University of East London.

Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. 2006. European policies on `non-formal`

learning. A genealogical review. Teoksessa R. Edwards, J. Gallacher & S. Whittaker

(toim.) Learning Outside the Academy: International Research Perspectives on Life-

long Learning, 56 – 73.

Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työryhmän raportti. Työn murros

ja elinikäinen oppiminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:8.

E-lomake. 2020. https://www.e-lomake.fi/fi/. [luettu 20.4.2020]

ePerusteet. Ammatillinen koulutus. Ohjeet ja materiaalit. https://eperusteet.opinto-

polku.fi/#/fi/selaus/kooste/ammatillinenkoulutus?hakutyyppi=oppaat.[luettu

14.10.2019]

Eraut, M. 2000. Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. Brit-

ish Journal of Educational Psykology, 70, 113 – 136.

EU. 2000. Draft Memorandum on Lifelong Learning. European Commission.

Euroopan parlamentti. 2008. Mietintö vapaaehtoistyön roolista taloudellisen ja sosiaa-

lisen yhteenkuuluvuuden edistämisessä. Istuntoasiakirja A6-0070/2008.

European Commission. 2015. Youth work and non-formal learning in Europe´s educa-

tion landscape. A quarter of a century of EU cooperation for youth policy and prac-

tice. Luxembourg: Publications Office of European Union.

Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A-R., Lopes, H., Petrovsky, A.V., Rahnema, M. &

Ward, F.C. 1972. Learning to be: The world of education today and tomorrow.

Unesco.

71

Hallitusohjelma. 2019. Osallistava ja osaava Suomi – sosiaalisesti, taloudellisesti ja

ekologisesti kestävä yhteiskunta. Valtioneuvoston julkaisuja 2019:23.

Heikkilä, T. 2014a. Tilastollinen tutkimus. Porvoo: Edita Publishing Oy.

Heikkilä, T. 2014b. Tilastollinen tutkimus – verkkomateriaali. http://www.tilastolli-

nentutkimus.fi/1.TUTKIMUSTUKI/KvantitatiivinenTutkimus.pdf. Porvoo: Edita

Publishing Oy. [luettu 22.4.2020]

Heinonen, O-P. Opetushallituksen tervehdys. Teoksessa T.Sinivuori & Parkko.J

(toim.) Osaamisen kiertotalous – harrastamalla huippuosaajaksi. Partion nuorisoalan

osaamiskeskus, 3.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2005. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Holopainen, M., Tenhunen, L. & Vuorinen, P. 2004. Tutkimusaineiston

analysointi ja SPSS. Järvenpää: Yrityssanoma Oy.

Järvinen, M-L. 2011. Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työ-

välineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen. Väitöskirja. Tampereen yli-

opisto.

Jääskeläinen, A. 2005. Osaamisen mittaaminen ja osaamisen mittaamiseen liittyvä ris-

kienhallinta. Teollisuusalueen laitos. Tampereen teknillinen yliopisto.

Kearney, S. 2013. Improving engagement: The use of 'Authentic self-and peer-assess-

ment for learning' to enhance the student learning experience. Assessment & Evalua-

tion in Higher Education, 38 (7), 875–891.

Kiilakoski, T. 2019. Youth work education in Finland. Nuorisotutkimusseuran internet

julkaisuja 149.

Kiilakoski, T. 2015. Youth work and non-formal learning in Europe´s education land-

scape and the call for a shift in education. Teoksessa Youth work and non-formal

learning in Europe´s education landscape. A quarter of a century of EU cooperation

for youth policy and practice. Luxembourg: Publications Office of European Union.

Kupias, P. & Peltola, R. 2019. Oppiminen työssä. Gaudeamus.

Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017.

Livingstone, D.W. 2001. Adults´informal learning: definitions, findings, gaps and fu-

ture research. WALL working paper No. 21.

Marton, F., Dall`Alda, G., Beaty, E. 1993. Conseptions of learning. International Jour-

nal of Educational Research, 19, 277-300.

Maskonen, S., Pahlman, P. & Wienkoop, V. 2019. Osaaminen näkyväksi. Käsikirja

työpajatoiminnan opinnollistajille. Helsinki: Valtakunnallinen työpajayhdistys ry.

72

Mattila, M. Menetelmien tyyppejä ja soveltuvan menetelmän valinta. KvantiMOTV –

Kvantitatiivisten menetelmien tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoar-

kisto. https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/ristiintaulukointi/ristiintaulu-

kointi.html. [luettu 20.4.2020]

Menetelmäpolkuja humanisteille. 2016. Teemoittelu. https://koppa.jyu.fi/avoi-

met/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/aineiston-analyysimenetelmat/teemoit-

telu. [luettu 20.4.2020]

Mäki, K. 2019. Osaamista tunnistava pedagogi. Dynaamisissa oppimisverkostoissa

osaaminen rakentuu kerroksina. Teoksessa T.Sinivuori & Parkko.J (toim.) Osaamisen

kiertotalous – harrastamalla huippuosaajaksi. Partion nuorisoalan osaamiskeskus, 28 –

29.

Mäkinen, M. 2018. Miten aikuisten perustaidot määritellään? Perustaidot PIAAC-

tutkimuksesta paikalliseen diskurssiin. Aikuiskasvatus 2018:4, 304 – 317.

Nummenmaa, L. 2008. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki:

Tammi.

Nuorten harrastamisen vahvuustekijät 2019. Tulosraportti.

Nystén, H. 2018. Vapaaehtoisuus tukee maanpuolustusta. Kylkirauta 2018:3.

OECD. 2018. The Future of Education and Skills. Education 2030. OECD publica-

tions.

OECD. 2001. Lifelong learning for all policy directions.

Opetushallitus 2019a. Ammatillinen koulutus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tut-

kinnot/ammatillinen-koulutus. [luettu 14.10.2019]

Opetushallitus 2019b. Osaamiskuvausten semanttinen vertailu. Osaamisen opinnollis-

tamisen kokeilu jatkuvan oppimisen viitekehyksessä.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2017. Jokaiselle lapselle ja nuorelle mahdollisuus mie-

leiseen harrastukseen – työryhmän raportti.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Ammatillisen koulutuksen reformi. https://mi-

nedu.fi/amisreformi. [luettu 1.11.2019]

Opintokeskus Sivis. Yleistä osaamismerkeistä. https://www.ok-sivis.fi/osaamis-

merkki/yleista-osaamismerkeista.html. [luettu 5.12.2019]

Osaan.fi. https://osaan.fi/#/. [luettu 5.12.2019]

Parkko, J. 2019. Digitaalinen osaamiskiekko osaamisen tunnistamisen ja tunnustami-

sen työkaluna. Teoksessa T.Sinivuori & Parkko.J (toim.) Osaamisen kiertotalous –

harrastamalla huippuosaajaksi. Partion nuorisoalan osaamiskeskus, 20 – 23.

73

Pakanen, L. Osaamistodistukset validoinnin tukena. Teoksessa T.Sinivuori & Parkko.J

(toim.) Osaamisen kiertotalous – harrastamalla huippuosaajaksi. Partion nuorisoalan

osaamiskeskus, 13.

Pessi, A.B. & Oravasaari, T. 2010. Kansalaisjärjestötoiminnan ytimessä. Tutkimus

RAY:n avustamien sosiaali- ja terveysjärjestöjen vapaaehtoistoiminnasta. Avustustoi-

minnan raportteja 23.

Pohjalainen, M. 2012. Hiljaisen tiedon käsite ja hiljaisen tiedon tutkimus: katsaus vii-

meaikaiseen kehitykseen. Informaatiotutkimus 31 (3).

Ranto, E., Anttonen, T., Korsberg, M. & Tuure, H. 2019. Opetus- ja kulttuuriministe-

riön julkaisuja 2019:7.

Rinne, R. & Salmi, E. 1998. Oppimisen uusi järjestys. Tampere: Osuuskunta Vasta-

paino.

Rouru, A-M. 2014. Ohjauksen prosessimalli aikaisemman osaamisen tunnistamiseen

ja tunnustamiseen. Teoksessa P-K.Juutilainen, H.Pasanen & M.Alanko-Turunen

(toim.) Arvokas ohjaus. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, 99 – 110.

Räty, K. 2016. Erityinen tuki elinikäisen oppimisen mahdollistajana ammatillisessa ai-

kuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston tutkimuksia 383.

Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006a. Teemoittelu. KvaliMOTV – Mene-

telmäopetuksen tietovaranto. Tampere: yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.

https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/kvali/L7_3_4.html. [luettu 20.4.2020]

Saaranen-Kauppinen, A. Puusniekka, A. 2006b. Validiteetti. KvaliMOTV – Menetel-

mäopetuksen tietovaranto. Tampere: yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.

https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/kvali/L3_3_1.html. [luettu 22.4.2020]

Saranpää, M. 2009. Osaamisen tunnistaminen – työkirja ammattikorkeakouluille.

HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu.

Singh, M. 2015. Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learn-

ing. Why Recognition Matters. Technical and Vocational Education and Training: Is-

sue Concerns and Prospects. Volume 21.

Sitra & Innolink. 2020. Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019 – kyselyn tulokset.

Helsinki: Sitra.

Siviilipalvelus. http://sivariin.fi/siviilipalvelus/. [luettu 12.12.2019]

SPSS Finland Oy. 2015. Ohjelmistot & ratkaisut. https://spss.fi/ohjelmistot-ratkai-

sut?view=article&id=31:ibm-spss-statistics-base&catid=19. [luettu 20.4.2020]

Suomen Yrittäjät. 2018. Osaamisen ekosysteemi 2025: Kohti jatkuvan oppimisen jär-

jestelmää. Suomen Yrittäjien Suomi 2025 julkaisusarja.

74

TE-palvelut. 2014. Kuntouttava työtoiminta – kunta tukee työllistymistäsi.

https://www.te-palvelut.fi/te/fi/tyonhakijalle/tukea_tyollistymiseen/kuntouttava_ty-

otoiminta/index.html. [luettu 12.12.2019]

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 2019. Kuntouttavan työtoiminnan arki.

https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/osallisuuden-

edistaminen/tyoelamaosallisuus/kuntouttava-tyotoiminta/kuntouttavan-tyotoiminnan-

arki#Mita%20tehdaan. [luettu 12.12.2019]

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 2018. Yhä useampi pitkäaikaistyötön ohjataan kun-

touttavan työtoiminnan piiriin. https://thl.fi/fi/-/yha-useampi-pitkaaikaistyoton-ohja-

taan-kuntouttavan-tyotoiminnan-piiriin. [luettu 12.12.2019]

Tilastokeskus. 2019. https://www.stat.fi/til/kjarj/2018/kjarj_2018_2019-02-

12_tie_001_fi.html. [luettu 30.10.2019]

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Työpajatoiminta Suomessa. Valtakunnallinen työpajayhdistys.

https://www.tpy.fi/tools/tyopajatoiminta-suomessa/. [luettu 12.12.2019]

Unesco. 2012. Unesco guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of

the Outcomes of Non-formal and Informal Learning. Unesco Institute for Lifelong

Learning.

Vapaaehtoistoiminta nyt ja tulevaisuudessa. S. Hirvonen & S.Puolitaival (toim.). Kan-

salaisareenan julkaisuja 2018:2.

Varusmiespalvelus ja -koulutus. https://intti.fi/palveluksessa. [luettu 12.12.2019]

Vates. 2018. Kuntouttavan työtoiminnan asiakkaat eivät kestä hallinnon välivuosia.

https://www.vates.fi/ammattilaisille/uutisia/kuntouttavan-tyotoiminnan-asiakkaat-ei-

vat-kesta-hallinnon-valivuosia.html. [luettu 12.12.2019]

Wilhelmsson, N. 2010. Osaamisen määrittely. Teoksessa T.Seppänen & N.Wilhelms-

son (toim.) Maahanmuuttajan osaamisen tunnistaminen. Maahanmuuttajataustaisten

opintoihin hakeutuvan osaamisen tunnistaminen toisen asteen koulutuksessa. Helsinki:

Yliopistopaino, 10 – 31.

KYSELYLOMAKE OPISKELIJAT

Tämän kyselyn tarkoituksena on kartoittaa koulutuksen ulkopuolella hankittua eli epämuodollisissa oppimis-

ympäristöissä kertynyttä osaamista. Tutkimuksen tuloksia tullaan hyödyntämään Opetushallituksessa.

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankitulla osaamisella tarkoitetaan koulutuksen ulkopuolella han-

kittua osaamista. Oppiminen tapahtuu omin päin tiedostetusti tai tiedostamatta. Osaamista voi kertyä esimer-

kiksi vapaa-ajalla erilaisissa harraste- tai vapaaehtoistoiminnoissa, työn ohessa tai vaikkapa työpajoilla tai

kuntouttavassa työtoiminnassa.

Kyselyyn vastaaminen on vapaaehtoista. Vastaamalla hyväksyt kyselyyn osallistumisen ja vastausten käytön

osana aineistoa. Vastaajat eivät ole tunnistettavissa.

Taustakysymykset

1. Missä oppilaitoksessa opiskelet pääasiallisesti? (vain yksi vaihtoehto)

a) Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradia

b) Tampereen seudun ammattiopisto Tredu

c) Oulun seudun ammattiopisto OSAO

d) Kainuun ammattiopisto

e) Suomen diakoniaopisto

f) Koulutuskeskus Brahe

g) Ammattiopisto Tavastia

h) Järviseudun ammatti-instituutti Jami

i) Kiipulan ammattiopisto

j) Ammattiopisto Spesia

2. Mitä alaa opiskelet pääasiallisesti? (vain yksi vaihtoehto)

a) Kasvatusala (liikenneopettajan erikoisammattitutkinto)

b) Humanistinen tai taideala (käsityöt, musiikki, sirkus, tanssi, teatteri)

c) Yhteiskunnallinen ala (tieto- ja kirjastopalvelujen ammattitutkinto)

d) Kaupan ja hallinnon ala (liiketoiminta, yrittäjyys, johtaminen)

e) Luonnontiede ala (luonto ja ympäristö)

f) Tietojenkäsittelyn ja tietoliikenteen ala (ICT)

g) Tekniikan ala (rakennusala, talotekniikka, maanmittaus, autoala, kone- ja tuotantotekniikka,

sähkötekniikka, elintarvikeala, materiaalitekniikka, tekstiili- ja vaatetustekniikka)

h) Maa- ja metsätalousala (hevostalous, maatalous, metsäala, puutarha-ala)

i) Terveys- ja hyvinvointiala (kasvatus- ja ohjausala, sosiaali- ja terveysala, hyvinvointi)

j) Palveluala (hius- ja kauneusala, kotitalous, hotelli- ja ravintola, matkailu ja vapaa-aika, lii-

kunta, puhtaus- ja kiinteistöpalvelut, kuljetusala, logistiikka, merenkulku, turvallisuuspalve-

lut)

3. Nykyisten opintojesi aloitusvuosi?

a) 2018

b) 2019

c) 2020

4. Sukupuoli

LIITE 1(1)

Kyselylomake

opiskelijat

a) nainen LIITE 1 (2)

b) mies

c) muu

d) en halua vastata

5. Ikä

6. Oletko ollut mukana alle esitetyissä toiminnoissa? (voit valita useita)

a) en ole ollut

b) harrastustoiminnassa (esim. liikunta, partio, musiikki)

c) vapaaehtoistoiminnassa (esim. järjestö- tai seuratoiminta)

d) työpajatoiminnassa

e) kuntouttavassa työtoiminnassa

f) työkokeilussa

g) varusmies- tai siviilipalveluksessa

h) työelämässä

i) jossakin muussa, missä?

7. Millaista osaamista koet, että sinulle on kertynyt kysymyksen 6 esitetyissä toiminnoissa? (esim. joh-

tamistaitoja, ohjaamista, viestintä- ja vuorovaikutustaitoja, organisointikykyä jne.)

8. Kuinka kauan olit yhteensä valitsemissasi toiminnoissa? (tämä kysymys vain, jos valitsit jotain toi-

mintoja kohdassa 6)

a) 1-3 kuukautta

b) 4-6 kuukautta

c) 7-9 kuukautta

d) 9-11 kuukautta

e) 1-2 vuotta

f) 3-4 vuotta

g) yli 5 vuotta

9. Yllä kuvattiin epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen määritelmä. Koetko, että

sinulle on kertynyt tällaista osaamista, jossakin toiminnassa?

a) kyllä

b) ei

c) en osaa sanoa

10. Jos koet, niin missä? (tämä kysymys vain, jos valitsi kohdassa 9 kyllä)

a) harrastustoiminnassa

b) vapaaehtoistoimissa

c) työpajatoiminnassa

d) kuntouttavassa työtoiminnassa

e) työkokeilussa

f) varusmies -tai siviilipalveluksessa

g) työelämässä

h) jossakin muussa, missä?

11. Oletko hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissa?

a) kyllä

b) en LIITE 1 (3)

c) en osaa sanoa

12. Oletko hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissa menemällä suoraan ammatillisen tut-

kinnon osan tai osien näyttöön aiemmin hankitus osaamisen perusteella?

a) en

b) en osaa sanoa

c) kyllä. Minkä tutkinnon osan tai osien?

13. Oletko saanut tunnustettua aiemmin hankittua osaamista opinnoissa yhteisten tutkinnon osan tai

osien seuraavista teemoista?

a) viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen

b) matemaattis-luonnontieteellinen osaaminen

c) yhteiskunta- ja työelämäosaaminen

d) valinnaisista osaamistavoitteista

e) en

f) en osaa sanoa

14. Oletko hyödyntänyt aiemmin hankittua osaamista opinnoissa muuten? Miten?

15. Tiesitkö, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista voi hyödyntää ammatilli-

sissa oppilaitoksissa?

a) kyllä

b) en

16. Onko sinulle tehty HOKS (henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma) opintojen aikana?

a) kyllä

b) ei

c) en osaa sanoa

17. Jos sinulle tehtiin HOKS niin kartoitettiinko siinä aiemmin hankittua osaamistasi?

a) kyllä

b) ei

c) en osaa sanoa

18. Jos sinulle tehtiin HOKS niin kysyttiinkö sinulta (voit valita useita)

a) aiemmista opinnoista

b) työkokemuksesta

c) työpajatoiminnasta

d) kuntouttavasta työtoiminnasta

e) vapaaehtoistoiminnasta

f) harrastustoiminnasta

g) varusmies- tai siviilipalvelusta

h) muuta, mitä?

19. Jos et ole pystynyt hyödyntämään aiemmin hankittua osaamistasi opinnoissasi, niin mistä luulet sen

johtuvan? Voit valita useamman vaihtoehdon

a) osaaminen ei vastaa tutkintoani

b) en ole ajatellut, että pystyn hyödyntämään osaamistani LIITE 1 (4)

c) en halua

d) opettaja/kurssista vastaava ei hyväksy

e) ennakkoluuloista/asenteista epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista

kohtaan

f) oppilaitoksen ja epämuodollisten oppimisympäristöjen välisen yhteistyön puutteesta

g) en osaa sanoa

h) joku muu, mikä?

20. Oletko hyödyntänyt digitaalista osaamiskiekkoa (www.osaamiskiekko.fi) oman osaamisesi tunnista-

misessa ja tunnustamisessa?

a) kyllä

b) en

c) en vielä, mutta aion hyödyntää

d) en osaa sanoa

21. Jos olet hyödyntänyt digitaalista osaamiskiekkoa, millaiseksi olet kokenut sen käytettävyyden ja

ominaisuudet?

22. Kuinka mielestäsi aiemmin hankittua osaamista tulisi kysyä ja kartoittaa?

a) valmiilla opinnollistamislomakkeella

b) keskustelemalla

c) osaamiskartoituksilla

d) olemalla itse aktiivinen

e) en osaa sanoa

f) jotenkin muuten. Miten?

23. Sana on vapaa!

LIITE 2 (1)

Kyselylomake

oppilaitosten

henkilökunta

KYSELYLOMAKE – OPPILAITOSTEN HENKILÖKUNTA

Tämä on Pro Gradu -tutkimukseen liittyvä kysely. Kyselyn tarkoituksena on kartoittaa epämuodollisissa op-

pimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistamista. Tutkimuksen tuloksia tullaan hyödyntämään Ope-

tushallituksessa.

Kyselyyn vastaaminen on vapaaehtoista. Vastaamalla hyväksyt kyselyyn osallistumisen ja vastausten käytön

osana aineistoa. Vastaajat eivät ole tunnistettavissa.

1. Oppilaitos

a) Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradia

b) Tampereen seudun ammattiopisto Tredu

c) Oulun seudun ammattiopisto OSAO

d) Kainuun ammattiopisto

e) Suomen diakoniaopisto

f) Koulutuskeskus Brahe

g) Ammattiopisto Tavastia

h) Järviseudun ammatti-instituutti Jami

i) Kiipulan ammattiopisto

j) Ammattiopisto Spesia

2. Sukupuoli

a) nainen

b) mies

c) muu

d) en halua vastata

3. Ikä

4. Nykyinen ammattinimikkeesi

a) Opinto-ohjaaja

b) Opettaja

c) Muu, mikä?

5. Kauanko olet työskennellyt nykyisellä ammattinimikkeelläsi? (vastaus vuosina)

6. Miten määrittelet epämuodollisen oppimisen?

7. Millaisia epämuodollisen osaamisen tunnistamisen menetelmiä oppilaitoksessa on käytössä? (voit

valita useita)

a) HOKS – henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma

b) erillinen opinnollistamislomake/tietojärjestelmä

c) keskustelu

d) osaamiskartoitukset

e) opiskelija on itse aktiivinen

f) ei ole LIITE 2 (2)

g) en tiedä

h) muu, mikä?

8. Oletko hyödyntänyt digitaalista osaamiskiekkoa (www.osaamiskiekko.fi) opiskelijoiden osaamisen

tunnistamisessa ja tunnustamisessa?

a) kyllä

b) en

c) en vielä, mutta aion hyödyntää

d) en osaa sanoa

9. Jos olet hyödyntänyt digitaalista osaamiskiekkoa, millaiseksi olet kokenut sen käytettävyyden ja

ominaisuudet?

10. Kartoitetaanko HOKSissa (voit valita useamman vaihtoehdon)

a) aiempia opintoja

b) työkokeiluja

c) kuntouttavaa työtoimintaa

d) vapaaehtoistyötä

e) harrastustoimintaa

f) varusmies -tai siviilipalvelusta

g) työkokemusta

h) muuta, mitä?

11. Oletko tunnistanut ja tunnustanut aiemmin hankittua osaamista jonkun opiskelijan opinnoissa?

d) kyllä

e) en

f) en osaa sanoa

12. Oletko ohjannut suoraan ammatillisen tutkinnon osan tai osien näyttöön aiemmin hankitun osaami-

sen perusteella?

a) en

b) kyllä, minkä tutkinnon osan tai osien?

13. Oletko tunnustanut osaamista aiemmin hankitun osaamisen perusteella yhteisten tutkinnon osan tai

osien seuraavista teemoista?

a) viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen

b) matemaattis-luonnontieteellinen osaaminen

c) yhteiskunta- ja työelämäosaaminen

d) valinnaisista osaamistavoitteista

14. Oletko tunnustaminen aiemmin hankittua osaamista opinnoissa muuten?

15. Selitetäänkö opiskelijoille mitä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneellä osaamisella tar-

koitetaan ja jos selitetään, niin kuinka ja missä yhteydessä?

a) ei selitetä

b) en osaa sanoa

c) selitetään, kuinka ja missä yhteydessä?

LIITE 2 (3)

16. Onko oppilaitoksessanne selkeät ohjeet epämuodollisessa oppimisympäristössä kertyneen osaamisen

tunnistamiseen ja opinnollistamiseen?

a) kyllä

b) ei

c) en osaa sanoa

17. Millaisia ohjeita kaipaisit? (tämä kysymys vain, jos vastasit edelliseen kysymykseen ei)

18. Koetko, että nykyiset käytännöt ovat riittäviä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen

osaamisen tunnistamiseen?

a) kyllä

b) ei

c) en osaa sanoa

19. Jos koet, että nykyiset käytännöt eivät ole riittäviä, mistä luulet, että se johtuu? Voit valita useamman

vaihtoehdon. (tämä kysymys vain, jos vastasit edelliseen kysymykseen ei tai en osaa sanoa)

a) menetelmien puutteellisuudesta

b) tiedotuksen ja ohjeistuksen puutteellisuudesta

c) opiskelijat eivät osaa sanoittaa osaamistaan

d) opiskelijat eivät tiedosta, että heille on kertynyt osaamista epämuodollisissa oppimisympäris-

töissä

e) ennakkoluuloista/asenteista epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista

kohtaan

f) oppilaitoksen ja epämuodollisten oppimisympäristöjen välisen yhteistyön puutteesta

g) joku muu, mikä?

20. Sana on vapaa!