Självständigt arbete 15 hp.

”Språk består av grammatik” En kvalitativ studie om svensklärares undervisning och

inställning till grammatikundervisning i ämnet svenska på

gymnasiet.

Författare: Hanna Siggeström

Handledare: Camilla Amft

Examinator: Annika Mörte Alling

Termin: HT -19

Ämne: Svenska

Nivå: Avancerad nivå

Kurskod: 4SVÄ2E

Abstract Den här uppsatsens syfte är att undersöka svensklärares inställning till

grammatikundervisning på gymnasiet samt undersöka vilka arbetssätt de använder sig av.

Undersökningen bygger på en kvalitativ ansats i det att ett frågeformulär skickades ut till

svensklärare som arbetar på gymnasiet. Det insamlade materialet analyserades med hjälp

av en tematisk analys. Resultatet delades därmed in i huvudkategorier efter de teman som

kunde utläsas. Studiens teoretiska utgångspunkt är teacher cognition som handlar om

lärares tankar om sin undervisning.

Resultatet visar att lärarna i huvudsak arbetar utifrån det så kallade traditionella

synsättet men integrerar grammatiken i andra moment i undervisningen, exempelvis vid

olika typer av respons och textanalyser vilket kan kopplas till det så kallade funktionella

synsättet. Lärarna förklarar även att de vill att eleverna ska lära sig ett metaspråk kopplat

till grammatiken för att kunna använda sig av det i andra sammanhang. Lärarna beskriver

även att grammatiken kan bidra till att elever utvecklar sitt skriftspråk samt att

grammatiken kan vara en hjälp vid inlärning av andra språk.

Nyckelord Grammatikundervisning, gymnasieskolan, svensklärare, undervisning, inställning,

teacher cognition.

Keywords Grammar education, upper secondary school, teacher of Swedish, education, teacher

cognition.

English titel ”Language is made up of grammar” – Teachers’ methods and attitudes regarding

grammar education in Swedish upper secondary school.

ii

Innehåll1Inledning................................................................................................................1

1.1Syfteochfrågeställning...............................................................................................1

2Bakgrundochteoretiskautgångspunkter...............................................................22.1Teoretiskutgångspunkt...............................................................................................22.2Vadärgrammatik?......................................................................................................3

2.2.1Traditionellgrammatikundervisning..........................................................................42.2.2Funktionellgrammatikundervisning...........................................................................5

2.3Isoleradochintegreradgrammatikundervisning..........................................................62.4Varförgrammatikundervisningiskolan?......................................................................62.5Vadsägerstyrdokumentenomgrammatik?................................................................72.6Tidigareforskningomgrammatikundervisning............................................................8

3Metodochmaterial................................................................................................93.1Valavundersökningsmetod........................................................................................93.2Urvalochavgränsningar............................................................................................103.3Insamlingsmetod.......................................................................................................113.4Analysavdata...........................................................................................................123.5Etiskaaspekter..........................................................................................................123.6Metodkritik...............................................................................................................13

4Resultatochanalys...............................................................................................134.1Läraresinställningochövervägandenangåendegrammatikundervisning..................14

4.1.1Metaspråk.................................................................................................................144.1.2Språkligmedvetenhet...............................................................................................154.1.3Främmandespråk.....................................................................................................154.1.4Praktisktillämpning..................................................................................................164.1.5Kommunikation........................................................................................................174.1.6Övrigasvar................................................................................................................17

4.2Läraresarbetssättgällandegrammatikundervisning..................................................184.2.1Integreradgrammatikundervisning..........................................................................184.2.2Isoleradgrammatikundervisning..............................................................................194.2.3Grammatiskabegrepp..............................................................................................204.2.4Examinationsformer.................................................................................................204.2.5Tidsaspekt.................................................................................................................21

5Diskussion............................................................................................................225.1Inställning..................................................................................................................225.2Arbetssätt..................................................................................................................235.3Vidareforskning........................................................................................................24

Referenser...............................................................................................................25

Bilagor........................................................................................................................IBilaga1Frågeformulär:Grammatikundervisningpågymnasiet..........................................IBilaga2Kvantitativaresultatfrånfrågeformuläret...........................................................III

1

1 Inledning Grammatik är något som människan använder varje dag medvetet och omedvetet, både

när hon talar, lyssnar, skriver och läser (Lundin 2017:11). För många elever är

grammatikundervisningen ett moment som är svårt och krävande (Teleman 1991:112;

Boström 2004:13). Möjligen är det grammatikens alla termer och regler som gör att

momentet upplevs abstrakt och svårtillgängligt för eleverna. Boström och Josefsson

(2006:100) menar att elever behöver känna lust, behov och vilja för att bli motiverade att

lära sig saker. För att öka elevers motivation till grammatikundervisning behövs tydliga

förklaringar till varför grammatik är viktigt för dem. Vidare menar Myhill (2016:136) att

läroplanerna tydligare behöver redogöra för varför grammatik är ett viktigt moment i

dagens skola.

Ett av de huvudargument som anförs som grammatikundervisningens

existensberättigande i dagens skola är att eleverna därmed lär sig ett metaspråk som de

sedan kan använda i andra delar av undervisningen (Teleman 1987; Boström 2004). Att

applicera grammatiken i andra delar av undervisningen är även något Skolverket

(2011b:7) poängterar i det kommentarmaterial som finns till kursplanerna i ämnet

svenska på gymnasiet: ”Genom att behandla detta centrala innehåll i funktionella

sammanhang utvecklas inte kunskaper endast mot ämnesplanens mål kunskaper om

språkets uppbyggnad utan flera andra mål, till exempel förmåga att utforma muntliga

framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang”. Skolverket (2011b)

anför att grammatiken ska vidareutvecklas och bli mer funktionell och inte enbart handla

om språkets uppbyggnad; grammatik bör därutöver även implementeras i andra kontexter

inom undervisningen.

Mot denna bakgrund undersöks i denna studie hur lärare arbetar med

undervisningsinslaget grammatik i ämnet svenska på gymnasiet. Det görs med hjälp av

en kvalitativ undersökningsmetod medelst ett frågeformulär med 26 verksamma lärare i

svenska.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka svensklärares inställning till grammatikundervisning

på gymnasieskolan samt hur de arbetar med grammatik i sin undervisning. Genom att be

verksamma och legitimerade svensklärare som arbetar på gymnasieskolan om deras syn

på momentet grammatik ges en inblick i lärares tankar om momentet och en indikation

2

om vilka arbetssätt de använder i sin undervisning. Studien kommer att utgå från följande

frågeställningar:

• Vad har lärare för inställning till momentet grammatik?

• Hur arbetar lärare med grammatikundervisningen i kurserna svenska på

gymnasiet?

2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter I 2.1 presenteras den teoretiska utgångspunkten teacher cognition, och i kapitel 2.2

presenteras vad grammatik är för något samt två olika synsätt på grammatik. I 2.3

presenteras två olika sätt hur grammatik kan implementeras i undervisningen. I avsnitt

2.4 redovisas olika argument för grammatikundervisning i skolan. Kapitel 2.5 presenterar

styrdokumentens skrivningar om grammatik i svenskkurserna på gymnasiet, och i 2.6

redogörs för tidigare forskning om grammatikundervisning i skolan.

2.1 Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för den här studien är teacher cognition vilket handlar om

vad lärare tycker, tänker och vet om sin undervisning. Forskningen inom teacher

cognition stäcker sig över trettio år och mycket av forskningen görs inom språkvetenskap

och andraspråksforskning men det förekommer även inom de naturvetenskapliga ämnena

(Burns, Freeman & Edwards 2015:588; Borg 1999b:22). Forskningen om undervisning

och lärande förändras och utvecklas. Teacher cognition har utvecklats av en blandning av

olika områden inom humanvetenskaperna (Burns, Freeman & Edwards 2015:586).

Forskning görs delvis på undervisning som inte fokuserar på ett ämnesspecifikt område,

exempelvis lärares beslutsfattande i klassrummet. Det görs även forskning som är

kopplad till specifika områden såsom grammatik, skrivning och läsning (Borg 2015:323).

Detta perspektiv har använts inom flera skolformer, exempelvis inom förskolan, låg- och

mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och vuxenutbildning (Borg 1999b:22). I följande

studie används teacher cognition för att undersöka svensklärares grammatikundervisning

på gymnasiet.

Borg (1999b:25–27) menar att teacher cognition kopplas till lärares tidigare

skolgång, lärarutbildning och klassrumserfarenhet. Planeringen och undervisningen kan

bygga på kunskaper från lärares tidigare utbildning, vad undervisningen åsyftar,

läroplanens olika mål samt lärares erfarenheter (Borg 2003:81; Borg 2015:1). Borg

(1999b:27) har listat faktorer att ta i beaktande vid forskning gällande teacher cognition

3

med avseende på grammatik. Faktorer gällande hur mycket tid lärare lägger på

grammatikundervisning, strukturen på lektionerna, vilka strategier lärare använder sig av

i grammatikundervisningen, examinationsformer samt grammatiska fel elever gör,

påverkar lärares undervisning om grammatik.

Enligt Borg (1999b:28–29) innebär ett perspektiv som teacher cognition inte enbart

att lärares praktiker uppmärksammas utan även de bakomliggande faktorerna till lärarnas

val av undervisningsmetoder. Det här perspektivet kan därmed bidra till att förstå lärares

bevekelsegrunder till deras undervisning och val av arbetssätt (Borg 2015:321).

2.2 Vad är grammatik?

Grammatik är något som finns omedvetet inom varje människa och det kallas den inre

grammatiken. Varje människa föds med språkanlag som utvecklas till en inre grammatik

och finns i hjärnan där olika processer sker (Boström 2004:71). När barn lär sig tala

härmar de människorna i sin omgivning och lär sig använda de oskrivna reglerna och

integrera dem i sitt egna språkbruk (Teleman m.fl. 1999:15). Trots att barnet imiterar de

vuxna runt omkring sig kan fel ändå förekomma hos barnet. Barn böjer först

oregelbundna ord rätt. När de därefter har lärt sig systemet med regelbundna verb,

övergeneraliserar de och för över de regelbundna formerna till de oregelbundna verben.

Därefter lär de sig de oregelbundna verben (Boström & Josefsson 2006:10–11).

Grammatiken är nödvändig för att kunna kommunicera på sitt modersmål (Boström

2004:71). Enligt Teleman m.fl. (1999:15) utvecklas den inre grammatiken i olika steg

genom interaktion med andra människor i omgivningen. Dessa steg är förebilder, system,

process och resultat. Det första steget, förebilder, innebär att individen utnyttjar andras

yttranden och lagrar det i minnet för att kunna använda det på samma sätt. System handlar

om att individen observerar förebilden och de strukturer som används för att kunna

producera nya yttranden. Det tredje steget, process, innebär att individen själv kan

producera yttranden likt förebilden och efter hand kan individen utveckla yttrandena till

längre och mer komplexa meningar. Det sista steget, resultat, kan resultera i att individen

själv blir förebild för någon annan inlärare.

Grammatik kan dels ses som den inre grammatiken, som nämndes ovan, dels som

grammatiken i boken (Boström & Josefsson 2006:9). Bokens grammatik innefattar

grammatisk terminologi och förklaringar av olika språkliga begrepp (Boström &

Josefsson 2006:12). Grammatikböckernas syfte är att lära ut reglerna som finns inom ett

språks grammatik. Dels behöver författaren förhålla sig till det formella språket och

4

utelämna olika varianter av språket, dels förhålla sig till att grammatikens termer och

begrepp är föränderliga. Författaren behöver därmed göra en avvägning och ett urval av

vilka begrepp och vilken terminologi som ska användas (Boström & Josefsson 2006: 13–

16). Dessa termer förändras över tid och de nya termerna kan skapa förvirring hos elever

och lärare (Boström & Josefsson 2006:15). Att ha ett gemensamt metaspråk i klassen är

en grundsten för att kunna undervisa om grammatik i skolan. Kunskaper i grammatik

möjliggör resonemang om språkvård och kan därmed utveckla elevers metaspråk

(Boström & Josefsson 2006:130).

Grammatiken kan även delas in i deskriptiv och preskriptiv grammatik (Boström &

Josefsson 2006:12–14). Deskriptiv grammatik utgår från människornas faktiska

språkbruk och redovisar hur människor skriver och talar utan att anmärka på det

inkorrekta i sammanhanget. Språket varierar beroende på regionala skillnader,

åldersmässiga skillnader mellan personer, social och individuell variation. Vidare menar

Boström och Josefsson (2006:18–20) att motsatsen till deskriptiva grammatiken är

preskriptiv, även kallad normativ, grammatik som ger tydliga instruktioner för vilka

utsagor som anses vara mer korrekta än andra. Den preskriptiva grammatiken postulerar

vilka grammatiska konstruktioner som är godtagbara i olika sammanhang samt vilka

strukturer som inte är det.

2.2.1 Traditionell grammatikundervisning

I följande avsnitt presenteras två olika synsätt på grammatik, traditionell och funktionell

grammatik, eftersom dessa är vanligt förekommande i grammatikundervisningen. Enligt

Platzack (2009:4–5) har traditionell grammatik en lång tradition i undervisningen, och

den avser att förklara termer och företeelser i språket. Det är ett sätt att klassificera

ordklasser och satsdelar i språket och genom klassifikationen kan företeelserna få en

funktion i olika satser. Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127) framhåller särskilt

hur språkreglerna inom traditionell grammatik åskådliggör hur talat och skrivet språk ska

se ut enligt normen och ska ses som en standard. Dessa regler lärs ut till eleverna och

grammatikundervisningens fokus ligger på att eleverna ska kunna namnge

ordklasstillhörighet och ta ut satsdelar ur meningar. Vidare nämner Platzack (2009:4–5)

att den traditionella grammatiken ger en överblick över hur ett språk är uppbyggt men

den svarar sällan på varför vissa fenomen uppstår.

Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127) menar att klassifikation av begrepp

och termer är viktigt för att kunna använda sig av grammatiken i skolan då eleverna

5

behöver förstå vad saker och ting betyder och står för. Men endast klassificering av

grammatiska begrepp kan inte hjälpa elever att förstå hur olika delar i en mening hänger

ihop.

2.2.2 Funktionell grammatikundervisning

Grundaren av funktionell grammatik, M.A.K Halliday, framhåller att grammatiken ska

bidra till att människan ska utveckla en förståelse för hur språket kan utforma och

beskriva mening (Matthiessen & Halliday 2004:19). Funktionell grammatik kan ses som

en språkmodell vars fokus ligger på betydelse och funktion, och inte på form.

Språkmodellen kan även användas för att tala om texter och varför skribenter har skrivit

som de gjort och hur de kan förbättra sina texter (Holmberg & Karlsson 2019:10–12).

Inom den funktionella grammatiken läggs stor vikt vid att människan ska utveckla sitt

språk och öka förståelsen för sin egen språkanvändning (Holmberg & Karlsson 2019:17).

Inom grammatiken finns det tre metafunktioner: interpersonella, ideationella och

textuella. Den interpersonella metafunktionen handlar om sociala roller och relationer,

alltså hur kommunikation sker och hur interaktionen ser ut mellan människor, både i

samtal men även i skriven text. Det finns en relation mellan de inblandade (Holmberg &

Karlsson 2019:31; Hansson 2008:24–25). Den ideationella metafunktionen handlar om

ämnet i exempelvis en text, alltså olika handlingar och under vilka omständigheter dessa

handlingar sker (Holmberg & Karlsson 2019:73; Hansson 2008:24–25). Den textuella

metafunktionen handlar om texters struktur, alltså om hur texter binds ihop och är ett

slags kommunikationssätt (Holmberg & Karlsson 2019:143; Hansson 2008:24–25).

Dessa funktioner förhåller sig till varandra och är överordnade funktioner för hur

människor skapar kontakt med andra, skildrar sina erfarenheter samt för hur de använder

språket för att förmedla information till andra (Holmberg & Karlsson 2019:18).

Olofsson, Rosander och Sellgren (2006:127–128) nämner att i

undervisningssammanhang fokuserar den funktionella grammatiken på att skapa en

förståelse hos eleverna av de medvetna val de kan göra i språkanvändningen, både i talad

och skriven text. Dessa val påverkar effektiviteten i texten och hur framgångsrik en text

kan bli. I dessa sammanhang blir lärarens uppgift att utveckla elevernas språkliga register

som de sedan ska kunna använda i olika sammanhang. Att använda autentiska texter i

undervisningen är att föredra och genom att i texterna påvisa och diskutera olika språkliga

uttryck kan elevernas språkliga medvetenhet utvecklas. Eleverna kan se kopplingen

mellan grammatiken och de språkliga uttrycken och hur dessa kan påverka betydelsen i

6

en text. Vidare kan eleverna se grammatiska mönster som finns i texter och hur dessa

mönster används på ett effektivt sätt.

Det som främst skiljer den traditionella och funktionella grammatiken åt, är att den

förra fokuserar på form och den senare på funktion och betydelse. Att veta vad de

grammatiska begreppen betyder och hur de används är dock en del som är av väsentlig

betydelse och i många fall behövs formerna för att eleverna ska veta och förstå betydelsen

och sedan kunna ta till sig en mer funktionell grammatikundervisning (Olofsson,

Rosander & Sellgren 2006:128).

2.3 Isolerad och integrerad grammatikundervisning

En isolerad grammatikundervisning avser ofta ett moment på några veckor under vilka

olika grammatiska begrepp och termer förklaras och examineras med olika uppgifter och

övningar. Övningarna är ofta tagna från olika läroböcker som är tillrättalagda för att

kunna analyseras av eleverna, och momentet avslutas vanligtvis med ett prov. Detta

synsätt har en lång tradition i undervisningen och är nära kopplad till det traditionella

synsättet (Boström 2004:23; Ullström 2000:65).

En integrerad grammatikundervisning återfinns inom andra moment i

undervisningen, och enligt förespråkare för detta synsätt blir grammatikundervisningen

därmed mer meningsfull för eleverna. Dessa blir nämligen mer medvetna om sin

språkanvändning och kan på så sätt reflektera över den (Brodow 2000; Boström 2004).

2.4 Varför grammatikundervisning i skolan?

Det finns olika argument för att bedriva grammatikundervisning i dagens skola. Men det

går att urskilja tre stycken som är återkommande hos flera forskare. Det första argumentet

är att grammatiken kan utgöra kunskap om människan som språkvarelse. Det andra

argumentet handlar om att grammatiken kan fungera som redskap när det behövs

(Teleman 1987:8). Det tredje argumentet är främmandespråksargumentet (Boström

2004:68).

Det första argumentet handlar om människan som språkvarelse och är ett

huvudargument för varför grammatikundervisning ska finnas i skolan. Kunskap om

människan är ett så kallat humanistiskt argument och därmed avses den symbios som

språk, och därmed även kunskapen om språk, och människan utgör: ”Eftersom

grammatiken är en central del av språkförmågan och språkanvändningen, måste den

7

också vara ett centralt kunskapsområde för alla som menar allvar med humaniora”

(Teleman, 1987: 8).

Redskapsargumentet grundar sig i den metaspråkliga kompetensen. Metaspråklig

kompetens handlar om att utveckla ett språk om språket och kan bidra till att insikter om

det egna och andras språk skapas (Hansson 2008:11). Med kunskaper i grammatikens

terminologi kan man sätta ord på språkliga företeelser och förklara varför språket är

uppbyggt på ett visst sätt (Teleman 1987:8–9; Hansson 2008:18). Det handlar inte bara

om att kunna förklara olika begrepp inom grammatiken utan även om att kunna använda

sig av begreppen och termerna för att kunna analysera språket som helhet. Den

metaspråkliga kompetensen är även ett redskap för att kunna föra olika resonemang som

rör språket i stort (Boström 2004:69).

Argumentet om främmandespråk härrör från att både lärare och forskare anser att

kunskaper om grammatik på modersmålet främjar tillägnandet av ett främmande språk

(Hansson 2008:18). De grammatiska begreppen i modersmålet är verktyg som behövs

inom främmandespråksundervisningen och med hjälp av dem kan elever bättre ta till sig

undervisning i främmande språk. De grammatiska begreppen kan öka förståelsen för hur

språk fungerar. Forskare menar att utan kunskaper om grammatik blir det svårt att tillägna

sig ett nytt språk (Boström 2004:68).

2.5 Vad säger styrdokumenten om grammatik?

I syftet för ämnet svenska på gymnasiet står det att ”[v]idare ska undervisningen leda till

att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung”

(Skolverket 2011a:160). Det innebär att eleverna ska få kunskaper i grammatik och att

det ska ingå i kurserna för ämnet svenska.

I kursen svenska 1 står det följande: ”Grundläggande språkliga begrepp som behövs

för att på ett metodiskt och strukturerat sätt tala om och analysera språk och språklig

variation samt diskutera språkriktighetsfrågor” (Skolverket 2011a:162). Det ger en

indikation på att grammatik ska finnas med i kursen men det uttrycks inte explicit utan

det går att utläsa i det kommentarmaterial som Skolverket har publicerat. Där går även att

utläsa att grundläggande språkliga begrepp kan betyda flera olika saker och att det är upp

till läraren vad hen ska ta upp. Skolverket (2011b:6) skriver dock att de grundläggande

språkliga begreppen bland annat kan användas till olika analyser av språk samt att dessa

begrepp kan variera beroende på undervisningssituation.

8

I kursen svenska 2 är grammatiken explicit nämnd och det finns en anvisning om

vad som ska tas upp i kursen: ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och

satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket 2011a:169). Det

centrala innehållet ger en indikation på vad undervisningen ska innehålla och vad den ska

leda till. Även här kommenterar Skolverket (2011b:7) grammatiken i sitt

kommentarmaterial och skriver att grammatiken ska leda till att eleverna kan använda sig

av sina kunskaper i grammatik och applicera dem i andra sammanhang i ämnet,

exempelvis i textanalyser eller textproduktion.

Som framgår ovan, tematiseras grammatik på olika sätt i styrdokumenten för de

olika kurserna i svenska på gymnasiet. I svenska 1 ska språkliga begrepp behandlas.

Dessa kan avse grammatik men inte nödvändigtvis. Begreppet grammatik förekommer

explicit först i svenska 2. Dock är inte kursen svenska 2 obligatorisk för alla elever vilket

kan göra att vissa elever kan gå ut gymnasiet utan att ha fått kunskaper om grammatik

eftersom läraren har stora friheter när hen planerar undervisningen i kursen svenska 1.

Boström (2004:1999) har sett att den ojämna fördelningen av grammatikkunskaper på

yrkesprogram jämförelsevis med högskoleförberedande program är stor. Det kan leda till

ökade klasskillnader, både vad gäller kunskaper på det språkliga planet men även

utbildningsmässigt.

2.6 Tidigare forskning om grammatikundervisning

I Strzelecka och Boströms (2014) rapport undersöks både grundskolelärares och

gymnasielärares grammatikundervisning, visar resultatet att mer än hälften av de

efterfrågade lärarna undervisar på det traditionella sättet samtidigt som lärarna anser att

grammatiken kan bidra till att eleverna bygger upp ett metaspråk om grammatiken som

de kan använda i andra sammanhang. Lärarna i undersökningen utgår delvis från

läroplanen i planering av momentet men även utifrån elevernas behov. Även lärarna

försöker att använda sig av ett grammatiskt metaspråk i sin undervisning för att på så sätt

synliggöra olika grammatiska begrepp för eleverna (Strzelecka och Boström 2014).

Även Myhills, Watsons och Newmans (2017) undersökning om lärares

grammatikundervisning visar att eleverna lär sig ett metaspråk i anknytning till

grammatikmomentet. De kommer fram till att elever behöver explicit undervisning om

grammatik och den behöver vara meningsskapande för att elever ska kunna förbättra sina

skriftliga förmågor. Vidare visar resultatet att lärares kunskaper om grammatik är viktiga

för att tillmötesgå elevers frågor om grammatik och hur de kan förbättra sin skriftliga

9

förmåga. Hertzberg (1990:277) menar tvärtom att grammatikundervisningen inte kan

bidra till att elevers skriftliga förmåga ökar. Dock är Hertzbergs studier kopplade till

studier i England och USA samt att dessa typer av studier är få till antalet. Hertzberg

(1990) menar att lärares didaktiska överväganden gällande grammatikundervisning är

viktiga samt att utvärdera elevernas kunskaper.

Att lärares egna kunskaper om och i grammatik är av stor betydelse visar en studie

av Borg (1999a), ty om lärare har kunskaper om grammatik tenderar de att använda det i

sin undervisning, vilket de undviker om de själva saknar kunskaper. Lärares kunskaper

om metodik och terminologi inom grammatik avspeglar sig i klassrummet och leder till

att studenterna antingen får mycket eller lite kunskaper i ämnet (Borg 1999a).

Även Brodows (2000) undersökning om lärares utsagor gällande grammatik visar

att metaspråk är en viktig del av grammatikundervisningen och att eleverna ska kunna

använda metaspråket i andra delar av svenskundervisningen. De intervjuade lärarna anser

även att det är viktigt att integrera grammatiken i andra moment för att eleverna ska få

användning av sina kunskaper (Brodow 2000).

Boströms (2004) avhandling handlar om hur lärare arbetar med grammatik,

specifikt huruvida de använder en lärstilsanpassad undervisning eller en traditionell

grammatikundervisning. Resultatet visar att den lärstilsanpassade undervisningen gynnar

eleverna i deras inlärning av grammatik samt att de får en positiv syn på momentet. Att

utgå från elevernas lärstilar bidrar till att de får ökade kunskaper inom området och kan

använda sig av kunskaperna i andra sammanhang. Det som kan bli problematiskt är att

anpassa undervisningen efter alla elevers olika lärstilar (Boström 2004).

3 Metod och material Nedan presenteras metodval, urval, analys av data, insamlingsmetod och etiska

överväganden. Avsnittet avslutas med kritik av metodval.

3.1 Val av undersökningsmetod

Den här studien har en kvalitativ ansats och till viss del även kvantitativa inslag och

bygger på ett kvalitativt utformat frågeformulär där 28 svar samlades in. Av dessa 28 svar

togs två bort eftersom svaren inte överensstämde med de kriterier som efterfrågades i

informationsavsnittet till frågeformuläret. Kriterierna för att delta i undersökningen är att

arbeta som svensklärare på gymnasiet och vara behörig lärare. En lärare undervisade i

svenska som andraspråk och den andra läraren var inte utbildad. Fördelningen av

10

informanterna blev inte jämn eftersom 25 informanter var kvinnor och endast en

informant var man vilket innebär att urvalet av informanter inte är representativt för

lärarkåren i stort.

Det finns flera fördelar med ett kvalitativt frågeformulär. För det första uppstår

inga transkriberingsfel, när informanterna svarar skriftligt (Denscombe 2016:282). För

det andra påverkas informanterna inte av forskaren, eftersom ledande frågor undviks och

informanterna kan svara fritt. Vid en muntlig intervju är faran mer påtaglig, att

informanterna svarar det som de tror att forskaren vill höra och inte det som de de facto

gör (Denscombe 2016:289). Nackdelen med ett frågeformulär är att forskaren inte kan be

om förtydliganden och mer utvecklade svar. Det ställer höga krav på tydliga frågor, vilket

har beaktats i denna studie.

Frågeformuläret består av slutna och öppna frågor och inleds med fem slutna frågor

varav tre frågor rör informanterna personligen samt två frågor som rör lärarnas arbete. De

följande frågorna är öppna frågor för att informanterna skulle svara så utförligt som

möjligt. Vidare syftar frågorna till att informanterna ska beskriva sin undervisning

gällande grammatik samt frågor som rör det ämnet (se bilaga 1).

3.2 Urval och avgränsningar

Informanterna utgörs av medlemmar i en Facebook-grupp, som bedrivs av

Svensklärarföreningen, samt informanter från olika gymnasieskolor i södra Sverige.

Valet att använda en Facebook-grupp grundar sig på att gruppen är till för svensklärare

och avsedd för just ämnesdidaktiska frågor. Gruppens stora medlemsantal öppnar även

upp för att få tillgång till en stor mängd informanter som vill delta i studien. Att använda

sig av gruppen är tidsbesparande för att effektivisera urvalsarbetet samt att etablera

kontakt med svensklärare som vill delta i studien. Frågorna låg ute under två veckor för

att så många som möjligt skulle kunna delta i undersökningen. Under tiden enkäten låg

ute i Facebook-gruppen skickades det ut flera påminnelser om önskat deltagande i

studien.

Frågeformuläret skickades ut till olika gymnasieskolor i södra Sverige eftersom få

svar samlades in när formuläret enbart låg ute på Facebook-gruppen. Detta genererade

fler svar och gjorde att materialet blev större. Valet av gymnasieskolor grundade sig på

att de skolor inte låg i anslutning till en högskola eller ett universitet då många lärare runt

de städerna inte vill ställa upp på intervjuer eller enkäter eftersom de får många

förfrågningar om att delta i olika studier.

11

Urvalet begränsades till att enbart gälla verksamma gymnasielärare. Efter

sammanställningen av alla formulärsvar samlades totalt 26 svar in. Av dessa 26 svar var

25 informanter kvinnor (96,2 %) och en av informanterna var man (3,8 %). Vidare

efterfrågades hur länge lärarna har arbetat inom yrket. I frågeformuläret fick

informanterna skriva hur länge de har arbetat som lärare, vilket var mellan ett år och 30

år (se bilaga 2, figur 1). Lärarna tillfrågades även om de var behöriga lärare vilket var en

förutsättning för att delta.

Lärarna fick även svara på vilka program de arbetade på (se bilaga 2, figur 2). De

fick svara på om de arbetade på högskoleförberedande program, yrkesförberedande

program eller om de arbetar på båda. Resultatet visade att mer än hälften av lärarna, 14

stycken, arbetar på båda delarna (53,8 %). Åtta lärare arbetade bara på de

högskoleförberedande programmen (30,8 %). Fyra lärare arbetade bara på de

yrkesförberedande programmen (15,4 %).

3.3 Insamlingsmetod

Frågorna utformades enligt Denscombes (2016) kriterier för framgångsrika

frågeformulär. Dessa innebär att det måste göras en avvägning gällande hur många frågor

som ska ställas, ty för många frågor kan motverka hög svarsfrekvens samtidigt som för

få frågor inte skulle ge så mycket information. Vidare kan även ämnet påverka antalet

svar frågeformulären får. Om informanterna anser att ämnet är viktigt för dem själva är

sannolikheten större att de svarar och fullföljer frågeformuläret (Denscombe 2016:248).

För att så många som möjligt ska svara på frågeformuläret skrevs information ut om vad

frågorna handlar om och vad syftet är med frågeformuläret.

Vid utformningen av frågorna valdes slutna samt öppna frågor för att ge

informanterna möjlighet att själva svara utförligt på frågorna. Frågeformuläret inleddes

med frågor som rör informanternas kön, antal år som verksam lärare samt vilken typ av

program de arbetar på vilket kan ses som fasta frågor. Dessa fasta frågor lades i

formulärets inledande del för att det är frågor som är enkla att svara på och som kan ge

en bild av informanterna. Att börja med enkla inledande frågor kan även öka

sannolikheten att informanterna fullföljer frågeformuläret (Denscombe 2016:251–253).

Sedan följer öppna frågor som informanterna får svara fritt på med egna ord.

Frågeformuläret gjordes i webbverktyget Google formulär vilket är en tjänst som

tillhandahålls via Google. Webbverktyget samlar alla svar på ett ställe och hjälper till vid

sammanställningen av data. De skriftliga svaren är även lätta att överblicka och överföra

12

till studien samt innebär att transkriptionen av informanternas svar minimeras

(Denscombe 2016:256–260).

Vidare lades frågeformuläret ut i gruppen Svensklärarna på Facebook där

svensklärare fick fylla i formuläret, samt skickades som sagt ut till lärare på

gymnasieskolor.

3.4 Analys av data

Sammanställningen av datan sker via en tematisk analys av svaren som sammanställs i

olika teman efter frågeställningarna. Tematisk analys handlar om att hitta mönster i

informanternas svar och koda dem till liknande teman (Denscombe 2016:392). Förutom

frågorna om lärarnas bakgrundsinformation formulerades alla frågor så att de skulle

kunna inordnas under arbetets båda frågeställningar. Dessa utgör därför även teman för

själva analysen. Den första kategorin är lärares inställning till grammatikundervisning

och besvaras med hjälp av frågorna sju och nio i frågeformuläret. Den andra kategorin är

lärares arbetssätt gällande grammatikundervisning och besvaras med frågorna fem, sex,

åtta, tio, elva och tolv från frågeformuläret.

3.5 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra krav att ta hänsyn till när studier genomförs. Dessa

krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att informanterna ska få information om

vad undersökningen åsyftar samt vad den kan bidra med forskningsmässigt. Vidare ska

det framgå att informanternas deltagande är frivilligt och att de kan när som helst välja

att avsluta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002:7). Samtyckeskravet innebär att

informanterna ger sitt samtycke till att delta i studien (Vetenskapsrådet 2002:9–12).

Konfidentialitetskravet handlar om att informanterna som deltar i studien ska vara

oidentifierbara vilket informanterna är i den här studien. Informanterna

avanonymiserades för att deras identiteter inte ska röjas (Vetenskapsrådet 2002:12–13).

Det sista kravet är nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte kommer att

användas i något annat ändamål än det som har angetts för denna studie (Vetenskapsrådet

2002:14). Dessa krav har tagits i beaktande när studien genomfördes.

13

3.6 Metodkritik

Valet att lägga ut frågeformuläret på en Facebook-grupp har sina risker. Det

problematiska med att lägga ut formuläret på en sådan sida är att det inte går att garantera

att alla informanter som svarar är utbildade och behöriga lärare i ämnet svenska på

gymnasiet. Det som krävs för att bli medlem i den gruppen är att det ska stå på den egna

profilen på Facebook att man arbetar som lärare eller att man meddelat administratören

att man arbetar som svensklärare eller utbildar sig till det. Det är en faktor som kan

påverka resultatet negativt. Likväl valdes denna rekryteringsmetod på grund av det stora

medlemsantalet och förhoppningen var att det skulle generera en stor svarsfrekvens. Det

var således en väg att nå många svensklärare. Dock blev antalet svar få, som nämnts

tidigare, vilket resulterade i att frågeformuläret även mejlades ut till rektorer på

gymnasieskolor.

En annan faktor som rör insamlingen av svar på frågeformuläret är att det inte går

att påverka om informanterna ska svara på frågorna eller inte. Det är deras egna vilja att

delta vilket är något som ligger utanför forskarens kontroll. Det forskaren kan göra är att

skicka ut påminnelser om att informanterna ska svara på frågorna, vilket gjordes flera

gånger.

I och med att informanterna kan se frågorna kan de vänta med att svara på frågorna

och tänka igenom hur de ska svara. Det kan ge tillrättalagda svar som informanten tror

efterfrågas men som eventuellt inte speglar informantens arbetssätt. I jämförelse med en

muntlig intervju är det brukligt att lämna ut intervjufrågorna tidigare så att informanten

kan se vad intervjun kommer att handla om. Även i en sådan situation kan informanten

lägga fram svar som forskaren vill ha, däremot kan forskaren aktivt ställa följdfrågor som

kan spegla informantens praktik.

En annan anmärkningsvärd aspekt är att det endast är en man som har svarat på

formuläret. Det är dock något som i detta fallet inte går att påverka eftersom det är

frivilligt att delta i studien.

4 Resultat och analys I detta kapitel presenteras resultaten från frågeformuläret. De presenteras enligt de olika

huvudkategorierna som har tagits fram för att analysera svaren. I avsnitt 4.1 redovisas

svar gällande lärares inställning till grammatik samt vilka överväganden de gör när de

undervisar om grammatik. Avsnitt 4.2 redovisar svar som rör lärares arbetssätt i själva

14

klassrummet. Det tas även upp vilka grammatiska begrepp och examinationsformer lärare

använder sig av samt tidsaspekter.

4.1 Lärares inställning och överväganden angående grammatikundervisning

Lärares inställning till grammatikundervisning besvaras med hjälp av fråga 9 i

frågeformuläret. Frågan behandlar varför lärare tycker eller inte tycker att grammatik ska

finnas med i deras undervisning. Lärares överväganden och funderingar kring

grammatikundervisningen behandlas i frågeformulärets fråga 7. Lärarnas svar varierar

mellan att koppla grammatiken till metaspråk, språklig medvetenhet, främmande språk,

kommunikation och övriga svar.

4.1.1 Metaspråk

Åtta lärare menar att grammatiken är viktig för att skapa ett metaspråk som kan bidra till

att eleverna kan förbättra sina skriftliga kunskaper. En lärare skriver så här: ”Det är en

grund att stå på för språket. Det ger ett metaspråk, det ger möjligheter till självkorrigering,

det hjälper till att få syn på sin egen språkanvändning och kan leda till ett mer varierat

språk och korrekt språk” (Lärare 1). En annan lärare nämner följande:

Jag tycker att grammatik självklart ska ingå i undervisningen för att vi skall

kunna ha ett gemensamt språk att diskutera texter utifrån. För mig är det

skillnad på att kunna ett språk och att kunna diskutera ett språk. Grammatiken

behövs enligt mig för att kunna diskutera språket. Det gör dessutom att

diskussionerna inte landar i värderande ”bra” eller ”dåligt” utan snarare i ”god

variation i meningsbyggnad” eller ”försöka hålla sig till samma tempus på

verben” (Lärare 17).

Läraren nämner förvisso inte begreppet metaspråk men framhäver likväl vikten av att ha

”ett gemensamt språk” i klassrummet.

Lärares svar på fråga sju angående varför lärare undervisar som de gör svarade nio

lärare att grammatiken kan bygga upp elevers metaspråk gällande grammatik, vilket en

av lärarna verbaliserade på följande sätt:

Genom att tidigt sätta fokus på funktionell grammatik och få ett gemensamt

metaspråk underlättar det arbetet framåt. De grammatiska termerna

levandegörs på ett annat sätt också (Lärare 12).

Läraren beskriver att metaspråket är viktigt för eleverna och att det är en del som eleverna

har nytta av i undervisningen. Ytterligare en lärare för ett liknande resonemang:

15

Jag gör som jag gör för att eleverna skall kunna använda grammatiken som ett

metaspråk och kunna sätta ord på vad de kan utveckla. Vi använder

grammatiken som ett paraply för diskussionerna och min bedömning är att det

ökar elevernas medvetenhet om sin utveckling, främst inom skrivandet (Lärare

17).

Även denna lärare poängterar att grammatiken kan bidra till att elevernas metaspråk ökar

och läraren återkommer till det grammatiska metaspråket i olika moment i sin

undervisning.

4.1.2 Språklig medvetenhet

Sex lärare menar att grammatiken kan öka elevers språkliga medvetenhet och kopplar det

till elevers skrivande. En lärare skriver följande: ”Det är ett bra sätt för eleverna att lära

sig vad som lyfter språket i texter de själva skriver” (Lärare 9). Vidare uttrycker en annan

lärare sig på likande sätt: ”För att det kan hjälpa eleverna att förstå varför de ska skriva

på ett visst sätt, och utgå från regler för att få ett bättre språk” (Lärare 23). En annan lärare

nämner:

Grammatiken är ett effektivt sätt att utveckla elevers språk. Gymnasiekurserna

går fort och ställer höga krav på språklig progression. Idag läser många elever,

även de med höga betygsambitioner, ganska lite och det gör att tempot för den

språkliga progressionen blir låg under de här åren. Grammatiken blir en väg

att medvetandegöra den egna språkliga utvecklingen och kunna effektivisera

den (Lärare 13).

Läraren ser en koppling mellan elevers läsning och språklig utveckling och läraren menar

att eleverna behöver utveckla sitt språk och att grammatiken kan bli ett sätt att öka elevers

språkliga medvetenhet. De övriga tre lärarna uttrycker ett liknande synsätt.

Sju lärare nämner på fråga sju att grammatik bidrar till att eleverna utvecklar ett

bättre skriftspråk. En lärare skriver att ”jag vill visa att de med hjälp av den kunskapen

kan förbättra sitt skriftspråk” (Lärare 15). Citatet överensstämmer med vad de andra

lärarna skriver och de menar att elevers skriftspråk förbättras om de har kunskaper i

grammatik.

4.1.3 Främmande språk

Vidare nämner fyra lärare vikten av grammatik kopplat till

främmandespråksundervisning. Lärarna tar upp att kunskaper i grammatik kan vara

behjälpligt vid andraspråksinlärning, det vill säga att man ”lättare […] ser mönster i

jämförelse med andra språk” (Lärare 11), ”det är spännande och explorativt och kan

16

hjälpa oss att få syn på vårt eget och andras språk” (Lärare 12). En lärare problematiserar

att grammatiken synliggörs i kursen svenska 2 och nämner följande: ”Lite sent i svenska

2. Gradvis inskolning i samarbete med engelska och modernt språk/modersmål hade varit

bättre” (Lärare 2). Läraren menar att samarbete behövs mellan olika språklärare.

Lärares svar på fråga sju visar att fyra lärare menar att grammatiken kan vara en

hjälp till att lära sig andra språk vilket följande citat illustrerar:

Språk består av grammatik. Eleverna måste behärska grammatiken i praktiken

annars är det ju inte korrekt svenska. Facktermerna är inte nödvändiga men

underlättar för eleverna som vill fördjupa sig och/eller läsa andra språk (Lärare

10).

Läraren kopplar grammatiken till språk i stort och menar att alla språk har en grammatik

och eleverna behöver behärska grammatiken för att det ska bli en korrekt svenska. Hen

kopplar även grammatiken till andra språk och menar att kunskaper i modersmålets

grammatik underlättar vid inlärningen av andra språk. En lärare påpekar även att de

grammatiska termerna förekommer i andra språk och att det underlättar om eleverna

förstår begreppen på svenska: ”Det förenklar att kunna begreppen så att vi kan tala om

grammatik med ett gemensamt språk. De märker förmodligen också att begreppen

återkommer i olika språk” (Lärare 21).

4.1.4 Praktisk tillämpning

Två lärare poängterar att grammatiken måste fungera i praktiken: ”Det ska ingå om det

finns en praktisk tillämpning. Annars är risken att de bara lär sig begrepp” (Lärare 22).

Den andra läraren uttrycker sig på liknande sätt: ”Jag tycker att grammatik absolut ska

ingå, men mer i den praktiska formen. Eleverna ska kunna praktiskt behärska sin

grammatik och kunna förklara den. De ska uppleva grammatiken som en hjälp, som något

funktionellt” (Lärare 16). Lärarna anser att eleverna ska kunna använda sig av

grammatiken praktiskt i andra moment i undervisningen.

Två lärares svar på fråga sju visar att grammatikundervisningen behöver

synliggöras för eleverna på ett praktiskt sätt. En lärare nämner följande: ”Genom att

individanpassa/differentiera med praktisk tillämpning på elevers egna texter når jag fram

till fler elever än om jag bara hade haft prov på grammatik” (Lärare 28). Läraren menar

att grammatiken praktiskt gynnar eleverna om grammatiken synliggörs och eleverna kan

på så sätt ta till sig kunskaperna. Den andra läraren påpekar att ”det är ett beprövat lyckat

sätt som elever tydligt inser värdet av som verktyg och kan använda den för den egna

progressionen” (Lärare 19). Dessa citat visar att lärarna använder grammatiken i sin

17

praktik och anser att det är ett viktigt verktyg för dem att använda sig av för att synliggöra

grammatiken för eleverna så att eleverna kan använda sig av det.

4.1.5 Kommunikation

Två lärare anser att grammatiken är viktig för elevers kommunikation och kopplar det

dels till lärares metodval, dels elevers skrivande. En lärare skriver följande: ”Jag tycker

att grammatik ska ingå, men metodval och omfång är viktigt att anpassa till syfte,

situation och mottagare. Grammatiken är viktig för vår kommunikation” (Lärare 28). En

annan lärare skriver: ”Grammatik är ett verktyg för kommunikation för att klargöra för

eleverna om hur de kan utveckla det egna skrivandet” (Lärare 19).

En annan lärare menar att grammatiken är viktig för eleverna eftersom

mobiltelefonerna ”gör allt för dem” och att det är en anledning till varför grammatiken

blir extra viktig i den här lärarens undervisning:

Jag ser på ettorna att de inte får mycket av [grammatik] på grundskolan och på

grund av det sms-språk som ungdomar och även många vuxna använder sig av

tycker jag det är viktigt att lära ut grammatik eftersom ingen kommer att ta

dem på allvar om de fortsätter skriva som de gör idag. De har det så lätt idag

med automatiskt stor bokstav och ordförutsägelse i sina telefoner att de litar

blint på att just dessa ska lösa allt åt dem, men de kan inte ha med sig

telefonerna överallt utanför skolan och då måste de kunna grammatiken

(Lärare 24).

Lärarna nämner dock inte vad kommunikationen avser men det går att tolka in att de

avser skriftlig kommunikation.

4.1.6 Övriga svar

En lärare upplever att det är svårt att undervisa effektivt om grammatik och uttrycker sig

enligt följande: ”Jag upplever att det är svårt att undervisa om grammatik på ett

verkningsfullt sätt” (Lärare 18).

En annan lärares utgångspunkt är indelad i tre delar och skriver följande:

”Grammatiken är viktig för mycket. En viss del är så kallad allmänkunskap, en viss del

behöver du till andra språk och en viss del behöver du om du vill utveckla ditt eget språk”

(Lärare 15). Läraren ser inte grammatiken som viktig för en sak utan ser grammatiken

som något större och viktigt för flera olika saker.

Följande svar visar att det finns varierade tankar från lärarna när de svarar på fråga

sju. En lärare vill medvetandegöra grammatiken för eleverna och skriver följande: ”För

18

att göra det mer intressant och konkret för eleverna” (Lärare 5). En annan lärare kopplar

sin grammatikundervisning till det funktionella för att eleverna ska förstå hur

grammatiska kunskaper kan utveckla elevers texter och svarar

Att få alla elever i gruppen att känna motivation för grammatiken som sådan

tycker jag är svårt, men genom att fokusera på det funktionella; att kunna förstå

och producera texter bättre, blir anledningen till att vi jobbar med grammatiken

(Lärare 13).

Två lärare kopplar grammatiken till att eleverna inte har tillräckliga kunskaper i området

och påpekar att lärarna lägger mycket tid på att ha genomgångar och repetera

grammatiken. En lärare nämner att ”eleverna [inte har] tillräckliga kunskaper med sig

vilket gör att mycket tid får läggas på genomgångar och repetition” (Lärare 3). Den

läraren gör även en koppling till elevers tidigare kunskaper. Den andra läraren nämner

”några koncentrerade projekt och små genomgångar där det passar för att få in kunskaper,

men också repetera och använda kunskaperna” (Lärare 7).

4.2 Lärares arbetssätt gällande grammatikundervisning

I följande avsnitt behandlas arbetets andra frågeställning som täcks av frågorna 5, 6, 8,

10, 11 samt 12 i frågeformuläret och rör frågor om lärares grammatikundervisning,

tidsaspekter, grammatiska begrepp och examinationsformer.

4.2.1 Integrerad grammatikundervisning

Resultatet på fråga sex handlar om lärares grammatikundervisning och visar att 13 lärare

arbetar med det flera gånger per termin i alla kurser vilket kan kopplas till integrerad

grammatikundervisning. En lärare förklarar sin undervisning på följande sätt:

Vi har alltid en genomgång av bland annat ordklasser och satsdelar samt

huvudsats och bisats. Därefter använder vi grammatiken som metaspråk,

främst när vi diskuterar elevernas texter vid respons och bedömning. Eleverna

får själva redogöra för hur deras texter kan utvecklas och där ställer jag krav

på att de använder grammatiska begrepp när de resonerar om sina språkliga

utvecklingsområden (Lärare 17).

Det här citatet är representativt för vad lärarna som integrerar grammatikundervisningen

flera gånger per termin har svarat. En annan lärare förklarar följande: ”Grammatik är

ständigt närvarande när vi arbetar med att utveckla elevernas förmåga att uttrycka sig i

tal och skrift” (Lärare 5). En annan nämner: ”Insprängd i andra moment, utom i sv2 där

19

det är ett eget moment” (Lärare 8). Läraren integrerar grammatiken i andra moment

förutom i svenska 2 där en isolerad grammatikundervisning förekommer.

4.2.2 Isolerad grammatikundervisning

Sex lärare arbetar med grammatik en gång per termin. En lärare svarar följande:

I svenska 2 arbetar vi med förståelse för hur grammatikkunskaper kan förbättra

språket, skriftligt och muntligt. Vi jobbar dels med repetition av satsdelar och

ordklasser på ett traditionellt sätt med genomgångar och övningar för att kunna

känna igen grupper av ord. Det blir satslösningar på enskilda meningar och

även på egna texter för att se mönster som ev. kan förbättras i egen produktion.

Svenska 2 har även grammatik som kunskapskrav (Lärare 20).

Läraren beskriver sin undervisning gällande grammatik på ett traditionellt sätt och ger

även eleverna möjlighet att med hjälp av grammatiken förbättra sin egen produktion av

text. En annan lärare svarar:

Ordklasser i år 1, och grammatisk uppföljning utifrån fel i egen text. Satsdelar

i år 2 och grammatisk uppföljning utifrån fel i egen text. År 3 lite grammatik i

språkhistoria och repetition om eleven fortfarande gör vissa fel i egen text

(Lärare 11).

Lärarna arbetar med grammatiken isolerat och har olika ingångar till vad

grammatikundervisningen ska innehålla beroende på vilken kurs de undervisar. De ger

eleverna möjlighet att via respons i deras texter rätta till de fel som förekommer i texterna.

I det första exemplet använder läraren elevernas egna texter när de arbetar med

satslösning för att ge eleverna verktyg för att se vilka fel de gör i sina egna texter.

Sju lärare arbetar med grammatik en gång per läsår och går igenom grammatikens

olika delar samt att eleverna får arbeta med olika övningsuppgifter. En lärare skriver

följande:

Jag går igenom all grammatik, från ord till satser till meningar. Jag tar även

med saker som stavfel, stor bokstav och särskrivning. Efter varje genomgång

får eleverna övningsuppgifter till varje del (Lärare 24).

Resultaten visar att hälften av lärarna integrerar grammatikundervisningen i andra

moment i sin undervisning. Resterande hälft har ett mer isolerat grammatikavsnitt där de

går igenom grammatikens olika delar vilket kan kopplas till det traditionella synsättet.

20

4.2.3 Grammatiska begrepp

Resultatet på fråga åtta visar att alla 26 lärare använder olika grammatiska begrepp i sin

undervisning. Dels använder de det i den renodlade grammatikundervisningen, dels vid

respons i elevtexter till eleverna. Flera av lärarna uttryckte sig på liknande sätt som

följande informant:

Ordklasser inklusive vissa former som singular, plural, tempus, ordbildning

som prefix och suffix, satsdelar, huvudsats, bisats, fraser som nominalfras och

verbfras, fundament och grafisk mening. Detta för att kunna diskutera

grammatik på ord, fras, sats och meningsnivå (Lärare 7).

Dessa begrepp är de begrepp som lärarna listade. Överlag använder lärarna mycket

grammatiska begrepp i sin undervisning och menar att begreppen är viktiga för att kunna

bedriva grammatikundervisning. En lärare poängterar även lärarnas användning av

grammatiska termer: ”Det är viktigt att också vi svensklärare använder vårt

ämnesspecifika språk och inte bara vardagsspråk (t.ex. dåtid) med eleverna” (Lärare 12).

Läraren menar att det inte bara är eleverna som behöver använda ett metaspråk (jfr. 4.2.1)

utan lärarna behöver det också för att eleverna ska höra de grammatiska termerna.

4.2.4 Examinationsformer

Resultatet på fråga tolv visar att en övervägande del av lärarna, 16 stycken, nämner att de

använder sig av skriftliga prov som examinationsform för momentet grammatik. En lärare

skriver följande: ”Ett prov med meningar för de lägre betygsstegen eller en analys av en

av elevens egna texter för de högre betygsstegen” (Lärare 13). Tio lärare använder sig av

andra metoder för att examinera grammatikmomentet. En lärare skriver: ”Examinationen

blir inget traditionellt prov utan snarare ett tillfälle för eleverna att visa att de kan använda

metaspråket och reflektera kring språkbruk” (Lärare 5). Flera lärare använder sig av olika

texter som eleverna ska ge respons på. Ett exempel på hur en lärare beskriver

examinationen är så här: ”Ett ”prov” där de får en elevtext som de ska ge respons på med

hjälp av relevanta begrepp (kunna förklara felet och ge förslag på förbättring)” (Lärare

9). En annan lärare använder sig av elevernas egna texter ”genom att de granskar sina

egna texter. Rättar sina och andras texter med hjälp av grammatiska kunskaper” (Lärare

16). En lärare nämner följande:

Jag har testat olika varianter under åren och gått från att testa endast vid något

tillfälle under en kurs till att integrera grammatiken under hela kursen.

Eleverna känner större motivation när de förstår hur t.ex. nominaliseringar,

21

passiv form och varierande fundament också kan hjälpa dem att lyckas bättre

med sina texter och sitt tal (Lärare 12).

4.2.5 Tidsaspekt

Följande avsnitt redovisar resultaten på frågorna 5, 10 och 11 från frågeformuläret. Dessa

frågor rör tidsaspekter, alltså hur ofta lärarna arbetar med grammatik, hur mycket tid de

lägger på grammatikmomentet i sin undervisning samt i vilken av de tre svenskkurserna

grammatik får mest utrymme.

Resultatet av fråga fem, som handlar om hur ofta lärarna arbetar med grammatik,

visar att hälften av lärarna (jfr. 4.2.1 & 4.2.2), 13 stycken (50 %), arbetar med grammatik

flera gånger per termin, sex lärare (23,1 %) arbetar med grammatik en gång per termin

och sju lärare (26,9 %) arbetar med grammatik en gång per läsår (se bilaga 2, figur 3).

Lärarna svarar på fråga tio, som handlar om hur mycket tid lärarna avsätter för

grammatikundervisningen, att i det renodlade grammatikmomentet lägger de mellan tre

till fem veckor på momentet. Dessutom nämner flera lärarna att de integrerar

grammatiken i andra moment i kurserna ”cirka fem veckor per kurs som ett arbetsområde,

men givetvis kommer ju grammatiken in löpande hela tiden när man arbetar med språket”

(Lärare 16). ”Tre till fyra veckor i svenska 2, övriga kurser i respons i elevarbeten”

(Lärare 18) svarar en annan lärare. Det finns en samstämmighet bland lärarna över hur

mycket tid de avsätter för grammatikundervisningen.

Generellt svarar lärarna på fråga elva, som efterfrågade vilken kurs lärarna avsätter

mest tid för grammatikundervisningen, att det är i kursen svenska 2 som lärarna lägger

mest tid på grammatik fördelat över de tre kurserna. De påpekar att grammatik uttrycks

explicit i kursplanen för svenska 2 och att det är därför lärarna lägger mest tid i den

kursen: ”I årskurs 2, för att den uttrycker det tydligast” (Lärare 11). En annan lärare

påpekar följande: ”Svenska 2, eftersom det är i den kursens centrala innehåll och

kunskapskrav det faktiskt finns med, men jag försöker att arbeta med det i ettan och trean

också” (Lärare 24). Vidare skriver en lärare att hen även inkluderar grammatik i årskurs

ett: ”I svenska 1 behöver de bli medvetna om hur man utveckla [sic!] sitt skriftspråk så

att man får användning för det i sina gymnasiestudier. I svenska 2 för att det står tydligt i

centralt innehåll och kunskapskrav” (Lärare 21). En annan lärare nämner följande:

”Enbart i svenska 2 enligt överenskommelse i arbetslaget” (Lärare 3).

22

5 Diskussion I den här studien kopplas teacher cognition till lärarnas utsagor om sin undervisning

gällande momentet grammatik (Borg 2003:81). Lärarnas svar visar att de aktivt och

ingående reflekterar över sin grammatikundervisning och att de använder sig av olika

metoder och i vissa fall beskriver de en typ av utvärdering de har gjort gällande sin

undervisning. Vidare blir lärares val gällande undervisningsmetoder, metaspråk och hur

grammatiken analyseras faktorer som påverkar undervisningen och vad eleverna lär sig.

Flera lärare i studien har ändrat arbetssätt, från att examinera elevernas kunskaper om

grammatik via prov till att istället lära eleverna att analysera sina och andras texter med

hjälp av metaspråket. Dessa olika val lärare gör i sin undervisning och planering av den

visar att de aktivt tänker på hur de kan göra den mer attraktiv och att eleverna ska förstå

varför grammatik är viktigt för dem.

5.1 Inställning

Resultaten i studien visar att lärare anser att grammatiken kan bidra till att eleverna bygger

upp ett metaspråk, att deras språkliga och kommunikativa kompetens ökar och att

grammatiken kan vara en hjälp vid främmandespråksundervisning. Dessa resultat visar

att lärarnas svar till stor del överensstämmer med forskarnas argument angående

grammatikundervisning (se Teleman 1991; Boström 2004).

Att grammatiken kan bidra till att elever bygger upp ett metaspråk visar även

forskningen och är det vanligast förekommande argument hos lärarna i studien. De

argument som förs fram av bland andra Teleman (1991) och Boström (2004) visar att

metaspråket är en viktig del i grammatikundervisningen och att det bidrar till att eleverna

kan använda sig av metaspråket i andra sammanhang utanför grammatikundervisningen

i skolan. Metaspråksargumentet är det argument som de flesta lärare nämner när de

förklarar sin inställning till varför grammatik är viktigt och varför grammatik är något

som ska finnas med i undervisningen. Det visar att lärarna inte bara ser grammatiken som

ett enskilt moment i sin undervisning utan att de vill att elevernas grammatiska kunskaper

ska genomsyra undervisningen och bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper och

implementerar grammatiken i andra moment (jfr Teleman 1991 & Boström 2004).

Andra argument som går att utläsa av svaren i studien är att några lärare kopplar

grammatikkunskaper till inlärning av ett främmande språk. Lärarnas argument gällande

främmandespråksundervisningen liknar dem som forskarna har kommit fram till (jfr.

23

Teleman 1991). Det är dock få lärare som nämner att grammatikkunskaper i modersmålet

kan bidra till inlärning av främmande språk.

Vidare ger lärarna exempel på andra företeelser som grammatiken kan vara bra för,

exempelvis menar lärarna att grammatiken kan bidra till att elevernas skriftliga förmåga

ökar vilket även Myhill, Watson och Newman (2017) poängterar i sin artikel (för

avvikande uppfattning, se Hertzberg 1990).

5.2 Arbetssätt

Hälften av lärarna arbetar med grammatiken integrerat med andra moment i

undervisningen vilket kan tyda på en mer funktionell grammatikundervisning. Lärarna

menar att det är viktigt att arbeta med grammatiken kontinuerligt för att grammatiken ska

få en mer praktisk tillämpning i undervisningen istället för att den enbart ska finnas med

som ett enskilt moment. Lärarna i studien menar att eleverna behöver renodlade

kunskaper i grammatik vilket kan kopplas till något som liknar den traditionella

grammatikundervisningen. Att bara gå igenom grammatiken och inte implementera den

i andra moment är något som inte gynnar eleverna (Boström 2004). Grammatiken

behöver utgå från elevernas kunskaper vilket Strzelecka och Boström (2014) kom fram

till. Detta är dock något som inte syns lika tydligt i den här studien eftersom lärarna inte

nämner att de utgår från elevernas kunskaper. Lärarna nämner dock att de implementerar

grammatiken i andra moment i undervisningen.

De flesta lärarna använder sig av det traditionella synsättet men menar att de

integrerar grammatiken i andra moment. Flera lärare nämner att de utgår från det

funktionella synsättet men det är svårt att veta om de utgår från Halidays (2004)

funktionella grammatik eller vad lärarna själva anser att funktionell grammatik är.

Lärarna nämner att de integrerar grammatik vid respons i elevtexter vilket kan kopplas

till den funktionella grammatiken eftersom den funktionella grammatiken kan användas

för att påvisa hur texter kan förbättras (Holmberg & Karlsson 2019:10–12). Att fokusera

på att grammatiken ska blir funktionell är även något Skolverket (2011b) framför i sitt

kommentarmaterial. Vidare behöver läroplanerna explicit tydliggöra varför grammatik är

viktigt för eleverna (Myhil 2016).

Det kan vara svårt att särskilja det traditionella synsättet från det funktionella. Att

enbart utgå från ett av synsätten kan leda till problem då elever ofta behöver ha kunskaper

om grammatikens olika delar, vilket det traditionella synsättet kan bidra med. Detta

framkommer i studien då flera lärare nämner att de använder sig av det traditionella

24

synsättet men under läsårets gång integrerar de grammatiken i andra moment i

undervisningen. Dessa två synsätt utesluter inte varandra utan kan användas tillsammans

för att utveckla grammatikundervisningen.

I studien efterfrågas även vilken kurs lärarna lägger mest tid på

grammatikundervisningen och ett genomgående svar är att mest tid läggs i kursen svenska

2. Lärarna menar att det är i den kursen grammatikavsnittet uttrycks explicit samt är ett

kunskapskrav. Boström (2004:199) menar att grammatik är något alla elever borde få

kunskap om och att momentet borde läggas i en tidigare kurs för att eleverna ska få

likvärdiga kunskaper. Likande resonemang för vissa lärare i svaren i det att de framhåller

att kunskapskravet gällande grammatik borde läggas i kursen svenska 1.

Sammantaget indikerar studiens resultat att den traditionella

grammatikundervisningen finns kvar i dagens gymnasieskola men att lärarna integrerar

momentet i andra delar av undervisningen, exempelvis via olika textanalyser och i

respons av elevtexter. Vidare menar lärarna att grammatikens metaspråk är viktigt för att

eleverna ska kunna ta till sig lärares respons, analysera texter och diskutera olika språkliga

företeelser i det svenska språket. Lärarnas argument för grammatikundervisning liknar de

argument som forskarna har listat (jfr Teleman 1991, Boström 2004). Dessa resultat visar

att lärarna integrerar grammatiken flera gånger per termin men de använder sig

fortfarande av traditionella metoder för grammatikundervisningen för att eleverna ska

förstå vad de grammatiska begreppen och termerna betyder.

5.3 Vidare forskning

Denna studie berör endast lärares utsagor om deras grammatikundervisning. Därför kan

det i vidare forskning vara intressant att även lyfta fram elevers syn på och upplevelse av

grammatikundervisningen. Lärarna berättade att det var viktigt att skapa ett metaspråk

om grammatik vilket gör det intressant att undersöka elevernas syn på varför grammatiska

kunskaper är viktiga. Det skulle vara intressant att göra en jämförelse mellan lärares och

elevers tankar om grammatik och se om synsätten är olika.

Ett annat uppslag för vidare forskning är att undersöka om lärare undervisar på olika

sätt beroende på om de har en yrkesklass eller en klass från de högskoleförberedande

programmen. Denna studie gör ingen skillnad på vilka program lärarna arbetar på vilket

gör det intressant att undersöka om grammatikundervisningen skiljer sig något beroende

på vilken klass läraren undervisar.

25

Referenser Borg, S. (1999a). The Use of Grammatical Terminology in the Second Language

Classroom: A qualitative Study of Teachers´ Practices and Cognition. I: Oxford University Press 1999. Applied Linguistics 20/1: 95–126.

Borg, S. (1999b). Studying teacher cognition in second language grammar teaching. System. Vol. 27 (1), 19–31.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. I: Cambridge University Press. (2003). Language Teaching – Surveys and Studies. Volume 36. Issue 2. April 2003, pp. 81–109.

Borg, S. (2015). Teacher cognition and language education: research and practice. Bloomsbury Classics in Linguistics edition. London: Bloomsbury Academic.

Boström, L. (2004). Lärande & metod: lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. Diss. Jönköping: Jönköpings högskola.

Boström, L. & Josefsson, G. (2006). Vägar till grammatik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Brodow, B. (2000). En undersökning av svensklärares attityder till och erfarenheter av grammatikundervisning. I: Brodow, B., Nilsson, N-E. & Ullström, S-O. (2000). Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund: Studentlitteratur.

Burns, A., Freeman, D. & Edwards, E. (2015). Theorizing and Studying the Language Teaching Mind: Mapping Research on Language Teacher Cognition. Modern Language Journal 99.3. (2015). 585-601.

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Halliday, M. & Matthiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar. 3 uppl. Abingdon, Oxon: Routledge.

Hansson, F. (2008). Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. Malmö: Malmö högskola.

Hertzberg, F. (1990). … og denne Videnskab har man kaldet Grammatiken. Tre studier i skolegrammatikkens historie. Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap/ Senter for lærarutdanning og skoletjenste. Universitetet i Oslo.

Lundin, K. (2017). Tala om språk: grammatik för lärarstuderande. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Myhill, D. m.fl. (2016). Playing with language – Grammar as a Resource for Writers. I: Svensklärarföreningen (2016). Svenska: ett inkluderande ämne. Stockholm: Svensklärarföreningen.

26

Myhill, D, Watson, A. & Newman, R. (2017). Re-thinking grammar in the curriclum. I: Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Karlstad 24–25 nov, 2016 (2017). Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: textkulturer: Karlstad 24–25 november 2016. Karlstad: Centrum för språk- och litteraturdidaktik vid Karlstads universitet.

Olofsson, M. Rosander, C. Sellgren, M. (2006). Funktionell grammatik – en introduktion samt analys av en lärobokstext i samhällskunskap. I: Ämne och språk: språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Stockholm: Kompetensfonden, Stockholms stad, s 126–149.

Platzack, C. (2009). Den fantastiska grammatiken – en minimalistisk beskrivning av svenskan. Lund: Språk- och litteraturcentrum Lunds universitet.

Strzelecka, E. & Boström, L. (2014). Lärares strategier i grammatikundervisning i svenska. Härnösand: Mittuniversitetet.

Skolverket. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011b). Kommentarmaterial till ämnesplanen i svenska i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Teleman, U. (1987). Grammatik på villovägar. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.

Teleman, U. (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.

Teleman, U. Hellberg, S., Andersson, E. & Holm, L. (1999). Svenska akademiens grammatik 1 Inledning; Register. Stockholm: Svenska akademin.

Ullström, S-O. (2000). Skolexempel på gymnasiegrammatik. I: Brodow, B., Nilsson, N-E. & Ullström, S-O. (2000). Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

I

Bilagor Bilaga 1 Frågeformulär: Grammatikundervisning på gymnasiet

Hej! Mitt namn är Hanna Siggeström och jag läser mitt sista år på Linnéuniversitets

ämneslärarprogram med inriktning svenska i Växjö. Just nu skriver jag mitt

examensarbete med inriktning på grammatik i svenskundervisningen på gymnasiet och

jag skulle vara tacksam om ni verksamma och behöriga svensklärare på gymnasiet vill

svara på följande frågor. Syftet med studien är att undersöka lärares inställning och

arbetssätt gällande grammatikundervisning i ämnet svenska på gymnasiet. Frågorna

behandlar metodik, inställning och attityd till momentet grammatikundervisning.

Frågorna väntas ta ca 15 minuter att svara på.

Vänligen svara så tydligt som möjligt på frågorna. Dina svar kommer att vara helt

anonyma och du kan välja att avbryta när som helst. Har du några frågor kan du mejla

till: XXX.

Tack för dina svar, dina svar är mycket värdefulla!

1. Kön: Man/ Kvinna/ Annat / Vill ej uppge

2. Hur länge har du arbetat som lärare?

3. Är du behörig lärare? Ja Nej

4. Vilka program arbetar du på?

Yrkesförberedande program

Högskoleförberedande program

Båda

5. Hur ofta arbetar du med grammatik i din undervisning?

1 gång / läsår

1 gång / termin

Flera gånger / termin

6. Beskriv din grammatikundervisning.

7. Resonera om ditt val av undervisningsmetod. Varför gör du som du gör?

8. Använder du dig av olika grammatiska begrepp i din undervisning? Om ja, vilka och

varför?

II

9. Motivera varför/varför inte du tycker att grammatik ska ingå i undervisningen.

10. Beskriv hur mycket tid du lägger på momentet grammatikundervisning.

11. I vilken kurs anser du att du lägger mest tid på grammatikundervisningen och varför?

12. Hur examinerar du elevernas grammatikkunskaper?

III

Bilaga 2 Kvantitativa resultat från frågeformuläret

Figur 1. Diagrammet visar fördelningen över hur länge lärarna har arbetat som lärare.

Figur 2. Fördelningen över vilka program lärarna arbetar på.

Figur 3. Diagrammet visar fördelningen av hur ofta lärarna arbetar med grammatik i sin undervisning.

0

2

4

6

8

10

1-5år 6-10år 11-15år 16-20år 21-25år 26-30år

2)Hurlängeharduarbetatsomlärare?