МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ....................................................................,................................................3

1 ПСИХОЭМОЦИЯЛЫҚ САУЛЫҚТЫ ДАМЫТУ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ АРТ-ТЕРАПИЯНЫ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ..................................................................................................................91.1«Психоэмоциялық саулық» ұғымына ғылыми-теориялық сипаттама....................................................................................................................91.2 Арт-терапия техникасы және оның психоэмоциялық саулықты реттеудегі маңызы........................................................................................................................23

2 ПСИХОЭМОЦИЯНЫ ДАМЫТУДА АРТ-ТЕРАПИЯ МАҢЫЗЫН ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ...........................................................................392.1 Психоэмоциялық саулықты анықтау шаралары...............................................392.2 Психоэмоцияны арт-терапия арқылы дамыту эксперименті..........................43

ҚОРЫТЫНДЫ....................................................................................................57

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ..........................................................................................59

2

КІРІСПЕ

Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Жеке тұлғаның негізгі міндеті – табиғаттан берілген өзінің потенциалды қабілеттерін өмірде көрсету болып табылады. Сондықтан жеке тұлғаның дамуы «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында» былай көрсетілген: «зияткерлік, дене бітімі және рухани дамыған азаматты қалыптастыру, оның тез өзгеретін әлемде табысқа жетуін қамтамасыз ететін білім алудағы қажеттіліктерін қанағаттандыру, еліміздің экономикалық игіліктері үшін бәсекеге қабілетті адами капиталды дамыту» [1].

Білім беру жүйесіндегі негізгі мәселелердің бірі – ұлттың болашағын анықтайтын балалар мен оқушылардың денсаулығы болып табылады. Қазақстанда соңғы 10-15 жылда психологиялық көмекке сұраныс пайда болып, қазір күн сайын артуда. Бұл түсінікті де, себебі ересектер өмірінің стреске толы болуы, уақытының басым бөлігін жұмыспен өткізуі, балаларға зейіннің жеткілікті бөлінбеуі психологиялық, психикалық, физикалық бұзылулардың артуына әкеледі. Психологиялық денсаулық негізінде балалардың жеке басының қасиеттері дамып, қалыптасады. Соңғы жылдары бала дамуын диагностикалау, топтық дамыту бағдарламалары мен әдістері Қазақстандағы психология ғылымының жетістіктеріне сәйкес қарқынды дамып отыр.

Психикалық денсаулық – соматикалық аурулар, физиологиялық дамудағы ауытқулармен қатар, психикаға әсер ететін, әлеуметтік жағдайларға тәуелді әртүрлі жағымсыз факторлар және стрестермен байланысты, адамның толық физикалық, эмоционалды, саналы дамуына негіз болатын қалып. Психикалық денсаулығы қалыпты адам өзін және өзінің басқалармен қатынасын шынайы қабылдауға талпынады, сезімдерге ашық, олардан қорғанбайды, өз қылықтары үшін жауапкершілікті алады. Өмір сүру ортасының жағдайлары өзгергенде бейімделу реакциясы болып стресс орыналады. В.А.Сухомлинский педагогикалық қоғамның зейінін баланың үйлесімді дамуына байланысты екендігіне ерекше аударған. Жеке адамныңпсихологиялық қасиеттері қоғамдық қатынастар жүйесінен тыс орын алмайды [2].

Психикалық денсаулыққа әртүрлі әлеуметтік байланыстар әсер етеді, мысалы, отбасы, достарымен, туысқандармен қарым-қатынас, қызмет, демалыс, басқа ұйымдарға қатысы. Бұл әсерлердің нәтижесі жағымды да, жағымсыз да болуы мүмкін. Тек психикасы сау адамдар әлеуметтік жүйеде белсенді атсалысады. Кәмелетке толмаған жасөспірімдердің әлеуметтік бейімделуінің бұзылуы отбасымен, мектеппен әлеуметтік қарым-қатынастың бұзылуынан, психикалық денсаулықтың ауытқуынан, алкоголизм мен нашақорлыққа салынудан, суицид әрекеттері мен қылмыстың өсуінен білінеді.

Ата-аналар, балабақшадағы тәрбиешілер, мектептегі мұғалімдер тарапынан авторитарлы, репрессивті тәрбиелеу сипат орын алса, балалар өмірлік маңызды қажеттіліктерінің — қауіпсіздік қажеттіліктерінің, махаббат, қарым-қатынас, қоршаған ортаны ересектер арқылы тану қажеттіліктерінің фрустрациясын

3

сезеді. Бұл қажеттіліктердің фрустрациясы психологиялық жайсыздыққа әкеле отырып, баланың физикалық және психикалық денсаулығына кері әсер етеді.

Психикалық денсаулықты бағалау критерийлері ретінде психикалық тепе-теңдік, психиканың үйлесімі, психиканың бейімделуші мүмкіндіктері аталады. Психикалық тепе-теңдік критерийі көмегімен адамның психикалық сферасының функциясын танымдық, эмоционалды, ерікті жағынан бағалауғаболады. Психикалық өзіндік басқару психикалық денсаулықтың негізгі критерийі ретінде аталады. Өмірлік мақсаттарды дұрыс таңдау – психикалық денсаулықты қамтамасыз ететін шешуші шарт болып табылады. Негізгі өмірлік мақсатты таңдау, болашақ мамандықты, өмірдегі өзінің кездейсоқ емес орнын анықтау - адам қабылдайтын маңызды шешімдер болып табылады. Егер бұл дұрыс болмаса, жеке адамның қалыпты дамуында елеулі өзгерістер болады. Ұнамайтын іс-әрекетпен айналысу психикалық тепе- теңдіктің бұзылуына, тұлғалық деформацияларға әкеледі. Қоғаммен диалог жасауды бала ересектерден үйренеді. Бірқатар психологиялық еңбектерде психикалық денсаулық психикалық тұрақтылық, психологиялық комфорт және психологиялық жайсыздық сезімдерімен сәйкестендіріле байланысты айтылады. Психологиялық жайсыздық депривацияға әкелетін бала қажеттіліктерінің фрустрациясы нәтижесінде пайда болады. Сонымен, психикалық денсаулығы жақсы адам - бұл ішкі жан-дүниесінің тепе-теңдік қалпы бар, психологиялық жайлылықты сезінетін, әлеуметтік бейімделген, жекелеген психикалык функцияларында: қабылдау, ойлау, ес, зейін, эмоциялық ауытқулар орын алмайтын, үйлесімді жеке тұлға, өзінің ішкі құрылымында қысымы жоқ, кері әсерлерге қарсы тұра алатын қабілеті бар адам [3].

Бүгінгі психология ғылымының бағытында жаратылыстану пәндерініңбіржақты әсерінен шығу тенденциясы байқалады. Мамандардың ойынша,

баланың субъективті жағдайы қоршаған ортасымен тікелей байланысты. Денсаулық сақтау ұйымының сарапшылары дүние жүзінің әртүрлі елдерінде өткізілген зерттеулерін негізге ала отырып, психикалық денсаулықтағы ауытқулардың ересектермен қарым-қатынасы үйлесімсіз ортада өмір сүретін балаларда жиі кездесетіндігін көрсетеді.

Сонымен, психикалық денсаулық жалпы денсаулықтың негізгі құрылым элементі бола отырып, адамның қоршаған табиғи және әлеуметтік ортасымен динамикалық тепе-теңдікпе және әлеуметтік функцияларын толыққанды орындауына мүмкіндік беретін психикалық қасиеттердің жиынтығы. Психикалық денсаулықтың бұзылуы патологиялық симптомдардың орын алуымен, жүйке-психикалық науқастардың пайда болуымен анықталады. Психологтардың алдында жеке адамның ішкі қорларын белсендіретін, күшейтетін әдістер мен механизмдерді, психикалық, психологиялық денсаулықты сақтауға және қамтамасыз етуге көмектесетін амалдарды іздестіру міндеті тұр.

Бала денсаулығы білім беру жүйесінің ең негізгі құндылығы. Психологиялық қызметтің негізгі мақсаты - мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың психологиялық денсаулығына жағдай жасау. Бұл

4

практик-психологты психологиялық денсаулық мәселесінің маманы деп қарастыруға мүмкіндік береді. Адамның денсаулығы – оның өмір жасының барынша ұзақ болуымен катар, физикалық және психикалық сапаларын, қолайлы жұмыс істеу қабілетін, әлеуметтік белсенділігін дамыту және сақтау процесі, ағзаның қоршаған ортаға бейімделе алу қабілеті.Психологиялық денсаулық психикалық денсаулықпен тығыз байланысты, ал осы мәселенің жағдайы мен дамуы баламен педагогикалық, психологиялық жұмыс бағдарламаларында қажетті үлесін алмайды.

Психологиялық денсаулық – баланың жан-дүниесінің жайлылық қалпы, көтеріңкі көңіл-күйден, белсенділіктен, өзін жақсы сезінуден көрінеді.

Психологиялық денсаулық жоғары деңгейдегі тұлғалық дамумен, өзін жәнеөзгелерді түсіне алумен, өмірдің мақсаты мен «мен» туралы түсінігінің

болуымен, өзін-өзі басқара алу қабілетімен, өзіне және өзгелерге дұрыс қарым-қатынас жасаумен, өзінің өмірі мен тағдырына жауапкершілікті саналы қабылдаумен сипатталады [4].

Мектеп жасына дейінгі кезең бала тұлғасының қалыптасу кезеңдері, ақыл-ой қабілеттеріне немесе практикалық іс-әрекеттеріне, оның іскерліктері және мінез-құлқына, оның құрбыларымен өзара қарым-қатынастарына қойылатын түрлі талаптармен кездеседі. Кей жағдайларда, тәрбиенің кез-келген кезеңінде қандай да бір бала өзінің дайын еместігінен осы талаптардың қайсы біріне жауап беру жағдайында болмайды. Бірақ мұндай қиындықтарға қарамастан, ол ұжым өміріне еніп сол талаптарды орындауы шарт. Нәтижесінде ол қалайда бейімделеді және қиын жағдайлардан шығу үшін жол табады. Бұл орайда шығу жолы стихиялы түрде, мұғалімнің араласуынсыз табылса, балада мінез-құлықтың кез-келген теріс немесе дұрыс емес әдеттері және тәсілдері пайда болуы мүмкін. Ең бастысы оларда бала бақшаға және топ ұжымына қатысты теріс эмоционалды мазасызданудың пайда болуы сияқты теріс құбылыстар және мәндік кедергі да пайда болуы мүмкін.

Мектеп жасына дейінгі кезеңде бала дамудың әлеуметтік жағдайының объективті өзгерістерімен байланысты, даму дағдарысынан өтеді. Бұл кезең баланы нормаланған қатынастарға бағыттайды және оның жинақылықты тәртібі, оқу іс-әрекеті дағдыларын игерумен және ақыл-ой дамуымен байланысты орындаушылық іс-әрекеттердің дамуы үшін жауапкершілікті талап етеді. Сондықтан да жаңа әлеуметтік жағдай бала өміріне қатаң талаптар қоя бастайды, бұл жағдайды стрессогенді фактор ретінде қарастыруымызға болады. Мұның барлығы баланың тек дене, денсаулық деңгейінде ғана емес, сонымен қатар мінез-құлықтарында да көрініс табады. Мектепке дейінгі кезеңде жекелік ерекшеліктері оның табиғи дамуына кедергі келтірмейді деуге болады, өйткені оның айналасында тек жақын адамдары ғана болады.

Бала бақшада бала өміріндегі жағдайлар стандартталады, нәтижесінде даму жолында бірқатар ауытқулар анықтала бастайды. Ауытқулар негізінде үрейлену, еріктік белсенділік т.б ерекшеліктер пайда бола бастайды. Бала алдындағы сынақтан мүдірмей өтуі қажет. Үлкендердің кез-келген талапты орындауға дайын кішкентай бала сияқты қабылдауы, және одан бағдарланаған

5

мінез-құлықты күтуі сияқты мәселелер оларды тәрбиелеуде қиындықтар тудыруы мүмкін. Егер де бала мінез-құлқы үлкендердің ойынан шықпай жатса, олар оған мазасызданып, үрейленіп, ренжи бастайды. Олардың мазасыздану деңгейінің сапасы алдын-ала ойлағандары мен шынайы жағдайдың ұштаспау деңгейімен анықталады. Сонымен қатар, үлкендер үшін баланың ішкі әлемі қарапайым, ал оның тәуелділік жағдайы аса қызықтырмайды. Бала әділетсіздікке, сынға, қатаң бақылауға, шектен тыс мейірімділікке қалай жауап беру керектігін білмейді; оларды қандай жағдай ренжітетіндерін, жақсы оқуға және құрбыларымен жақсы дос болуға не кедергі болатынын түсіндіре алмайды [5]. Баланың ішкі әлемінің басты ерекшелігі, толық қалыптаспағандықтан, олардың өз мазасызданулары мазмұны туралы білмеуі. Үйіндегі және бақшадағы қиындықтарға бала өткір эмоционалды реакциялармен жауап қайтарады - ыза, қорқыныш, мұң немесе вегетативті және басқада бұзылыстар. Бұл дезадаптация дене қызуының көтерілуіне, күндізгі энурез, жүректің айнуына әкеліп соғады. Отбасындағы қақтығыстар баланың жылау, зейін бұзылуы, түнгі энурез жағдайларын тудырады. 6-7 жаста бала өз реакцияларын оларды тудыратын себептермен толық мөлшерде қатыстыруға әлі қабілетсіз. Одан бұл туралы өтіну еш нәтиже бермейді. Бала мәселесін, оның мазасыздануларын түсіну үшін ата-аналар мен мұғалімдер психологпен біріге отырып арнайы жұмыс түрлерін ұйымдастырулары қажет (О.Смирнова, Л.Обухова, Р.Немов, Н.Бодалев, Л.Кашницкий) [6-10]. Тұлғаның психоэмоциялық саулығын қамтамасыз етуде психотехникаларды қолдану маңызы ХХ ғасырдың 20 – 30 жылдары психотехникаға қатысты еңбектер санының артуымен өзектіленді. Олардың көпшілігі батыстық психотестерді қайталап отырды. ХХ ғасырдың 20-ж.ж. еңбек психологиясы мен психотехника айтарлықтай дамыды (И.Н. Шпильрейн, С.Г. Галлерштейн, Н.Д. Левитов, А.А. Толчинский және т.б.). Адамның психоэмоционалды күйін көрсету мақсатында серпінді бейнелі шығармашылықпен емделуді білдіретін ХХ ғасырдың ортасында кең тарай бастаған арттерапия заманауи белсенді психотехникалардың бірі [11]. Біздің елімізде соңғы жылдары психотерапия және оның негізі формалары мен модельдерін қарқынды игеру кезеңі ретінде арттерапия мамандар мен потенциалды клиенттердің қызығушылықтарын тудыра бастады. Соңғы уақытқа дейін бұл бағыт туралы білімдер жеткіліксіз болып келді, осыған байланысты түрлі қызықты жорамалдар туындады [12]. Тұлғаның даму үрдісінде қолданылар психотехникалар қаншалықты мол болғанымен, оларды даму маңызына қарай лайықтап, қолдану жағы әлі де аздық етеді. Әсіресе, жеке адамның психологиялық, эмоциялық саулығын реттеу, қабілет-қарымына және тұлғалық таму ерекшеліктеріне қарай психотехникаларды іріктеу, бейімдеу жұмыстары кемшін. Міне осындай нақты себептерге байланысты, диплом жұмысының тақырыбын «Мектеп жасына

6

дейінгі баланың эмоциясын арттерапия арқылы реттеу жолдары» деп белгіледік.

Зерттеу мақсаты: Мектеп жасына дейінгі баланың психоэмоциялық саулығын дамытуда арттерапияны қолдану маңызын зерттеу.

Зерттеу нысаны: мектеп жасына дейінгі баланың психоэмоциялық саулығын дамыту үрдісі.

Зерттеу пәні: психоэмоциялық саулықты дамыту үшін арттерапияны қолдану ерекшеліктері.

Зерттеу болжамы: психоэмоциялық саулық ұғымына және оның даму ерекшелігіне ғылыми теориялық талдау жасап, арттерапияның психологиялық мазмұнын ашып, оны бастауыш мектеп тәжірибесінде қолдану мүмкіндігін эксперимент арқылы анықтасақ, психоэмоциялық саулықты дамытуда арттерапияны қолдану маңызы туралы ғылыми дерек алуға болады.

Зерттеу міндеттері: - берілген мәселе бойынша ғылыми аппаратты анықтау;- арттерапияның психоэмоцияны реттеу құралы мәселесі бойынша психологиялық және педагогикалық әдебиеттерге шолу;- психоэмоцияны реттеуде арттерапия рөлін эксперименталды анықтау.

Зерттеудің әдіснамалық негізі. Л.С.Выготскийдің әлеуметтік-мәдени даму концепциясы, психоэмоция

туралы ғылыми-теориялар, бастауыш мектептік кезеңдегі балалардың психологиялық даму ерекшелігі туралы теориялар (Л.Люблинская, М.Крутецкий, В.Мухина, Р.Буре, Т.Тәжібаев, М.Мұқанов) және арттерапия техникалары туралы ғылыми-зерттеулер.

Зерттеудің теориялық маңызы. Жұмыс барысында осы мәселе бойынша теориялық және практикалық

материалдарға талдау жасалып, жалпыланды, сонымен қатар арттерапия элементтері арқылы баланың толыққанды дамуына жағдай жасауға болатыны көрсетілді.

Зерттеудің практикалық мәні. Зерттеу жұмысы ата-аналар, бала бақша қызметкерлері, мектеп психологтары және жалпы балалармен жұмыс жасайтындар үшін қолдануға ыңғайлы.

Зерттеу әдістері. Зерттеу мақсаттары және міндеттеріне сәйкес келесі теориялық және эксперименталды әдістер кешені қолданылды: психоэмоциялық саулықты қалыптастыру мәселесі бойынша отандық және шетел әдебиеттерін теориялық талдау; практикалық психология әдістері – «Қобалжу деңгейін анықтау тесті» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), «Ағаш» тесті, даралық дамуды анықтау сауалнамасы; эксперимент.

Зерттеу базасы.Диплом жұмысының көлемі мен құрылымы: Зерттеу кіріспеден, екі

тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады; көлемі 65 бет.

7

1 ПСИХОЭМОЦИЯЛЫҚ САУЛЫҚТЫ ДАМЫТУ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ АРТ-ТЕРАПИЯНЫ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 «Психоэмоциялық саулық» ұғымына ғылыми-теориялық сипаттама

«Психологиялық денсаулық» ұғымын ғылымға енгізген белгілі ресейлік ғалым И.В. Дубровина, оған қатысты екіжақты түсінік сақталады: біріншіден, балалардың психологиялық денсаулығы білім беру жүйесіндегі психологтардың кәсіби шеберлігі, психологиялық қызметтің тиімділігін көрсететін көрсеткіш; екіншіден, психологиялық денсаулықтың ғылыми анықтамасы әлі де толық нақтыланбаған.

Осыған орай, адамның психологиялық денсаулығы мәселесінің теориялық негізін зерттеу, жас кезеңдеріне байланысты жасөспірім жасындағы балалардың психологиялық денсаулығы ерекшеліктерін қамтамасыз ету амалдарын анықтау - практикалық психологиялық қызмет үшін маңызды мәселе болып табылады.

Денсаулық - психология, психотерапия, психиатриядағы негізгі қарастырылатын мәселелердің бірі. Денсаулық ұғымы ерте кезден көптеген ғалымдардың зейінін аударған, ал біздің заманымызда 3. Фрейд, А. Адлер,А. Маслоу, П.Б. Ганнушкин, А.Е. Личко, Б.С. Братусь еңбектерінде зерттелген [13-17]. Денсаулық норма мен патология, саулық пен науқас қалыптарын салыстырмалы анықтауда шешуші көрсеткіш ретінде алынады. «Медициналық терминдердің энциклопедиялық сөздігіндегі» Дүниежүзілік Денсаулық Сақтау Ұйымының (ДДСУ) анықтамасы бойынша, денсаулық - физикалық ауытқулар мен аурудың жоқтығын ғана білдірмейді, сонымен қатар, толық физикалық, рухани, психикалық және әлеуметтік жетістік, сәттілік қалпы. Адамның өзіндік санасы, өзіндік бағасы денсаулықтың бейнесінің қалыптасуында елеулі рөл атқарады. Адамның өзі сезетін қалпы оның денсаулығының ішкі бейнесіне сәйкес келмесе, ол өзін ауру сезінеді.

Психикалық денсаулық - соматикалық аурулар, физиологиялық дамудағы ауытқулармен қатар, психикаға әсер ететін, әлеуметтік жағдайларға тәуелді әртүрлі жағымсыз факторлар және стрестермен байланысты, адамның толық физикалық, эмоционалды, саналы дамуына негіз болатын қалып. Психикалық денсаулығы қалыпты адам өзін және өзінің басқалармен қатынасын шынайы қабылдауға талпынады, сезімдерге ашық, олардан қорғанбайды, өз қылықтары үшін жауапкершілікті алады. Өмір сүру

ортасының жағдайлары өзгергенде бейімделу реакциясы болып стресс орыналады. В.А.Сухомлинский педагогикалық қоғамның зейінін баланың

үйлесімді дамуына байланысты екендігіне ерекше аударған. Жеке адамныңпсихологиялық қасиеттері қоғамдық қатынастар жүйесінен тыс орын

алмайды. Психикалық денсаулыққа әртүрлі әлеуметтік байланыстар әсер етеді,

мысалы, отбасы, достарымен, туысқандармен қарым-қатынас, қызмет, демалыс,

8

басқа ұйымдарға қатысы. Бұл әсерлердің нәтижесі жағымды да, жағымсыз да болуы мүмкін. Тек психикасы сау адамдар әлеуметтік жүйедебелсенді атсалысады. Кәмелетке толмаған жасөспірімдердің әлеуметтік бейімделуінің бұзылуы отбасымен, мектеппен әлеуметтік қарым-қатынастың бұзылуынан, психикалық денсаулықтың ауытқуынан, алкоголизм мен нашақорлыққа салынудан, суицид әрекеттері мен қылмыстың өсуінен білінеді. Я.И.Гилинский девиантты қылықты екі үлкен категорияға бөледі:

1) психикалық денсаулық нормаларынан ауытқыған қылық, бұл айқын немесе жасырын психопатологияның орын алуын көрсетеді;

2) әлеуметтік-мәдени, құқықтық нормаларды бұзатын әлеуметтік жағымсыз қылық [18].

Ата-аналар, балабақшадағы тәрбиешілер, мектептегі мұғалімдер тарапынан авторитарлы, репрессивті тәрбиелеу сипат орын алса, балалар өмірлік маңызды қажеттіліктерінің — қауіпсіздік қажеттіліктерінің, махаббат, қарым-қатынас, қоршаған ортаны ересектер арқылы тану қажеттіліктерінің фрустрациясын сезеді. Бұл қажеттіліктердің фрустрациясы психологиялық жайсыздыққа әкеле отырып, баланың физикалық және психикалық денсаулығына кері әсер етеді.

Психикалық денсаулықты бағалау критерийлері ретінде психикалық тепе-теңдік, психиканың үйлесімі, психиканың бейімделуші мүмкіндіктері аталады. Психикалық тепе-теңдік критерийі көмегімен адамның психикалық сферасының функциясын танымдық, эмоционалды, ерікті жағынан бағалауғаболады. Психикалық өзіндік басқару психикалық денсаулықтың негізгі критерийі ретінде аталады. Өмірлік мақсаттарды дұрыс таңдау – психикалық денсаулықты қамтамасыз ететін шешуші шарт болып табылады. Негізгі өмірлік мақсатты таңдау, болашақ мамандықты, өмірдегі өзінің кездейсоқ емес орнын анықтау - адам қабылдайтын маңызды шешімдер болып табылады. Егер бұл дұрыс болмаса, жеке адамның қалыпты дамуында елеулі өзгерістер болады. Ұнамайтын іс-әрекетпен айналысу психикалық тепе- теңдіктің бұзылуына, тұлғалық деформацияларға әкеледі. Қоғаммен диалог жасауды бала ересектерден үйренеді. Бірқатар психологиялық еңбектерде психикалық денсаулық психикалық тұрақтылық, психологиялық комфорт және психологиялық жайсыздық сезімдерімен сәйкестендіріле байланысты айтылады. Психологиялық жайсыздық депривацияға әкелетін бала қажеттіліктерінің фрустрациясы нәтижесінде пайда болады. Сонымен, психикалық денсаулығы жақсы адам - бұл ішкі жан-дүниесінің тепе-теңдік қалпы бар, психологиялық жайлылықты сезінетін, әлеуметтік бейімделген, жекелеген психикалык функцияларында: қабылдау, ойлау, ес, зейін, эмоциялық ауытқулар орын алмайтын, үйлесімді жеке тұлға, өзінің ішкі құрылымында қысымы жоқ, кері әсерлерге қарсы тұра алатын қабілеті бар адам.

Бүгінгі психология ғылымының бағытында жаратылыстану пәндерініңбіржақты әсерінен шығу тенденциясы байқалады. Мамандардың ойынша, баланың субъективті жағдайы қоршаған ортасымен тікелей байланысты. Денсаулық сақтау ұйымының сарапшылары дүние жүзінің әртүрлі елдерінде өткізілген зерттеулерін негізге ала отырып, психикалық денсаулықтағы

9

ауытқулардың ересектермен қарым-қатынасы үйлесімсіз ортада өмір сүретін балаларда жиі кездесетіндігін көрсетеді.

Сонымен, психикалық денсаулық жалпы денсаулықтың негізгі құрылым элементі бола отырып, адамның қоршаған табиғи және әлеуметтік ортасымен динамикалық тепе-теңдікпе және әлеуметтік функцияларын толыққанды орындауына мүмкіндік беретін психикалық қасиеттердің жиынтығы. Психикалық денсаулықтың бұзылуы патологиялық симптомдардың орын алуымен, жүйке-психикалық науқастардың пайда болуымен анықталады. Психологтардың алдында жеке адамның ішкі қорларын белсендіретін, күшейтетін әдістер мен механизмдерді, психикалық, психологиялық денсаулықты сақтауға және қамтамасыз етуге көмектесетін амалдарды іздестіру міндеті тұр.

Бала денсаулығы білім беру жүйесінің ең негізгі құндылығы. Психологиялық қызметтің негізгі мақсаты - мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың психологиялық денсаулығына жағдай жасау. Бұл практик-психологты психологиялық денсаулық мәселесінің маманы деп қарастыруға мүмкіндік береді. Адамның денсаулығы – оның өмір жасының барынша ұзақ болуымен катар, физикалық және психикалық сапаларын, қолайлы жұмыс істеу қабілетін, әлеуметтік белсенділігін дамыту және сақтау процесі, ағзаның қоршаған ортаға бейімделе алу қабілеті.Психологиялық денсаулық психикалық денсаулықпен тығыз байланысты, ал осы мәселенің жағдайы мен дамуы баламен педагогикалық, психологиялық жұмыс бағдарламаларында қажетті үлесін алмайды.

Психологиялық денсаулық - адам тұлғасының өзіндік үйлесімін, адаммен қоғам арасындағы үйлесімділікті қамтамасыз ететін психикалық

қасиеттердің динамикалық жиынтығы. Психологиялық денсаулықты білдіретін тұлғаның қасиеті - өзін-өзі басқара алу. Ол екі түрде болады: ішкі

өзіндік басқару - бір функционалды деңгейден екіншісіне еркін өте алу; сыртқы өзіндік басқару - сыртқы ортаның жағымды және жағымсыз жағдайларына адекватты бейімделуді, ортаны өзгертумен қатар, өзіндік өзгеруді де білдіреді.

Психологиялық денсаулық, - баланың жан-дүниесінің жайлылық қалпы, көтеріңкі көңіл-күйден, белсенділіктен, өзін жақсы сезінуден көрінеді.

Психологиялық денсаулық жоғары деңгейдегі тұлғалық дамумен, өзін жәнеөзгелерді түсіне алумен, өмірдің мақсаты мен «мен» туралы түсінігінің

болуымен, өзін-өзі басқара алу қабілетімен, өзіне және өзгелерге дұрыс қарым-қатынас жасаумен, өзінің өмірі мен тағдырына жауапкершілікті саналы қабылдаумен сипатталады.

Соңғы кездері психологияда балалардың психологиялық денсаулығын қамтамасыз ететін бірқатар әдістемелер мен техникалар кеңінен қолданылып жүр, солардың арасында топтық жұмысқа негізделген жедел оқыту әдісі - тренинг сабақтарды ұйымдастырудың қажеттілігі анықталады.

Психологиялық денсаулықты жетілдіру, қамтамасыз ету процесі - өмірлік жағдайлардың моделі болып табылады. Психологиялық денсаулықты

10

қамтамасыз ету - жеке адамның уақыт және кеңістікпен шектелген нақты жағдайда әлеуметтену процесі.

Психологиялық денсаулық критерийлері - балаларға психологиялықкөмекті саралаудағы негізгі көрсеткіш - бала мен социум арасындағы

үйлесімділік, яғни қоршаған ортаға бейімделе алу және қоршаған ортасыншығармашылық тұрғыда өзгерте алу. Әлеуметтік ортаға бейімделудің

бұзылуы балада мазасыздықтың өсуіне және өзіндік бағалаудың төмендеуіне, стреске, деструктивті реакцияның қалыптасуына әкеледі. Оларды анықтау үшін психодиагностикалық әдістерді қолдану қажет.

Объективті сыртқы орта факторлары ретінде биологиялық факторлар,психофизиологиялық негіздер, тұқымқуалаушылық пен ағзаның ішкі

ауруларының болуы, соматикалық аурулар, физиологиялық дамудағы ауытқулар, әлеуметтік-психологиялық факторлар аталады. Психологиялық

денсаулықты қамтамасыз ету және жетілдіру үшін қолданылатын тренинг әдістері белсенді оқыту тәсілдері болып табылады. «Психологиялық денсаулық» термині жеке тұлғаға қатысты, адам рухының жоғары көріністерімен тығыз байланыста, психикалық денсаулық проблемасының медициналық, әлеуметтік, философиялық және т.б. аспектілерімен қатар, психологиялық аспектісін жіктеуге мүмкіндік береді.

Соңғы жылдары  әлемнің көптеген елдерінде психикалық денсаулықтың  бұзылуы жоғары көрсеткішпен сипатталады. Психикалық аурулардың, тұлға фрустрациясының, мазасызданулардың, стресстердің таралу көрсеткіштерінің өсу тенденциясы, әр түрлі суицидтердің, тұлғаішілік келіспеушіліктердің, тәуелділіктердің (нашақорлық, ішімділік, токсикомания, ойын құмарлық және т.б.) орын алуы байқалады. Сондай-ақ, әлеуметттік-экономикалық өзгерістер салдарынан халықтың басым көпшілігінде, психологиялық әдебиеттерде теңелу дағдарысы деп белгіленген психологиялық феномен қалыптасып қалған болып шықты. Ол өз-өзін сезіну сезімін жоғалтуынан, өзгерген қоғамдағы өзіндік рөліне бейімделе алмауынан (немесе қиналуынан) пайда болады. Бұл жағдай өзгеріп жатқан қоғамдық және экономикалық қатынастар мен тұлғалық мақсаттардың, мінез-құлық стереотиптерінің қайта қалыптасуы қиыншылығы арасындағы талаптардың айырмашылығына байланысты туындайды. Адам денсаулығына оның жасайтын таңдауы тікелей әсер етеді. Денсаулыққа жетелейтін таңдаудың алғы шарты болып өзіндік ішкі дүниесіне, яғни Мен «дауысына» сүйенуі саналады, бұл таңдау жасау барысында оны бөліп алуға, тыңдауға, соған еліктеуге мүмкіндік береді.

Психикалық денсаулық мәселесіне көптеген ғалым-философтар (В.Е.Давидович, В.М.Розин, И.Н.Смирнов, К.С.Хруцкий, А.Е.Чекалов және т.б.), валеологтар (Р.И.Айзман, Г.Л.Апанасенко, И.Н.Гурвич В.П.Казначаев, В.П.Куликов, А.Г.Кураев, В.А.Лищук, Т.Н.Маляренко, Л.А.Попова және т.б.), психологтар (А.А.Ананьев, Б.С.Братусь, О.С.Васильева, А.В.Воронина, И.В.Дубровина, И.В.Ежов, Р.Е.Калитеевская, Л.В.Куликов, А.Маслоу, Ю.И.Мельник, Г.С.Никифоров, К.Роджерс, В.Франкл және т.б.) зерттеулерінде қарастырылған [19].

11

Қазіргі психологиялық әдебиеттерге талдау жасағанда көптеген зерттеушілер денсаулықтың психологиялық аспектілерін осыған ұқсас терминдерді қолдана отырып қарастырған: “психикалық денсаулық” (Б.С.Братусь), “психологиялық денсаулық” (И.В.Дубровина), “тұлғалық денсаулық” (Л.М.Митина), “рухани денсаулық” (Ю.А.Кореляков), “жанның саулығы” (О.И.Даниленко), және т.б. [20].

Бүкіләлемдік денсаулық қорғау ұйымының пайымдауынша, психика саулығы дегеніміз адам ақыл-ойының, физикалық және эмоционалдық дамуының толыққанды жетілуіне ықпал етуші күй болып табылады. Адам психикасының саулығын білдіретін нормалар мен аномалиялардың көрсеткіштерін анықтау – аса күрделі мәселелердің бірі. Мәдени-әлеуметтік дәстүрлердің норма көрсеткіштері болып есептелетін жағдай тарихи түрде қалыптасып қалған. Бірдей психикалық көрініс барлығына ортақ норма ұғымына қатысты қалыпты да, аномальды да болып саналуы мүмкін. Қазіргі заманғы ғылым психика саулығын медициналық және психологиялық көрсеткіштер қосындысы, сондай-ақ әлеуметтік нормалар мен құндылықтар арқылы анықтайды.

Адам денсаулығының осы аспектісімен шектелетін жағдайлары психикалық көріністердегі ауқымды әрі зерттелуі қиындыққа соғатын топқа жатады. Клиникалық түрде нақты көрінбеген психикалық ауытқу мен психикалық саулық арасындағы шекараны айқын ажыратып көрсету қиынға соғады. Оларды өзара ажыратып, сондай-ақ өзара жалғастырып тұрған шекара аумағы айтарлықтай кең болады, ал ауруды денсаулықтан бөліп тұрған шекара тұрақсыз әрі белгісіз болып табылады. Кейбір авторлардың мәліметтері бойынша, зерттелген адамдардың 20-26 пайызынан психикалық ауытқулар, 40-62 пайызынан – шекаралық жағдай анықталып, 13-15 пайызынан ешқандай психикалық бұзылыстар байқалмаған [21].

Психика саулығы дегеніміз – адам мен сыртқы дүние арасындағы тепе-теңдік жағдайы, оның әлеуметтік ортаға, физикалық, биологиялық және психикалық ықпалдарға  қатысты реакциясының сай болуы, жүйкелік реакция күші мен сыртқы тітіркендіргіштер арасындағы сәйкестігі, адам мен оның айналасындағылар арасындағы үйлесімділік, адамның шынайы объективтілік жайлы пікірінің басқа адамдардың пікірлерімен ұштасуы, өмірдің кез-келген жағдайына сын көзбен қарауы.Адам психикасының саулығын білдіретін үш деңгейді көрсетуге болады:

Психофизиологиясының саулық деңгейі (орталық жүйке жүйесінің қызметімен, жағдайымен анықталады);

жеке психологиясының саулық деңгейі (психикалық іс-әрекітінің жағдайымен, қызметімен анықталады);

тұлғасының саулық деңгейі (адам қажеттіліктері мен әлеуметтік орта талаптары, мүмкіншіліктері арасындағы қатынаспен анықталады);Адам психикасының әрбір деңгейінде норма мен аномалиялар көрсеткіштерінің өзіндік медициналық-психологиялық және әлеуметтік құндылықтар жүйесі болатыны анық. Жағымсыз өзгерістердің бірінші деңгейде де, екінші деңгейде

12

де, үшінші деңгейде де орын алуы мүмкін. Психофизиологиялық саулық деңгейіндегі ауытқулар орталық жүйке жүйесінде де, перифериялық жүйелерде де (мигрень, невралгия, неврит, полиневрит және т.б.) пайда болатын алуан түрлі жүйке аурулары түріне білінеді. Жеке психологиясының саулық деңгейіндегі ауытқулар  бірқатар психикалық ауруларды (қабылдау, ойлау, есте сақтау және т.б. қабілеттіліктерінде ауытқулар) тудырады. Тұлға саулығының деңгейіндегі ауытқулар тұлғаның өзін қоршаған әлеуметтік ортамен қалыпты түрде өмір сүру бағытындағы өзгеріске (нашақорлық, ішімділік, қылмыскер және т.б.) әкеліп соғады.

Психикалық аурулар мен ақыл-ой кемістігі түрлерінің бірқатары тұқым қуалайды. Баланы дүниеге әкелуді жобаламас бұрын, оның тұқымындағы психикалық аурудың орын алу-алмауын анықтау үшін медициналық-генетикалық қеңес беру пайдаланылады. Бұл белгілі бір ата-ананың ауру баланы дүниеге әкелуінің мүмкіндігін (тәуекелділігін) анықтайтын ерекше медициналық көмек түрі болып табылады.

Шизофрения, маникальды-депрессивтік психоз, эпилепсияның соққыдан болмаған түрлері, ақыл-ой кемістігі сияқты  тұқым қуалайтын аурулардың пайда болуына қоршаған ортаның жағымсыз әсері мен генетикалық айғақтардың қосылысы себеп болады.

Мұндай тұқым қуалайтын өзгерістердің алдын алу шаралары ауруды ерте бастан зерттеу, медициналық-генетикалық қеңес беру және олардың дамуына кедергі болатын ортаны қалыптастыру әрекеттерінен тұрады. Даун синдромы, сияқты хромосомдық аномалия пайда болған кезде генетикалық қеңес беру арқылы «қателік» қай жерде және қашан пайда болғанын анықтауға болады: әкесінің немесе анасының жыныстық жасушаларының қалыптасуы барысында ма, әлде аналық жыныс жасушасының немесе зиготаның пайда болуы барысында ма. Осы арқылы өзгерістері бар баланың тууының алдын алуға болады.

Тұқым қуаламайтын   психикалық ақаулар да болады. Олардың болуына әйелдің жүктілік барысында жұқпалы ауруға ұшырауы немесе туу барысындағы психикалық және физикалық әсерлер немесе мидың зақымдалуы себеп болады.

Психика саулығын сақтауда бала тәрбиесін дұрыс ұйымдастырудың маңызы зор. Жан-жақты дамуы, денсаулығын үнемі қадағалап отыру, пайда болған өзгерістерге дер кезінде түзетулер енгізу баланың пихикалық ахуалының қалыпты болуын қамтамасыз етеді.

Адам психикасының саулығын сақтау мен жетілдіру негізі  салауатты өмір салты болып саналады: ойлау мен еңбек ету әрекеттерінің тиімді күнтәртібі, жан дүниесінің ахуалы мен қанағаттануы. Темекі шегу мен ішімдіктен бас тарту қажет. Өз эмоцияларын қадағалауды және есеңгірететін әрекеттерге қарсы тұруды қалыптастыру керек.

Психика саулығы, қабілеттіліктері, мақсаттары мен қасиеттері жеке адамның қоршаған ортаға бейімделуіне себеп болады. Барлығына қолайлы, ортақ  анықтаманы жасау мүмкін болмаса да, бұл психика саулығы жайлы кең

13

таралған анықтама, өйткені әр түрлі адам қоғамдастықтары мен мәдениеттеріндегі бұл мәселеге қатысты барлық пікірлерді бір түйінге біріктіру мүмкін емес. Өз қоғамдастығындағы қалыптардан ауытқып бара жатқан адам психикалық ауру болып мойындалуы мүмкін. Әр түрлі мәдениеттер мен әр мәдениет ішіндегі әр түрлі уақыттардағы психикалық аурулар жайлы пікірлер алуан түрлі болады. Біріншісіне мысал ретінде мынаны айтуға болады: басқа американдықтардың көпшілігіне қарағанда индейцтердің көптеген тайпалары елестерді қалыпты құбылыс деп есептейді, ал екіншісіне мысал мынау болады: кезінде қылмыс ретінде, кейінірек психикалық ауру деп  қарастырылған гомосексуалдылық қазіргі жағдайда жыныстық бейімделу нұсқасы болып саналады.

ХІХ ғасырдың соңынан бастап, З.Фрейдтің, содан кейін К.Юнг пен басқалардың зерттеулерінен соң, психология мен психиатрияда психиканың саналы түдегі іс-тәжірибемен ұштаспайтыны жайлы тұжырым қалыптасты. Психика мен ондағы ауытқулар жайлы зерттеулерге біздің саналы жан дүниемізді санадан тыс құбылыстар, импульстар, эмоциялар мен оларға қарсы тұратын қорғаныс механизмдері анықтайтыны туралы фрейдтік ілім қатты ықпал етті [22].

Фрейдизмнің бұл ықпалы осы уақытқа дейін сақталуда, бірнеше жылдар бойы (1950-1960 жылдарға дейін) айтарлықтай әсер еткен, психикалық іс-әрекеттің бихевиоральдық теориясы ғана тыс қалған.  Оны жақтаушылар психиканың санадан тыс нәрсе екеніне қарсы шығып, оның мінез-құлыққа түсініктеме бере алмайтынын айтты.

Адам санасындағы тәртіптер арасындағы жайттар жайлы зерттеулерді жүргізу үшін қазіргі заманғы психологияның басқа ғылымдармен, атап айтқанда, антропологиямен, нейробиологиямен, нейрохимиямен, кибернетикамен, лингвистикамен байланысын анықтады. ХХ ғасырдағы осындай ғылымдар терминологиясында психика саулығы ұғымына анықтама берілген. Мұндай терминологияны білмеген ХІХ ғасыр психологтарын психика саулығына қатысты мынадай қазіргі заманғы анықтама қанағаттандыратын еді: қоршаған орта ынталандыруына саналы және санадан тыс реакциялармен тиімді жауап беретін психика сау психика болып табылады. Қазіргі кезде ХІХ ғасырдағы француз психологы П.Жаненің  «белгілі бір психикалық ой-пікірлер біздің санамызға сыймайды» деген идеясы өзекті болуда. Бұл интуция пікірлері – Фрейд жазғандай «қолданылмайтын ойлардың қайнаған қазаны» емес, алайда олар көп уақыт бойы мойындалмаған [23].

Технологиялық, урбанизацияланған қоғамда өмір сүруші жеке адам өзінің әлеуметтік және этникалық тегіне қарамастан, әлеуметтік бейімделуін, яғни осы қоғамға сай қызмет жасауын қамтамасыз ететін белгілі психологиялық қасиеттерді меңгеруі қажет. Бұл қасиеттер дамудың әр түрлі кезеңдерінен белгілі бір ретпен өтуіне байланысты қалыптасады. Әрбір кезеңге адамның өзі шешетін мәселелері мен келесі кезеңге өтуіне қажетті қасиеттердің жиынтығы тән болады. Сонымен, жеке адамның психикалық саулығы жайлы пікір оның дамуымен, генетикалық шығу тегі және мәдени ортасымен  салыстырылады.

14

Өкінішке орай, еліміздегі халықтың көпшілігі тұлғаны әлеуметтендірудегі бұзылыстардың басқа түрлерін – өзіндік бағалаудың дұрыс еместігін, талаптану деңгейін, өзіндік бағалаудың төмендеуін -  зерттеуге айтарлықтай мән беріп отырған жоқ. Кейбір адамдар қарым-қатынас жасауда қиналса, екіншілері – өзіндік таным мен өзіндік дамуында қиындық сезінеді, ал үшіншілерінде – тұлғаның (көреалмаушылық, жаугершілік және т.б.) және мінез-құлықтың (әр түрлі психологиялық тәуелділік) деструктивтік қасиеттері басым болады. Бұған көп мысалдар келтіруге болады. Мұның бәрі ауру емес, қалыпты  тұлғаға тән болады, және де адамның  осындай қиыншылақтарды жеңуіне психиатр емес, кәсіби психолог көмек бере алады.

Қазіргі заманғы психологияда психологиялық кеңес берудің, психологиялық терапияның, психологиялық түзету мен психологиялық зерттеудің технологиялары мен техникалары өте көп. Мәселелердің осы аясы медицина саласына емес, психология саласына жатады, және де оны психикалық емес, психологиялық саулық деп есептеуге болады. Мәселенің осылай қойылуы өте маңызды, себебі көмек көрсету барысына «пациент» (әр түрлі дәрі-дәрмектер арқылы емделетін ауруды іздеп табу) деп емес, «клиент» деп қарау қажет.

Сыртқы ортаның биологиялық, психологиялық және әлеуметтік сипаттағы қолайсыз әсерлері нәтижесінде қалыптасқан психикалық күйлер: шаршау, қалғып жүру, үнемі қауіптену, тарығу, жан күйзелісі, көңілдің бұзылуы, фрустрация түрінде болады.

Қорқыныш пен үрейдің бастамасы, жан күйзелістері, эмоциональды ширыққан сезім қалпы, сабырсызданудан басталады. Бұған - адамдардың психоәлеуметтік және психоэмоционалды торығуын ауыр экономикалық дағдарысты қосу керек. Созылмалы дистресс тек тұрмыс, өндіріс мәселелері, әлеуметтік жағдайлар мен медициналық көмектің аздығы нәтижесіне ғана емес, сонымен қатар, қазіргі және болашақта өмір сүретін ұрпақ денсаулығының төмендеп кету мүмкіндігі туралы күдіктің күштілігінен де пайда болады.

Бүкіл дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы анықтағандай (БДҰ)–шын мәніндегі денсаулық – дене, психикалық және әлеуметтік үйлесімділік болып табылады. Адамның өмірінің барлық аспектілеріндегі әлеуметтік, дене, эмоциялық, рухани және ақыл-ой жетістіктерінің үйлесімі ғана өмірінің шын мәнісі болып табылады. Денсаулық пен үйлесімділікке ұмтылса, бұлардың ешқайсысын да шеттетпеу керек. Сонымен денсаулық: дене саулығы, жан саулығы, психикалық және психологиялық, әлеуметтік саулық болып бөлінеді. Дене саулығы — бұл организмдегі функциялардың өзіндік айналымының жеткілікті болуы, физиологиялық процестердің үйлесімі және сыртқы ортаның түрлі факторларына барынша бейімделгіштік күйлері. Жан (психикалық) саулығы - тек дене гигиенасы ғана емес, сонымен бірге психогигиена, руханилықтың өзіндік тәрбиесін, адами тұрғыдағы ұстанымды, сана тазалығын да қамтиды. Психикалық саулыққа жету жолы - интегралды тұлғаға жету жолы. Психикалық саулық - психиканы жаттықтыру, психикалық процестерді дамыту (ес, зейін, қиялдау және т.б.), ақыл-ой мен сезімді

15

тәрбиелеумен тығыз байланысты. Әлеуметтік саулық әлеуметтік белсенділікпен, адамның қоршаған әлемге деген белсенділігімен байланысты. Саулықтың басты белгілері:

зақымданушы факторлар әрекетіне тұрақтылық; орташа статистикалық норма деңгейіне сай өсу мен даму көрсеткіштері; орташа статистикалық норма деңгейіне сай организмнің функционалды

қалпы; организмнің резервтік мүмкіндіктерінің болуы; нақты бір аурудың, не дамуында кемістігінің болуы; моральді еріктік және құндылықты-мотивациялық бағдарларының

жоғары деңгейі.Денсаулық сақтаудың дүниежүзілік ұйымының анықтамасына сәйкес,

денсаулық бұл тек аурулардың немесе жарымжандық ақаулықтың болмауы ғана емес, сонымен қатар толық дене күші мен психиканың және әлеуметтік жағдайдың жақсы болуы.

Жағдайдың жақсы болуы адам өмірінің барлық аспектілеріне қатысты: өмірдің әлеуметтік, физикалық, интеллектуалдық, эмоциональдық және рухани элементінің үйлесімділігі қажет. Егер денсаулық пен жақсы жағдайда ұмтылатын болсақ, онда олардың бірде біреуіне немқұрайлы қарамауымыз керек. Соңғы жылдарда әрбір адам өзінің денсаулығын жақсарту үшін қандай да бір амал жасайтын болғандықтан, осы мәселеге деген қызығушылық танытуда. Денсаулықты сыртқы ортаның өзгерістеріне тәуелді, бүкіл өмір барысындағы ағзаның жеке даму үрдісінде қарастыру керек. Дененің саулығымен аурудың арасындағы адам ауру емес, бірақ, дені де сау емес, аралық “үшіншік үйі” болады. В.П.Петленко бұл күйді “ауруалды” немесе “ақуалдылық” күйі деп атайды. Ақаулық алды - бұл ағзаның қалыпты қызмет етуінің шекаралық күйі. Жер бетінде өмір сүріп жатқан барлық адамдардың жартысынан көбі осы күйде болады. Оларға: өздерін зиянды химиялық заттардың әсеріне ұшыратып жүргендер, орнымен дұрыс тамақтанбайтындар, ішімдік заттарды үнемі пайдаланушылар, темекі шегетіндер, түнгі уақыттарда жұмыс жасайтындар, экологиялық орын ауыстырушылыққа ұшыраған адамдар жатады.

В.П.Петленконың пікірінше, осындай күйдегі адам өз табиғатындағы психофизикалық мүмкіндіктің тек жартысын ғана меңгереді. Осындай күйлерді зерттеу - психология, педагогика, валеология және медицина ғылымдарының міндеттері болып табылады [24].

Адамның денсаулығы- бұл қоршаған ортаның үнемі өзгеріп отыратын жағдайларда жасына және жынысына сәйкес келетін физикалық және психикалық тұрақтылықты сақтау қабілеттілігі. Табиғат адам ағзасының туғаннан тұрақтылықтың үлкен қорымен өмір сүру мен өзін-өзі реттеуге деген қабілеттілікпен қамтамасыз еткен: оның өмір сүру (тұрмыс) қалпына тәуелді болады. Егер шартты түрде денсаулық деңгейін 100 % деп алсақ, онда 20 % тұқымқуалаушылық факторларға, 20 % сыртқы орта (экология) факторларына, 10 % медицина, 50 % адамның өзіне, оның өмір сүру қалпына тәуелді болады.

16

Өмір сүру қалпы – бұл адамның өз-өзімен және сыртқы орта факторларымен өзара қарым-қатынасының жүйесі. Сыртқы орта факторларына: химиялық, физикалық, биологиялық,психологиялық әсерлер жатады. Адамның өмір сүру қалпы жынысқа, жасқа, денсаулық күйіне, өмір сүру жағдайына, экологиялық жағдайға, пайдалы әдеттердің болуына және зиянды әдеттердің болмауына тәуелді.

Салауатты өмір сүру салтының негізгі құрамдас бөліктері үш мәдениеттен тұрады: тамақтану мәдениеті, қозғалыс мәдениеті және эмоциялар мәдениеті. Психологиядағы нақты жеке тұлғаның салауатты өмір сүруінің мүмкіндіктерін қамтамасыз ететін негізгі факторлары: рефлекцияға деген қабілеттілік, тіршілік ету ортасының жағдайы, еңбек ету мен дем алудың дұрыс тәртібі болып табылады.

Рефлексия – бұл өзін-өзі бақылау, өзін-өзі тану, өз әрекеттерін ойластыру қабілеті. Пайдалы әрекеттер мен гигиеналық дағдылар саналы түрде түсінілген жағдайда жақсы бекітіледі. Салауатты өмір сүру салты адамның ерік күшін жұмсауын, өз істерін ұғынуын, оның салдарын жеке өзі үшін де, сондай-ақ басқа адамдар үшін де болжауын талап етеді. Нақты өмір сүріп жатқан буынның денсаулығына болашақ келер ұрпақтың денсаулығы мен бақыты тәуелді.

Денсаулыққа әсер ететін кеңістік – бұл климаттық аймақ пен баспана. Дені сау адамда жаңа климаттық жағдайға тез бейімделуге мүмкіндік беретін орнын толтырушы механизмдері болады. Баспана микроклиматтының да өз көрсеткіштері болады: температура, ылғалдылық, оттегі мен көмірқышқыл газының концентрациясы тұрғын үй көлемінің шамасы және т.б. Еңбек пен демалудың саналы тәртібі, негізінен адам өмірі еңбек пен демалыстың кезектесуімен өтетін болғандықтан, салауатты өмір салтының маңызды факторы. Еңбек, ақыл-ой және дене еңбегі болып бөлінеді. Демалыс белсенді және енжар болып бөлінеді. Осылайша, егер жеке тұлға өзіне және кеңістікке қатысты қауіпті формадағы агрессивтілік танытпай, психикалық және денсаулыққа қолайлы жағдайда белсенді өмір сүретін болса, онда оны дені сау деп есептеуге болады.

В.А.Сухомлинский ХХ ғ. 70 ж. бас кезінде педагогикалық жұртшылықты баланың үйлесімді дамуында бәрі де өзара байланысты екендігін айтқан болатын. Ол: “Денсаулық балаға қандай үй тапсырмасы берілетіндігінде де, оларды қашан орындайтындығына да тәуелді. Үйдегі өз бетінше саналы еңбек етудің эмоциялық бояуы маңызды роль атқарады. Егер бала кітапты оқуға көңілсіз болса, онда бұл оның тек рухани күшін тудырып қана қоймайды, сондай-ақ, ішкі ағзалардың өзара әрекетінің күрделі жүйесіне де жағымсыз әсер етеді. Мен баланың сабаққа деген жақтырмаушылық жағдайында ас қорытуы бұзылып, асқазан және ішек жолы аурулары туындаған бірнеше жағдайларды білемін” – деп жазды В.А.Сухомлинский [25].

Балалық кезең ортаның әсеріне деген үлкен сезімталдықпен сипатталады және осындай қосымша факторлардың кейбір балаларды жүйкелік-психикалық бұзылыстарға ерекше бейім қылатындығы аталып көрсетіледі. Балалар мен

17

жасөспірімдер неврозының патогенезінің дамып келе жатқан жеке тұлғаның қатынастар жүйесінің деформациясы жататындығы бекітілген факт болып есептеледі. Бұл оны неврозды дамуға әкелетін (В.Н.Мясищевтің невроздар қағидасының шеңберінде) біртұтас жүйені құрайтын жеке тұлғаның аса маңызды қатынастарының бұзылысы ретінде түсініледі.

Қазақстан бүгінгі таңда өтпелі кезеңде тұр, оның экономикалық, саяси және әлеуметтік құрылымы әлі де болса тұрақты емес. Бұның айқын дәлелі қоғамның бөлек топтарға бөлінуі, ал әрбір қоғамдағы топтың өзінің салауатты өмір сүру бейнесі бар. Көптеген отбасылары өмір сүруі үшін қажетті болып табылатын – дұрыс тамақтану, киіну, жайлы қоныс, маусымдық киім, жеке гигиена құралдарына да дұрыс қолы жетпей кедейлік қамытында өмір сүруде. Бұл адамдар “қауіп-қатер тобына” жатады, бұл топты өміріне және денсаулығына қауіп төнетін адамдар ғана құрайды. Адамдардың өмір салты мен салауатты өмірі бес әлеуметтік факторларға тәуелді деп қарастыруға болады: 

- макроәлеуметтік фактор - нақты тарихи жағдайлар, мемлекеттің мәдени дәстүрлері деп қарастыруға болады;

- микроәлеуметтік фактор - жеке отбасының экономикалық жағдайы;- психоәлеуметтік фактор - нақты отбасы қажеттіліктерінің арасында

денсаулықтың алатын орны;- психологиялық фактор - денсаулықтың денсаулық иерархиясындағы

орнын анықтау мәселесіндегі тұлғалық бағдарлары;- қауіптілік факторы - тәуекелділік факторларының көрінуінің

шынайылығы мен шарттарының болуы.Жеке тұлға қалыптасуының биологиялық және әлеуметтік

факторларының арақатынасының бірлігі адамды жеке тұлға ретінде қалыптастырудың негізі болып табылады. Осы әдіснамалық тұрғыдан алғанда жеке тұлғаның қалыптасуын зерттеуде кешенді тұрғы болуының қажеттілігі айқын.

Балалық шақтағы барлық ауытқулар, бейімделу немесе жеке тұлғалық өзгерістерде, осы айтылған себептердің көп факторлығын ашуға мүмкіндік беретін, солардың өзара әсерін зерттеу қажет. Психикалық денсаулықты нығайту, өсіп келе жатқан ұрпақтың жоғарғы тұлғалық қасиеттерін қалыптастыру және үйлесімді психофизиологиялық пісіп жетілуін қамтамасыз ету - маңызды әлеуметтік міндеттерге жатады.

Психикалық және тән саулықтарын бір-бірінен бөлуге болмайды. БДҰ беретін денсаулық анықтамасында бұл жағдай барынша нақты көрсетілген. Денсаулық ауру немесе жарымжандықтың (кемістіктің ) жоқтығы ретінде ғана емес, сондай-ақ, толықтай әлеуметтік, рухани және физикалық аман-есендік. сонымен адам биоэтнопсихоәлеуметтік бірлік ретінде қарастырылады. Біздің ойымызша, қазіргі кездегі этносқа деген тұрғыларға сүйене отырып, адамды- биоэтнопсихоәлеуметтік бірлік деп анықтауға негіз бар сияқты.

Мидың генетикалық потенциалы мен органикалық саулығы баланың отбасындағы, балалар ұжымындағы, оқыту және тәрбиелеу үрдістеріндегі

18

мінез-құлқын әлеуметтендіру мен реттеуді тудыра алатын физикалық процестердің дұрыс өтуінің негізі болады.

Денсаулыққа әсер ететін факторлар мәселесі зерттеу нысанасы “адам-орта” жүйесі болып табылатын көптеген ғылымдар үшін теориялық та, практикалық та қатынаста ерекше маңызды болып табылады.Адамтану психологиясы саласындағы зерттеулердің нәтижелері жеке тұлғаның дұрыс қалыптасуы қолайсыз биологиялық және әлеуметтік факторлармен бұзылуы мүмкін екендігін көрсетті. Биологиялық ақаулықтың психиканың дамуына тигізетін әсері түбегейлі болып табылмайды, ал ауыртпалық жүктейтін биологиялық қауіптілік факторлары мен жеке тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуының арасында қатынас сызықтық түрде болмайды.

Биологиялық фактордың теріс жақтары және оның психикаға тигізетін әсері, жеке тұлғаның әлеуметтік детерминизмімен анықталады, орталық жүйке жүйесінің оптималды қызмет жағдайы, қолайлы әлеуметтік фактордың тиімді әсет етуі үшін және әлеуметтік қауіптілік факторларымен байланысты болатын, жеке тұлғаның қалыптасуының маңызды бұзылыстарын шектеу үшін алғы шарт болып табылады.  Жалпы алғанда, бүгінгі таңда биологиялық және әлеуметтік детерминацияның арақатынасы (теориялық және әдіснамалық мәселелерді қосқанда) күрделі және көп аспектілі болып келеді. Дамудың сапасы жағынан әр түрлі екі факторының–биологиялық және әлеуметтік –ролін зерттеу, детерминизм қағидасын ұсынады. Психологиялық тұрғы биологиялық және әлеуметтік адам дамуының біртұтас үрдісінің жүйелік детерминизмінің бөлімдері ретінде қарастыруды пайымдайды; биологиялық пен әлеуметтіктің өзара жанама түрленуі анағұрлым толық формада оның психикасына көрінеді. (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,) П.В.Симонов атап көрсеткендей, жеке тұлғаның әлеуметтік меңгеру ерекшелігі генетикалық фактордың рөлін, яғни әлеуметтік және биологиялық бірлікті сипаттайтын жеке ерекшеліктерге тәуелді, бірдей әлеуметтік әсердің әр түрлі әсер етуі мүмкін екендігін жоққа шығаруға болмайтындығын атап көрсетеді. Шеткі жүйкелік-психикалық бұзылыстардың туындауындағы орта факторларының мәні бар ортаның психозақымдаушы әсерлерін анықтайды. Психикалық зақым кез-келген жаста бала үшін естен танарлықтай әрекет болуы мүмкін, эмоционалды депривация, мектептегі қарама-қайшылықтар, неврозбен мінез-құлықтың бұзылыстарын тудыруы мүмкін [26].

Психикалық денсаулығы бұзылған жасөспірімдердің ата-аналарының кейбір қолайсыз тұлғалық ерекшеліктері бірнеше сипатта болуы мүмкін: генетикалық фактордың әлеуметтік психологиялық фактормен қосылуы, жасөспірімнің жеке басының қалыптасу үрдісіндегі теріс көріністің күшеюіне, жанұяда психологиялық алдын-алу жұмыстары болмаған жағдайда жүйкелік психикалық ақаулықтың дамуына жағдай жасайды. Шекаралық бұзылысы бар жасөспірімдерде байқалған нақты қолайсыз орта факторларының арасында отбасылық тұрмыстық факторлар (созылмалы дау-дамайлар, невроз және т.б.) ерекше мәнге ие болып табылады. Баланың қалыпты дамуы үшін отбасы және қоршаған ортада бала өзін

19

қорғайтындығын сезінуі шарт. Баланың қоршаған ортамен өзара қатынасын реттеудің негізгі механизмдері эмоциялық байланысты құра білу қабілетіне негізделген. Тілек пен қажеттіліктер тәрбие процесі нәтижесінде, қоршаған ортадағылардың қолдауы, не қарсы ықпалы негізінде қалыптасады. Егер бұл даму процесі қоршаған орта не мидың зақымдануына байланысты дұрыс жүрмесе, жеке тұлға дамуында ауытқу болады.

Нервтік психикалық ауытқушылықтың туындауындағы орта факторларының әсерін қарастыра келіп клиницистер психологиялық тұрғыдан маңызды, ең алдымен ортаның психиканы зақымдайтын әсерін қарастырады. Баланың жүйке жүйесінің психикалық саулығын қорғауда отбасының тәрбиелік функциясының әсері зор. Отбасы мүшелерінің жылы қарым-қатынасы баланың үйлесімді дамуына әсер етеді. Бала тәрбиесінің типі мен оның психикалық дамуының ерекшеліктері арасында тығыз байланыс болуы заңды.

"Эмоция" ұғымының төркіні - "емовера" деген латын сөзінен, "эмоцион" дейтін француз сөзінен шыққан. Қазақша мәні - тітіркендіру, толқу. Бұл - жан дүниесінің сыртық және ішкі әсерлер салдарынан ызалану, қаһарлану, қорқу мен шаттану сияқты жағдайларының көрініс беруі. Эмоция - адамдар мен жануарлар дүиесінде де көрініс беретін кейіп. Эмоциялық күй адамды іс-әрекеттерге шабыттандырып, тиісті нәтижелерге жеткізеді немесе көңіл-күйін жабырқатып, іс-әрекетін бей-берекетсіздікке ұшыратады. Сезім мен эмоцияның адам іс-әрекеті мен көңіл-күйіне ұнамды әсер етуі стеникалық - күшті сезім тудырса, ал ұнамсыз не теріс әсер етуі астеникалық - әлсіз, жағымсыз сезім тудырады. Сөйтіп, адамның сезім күйі және оның қысқа мерзімді айқын көрінісі - эмоция - жан дүниесінің жандануы мен тіршілік ағымында айтарлықтай маңызы бар психикалық процесс. Сонымен, эмоция дегеніміз - адамның органикалық мұқтаждықтарын қанағаттандыру не қанағаттандырмауға байланысты туатын психикалық күйлер. Адам эмоциясы, негізінен, тіршілік ортасы мен әлеуметтік жағдайларға байланысты және ол тарихи даму жағдайына тәуелді. ал хайуанаттар дүниесінің эмоциясы биологиялық сипатта тіршілік ету жағдайына ғана бейімделеді. Дегенмен, эмоцияның адам мен хайуанаттар дүниесіне тән - ызалану, қорқу, жыныстық еліктеу, тандану, қуану, мұңаю сияқты түрлері бірдей болады. Ч.Дарвин осы орайда, хайуанаттар дүниесіндегі сезім мен эмоция түрлерінің пайда болуын эволюциялық даму тұрғысынан дәйектей отырып, сезімнің тек ақыл иесі - адамдарға тән ар мен ұят, ождан сияқты түрлерін әлеументтік өмір тіркілігімен ұштастыра зерттеді.

Күрделі эмоциялардың бірі - көңіл. Кейіп - біраз уақыт бойы адамның көңілін билеп, мінез-құлқына әсер ететін, жалпы эмоциялық күй. Өмір-тіршілігінде адамның сезімі бір объектіге бағытталып, оған қуанады не күйзеледі, ашуланады, бойына ыза кеңейді, біреуді сүйеді, бір нәрседен шошиды. Сонымен, кейіп дегеніміз - адамның белгілі объектіге бағытталмай-ақ, ұзаққа созылған көтеріңкі, не жабырқау қалыптағы көңіл-күйі.

Адамның кейпінің көрініс белгілі сезімге, себептерге байланысты болады. Мәселен ұнамды хабар естіген адамның көңілі түсіңкі болып, оның бойын

20

қобалжу, уайым билейді. Жұмысы сәтті болып реттеле бастаса, оның бойын қуаныш кернеп, көңілі тасиды. Мұндайда шаттықтың лебі бірнеше күнге созылады. Адам кейпі тіршілік жағдайына байланысты құбылмалы болып отырады. егер адам шаршап-шалдығып, ауырып жүрсе, оның кейпі солғын болады. Ал дені сау, ұйқысы қанық, көңілі көтеріңкі болса, адам мәз болып, жадырай түседі. Адамның кейпіне табиғат көрініс, жыл маусымдары. ауа райы сияқты факторлар да айтарлықтай әсер етеді. Кейпіне қарап адамдарды шат, жайдары, жылы жүзді, ақжарқын, не көңілге кірбің кіру, ызалы, түсі суық т.б. деп ажыратылады. Адамның көңіліне айналасын қоршаған дүние әсер етіп отырады. Егер оның қызметі жақсы жүріп жатса, ұжымы ынтымақты болса, отбасы жағдайы жасарымды болса, көңілі де көтеріңкі болады. Көңілге адамның денсаулық жағдайы, нерв жүйелерінің ерекшеліктері де әсер етеді.

Мәселен, адам көптен айналысып жүрген ісі оңға басса, немесе бір нәрсеге қолы жетсе, онда шаи-шадыман күйге түседі. Ал егер керісінше, көзделген мақсатына жете алмаса, жанын қоярға жер таба алмай қиналады. Мұндайда қабағы қатыңқы, ренішті күйде жүреді. Адам өз көңілінің қожасы болу керек екендігін олар іс жүзінде көрсете білуі тиіс. Өз көңілін меңгере білу - мұғалім үшін аса қажетті сипат. Егер мұғалім көңілсіз, кірбің болса, оқушылардың оқу материалдарын меңгерулеріне қолайсыз әсер етеді.

Эмоцияның бір түрі - аффектер. Аффекттер дегеніміз - қысқа уақытқа созылса да, бұрқ етіп қатты көрінетін эмоцияның түрі. Аффекттер кейде адамның бүкіл психикалық кейпін бұзып, мәнерлі қозғалыстарға толы, ерік күшінің әлсіреу жағдайында өтеді. Аффект кезінде адамның "есі шығып" кетпейді. Дені сау адамдарда болатын аффекттерді адамның жеке басының кемшілігі деп түсіну керек. Бұл - адамның өзін меңгере алмауы, ерік тәрбиесінің кемістігі. Ерік-жігері күшті адам мұндай ұшқалақтыққа, лепірмелікке бармайды. Ондай адам не істесе де ойланып істейді. "Ар ісі ақылға ермаек, бойды жеңбек, өнерсіздің қылығы өле көрмек" деп Абай дұрыс айтқан.

Дені сау адамдардың аффектісінен психикасы ауруға шалдыққан адамдапдың аффекттерін ажырату қажет. мұндай аффекттеп ми қабығы мен қабық асты орталықтарының байланысы бұзылғандықтан, екінші сигнал жүйесінің реттеушілік ролі кемігендіктен болады. Аффекттерді тәрбиелеу адамның жеке басын тәрбиелеумен тығыз байланысты мәселе.

Адамның көңіл-күйінің кйпін білдіретін жайттың бірі психологияда фрустрация деп аталады. "Фрустрация" латыншадан аударғанда - көңілдің бұзылуы, межелі істің жүзеге аспай қалуы дегенді білдіреді. Жоспарланған ісі мен мүдделі мақсаты түрлі себептер мен кедергілерге ұшырап, адам оған ренжиді, көңілі құлазып, бойын ашу-ыза көрнейді, қайғырып, күйзеледі. Адамның сезімі мен эмоциясы жағымсыз күйге ұшырайды. Фрустрациялық жағдайдағы көңіл-күй өшпенділік, кейіс пен қаһар тудырады.

Сезімнің адам бойында жиі кездесетін, өзіндік мән-мағынасы бар ерекшелігі - эмпатия. Эмпатия - адамның өзгелер қайғы-қасіретті жағдайлар мен қиыншылықтарға ұшырағанда, оларға жанашырлық білдіріп, солардың ауыр

21

халінің өз басына түскендей көңіл-күйде болуы. Жаңашырлық сезімнің (эмпатияның) мән-жайын психологияда ашып көрсеткен - американдық психолог Э.Титченер. Ол философиядағы ұнату сезімінің теориялық негіздеріне сүйене отырып, жаңашырлық сезіманің эмоциялық, салыстыру мен ұқсату тәсілдерімен түсіндірілетін танымдық және адам көңіл-күйінің аффектті жағдайға душар болу себептерін алдын ала сезе білу сияқты түрлері болатындығын да даралап көрсетеді.

Құмарлық - адамның ойы мен әрекетінің негізгі бағытына із қалдыраптывн күшті, терең, тұрақты эмоция. Құмарлық өзінің қоғамдық мәнімен бағаланады. Құмарлық көрнекі түрде сыртқа шығып, ұзақ уақытқа созылады. Ол әрқашан белгілі бір объектіге бағытталады. Құмарлық - адамның белсенді іс-әрекетін оятатын күшті сезім. Оның ұнамды және ұнамсыз жақтары да бар.Мысалы, оқып білім алуға дегенқұмарлық адам қабілетін тәрбиелейді, мәдениетін дамытып, өмірдегі мақсат-мүддесіне жеткізеді. Бұл - ұнамды қасиет. Ал ұнамсыз құмарлықадамның еркін нашарлатады, жан дүниесін аздырып, бей-берекеттікке ұшыратады. Мәселен маскүнемдікке салыну т.б. сияқты.Бұл адамның өзіне де, өзгелерге де зиянды. Құмарлықтың ұнамсыз түрімен күрес жүргізіп, жексұрын қылықтарға жол бермеу керек. Егер ғылым мен өнерге, еңбекке құмарлықты ұнамды десек, дүние құмарлық , бақ құмарлық, ойын құмарлықты ұнамсыз құмарлық дейміз. "Құмарлық кісіге жүк артады, міндеттілік туғызады, міндет борышты етеді, абұлар еңбекке жүктейді, еңбек ғылым мен өнерге ашылған жол", деп Абай адамға қажетті құмарлықтың психологиялық табиғатын жақсы көрсетті.

Баланың эмоционалды дамуы - оның сезімдерінің жан-жақтылығының көрінісі. Балалар қуанады, жылайды, қорқыныш сезінеді, мұңаяды. Әр жаста өзіне тән нормативті қорқыныштар байқалып отырады, қолайлы өмір жағдайларында олар жойылады. Бірақ қорқыныштар бала бойында жинақталып, оның тұлғалық дамуына кедергі болып және ол үшін адаптациялық, невротикалық және басқа да мәселелер туындататын жағдайлар да кездеседі. Эмоционалды күй патологиялық бола бастағанда, арнайы коррекциялық жұмыс қажет [27].

Психологиялық денсаулық жеке тұлғаның толыққандылығын қамтамасыз етеді, ол - адам тұлғасының маңызды сипаты. Ересектер баланыжас кезеңіне сәйкес, қоршаған адамдармен қарым-қатынас контексінде, қоршаған дүниенің мәдени, әлеуметтік, эконмикалық, экологиялық нақты жағдайында өзін-өзі түсіну, қабылдау, дамыту тәсілдерімен қаруландырып,уақыт және кеңістікте шектелген, психологиялық қызмет аясында балалардың психологиялық денсаулығын қамтамасыз ету, жетілдіру амалдары ретінде психолог пен балалардың арасында белсенді-диалогты танымдық іс-әрекет орнайтын тренингтік тәсілдерді кеңінен ұйымдастырудың қажеттілігі айқындалады. Қорытындылай келе, психологиялық денсаулық - адамның әлеуметтік функцияларды толыққанды орындауына мүмкіндік беретін қоршаған табиғи және әлеуметтік ортасымен арасындағы динамикалық тепе-

22

теңдік, адам мен басқа адамдар арасындағы тепе-теңдік, адам, табиғат, ғаламшар арасындағы үйлесімділік.

1.2 Арт-терапия техникасы және оның психоэмоциялық саулықты реттеудегі маңызы

Ақылды адамның қалыптасуы бейнелердің интернационалды тілі - тастарды қашап жазу, би, пантомимика, ым-ишара, жесттердің дамуымен байланысты. Өнер коммуникация құралы, өзіндік, эмоционалды тіл ретінде қарым-қатынас мақсатында пайда болды. Арт-терапияның көне бейнелері өнердің архиакалық формаларында - халық шығармашылығында сақталған. Бұл жерде «ұжымдық бейсаналылықтың» символикалық тіліне негізделу байқалады. Белгілеуге бейім адам, бейсаналы түрде айналадағы заттар мен формалар белгілерін қайта жасай отырып, оларды дінде және сол сияқты бейнелеу өнерінде пайдаланды. Емдік-коррекциялық және профилактикалық жұмыстағы дербес бағыт ретіндегі терең тамырларына карамастан, арт-терапия бірнеше он жылдар даму есебінде. Оның дамуы үшін жағдайлар ХХ ғасырдың аяғында, балалық және примитивті өнерге қызығушылықпен қатар пайда бола бастады. Шарттылық шеңберінде тұрақтала алмайтын эмоциялардың ашық түрде көрінуі, аудиторияның суретші кәсіптілігіне беретін шынайы бағасы емес, шығармашылықтың өзі болып табылады және өнер үшінде, арт-терапия үшін де маңызды болып табылады.

Ол ХХ ғасырдың ортасында кең тарай бастады. «АРТ-ТЕРАПИЯ» термині (art - өнер, art therapy - өнер терапиясы) адамның психо-эмоцмоналды күйін көрсету мақсатында серпінді бейнелі шығармашылықпен емделуді білдіреді. Ең алғаш рет бұл терминді Адриан Хилл 1938 жылы шипажайларда өзінің құрт ауруына ұшырағандарды бейнелеу шығармашылығымен емдеу сабақтарын сипаттауда пайдаланды. Содан кейін бұл термин өнер терапиясы сабақтарының барлық түрлеріне қолданыла бастады (музыкотерапия, драматерапия, би терапиясы және т.с.с). [28]

Арт-терапия кәсіби іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде психотерапиямен тығыз байланыста Екінші Дүниежүзілік соғыстан кейін Ұлыбританияда дами бастады. 1960-1980 жж арт-терапияны дербес мамандық ретінде мемлекеттік тіркеуге негіз болған, кәсіби қауымдастықтар құрыла бастады. 1969 жылы арт-терапевт-практиктерін біріктіретін, Американ арт-терапевтік ассоциациясы құрылды. Осыған ұқсас ассоциациялар Англия, Голландия, Жапонияда пайда бола бастады. 1980-1990 жж мәдени ахуалдың өзгеруімен ерекшеленді. Әлем иммигранттар, босқындар, бір аумақта рассалы және этникалық қауымдастықтардың болуы мәселелеріне кезікті. Мұндай жағдайларда арт-терапевттер көмегі елеулі болды. [29]

Біздің елімізде соңғы жылдар психотерапия және оның негізі формалары мен модельдерін қарқынды игеру кезеңі. Арт-терапия мамандар мен потенциалды клиенттердің қызығушылықтарын тудыра бастады. Соңғы уақытқа дейін Ресейде бұл бағыт туралы білімдер жеткіліксіз болып келді, осыған байланысты түрлі қызықты жорамалдар туындады. Ешқандай да

23

негіздемелерсіз өздерін арт-терапевттерміз деп атайтын адамдар пайда болды. Қазіргі уақытта біздің елімізде бұл мамандықтың дамуымен А.И.Копыткин медицина ғылымдарының кандидаты, Арт-терапевтік ассоциация президенті, арт-терапия және басқа да шығармашылық бағыттарда маман даярлауға арналған негізгі бағдарламаның жетекшісі сияқты дәрігер-психиатрлар мен психотерапевттер айналысуда.

Арт-терапияға кереметтей анықтама беру күрделі, өйткені ол белгілі бір мөлшерде маманның теориялық түсініктеріне және практикалық іс-әрекеті саласына, қандай да бір елдегі арт-терапияға тән модельдерге және олардың даму деңгейіне байланысты. Арт-терапияны түсіну бойынша түрлі пікірлерді қарастырайық. Эдит Крамер пікірінше, көрсетуге, ішкі қақтығыстарды қайтадан бастан кешіруге және нәтижесінде оларды шешуге мүмкіндік беретін ең алдымен көркемдік шығарма процесінің «шипалық» мүмкіндіктері есебінен тиімді нәтижеге қол жеткізу мүмкін болады. Адриан Хилл бейнелеу әрекетінің шыпалық мүмкіндіктерін ең алдымен «ауыр мазасызданулардан» пациенттің көңілін бөлу мүмкіндіктерімен байланыстырады. Маргарет Наумбург пайымдауынша, көркемдік сабақтар нәтижесінде адам өз қорқыныштарын еркін көрсету қабілеттеріне күмәндануды жеңеді, өзінің бейсаналылығымен жанасады және олармен бейнелердің тілінде олармен сөйлеседі. Өзіндік ішкі әлем мазмұнын көрсету арқылы адам өз мәселелерін жеңе алады [30].

Осылайша, ғалымдардың бірқатары, көркемдік шығарма психотерапевтке клиентпен тығыз қатынас орнатуға көмектеседі және осылай оның мазасыздануын анықтай алады, екіншілері- көркемдік шығарманың шипалы ықпал етуіне клиенттің көңілін бөлу және жағымды ахуал жасау арқылы қол жеткізуге болады, үшіншілері- ол өздігінен оның сезімдерін шығаруға қабілетті және деструктивті тендециялардың шығуына мүмкіндік береді деп түйіндейді [31].

Арт-терапияға қатысты бірнеше көзқарастардың болуы орынды. Сонымен қатар арт-терапевтік бейнелеу жұмысы түрлі материалдардың кең мөлшерде таңдалуын қарастырады. Бояулар, қаламдар, түрлі-түсті борлар мен қатар журналдар, түрлі-түсті қағаздар, құм және т.б заттар жиі қолданылады. Проза немесе поэзия терапиясының «механизмі» мынадай, яғни ұяң адамға өлең, әңгіме түрінде өз мазасыздануын сипаттауға мүмкіндік береді, бұл уақытта ол басқа бір кейіпкер артына жасырынып, айтып жатқаны өзіне қатыссыз ретінде болады [32].

Музыканың адамға ықпалы үш деңгейде жүреді - вибрациялы, эмоционалды және рухани. Дұрыс таңдалған әуен адамға жағымды ықпал етеді. Мысалы, анасы баласын әлдилей отырып, шипалық күші бойынша салыстыруға келмейтін, ұйқыға жетелейтін, оның қорғаныстық тежелуін тудырады. Музыкалық қолдау сабақтары процедураның шипалық эффектісін жоғарылатады. Акушерлер босану процесінің белгілі бір кезеңдерінде музыка қолданады.

Табиғаты бойынша өнер терапиясы жан-жақты. Ол адамның ішкі күшінің ашылуымен байланысты және көптеген мүмкіндіктер береді:

24

өзіңдегі кездейсоқтықты дамыту және зейін, есте сақтау, ойлау (когнитивті дағдылар) процесстерін жетілдіру;

өзгеше тұрғыда өзіңнің өмірлік тәжірибеңді зерттеу; экзотикалық деңгейде қарым-қатынасқа түсуге үйрену

(бейнелеу, қозғалыс, дыбыстық құралдар); өзін көрсету барысында өзіңді және басқаларды қанағаттандыру; құнды әлеуметтік дағдыларды дамыту (топтық жұмыста); жаңа рөлдерді игеру және тұлғаның латентті қасиеттерін

көрсету, сонымен қатар өзіндік мінез-құлық өзгерісінің айналадағыларға қалай ықпал етуін бақылау;

тұлғалық даралануды нығайтуға жетелейтін өзіндік бағаны көтеру;

шешім қабылдау дағдыларын дамыту; босаңсу, жағымсыз ойлар мен сезімдерді шығарып тастау; бейнелеу өнерімен айналысу және шығармашылыққа деген өзіндік

қабілетті жүзеге асыру; [33].Бірінші жоспарда арт-терапия - адамның шығармашылық негізіне сенім.

Бірақ оның міндеті барлық адамдардан суретші немесе актер жасап шығару емес, мәселені шешу мақсатында олардың шекті шығармашылық мүмкіндіктерін жүзеге асыруға бағытталған индивид белсенділігін қоздыру.

Арт-терапия бойынша қазіргі зерттеулерді талдау бұл әдістің емдік мақсатта қолдануға болатынын дәлелдеуді қарастыруға мүкіндік береді. Ол:

1) әлеуметтік қолайлы түрде агрессивті сезімдердің көрінуі үшін мүмкіндік береді. Сурет салу, жапсырма немес бояулармен жұмыс қысымды қауіпсіз шешу тәсілдері болып табылады.

2) терапиядағы процесті үдетеді. Бейсаналы қақтығыстар және мазасызданулар вербалды психотерапиядағы сөйлеуге қарағанда, көру бейнелері көмегімен жеңіл көрінеді.

3) терапия процесінде диагностикалық жұмыстарға негіз болады. Шығармашылық өнімді пациент теріске шығара алмайды. Шығармашылық жұмыс стилі терапевтке көптеген мәлімет береді, өз өнімін өңдеуге автор елеулі үлесін қосады.

4) жойылмайды деген сезімдер және ойлармен жұмыс жасауға мүмкіндік береді. Кейде вербалды емес құрал интенсивті сезімдер мен сенімдерді анықтайтын және түсіндіретін жалғыз құрал болады.

5) терапевтік өзара қарым-қатынасты нығайтуға көмектеседі. Топ мүшелерінің көркем шығармашылықтарында элементтердің сәйкес келуі эмпатиялар мен жағымды сезімдер дамуын үдетуі мүмкін.

6) ішкі бақылау және реттілік сезімдерінің пайда болуына негіз болады. Сурет салу, жапсырма, бояулармен жұмыс формалар мен түстерді ұйымдастыруға жетелейді.

7) сезімдерге көңіл бөлуді дамытады және күшейтеді. Өнер көру және кинестетикалық түйсіктерді айқындауға және олармен эксперимент жүргізуге мүмкіндік беретін шығармашылық нәтижесінде пайда болады.

25

8) өзіндік тұлғалық құндылық сезімін күшейтеді, шығармашылық құзырлылықты көтереді [34].

Жасырын іскерліктерді айқындау және дамыту нәтижесінде пайда болатын қанағаттану арт-терапияның қосалқы нәтижесі болып табылады. Арт терапия тиімділігін аталған көрсеткіштерді қоса отырып анықтауда, топтық жұмыста шығармашылық тәсілдерді ерекшелеу қажет, сонымен қатар терең фантазиялау мен қиялдауға, топ мүшелері арасындағы қақтығыстарды шешуге және үйлесімділікке жетуге көмектеседі [35].

Психоаналитикалық теорияда сублимация шешім қабылдауға қанағаттану мүмкіндігін беретін антисоциалды импульстер әлеуметтік сабақтас мінез-құлық типтеріне қайта бөлінуі барысында процесс ретінде көрінетін психологиялық қорғаныс механизмдерінің бірі ретінде сипатталады (Kramer, 1958). Психологиялық қорғаныстың барлық механизмдері адамға үрей сезімін минимумға дейін жеткізуге көмектеседі, сублимация бейімді болып табылады, өйткені ол әлеуметті қолайлы нәтижелерге жетелейді. Психоаналитикалық теорияға сәйкес, көркемдік шығарма сублимацияның бір түрі болып табылады, яғни фантазиялар шығармашылық көру бейнелеріне сублимацияланады.

Арт-терапиямен айналысатын терапевттер үшін, сублимация орталық түсінік болып табылады, өйткені өнер бір мезгілде «басқа арнаға бағыттап» және ашу, ауру, үрей, қорқынышты көрсетеді. Тарихи қалыптасуы бойынша, өнер біздің инстинктивті ниеттеріміз бен әлеуметтік орта шектеулері және талаптары арасындағы қақтығыстарды көрсетуге және шешуге көмектесті.

Эдит Крамер (Kramer, 1958) бойынша, өнердің әрбір шығармасы мотивтер арасындағы қандай да бір қақтығысты сипаттайды. Көркем шығарма біздің қиялымызға символикалық форма береді, нәтижесінде қандай да бір мөлшерде біз олардан арыла аламыз.

Психоаналитикалық теорияны толықтай қолдамайтын психотерапевттер пайымдауларынша, фрейдтің сублимация концепциясы шектен тыс шектеулі (Garai, 1978). Олардың пікірлерінше, шығармашылық көрініс мотивтері басылып қалатын либидо күшінің туындысы ретінде емес, тұлғаның автономды, бөлінбейтін бөлімі ретінде қарастырылуы мүмкін.

Арт-терапия тобын басқарушы топты қажетті материалдармен қамтамасыз етіп және көркемдік шығармашылықты ынталандыру үшін максимум иілгіштік танытады. Түрлі-түсті қаламдар, қыш, ағаш, тас, мата қиындылары, қағаз сияқты қарапайым заттар пайдаланылады. Кейде топ мүшелері өздерін қызықтыратын басқа да заттар алып келулері мүмкін: жағалау құмы және ағаш қабығы. Бөлменің іші қозғалыс және шулы ойындар ойнау үшін ыңғайлы болуы керек. Шығармашылыққа негіз болу үшін, басшы мүмкіндігінше байқалмайтындай болуы керек. Қатысушылардың толығымен өз сезімдеріне берілуі байқалып отырады[36].

Арт-терапиямен айналысатын терапевттің суретші болуы міндетті емес. Оның көркемдік шығарма мәселелеріне қызығушылығы, патопсихология және топтық динамика саласындағы білімдері маңыздырақ. Арт-терапияның процедуралық аспектілері басшының теориялық және кәсіби дайындығына

26

және топ қызметтеріне байланысты. Бастапқыда топтық терапия аурухана жағдайындағы тұйық индивидуумдармен жұмыс түрі ретінде басталды (Garai, 1978). Пациенттер басқа пациенттер шығармашылықтарына қызығушылық білдіріп, қарым-қатынасқа бейімдірек бола бастаған. Бүгінде кейбір пациенттер арт-терапия сабақтарына қызығушылықтарын білдіреді, оған ұмтылады да, себебі шығармашылық өзіндік көріністегі шектеуді сезінеді. Мысалы, невроз жағдайында пациенттер өздерін мөлшерден тыс ақылды етуге және өздерін шектен тыс бақылауға бейім. Кездейсоқ сурет салу және жапсырма жасаумен айналыса отырып, олар өздерінің ригидті қорғаныстарын жоя алады. Шизифрениктермен жұмыс жасау барысында арттерапевттер олардың позитивті «мен-концепциясының» қалыптасуын қолдауға ұмтылады. Түрлі адамдар топтарын жоспарлы ұсталыққа немесе суретшілікке мұқият үйретуге қарағанда, көркемдік іс-әрекет терапиясын кездейсоқ деп атауға болады. Өнер терапиясымен айналысатын зерттеушілер, көркемдік қабілеттердің терапевтік құралы ретінде көркемдік қабілеттердің немесе пациенттерді арнайы дайындаудың қажеті жоқ екенімен келіседі.

Өнер терапиясы үшін психика ерекшелігін көрсететін процестің өзі маңызды болып келеді. Жетекші топ мүшелерінің ішкі мазасызданулары көріністерін мадақтап отырады және шығармашылық қабілеттерінің мәнсіздігіне мазасызданбайды [37].

Карл Юнг пайымдауынша, қиял және шығармашылық адам болмысының қозғаушы күштері болып табылады. Шығармашылық процестегі фантазияның рөлін Юнг келесіше сипаттады: тек суретші ғана емес, сонымен қатар кез-келген шығармашыл адам, өзінің барлық жетістіктері үшін өз фантазиясына міндетті. Балаға тән және сол сияқты үйлеспейтін жұмыс түрлеріне тән ойын, фантазияның динамикалық принципі болып табылады. Ешқандай да шығармашылық процесс өздігінен туындамайды және аталған ойын фантазиясыз өз бетінше бола алмайды (Jung, 1921/1970, р63). Осындай, яғни субъектінің саналы түрде оған ықпал етуге талпынбастан өз фантазиясы дамуын бақылауы сияқты шығармашылық процесті белгілеуде Юнг «белсенді қиял» терминін пайдаланды.

Өнер терапиясында фантазияны кездейсоқ қолдану мысалдары ретінде шимақтар суретін салу бойынша жаттығулар қызмет етуі мүмкін. Қатысушылар ешқандай жоспарсыз бірнеше уақыт ішінде қағаздан қолдарын үзбестен қисық сызықтар суретін салады. Бұл жаттығудың мақсаты- қатысушыға кездейсоқ өз сезімдерін білдіруге мүмкіндік беру. Жаттығуды орындау мөлшері бойынша қатысушы психикасының бейсаналы компоненттері байқалады. Содан кейін қатысушы бірнеше уақыт аралығында суретіне мұқият қарап, пайда болған көру бейнелері қандай да бір оқиғалар, объектілер немесе санасындағы кейіпкерлерді сезінуге көмектесу мүмкіндіктерін түсінуге ұмтылады.

Арт-терапия процесі балаға өз мәселелерін сезінуге, сонымен қатар оларды шешудің түрлі жолдарын табуға мүмкіндік береді. Сурет салу қиял, ойлаудың жан-жақты дамуына ықпал етеді. Шын мәнінде сурет салуды ұнататын балалар басқа балаларға қарағанда, қиялдауы бойынша, сезімдерін және пікірлерін

27

білдіруде ерекшеленіп тұрады. Олар өздерін қандай да бір адамның немесе сурет кейіпкерлерінің орнына қойып оған деген өз қарым-қатынасын еркін білдіре алады. Сурет сала отырып, бала өз сезімдері және мазасызданулары, ниеттері мен армандарын білдіреді, түрлі жағдайлардағы қарым-қатынастарын қайта жасайды және жағымсыз, жарақаттайтын бейнелермен үрейсіз жұмыс жасайды.

Суретке бейнелеу барысында қорқынышты қайтадан сезіну оның жарақаттаушы әсерін әлсіретеді. Өзін жағымды, күшті және өзіне сенімді кейіпкерлермен теңестіре келе, бала зұлымдықпен күреседі: жақындарын қорғайды, жауларын жеңеді. Бұл жерде күштілік, батырлық, зорлық және зұлымдыққа қарсы тұру сияқты әрекеттер ғана көрініс табады, ал әлсіздікке, өзін қорғай алмауға орын жоқ. Сурет салу барысында рахаттану, қуану, тіпті ызалану эмоциялары қатар жүреді, ал қорқыныш пен мұңаю сезімдерінің болуы мүмкін емес.

Сурет салу өз мүмкіндіктерін жүзеге асыру, өзара қарым-қатынастарды және эмоциялар көріністерін модельдеу тәсілі ретінде байқалады. Бұл белсенді түрде салып отырған баланы еш нәрседен қорықпайтынын білдірмейді, онда қорқыныштың пайда болу ықтималдылығы төмендейді.

Қорқыныштардың табысты жойылуы олардың даму себептері мен ерекшеліктерін білуге байланысты. Қорқыныштардың даму механизмдері мотивацияланған құрылым жасай отырып өзара үйлеседі. Балалардың сезімдерін және ниеттерін, олардың ішкі әлемін түсіну, сонымен қатар ата-аналарының жағымды үлгі болуы қорқыныштарды табысты жеңу үшін қажетті алғышарттар тудырады. Қорыққаны үшін баланы жазалауға, ұрысуға және айыптауға болмайды, өйткені ол барлық жағынан оның өзіндік сезіміне және ішкі және сыртқы қауіптерге қарсы тұруға қабілеттілігі үшін жауапты болатын ата-аналарына тәуелді. Сурет салу арқылы ең алдымен қиял арқылы туындаған, яғни ешқашан да болмаған, бірақ бала түсінігі бойынша болуы мүмкін қорқыныштарды жоюға болады. Содан кейін ертеректе болған және қазіргі уақытта бала жадында эмоционалды із қалдырған шынайы жарақаттайтын оқиғаларға негізделген қорқыныштар жойылады. Сонымен қатар баланың суреттерінен қандай да бір оқиғалардың жақын арада болғанын байқауға болады, мысалы, иттің тістеуі, өрт, жалғыз қалуы т.с.с. Этикалық тұрғыда баладан ата-аналарының өмірден кетуімен байланысты қорқынышты бейнелеуді сұрануға болмайды [38].

Сурет салу процесінде кейбір қорқыныштар жандануынан қорқудың қажеті жоқ, өйткені бұл оларды толығымен жою жағдайы болып табылады. Ал олардың бала психикасында сақталуы өте қауіпті, өйткені олар кез-келген сәтте айқын көрініс беруі мүмкін. Кез-келген жаста, бала өзінің сәтсіздіктері үшін алдын-ала мазасыздану күйінде, қандай да бір нәрсені дұрыс емес жасау қорқынышы сурет салу үшін психологиялық кедергі болуы мүмкін. Сонымен қатар, арт-терапевтің мақсаты баланы сурет салуға үйрету емес, арт-терапияның негізгі міндеті шығармашылық арқылы өзіндік танымын және өзіндік тұжырымын дамыту және оның адаптациялық қабілеттерін көтеру [39].

28

Ата-аналар баланы сурет салуы үшін мадақтап, қолдап және сурет салу барысында мақтап отырулары қажет. Егер де ата-аналар басымдылық, дөрекілік білдірсе, баланың сурет салу эффектісі төмендейді. Баланың сурет салу нәтижелеріне отбасындағы өмірге құштарсыздық, өзіндік сезімдер туралы бітпейтін әңгімелер де теріс ықпал етеді. Осындай ахуалда балалардың сурет салуы және ойнауы шектеулі, суреттерде қара және сүр түстер басымдылықтары айқын көрінеді.

Өнер психотерапиясының түрлі бағыттары жүйесінде арт – терапия клиент бейнелеу әрекеті мен психотерапевтік іс - әрекеттері және емдеу мақсатындағы психотерапевтік қатынастар, түрлі физикалық кемшіліктегі адаммен, эмоционалды және психикалық бұзылыстармен тренингтер және ребилитациямен қатар жүзеге асырылатын психологиялық ықпал ету әдістер жиынтығы ретінде қарастырылады [40].

Отандық авторлар еңбектерінде арт-терапия тақырыбы денсаулыққа жағымды ықпал етуші фактор, немесе клиенттің бейнелі шығармашылығы сабақтарына негізделген психотерапияның бір формасы ретінде қарастырылады.

«Арт-терапия» сөзін ( art therapy ) 1940 жылдан бастап ағылшын тілді елдерде, түрлі клиникалық тәжірбиелерде белгілеу үшін М. Наумбург және А. Хилл сияқты авторлар қолдана бастады. Олардың барлықтары үшін емдеу және реабит мақсатында жүргізілетін бейнелеу сабақтарында клиенттерді психологиялық «қолдау» олардың барлығына ортақ [41].

Британдық арт – терапевтер ассоцияциясының мәліметтік брошюрасында « Арт-терапевтер клиент үшін қауіпсіз орта жасайды, олар бөлме немесе студия болуы мүмкін, және оны түрлі бейнелеу материалдарымен қамтамасыз етеді – бояулар, глина және т.с.с Клиенттер бейнелеу жұмысында өз ойларын және сезімдерін көрсете отырып, оларға ұсынылған материалдарды өз қалаулары бойынша қолданылуына болады». Арт–терапевт клиентті бейнелеу материалдарымен жұмыс жасауға жетелейді, осыған байланысты арт – терапевтік процесс диалогтың бір түрі ретінде жүзеге асырылады [42].

Арттерапия мазмұнының анықтамасына шолу жасауда арт – терапиялық білім берудің Еуропалық құжаттары мазмұнды. Онда өнер психотерапиясының түрлі бағыттары бойынша маман даярлайтын 30 – ға жуық еуропалық университеттер біріктірілген ( ЕКАТО ). ЕКАТО құжаттарында өнер психотерапиясы бағыттарының ішінде арт – терапияғы ерекше орын беріліп отыр. Бұл ұйымның барлық мүшелері, арт – терапия барысында клиенттің бейнелеу іс - әрекетті арнайы маманның қатысуымен клиентке қауіпсіз орта тудырады, оның шығармашылығының көрінуіне, сонымен қатар өзінің жекелік тәжірбиесін сезіну жағдайлары жасала отырып жүргізіледі. Арт – терапияда бейнелеу іс - әрекеті психотерапевтік қатынастар және клиент пен маманның кері байланысы коррекциялық – емдік ықпалдың маңызды факторлары болып табылады [43].

Әлем елдерінің білім беру мекемелері іс - әрекетіндегі арт – терапия.

29

Арт – терапевтік іс - әрекет АҚШ, Еуропа елдерінде дипломнан кейін, кем дегенде 2 – 3 жыл алдын – ала дайындықтан өткен білікті арт – терапевтер жүзеге асырылады.

Американың білім беру саласында арт – терапия тәжірбиесінде, олардың арт – терапевтер әрекеттерін клиникалық бағытта күшейткенін байқауға болады, яғни бұл мектеп қызметкерлері штатына клиникалық арт – терапевттерді енгізумен расталады. Бір жағынан бұл арт – терапевттер даярлау процесінде клиникалық пәндердің ролін күшейтумен және осы елдегі арт – терапевттік қызметке талаптардың күшеюімен байланысты, және екінші жағынан білім беру мекемелері басшылары түсініктерінің өзгерулерімен байланысты [44].

Алдыңғы жылдарға қарағанда мектептегі арт – терапияның клиникалық бағытталуы арт – терапевттердің педагогтары және мектеп психологтарымен тығыз байланыс орнатуға жетелейді. Ең алдымен психотерапевтік көмекті қажет ететін балаға мүмкін ету мектептерде арт – терапияның клиникалық бағыттылығын күшейтуде маңызды аргумент.

Арт – терапия дербес психотерапия бағытқа айналу алдында АҚШ – тың бірқатар педагогтары В. Ловенфельд және Ф. Кейн терапевтік және білім беру элементттерін біріктіруге ұмтыла отырып, көркемдік білім беруде жаңа тәсілдердің бастамашылдары болады. Арт – терапияның білім берудегі ынтымақтастық тенденцияларын таңдай келе, Американ арт – терапиясы ассоциясының президенті Ш. Макнифор, АҚШ – та арт – терапия бағытының қалыптасуына орай, педагогиканы терапиямен байланыстыру ұмтылыстары теріске шығарыла бастады. Ең алдымен, бұл жағдай мамандықтар шекараларының жайылуына әкеліп соғады деп есептейтін білікті арт – терапевттер былай деген: «Білім және арт – терапия ара – қатынастары былайша қалыптасады, педагогтың күрделі білім беру міндеттерін шешуде шекарадан шығу ұмтылыстарының алдын алуда... Біз арт – терапевттік қызметтер «кәсіби арт-терапевтік» болуы шарт, бірақ көптеген мектептерде өз штатына мұндай өзгерістер енгізу мүмкіндігі жоқ.

Бірінші мамандығы бойынша сурет пәнінің мұғалімі Ш.Мак Нифф, арнайы кәсіби арт-терапиялық даярлықтан өткеннен кейін, 1970 жылдардың өзінде білім беру мекемелеріне арт-терапияны енгізуге өз үлесін қосты. Оның пікірінше, бұл жағдай эмоционалды және мінез-құлық бұзылыстары бар балаларға қатысты емдік- коррекциялық ықпалдарды ғана емес, сонымен қатар балаларды өз сезімдерін шығармашылық тұрғыда көрсетуге үйрету және танымдық дағдыларды дамытуға мүмкіндік берер еді [45].

М.Эссекс, К.Фростиг және Д.Хертз пайымдауларынша, өнер арқылы экспрессивті психотерапия мектеп қабырғасында ұзақ мерзімді психокоррекциялық жұмыс формасы болып табылады. Авторлар пікірлерінше мектептерге арт-терапияны енгізудің негізігі мақсаты (эмоционалды және мінез-құлық бұзылыстары) балаларды білім беру мекемелеріне бейімдеу және олардың академиялық үлгерімдерін көтеру. Авторлар мұғалімдер іс-әрекеттері және мектеп арт-терапевттері арасындағы айырмашылықтарды көрсете келе,

30

оқушылардың мәселелерді шешу дағдыларын және күйзелісті жеңе білу қабілеттерін дамыту, олардың тұлғааралық құзырлылықтарын көтеру және коммуникативті дағдыларды жетілдіру, сонымен қатар баланың шығармашылық мүмкіндіктерін ашу және оқушылардың салауатты қажеттіліктерін қалыптастыру сияқты бірқатар ортақ ұзақ мерзімді міндеттерді көрсетті. Бұл авторлар мектептерге арт-терапияны енгізе отырып, мектепті салауатты және әлеуметтік өнімді тұлға қалыптастыру ортасы ретінде қарастырды. Д.Буш және С.Хайт мектептерде арт-терапияны қолданудың бірқатар басымдылықтарын көрсетті. Ол басымдылықтар мектептің барлық қызметкерлері, педагогтары, психологтар және арт-терапевттердің бала денсаулығын сақтау және нығайтуға бағыттылықтарынан байқалады.Жеткіншектік шақта балалардың ауыр қылмыс түрлеріне баратын жағдайлары да көптеп кездесуде. Сондықтан да мектептерге ерте жастан оқушылардың агрессивті және суицидті тенденцияларын анықтау әдістерін енгізу өте маңызды [46].

Білім беру саласында арт-терапия әдістерінің диагностикалық және дамытушы аспектілерін сипаттайтын көптеген ғылыми еңбектер жарық көруде. Осы орайда арт-терапевттер құрастырған қайталанбас графикалық әдістер де жиі қолданыс табуда. 1970 жылдан бастап білім беру мекемелеріндегі арт-терапевтік әдістердің диагностикалық және дамытушылық мүмкіндіктерін зерттеген арт-терапевт Р.Сильвер еңбектері ерекше көзге түседі. Ол мектептерде арт-терапевтік кеңес беру процесімен тығыз байланысты үш графикалық тесттердің негізін қалады. (Сильвердің суреттік тесті, «оқиғаны бейнеле» тесті және «ынталандыра сурет салдыру техникасы»).

Алғашында Р.Сильвердің «суреттік тесті» балалардың танымдық және шығармашылық қабілеттері дамуында қандай да бір ауытқуы бар оқушыларды және психикалық дамуы тежелген жеткіншектерді анықтау құралы ретінде қолданылып, когнитивті және эмоционалды сфераларды бағалау үшін құрастырды. Суреттік тестті пайдалану негізінде, автор, мұндай балалармен жеткіншектердің танымдық және шығармашылық қабілеттерге бейімділіктерін байқады. Әсіресе, сөйлеу бұзылған балалар мен жеткіншектердің танымдық қабілеттерінің бейнелі ойлаумен байланыстылығына көз жеткізе келе, Р.Сильвер білім беру мекемелеріне бейнелеу сипатындағы жаттығулар жүйелерін қолдануға негізделген бірқатар дамытушы бағдарламаларды жасау және енгізуге бағытталды [47].

«Оқиғаны бейнеле» суреттік тесті де АҚШ-тың бірқатар білім беру мекемелерінде балалар мен жеткіншектердің эмоционалды бұзылыстарын анықтау мақсатында қолданылды. Бұл тест эмоционалды бұзылыстарды, солардың ішінде жасырын депрессияларды анықтауға мүмкіндік береді. Балалардың өз жағдайларын сөздермен білдіре алмайтынын ескеретін болсақ, олардың депрессиялық күйлерін анықтау өте күрделі. Депрессивті бұзылыс балалар суреттерінің сипаттамалары бойынша, сонымен қатар жағымсыз тақырыптардың басымдылықтарымен анықталады (мұңлы, жалғыздық,

31

әлсіздік, өмірін өзіне қол жұмсаумен аяқтайтын немесе кейіпкерлердің қауіпті жағдайларда бейнеленуі).

Балалар және жеткіншектерде депрессия мен делинквенттілік арасындағы тығыз байланыстарға негізделе отырып, Р.Сильвер және Дж.Эллисон түзеу мекемелері оқушылары арасында зерттеу жүргізді. Клиникалық негіздерге сүйене отырып, Р.Сильвер және Д.Эллисон жеткіншектік агрессивтілік депрессияның жасырын түрі болуы болуы мүмкін, осыған байланысты кейіпкерлер арасындағы деструктивті өзара әрекеттесу бейнеленуі тек делинквенттілікті растап қана қоймай, сонымен қатар депрессивті күйдің және тіпті суйцидті тенденциялардың жоғарылығын білдіретінін көрсетті [48].

Жалпы білім беру мектептерінде диагностикалық графикалық әдістерін қолдануда арт-терапевттер Ч.Ирвуд, М.Федорко, Э.Хольцман, Л.Монтари және Р.Сильвер балалар мен жеткіншектерде эмоционалды және мінез-құлық бұзылыстарын ерте жастан анықтау мүмкін екендігін және олармен превинтивті арт-терапевтік бағдарламаларды жүргізуге болатындығын көрсетті. «Оқиғаны бейнеле» тестін қолдану негізінде Ч.Ирвуд, М.Федорко, Э.Хольцман, Л.Монтари және Р.Сильвер мектептерде агрессивті мінез-құлыққа тәуекелдігі өте жоғары балаларды анықтай алды. Сонымен қатар олар кейбір оқушылар суреттерінде депрессивті күй индикаторларына ерекше көңіл бөлді, өйткені соларға негізделе мұндай балаларды ертерек клиникалық зерттеуден өткізу және антидепрессивті терапия жүргізу мүмкін болады. Бірқатар жағдайларда арт-терапевттер әйгілі телімелі графикалық әдістерді қолданады. Американ арт-терапевттері Э.Холт және Д.Кейзер «отбасының кинестетикалық суреті» тестін қолдана отырып, оқушылар суреттерінен отбасылық алкоголизмге бейімділік белгілерін ерекшеледі және растады, сонымен қатар кейбірінде мектепке және қарым-қатынасқа бейімделуде қиындық тудырып жүрген мүмкін факторларды анықтады.

Осы авторлар пайымдауларынша, тәуелділікпен байланысты мәселелердің алдын-алуға мүмкіндік беретін отбасылық алкогоглизмге бейімділік белгілері тән балаларға қатысты жеке және отбасылық араласу әдістерін қолдану мүмкін болды. Э.Холт және Д.Кейзер оқушылар, жасөспірімдер денсаулықтарын сақтауда арт-терапияның орны ерекше екендігін көрсетті [49].

Британ арт-терапевті К.Уэлсби пайымдауынша, білім беру жүйесіндегі реформалар жағдайында және оқу жүктемелерінің артуына байланысты, көптеген мұғалімдерде «эмоционалды күю» синдромы дами бастайды. Олар қолайсыз немесе артта қалған оқушылармен жұмыс жүргізу жағдайында болмайды, осыған орай мектеп арт-терапевттері мұндай оқушыларды психологиялық қолдау қызметін өз міндеттеріне алу мүмкіндіктері бар.

Т.Бронская өз зертеулерінде мектеп-интернаты оқушысымен жүргізген жұмысын келтіреді. Оқушы эмоционалды күйзелісте болған және ақыл-ойының жоғары деңгейде болуына қарамастан, үлгерімі төмен деңгейде. Автордың ерекше көрсететін жағдайы, оқушы өзін тануға ашылған кезеңде жүргізген арт-терапия, метафоралық бейнелер жасау арқылы ішкі қысымдар себептерін сезіну және қорқынышты жоюға мүмкін болды. Арт-терапиялық сабақтар нәтижесінде

32

оқушылар өз «Менін» нығайтып және өз ішкі әлемі аспектілерін қорқынышта болғанын сезініп, мойындады.

Соңғы кезеңде Британ баспасөздерінде арт-терапевтік ықпалдың мектеп базасында жүргізілу мәселелері, сонымен қатар арт-терапевт бөлмесінен кейін сабаққа көшу жағдайлары қарастырылуда. Арт-терапевтік сессиялардың ұйымдастырылған түрде аяқталуы балаларды бір істен екінші іс-әрекет түріне жеңіл көшуге бейімдейді және өкпелеу мен айырылу сезімдеріне импульсивті әсерленулерінің алдын-алуға мүмкіндік береді [50].

К.Кейз және Т.Дэлли өз еңбектерінде жалпы білім беретін мекемелеріндегі бастауыш сынып оқушыларымен жүргізген жұмыстарын сипаттайды. Жеке арт-терапияны қалайтын басқа авторларға қарағанда, олар балалардың шағын тобымен жүргізген жұмыстарынан мысалдар келтіреді. Топ мұғалімнің нұсқауы бойынша арт-терапияға жіберілген үш бірінші сынып оқушыларынан құралады. Балалардың барлығы эмоционалды және мінез-құлықтық бұзылыстармен ерекшеленеді, оларда ақыл-ойы қалыпты деңгейде. Авторлардың сипаттаулары бойынша, сабақтар еркін форматтылығымен ерекшеленеді. Олар белгілі болғандай, қазір немен айналысқылары келетіні туралы өз ойларын қысқаша талдаудан басталып, содан кейін әр қайсысы өзіне қажетті құрал-жабдықтарды таңдай отырып, бейнелеу іс-әрекетіне көше бастайды. Арт-терапевт әр балаға кезекпен жақындап, оның жұмыстарын қысқаша әңгімелей отырып сезімдерін анықтауға ұмтылады.

Д.Мория мектептерде арт-терапияны қолдану бойынша әдістемелік ұсыныстарын даярлады, онда жалпы білім беру мекемелерінің оқушылармен арт-терапиялық жұмыс жүйесін жан-жақты негіздеп және арт-терапевтік бағдарламалардың жүзеге асуымен байланысты кейбір ұйымдастыру процедураларын нақтылайды. Арт-терапияны мектептерге табысты ендірудің маңызды жағдайлары ретінде, біріншіден, тығыз байланыс және арт-терапевттің мектеп қызметкерлерімен бірлестігін, екіншіден, арт-терапевтің, мектеп әкімшілігінің және басқа да қызметкерлердің арт-терапевтік тәсілдің өзгешелігін және оның мектептерде қолдану міндеттерін қарастырады.

Арт-терапияны мектептерге ендірумен байланысты кейбір өзекті мәселелер Д.Морияның «Мектепте білім беру жүйесінде арт-терапевтік іс-әрекет мәселелерін жеңу стратегиялары» және «Арт-терапевттердің клиникадан мектептерге көшу бойынша ұсыныстар» атты еңбектерінде қосымша қарастырылған. Аталғана еңбектерде Д.Мория мектептегі арт-терапевт қызметін арт-терапия әдістерінің табысты қолданылуы жағдайы ретінде қарастыра келе, ұйымдастыру процедураларын нақтылауға ерекше назар аударады. Оның пайымдауынша, «олар арт-терапевттердің мектептердегі жұмыстарын орнымен қалыптастыруға және іс-әрекеттерін реттеуге мүмкіндік береді. Бұл процедуралар стандартты болғандықтан, арт-терапевттердің жеке бастамашылдықтарына тәуелсіз. Мектеп тарапынан ұйымдастыру процедуралары арт-терапевттер іс-әрекеттерін бақылау мүмкіндігін қамтамасыз етеді... Өйткені мектепке келген психотерапевттер кез-келген уақытта жұмыстан шығып кетуі мүмкін, ал мектепте сақталатын арт-терапевтік

33

құжаттар нақты клиенттер туралы маңызды мәліметтер көзі болып табылады» [51].

Аталған автордың еңбектерінде арт-терапияны мектептерге енгізу арт-терапевттер мен мектеп қызметкерлері арасында тиімді диалог және бірлестік құру және олармен мәлімет алмасу, арт-терапевттермен клиентке қатысты құпиялылық ережелерін сақтау, арт-терапевтік сабақтарды мектептің сабақ кестелеріне енгізу және арт-терапевттерді мектеп қызметкерлері штатына енгізу, кәсіби қарым-қатынас және супервизия қажеттілігі және тағы басқа да өзекті мәселелер қарастырылады. Арт-терапияны алғашқылардың бірі болып жапон ғалымы Т.Окада тәжірибеден өткізді. Ал арт-терапияны мектепте қолданудың отандық тәжірибелеріне келетін болсақ, ол М.Ю. Алексеев, Е.Р.Кузьмин, Л.Д. Лебедев, А.В.Гришин, Л.А.Ахметова еңбектерінде қарастырылған. М.Ю. Алексеев арт-терапия элементтерін қолдана отырып, ағылшын пәні мұғалімдері үшін керемет оқытушы әдістемелік бағытта оқу-әдістемелік құралын ұсынды. Балаларды шет тіліне үйретуде арт-терапия элементтерін пайдалануды автор дербес шығармашылық ойлауды дамыту және оқушылардың шығармашылық тұлғасын тәрбиелеу қажеттіліктерімен негіздейді. Оның пайымдауынша, қазіргі педагогикадағы танымдық белсенділікті ынталандыратын инновациялы формаларды және «шығармашылық тапсырмаларды» орындау әдістері сияқты жұмыс түрлерін пайдалану тиімділігін төмендететін бірқатар қиындықтармен қатар жүзеге асады. М.Ю.Алексеев арт-терапия элементтерін «өзін-өзі көрсетуде, өзін-өзі тануда, өзін-өзі дамытуда тұлға қажеттіліктерін қанағаттандырудың тиімді тәсілі» ретінде қарастырды. Оның пікірінше, бұл оның педагогикалық тәжірибеде оқытудың дамытушы құралы ретінде қолданылу қажеттігін шарттастырады.

«Педагогикалық мүмкіндіктер және арт-терапия ерекшеліктері» атты еңбегінде М.Ю.Алексеев педагогтардың арт-терапияны пайдалану бойынша кейбір нұсқауларды қарастырды. Нұсқаулардың бірінде педагогтар арт-терапевт қызметін жүзеге асырады, олардың әрекеті емдеумен емес, баланың үйлесімді-эмоционалды және ақыл-ойын дамытуды тәрбиелеу. Педагогтардың мұндай іс-әрекеті профилактикалық медицина саласымен байланысты болып, тәрбиелеу және дамыту міндеттерімен қатар терапевтік және диагностикалық міндеттерді шешеді, «арт-терапияны осылайша пайдалану үшін педагог қосымша психологиялық немесе арт-терапевтік білім алуы қажет».

М.Ю.Алексеев бойынша арт-терапияны педагогтың қолдануының тағы бір нұсқасында, педагогтарға қосымша психологиялық немесе арт-терапиялық бағытта даярлықтың қажеті жоқ. Мысал ретінде «креативтілік сабақтарын келтіреді» және оқытудың дамытушы құралы ретінде нақты бір сабақ түріне арт-терапия элементтерін енгізеді [52].

Л.А.Ахметова бастауыш мектеп оқушыларының арт-терапиялық мәдениетін қалыптастыратын «өзіне-өзі арт-терапевт» бағдарламасын жасады. Онда автор арт-терапияны балалардың шығармашылық мүмкіндіктерін және ақыл-ойын дамытуға бағытталған инновациялы педагогикалық тәсіл ретінде қарастырады.

34

Өнердің емдік мүмкіндіктері туралы жалпы бақылауларға және өнердің «сыртқы ортаның теріс ықпалынан психологиялық қорғануды қалыптастыру қабілеті туралы психологиялық және педагогикалық ғылымдарға негізделе отырып, өз бағдарламасын оқушыларды психологиялық-педагогикалық коррекция сферасына жатқызды». Л.А.Ахметова бағдарламасынан эстотерапияның белгілі бір элементтері енгізілсе де мәдени бағыттылықтың басымдылығы байқалады, өйткені үйретуші сабақтар мен тренингтер барысында педагог оқушыларды бейнелеу өнері, музыка, поэззия шығармаларымен таныстырады және осы шығармаларға олардың әсерленуін зерттейді. Сабақтар барысында түрлі іс-әрекеттер арқылы оқушылардың шығармашылық тұрғыда өзіндік ашылу элементтері кездеседі, мысалы, белгілі бір тақырыптарға кестелер жасау, тақырыптық суреттер салу және поэззиялық шығармашылық, әуенді-серпілісті импровизация [53]. Л.А.Ахметованың пайымдауынша, осы бағдарлама бойынша кіші мектеп оқушыларымен сабақ жүргізу процесінде баланың эмоционалды- эстетикалық қалыптасуы жетіледі және болмысқа өнегелі қарым-қатынас қалыптасуы жүзеге асады. Зерттеудің эксперименталды бөлімі бағдарламаның ең алдымен оқушылардың мотивациялық компоненттері және ерікті-эмоционалды сфераларына ықпалын растайды. Осылайша, оқушылардың қалаулары бойынша көркем және музыкалық іс-әрекет түрлерін кеңейтеді, сонымен қатар олардың эмоционалды күйлерінің жағымды динамикасы бағдарлама соңынан Люшер тесті көмегімен расталды. Л.А.Ахметованың «оқушылардың арт-терапиялық мәдениеті» түсінігін қолдану орындылығы белгісіз. Ол осы түсінікте өнер құралдары арқылы өзіндік коррекцияға қабілеттілік, позитивті-эмоционалды бағыттылықты жасауда баланың өнер шығармаларын олардың дағдылары, ішкі жоспар әрекеттері ырықтылығының жоғары деңгейі айтылады. Л.А.Ахметова бағдарламасының қолданылуы психопрофилактикамен белгілі бір байланыста болса да, ол негізінен тәрбиелік, білім беру және мәдени бағыттылықта және осыған орай ағартушылық ықпалдар саласына жатады. Л.А.Ахметова өз бағдарламасының психопрофилактикалық және коррекциялық әсерлерінің эффектілерін қарастырмаған, ал бұл мақсатта бір ғана Люшер тестін пайдалану жеткіліксіз. Сондықтан да осы бағдарламаны арт-терапиялық бағытқа жатқызу күмән тудырады. Онда педагогикалық іс-әрекеттен ерекшеленетін арт-терапевтік іс-әрекеттің маңызды компоненттері минималды деңгейде ғана келтіріледі немесе тіпті келтірілмейді. Автордың педагогиканы арт-терапиямен байланыстыру тенденциясы да мүмкін. Бұл Л.А.Ахметованың арт-терапевтік іс-әрекеттерінің негізгі критерияларының жеткіліксіз деңгейде игерілуімен байланысты, яғни бұл оның еңбектерінде кәсіби арт-терапевтік сілтемелер жасалмағанымен расталады. Оның еңбектерінде арт-терапия түсініктеріне анықтама келтірілмейді.

Д.И.Воробьеваның мектепке дейінгі оқушылардың ақыл-ой, көркем және шығармашылық дамуының интеграцияланған бағдарламасын ұсынды. Автор «арт-терапия» түсініктерін пайдаланбайды және өз бағдарламасын тәрбиеге, білім беруге және баланың дамуын іс-әрекеттік тәсіл тұрғысынан негіздеді.

35

Д.Воробьева пайымдауынша, бағдарламаның жүзеге асырылуы барысында бірқатар психикалық процесстер және баланың тұлғалық қасиеттері жаттықтырылады (қызғушылық, зейін, салыстыру, талдау, сөйлеу, эмоция, есте сақтау). Автор бейнелеу процесінің кезеңдерін ерекшелейді (ойды жүзеге асыру, нәтижені бақылау) және солардың негізінде сабақтар құрылымдарын құрастырады. Бағдарламаның жоғары деңгейде құрылуы және сабақтың белгілі бір алгоритмде орындалуы баланың дидактикалық бағыттылығын және мектепке дейінгі оқушы тұлғасын дамытушы ықпалы арттырылады. Мазмұны және міндеттері бойынша Д.И.Воробьева және Л.А.Ахматова бағдарламалары ұқсас келеді, ал Д.И.Воробьева бағдарламасының арт-терапиямен байланысы жоқ [54].

Отандық авторлар бағдарламаларының ішінде А.В.Гришиннің ұсынған қосымша білім беру мекемелерінде арт-терапия арқылы балалардың шығармашылық ерекшеліктерін дамыту бағдарламасы біздің пікірімізше арт-терапиямен ұқсастығы басым. Оның қосымша білім беру мекемелерінде жүзеге асырылуына қарамастан, автор бейнелеу өнері мұғалімдеріне арт-терапияны қолдануды ұсынады, сонымен қатар арт-терапияға тән элементтер кеңінен қолданылады: балалардың шығармашылық іс-әрекетттері өнімдерін тұлғалық ерекшеліктер және мазасызданулардың бейнеленуі тұрғысынан талдауға ынталандыратын сабақтың рефлексивті бағдарлануы; олардың шығармашылық тақырыптарды, іс-әрекет түрлерін еркін таңдау, сонымен қатар педагогтың балалардың шығармашылық іс-әрекет өнімдерінің шығармашылық-эстетикалық сапасын бағалаудан саналы түрде бас тартуы; сабаққа қатысушылардың жоғары деңгейдегі өзара толеранттылықтарын, педагогтардың эмоционалды икемділігін, балалардың шығармашылық ерекшеліктерін қабылдау және өз пікірлерін қатыстырмау т.с.с. Осы ретте арт-терапия балалардың психоэмоция мәселесімен тиімді жұмыс жасауға мүмкіндік беретін бірден бір әдіс болып табылады. Бірінші тарауда, сонымен, психоэмоциялық саулықты реттеуде арттерапия техникасының маңызы және ғылыми-теориялық негіздері талданды. Психокоррекциялық және профилактикалық жұмыстағы дербес бағыт ретінде терең тамырлануына қарамастан, арт-терапияның бірнеше ондаған жылдар бойы даму үстінде болғаны баяндалды. Арттерапия адамның психо-эмоцмоналды күйін көрсету мақсатында серпінді бейнелі шығармашылықпен емделуді білдіреді. Арт-терапия кәсіби іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде психотерапиямен тығыз байланысты.

2 ПСИХОЭМОЦИЯНЫ ДАМЫТУДА АРТ-ТЕРАПИЯ МАҢЫЗЫН

ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ

36

2.1 Психоэмоциялық саулықты анықтау шаралары

Өз жұмысымызда психоэмоциялық денсаулықтың ең таза көрінісі балалық шақ деп тауып, сыналушылар ретінде бастауыш сынып оқушыларын таңдадық.

Берілген мәселені анықтау үшін психодиагностиканың төмендегідей әдістемелері іріктелініп алынды:

1. Қобалжу деңгейін анықтау тесті (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)2. «Ағаш» графикалық тесті

Қобалжу - салыстырмалы түрде алғанда баланың эмоционалды қолайсыздығының жұмсақ түрі. Ол оқу тапсырмаларын орындауда, топта, құрбыларымен қарым-қатынаста мазасыздану түрінде байқалады [55-56].

Эксперименталды материал - 8,5 х 11см пішініндегі 14 сурет. Олардың әрқайсысында бала өміріне тән ситуациялы оқиға көрсетелген. Әр сурет екі нұсқада орындалған: қыз балалар үшін (суретте қыз бала бейнеленген) және ұл бала үшін (суретте ұл бала бейнеленген). Суреттегі баланың беті салынбаған, тек басының сызбасы ғана салынған. Әрбір суретке сызбасы бойынша суреттегі контурге сәйкес келетін қосымша екі сурет берілген. Қосымша суреттердің бірінде баланың көңілді суреті, екіншісінде мұңлы суреті салынған.

Суреттер қатаң рет бойынша бірінен кейін бірі көрсетіліп отырды. Нұсқау бойынша бала өз пікірі бойынша сәйкес суретті таңдап отырды. Баланың таңдауы және айтқандары хаттама-кесте түрінде тіркеліп отырды (1, 2-кестелер). Тест тапсырмаларын орындау барысында балалар тараптарынан келесі пікірлер айтылды: «Оның ойнағысы келмейді», «анаммен серуендегенді ұнатамын», «оны үстелмен ұрып жібергім келеді», «ол қыдыруға кетейін деп тұр, киіну керек», «мен әрқашанда ойыншығыммен ұйықтаймын», «анасы одан кеткісі келіп тұр», «ол ойыншықтарды тартып алайын деп тұр», «анасы оны ойыншықтарын жинауға мәжбүрлеп тұр», «ол сүт ішіп отыр, мен сүтті ұнатамын».

Кесте 1 Эксперимент тобының нәтижесі

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14+ - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + -

1 * * * * * * * * * * * * * *2 * * * * * * * * * * * * * *3 * * * * * * * * * * * * * *4 * * * * * * * * * * * * * *5 * * * * * * * * * * * * * *6 * * * * * * * * * * * * * *7 * * * * * * * * * * * * * *8 * * * * * * * * * * * * * *9 * * * * * * * * * * * * * *

37

10 * * * * * * * * * * * * * *11 * * * * * * * * * * * * * *12 * * * * * * * * * * * * * *13 * * * * * * * * * * * * * *14 * * * * * * * * * * * * * *15 * * * * * * * * * * * * * *16 * * * * * * * * * * * * * *17 * * * * * * * * * * * * * *18 * * * * * * * * * * * * * *19 * * * * * * * * * * * * * *20 * * * * * * * * * * * * * *21 * * * * * * * * * * * * * *

Кесте 2 Бақылау тобының нәтижесі

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14+ - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + -

1 * * * * * * * * * * * * * *2 * * * * * * * * * * * * * *3 * * * * * * * * * * * * * *4 * * * * * * * * * * * * * *5 * * * * * * * * * * * * * *6 * * * * * * * * * * * * * *7 * * * * * * * * * * * * * *8 * * * * * * * * * * * * * *9 * * * * * * * * * * * * * *10 * * * * * * * * * * * * * *11 * * * * * * * * * * * * * *12 * * * * * * * * * * * * * *13 * * * * * * * * * * * * * *14 * * * * * * * * * * * * * *15 * * * * * * * * * * * * * *16 * * * * * * * * * * * * * *17 * * * * * * * * * * * * * *18 * * * * * * * * * * * * * *19 * * * * * * * * * * * * * *20 * * * * * * * * * * * * * *21 * * * * * * * * * * * * * *

Жоғарыда алынғандар негізінде әр қатысушының қобалжу деңгейі (ҚД) келесі формула бойынша анықталды:

38

ҚД= жағымсыз эмоционалды таңдаулар саны * 100% : 14. Нәтижесі 3-кестеде көрсетілді.

Кесте 3 Сыналушылардың қобалжу деңгейі

Қатысушылар реті

Жағымсыз таңдаулар саны

* 100% : 14 ҚД

Экс

пери

мент

тоб

бы

Бақы

лау

тобы

Экс

пери

мент

тоб

ы

Бақы

лау

тобы

Экс

пери

мент

тоб

ы

Бақы

лау

тобы

1 1 6 3 100 : 14 43 222 2 5 3 100 : 14 36 223 3 8 7 100 : 14 57 504 4 8 9 100 : 14 57 645 5 7 5 100 : 14 50 366 6 4 6 100 : 14 29 427 7 7 5 100 : 14 50 368 8 9 8 100 : 14 64 579 9 8 5 100 : 14 57 3610 10 7 7 100 : 14 50 5011 11 7 6 100 : 14 50 4212 12 8 6 100 : 14 57 4213 13 7 5 100 : 14 50 3614 14 7 5 100 : 14 50 3615 15 7 6 100 : 14 50 4216 16 6 3 100 : 14 43 2217 17 7 3 100 : 14 50 2218 18 7 3 100 : 14 50 2219 19 8 6 100 : 14 57 4220 20 7 5 100 : 14 50 3621 21 7 6 100 : 14 50 42

Зерттеу көрсеткіші бойынша эксперимент тобында:Жоғары деңгейдегі қобалжу - 29%; Орташа деңгейдегі қобалжу - 71% ; Бақылау тобында:Жоғары деңгейдегі қобалжу- 9%;Орташа деңгейдегі қобалжу- 91%; Белгілі болғандай, «бала-бала» қарым-қатынасы көрсетілген суреттер

бойынша қобалжу деңгейлерінің жоғырылығы байқалады. Ал «бала-ересек» қарым-қатынасы бейнеленген суреттерде қобалжу деңгейлері едәуір төмен екендігі байқалып отыр.

39

«Ағаш» тесті. Әдістеме мақсаты: қатысушылардың жекелік-типологиялық ерекшеліктерін анықтау. Қатысушыларға 15 х 10 пішініндегі парақтар, қалам таратылып беріліп, келесі нұсқау берілді: «Алдарыңдағы парақтарға өз қалауларың бойынша кез-келген ағаштың суреттерін салыңдар». Суреттерді талдау барысында, ағаш суретін салудың бірнеше тұрақты жағдайлары ерекшеленіп, сонымен қатар қатысушылардың кейбір жекелік ерекшеліктері анықталды.

Кесте 4 «Ағаш» тесті бойынша зерттеу нәтижесі

Қатысушылар реті суреті Тән ерекшеліктер

Экспери-мент тобы

Бақылау тобы

5,8,16,14,17

3,4,7,15,17 Шырша суретін салушылар үшін басымдылыққа бейімділік, ұйымдастырушылық қабілеттері, белсенді-лік тән

9,13,15,19

1,8,10 Мұндай сурет авторларына «синтетикалық ойлау» тән, оларды жалпы тәртіп мәселелері қызықтырады, философиялық ойлау-ға бейім

1,3,18 2,6,11,14

Мұндай адамдар өте ұқыпты. Мұндай су-рет есепке бейім адамдарда жиі кезде-седі.

40

4,7,10,11

9,12,20 Сәнді киінгенді қалайды, арманшыл, керемет ойлар, пікір-лер айта алады, саяхаттағанды жаны сүйеді.

2,6,12,20,21

5,13,16,18,19,21

Орынды пікірлер айта біледі, мінезі ерекше, өзіндік ерекшеліктері бар.

Алдыңғы диагностикалық тексеруге қарағанда, графикалық диктант әдісі баланың ішкі жан дүниесіне терең үңілуге мүмкіндік беріп отыр. Мәселен, сыныпта елеусіздеу жүретін 10 - реттегі қатысушы «графикалық әдіс» нәтижесі бойынша, арманшыл, керемет ойлар айтуға бейім, өзіндік ерекшеліктері бар, 13 - реттегі бала философиялық ойлауға бейім, 20 - реттегі қатысушының өзіндік ерекшеліктері бар, ал 3 - реттегі қатысушының өте ұқыпты, есептеуге бейімділіктерін байқауға болады. Жүргізілген анықтау эксперименті нәтижесінде қалыптастыру эксперименттерінің міндеттері белгіленіп, оны жүзеге асыру жолдары келесі бөлімде баяндалды.

41

2.2 Психоэмоцияны арт-терапия арқылы реттеу эксперименті

Диагностикалық тестер көрсеткіштерінен байқағанымыздай балардың жекелік қобалжулары басым, ал арт-терапиялық бағыттағы графикалық тест нәтижесі баланың ішкі жағымды қасиеттерін анықтауға мүмкіндік беріп отыр. Осы жерде сурет салу, түрлі-түсті бояулар арқылы баланы тереңірек зерттеуге, оның ішікі жағдайларын анықтауға мүмкіндік береді деген тұжырымға келіп отырмыз. Балалар өте сезімтал, ересектерге қарағанда, олар өздерін қорғай алмайды, осыған байланысты қобалжу, мазасыздану жағдайларында болады. Қобалжулы баланың көңіл-күйі әрқашанда төмен, айналасындағылармен қарым-қатынасы күрделенген. Осы жағдайлар олардың қоршаған әлемді қабылдауларына да ықпал ете бастайды. Осылайша даму балының өзіндік бағысының төмен деңгейде қалыптасуына әкеліп соғады. Ал мұндай адам әрқашанда күмәнданумен жүреді, ауқымды өмірлік жетістіктерге жетуге қабілетсіз, әлеуметтік бейімділігі өте төмен болады. Аталған мәселенің өзектілігі соншалық, уақытында шешімін табуды талап етеді, қарама-қарсы жағдайда сенімсіз, қобалжулы, адамдар өміріне бейімделе алмайтын ұрпақтың қалыптасуына жетелейді. Осы анықталғандарға орай бастауыш сынып оқушыларының жеке бас қасиеттері ерекшеліктерін арт-терапиялық бағыт арқылы дамыту жоспарланды.

Арт-терапиялық бағыттағы сабақтың құрылымы келесі түрде айқындалды:1. Сәлемдесу дәстүрі2. Бұлшық ет қысымдарын шешуге бағытталған жаттығулар3. Жеке жұмыстар4. Топтық жұмыстар

Қобалжуы жоғары деңгейдегі балалардың, атап айтқанда 3,4,9,12 реттегі қатысушылардың өзіндік бағалары төмен, осыған байланысты оларда қолайсыздық пайда болып отыр. Бірінші кезекте қобалжуы жоғары балалармен контакт орнатылды. Яғни оның сеніміне кіріп, қарым-қатынастағы қажетіліктері бекіп және қайта қалпына келтірілді. Бұл ойын түрінде жүзеге асырылды.

Алғашында жұмыс құрылымына балаларға ойларын жеңіл түрде білдіруге, қысымды шешуге мүмкіндік беретін ойындар енгізілді. Сәлемдесу рәсімдеріне қозғалысты ойындарды енгіздік (мысалы, «Бұғылар қалай сәлемдеседі»). Сәлемдесу дәстүрлерінің қобалжуы жоғары деңгейдегі балалардың өзіндік сезімдеріне жағымды ықпалы байқалды.

Бағдарламаны жүзеге асыруда босаңсу және тыныс алу жаттығуларының маңыздылығы байқалды. Бұл жаттығулар қобалжуы жоғары балаларға қандай да бір сәтте тек өз күйін түсінуге ғана емес, сонымен қатар ол күйлерді игеруге және өз қалаулары бойынша өзгертуге мүмкіндік берді [57-59].

Балалардың кез-келген жағымсыз күйі денелік деңгейлерінде байқалды. Қобалжуы жоғары деңгейдегі балалар (3,4,9,12 реттегі қатысушылар) денелері қандай да бір қысымда. Олар өздерінің бұлшық ет қысымдарын басқаруда

42

қиындықтар байқалып отырды. Бұлшық етті жаттықтыру нәтижесінде қол жеткізген босаңсу күйі дене күшін қалпыне келтіріп, бұлшық ет қысымдарын шешуге негіз болды, боланың рахаттану сезімдерін тудырды.

Жеке жұмыс ретінде арт-терапиялық техника оригами қолданылды. Оригами қатысушылардың жасырын қабілеттері мен нышандарын анықтауға мүмкіндік берді. Қобалжуы жоғары деңгейдегі балалар өз әрекеттері өнімдеріне өте сезімтал және қорқыныш білдіріп, сәтсіздіктен қорқатындарын байқатты.

Топтық жұмыс барысында қатысушылар қоршаған әлемде өздерінің алатын орындарын сезіну процесі жүріп және топтық өзара әрекетке түсу дағдылары жасалды.

Жоғарыда айтылғандарды ескере отырып бағадарлама нәтижелілігінің тиімділігін, келесі түрде алынған көрсеткіштер негізінде көрсетуге болады:

- топтық жұмыс барысында, баланың не нәрсе үйренгені туралы пікірі;

- баланың мінез-құлқы және іс-әрекетіндегі өзгерістерді, эмоционалды сезімдерін бағалауы;

-баланың құрбылары арасындағы орнын түзету жұмыстарына дейін және одан кейін салыстыру.

1-ші сеанс.Жіп орамының ұшын қолымның бір саусағына орап, сол жағымдағы

қатысушыға бердім, жіпті алған әрбір қатысушы өзі туралы әңгімелеп, бір саусағына орап, сол жағындағы қатысушыға беріп отырды. Жіп әр қатысушыда болды. Жаттығу барысында өте белсенді, сонымен қатар енжар қатысушылар да байқалды.

«Түймедақ» жаттығуыҚатысушылардың әрқайсысына түрлі-түсті қағаздардан жасалған

шеңберлер таратылып берілді. Онда әр қатысушы өз есімін, туған күнін және нені жақсы көретінін жазды. Содан кейін барлық шеңберлер ватман қағазына жабыстырылды. Қатысушыларға бұл шеңберлер неге ұқсайды және онда адам туралы мәлімет жеткілікті ме? деген сұрақ қойылды. Қатысушылардың жауаптары келесіше болды: ол өзінің шеңберінің түсі сияқты сары емес, мен көп нәрсені жақсы көремін, бірақ олар шеңберге сыймай қалды, менің шеңберім қызыл болғаннан көзге бірінші түседі т.с.с жауаптар берілді.

«Түсті тап» жаттығуыБүгін біз бір-бірімізбен жақынырақ таныстық, енді кім қандай түстерге

киінгендерін мұқият байқаймыз. Қазір мен сендерге бір түсті атаймын сендер сол түсті ұстауларың қажет. Мысалы: «Қызыл!» Бастадық!

Балалар жаттығуды өте белсенді түрде орындады. Алғашында енжарлық көрсеткен балалар ашыла бастады.

«Танысу добы»Ватманға келесі сұрақтар тізімі жазылды:Сенің жасың нешеде?Қай жерде тұрасың?Сенің сүйікті фильмің, мультфильмің?

43

Сүйікті тағамың?Сүйікті ойыншығың?Не істегенді ұнатасың?Не істегенді ұнатпайсың?Осылайша ортада жазылған сұрақтардың біреуін атап доп лақтырыла

бастады, допты тосып алған қатысушы сол сұраққа жауап беріп жатты. Әр қатысушы допты бірнеше рет тосты. Жаттығу өте қызықты өтті. Қатысушылар өздерінің сүйікті істерін, фильмдерін, тағамдарын белсенді, жағымды эмоция білдіре атады, ал ұнатпайтын ісін атауда жағымсыз, яғни тітіркене атап жатты.

«Мен қазір іштей қандаймын»Қатысушыларға көңілді, мұңлы, ашулы көңіл-күйлер бейнеленген

шеңбершелер таратылып берілді. Қатысушылардың әрқайсысы қазіргі уақытта өзіне сәйкес келіп тұрған көңіл-күйді таңдап бояды.

2-ші сеанс«Түймедақ» жатығуыҚатысушылар өздерін жақындары мейірімді түрде тағы қалай атайтынын

атап өтті. Содан кейін қатысушылар өздеріне ұнайтын есімдерді сол жақ көршісінің жапырағына жазып, түймедаққа қосып қойды.

«Тасбақа» жаттығуыМақсаты: дене қысымын жазуҚатысушылар өздерін тасбақа ретінде елестетті. Тасбақа деген не? деген

сұрақ қойылды. Оған қатысушылар арқасында үйшігі бар, қауіп төнгенде соның астына тығылып қалады деген жауаптар берді. «Бірақ қазір бары жақсы, күн жарқырап тұр, тасбақалар күнге жылынуға шықты» командасы бойынша қатысушылар қолдарын созып, мойындарын жан-жаққа бұрып, рааттана қозғалыстар жасады. «Күн бұлттанып келеді, жауын келе жатыр!» командасы бойынша қатысушылар өз үйшіктеріне тығыла бастады. Осылайша балалардың дене деңгейіндегі қысымдар шешілді.

«Акула» жаттығуыЕденде төрт аралдар сызылды, ал бос жерлердің барлығы су. Белгі

бойынша қатысушылардың барлығы балық болып су ішінде жүзіп жүрді, «акула» командасы бойынша балықтар аралдарға шығып отырды. Осылайша жалғасы. Акула әр келіп- кеткеннен кейін аралдар саны қысқартылып тұрды. Соңында бір арал қалды. Онда барлық балықтар сыйып кетті. Ескеретін жағдай, жаттығу барысында қатысушылар бір-бірлерінің қолдарынан тартып, аралға шығаруға тырысты.

Сабақтың аяқталу рәсімі. Қатысушыларға көңілді, мұңлы, ашулы көңіл-күйлер бейнеленген шеңбершелер таратылып берілді. Қатысушылардың әрқайсысы қазіргі уақытта өзіне сәйкес келіп тұрған көңіл-күйді таңдап бояды

3-ші сеанс. «Көңіл-күйді тап» жаттығуы.Қатысушыларға түрлі көңіл-күйлер, эмоциялар бейнеленген суреттер

таратылып берілді. Әр қатысушы өзіне берілген суреттерді пантомимика, жест

44

түрлерінде көрсетті. Ал қалғандарының мақсаты ол күйді табу. Соңынан ол қандай эмоция және қай уақытта пайда болатынын айтып өтті.

«Лимон және мысық» жаттығуыҚатысушылар нұсқау бойынша қолдарында лимон ұстап тұрғандарын

елестетіп, лимонның суы шығатындай қысты. Осылайша бірнеше рет қайталанды. Осыдан кейін қатысушылардың барлығы мысық рөліне еніп, ұйқыдан тұрған мысықты салды, яғни бойларын жазып созылды.

«Пластиллинмен жұмыс»Қатысушылар нұсқау бойынша пластилиннен «әлемде жоқ жануарды»

жасады.Сабақтың аяқталу рәсімі. Қатысушыларға көңілді, мұңлы, ашулы көңіл-

күйлер бейнеленген шеңбершелер таратылып берілді. Қатысушылардың әрқайсысы қазіргі уақытта өзіне сәйкес келіп тұрған көңіл-күйді таңдап, бояды.

4-ші сеансКүш беру жаттығуы: Жел соғады...Келесі түрдегі нұсқау берілді: «Жел қызыл киім кигендерге қарай

соғады...», «Жел тәттіні жақсы көретіндерге қарай соғады...» тағы сол сияқты нұсқаулар берілді. Қатысушылар тапсырманы қызығушылықпен орындады.

Арт-жаттығу «Түрлі-түсті тамшылар»Мақсаты: бояумен және түстермен танысу.Нұсқау бойынша қатысушылар бояғыштарын қатты сулап, содан кейін

бояуға малып және оның парақ бетіне ағып түсуіне мүмкіндік беріп отырды. Жаттығу соңында «Қандай сезімде болдыңдар, тамшылар неге ұқсайды, алынған сурет неге ұқсайды» деген сұрақтар берілді. Қатысушылар алғашында тапсырманы қате орындайтындарына мазасызданған, түстерді таңдауда қиындықтар туындаған, біртін келе түрлі түстер үйлесіп, оюлар пайда бола бастағанда тапсырманы көңілдірек орындауға көшкен. Жаттығу соңында қатысушылармен біріге әр түске анықтама берілді.

«Адамды боя» жаттығуы. Қатысушыларға он түрлі түстер (әр түске белгілі бір көңіл-күй сәкес келеді) және адам бейнеленген сызба берілді. Қатысушылар көңіл-күй түсініктеріне сәйкес адам сызбасын бояды.

Топтық жұмыс «Әлемде жоқ жануардың жоқ әлемі»Топ бес топқа бөлінді. Нұсқау: «Ортақ ватман парағында өздерінің

«әлемде жоқ» жануарлары үшін «жоқ әлем» бейнесін жасау». Тапсырманы орындау үшін бояулар, табиғи материалдар, фломастерлер қолданылды. Жаттығу нәтижесі, оның қалай жасалғаны ортаға салынды.

Қоштасу рәсімі.5-ші сеансҚатысушылар кезекпен өзінің (құлағы, мұрны, көйлегі және т.б)

заттарымен мақтанды. Содан кейін қатысушылар аталған заттарды қасындағылардан байқап қолдарын тигізіп, «менің көршімде де бар деп» хормен айқайлап отырды.

«Ыстық орындық» жаттығуы

45

Қатысушылардың барлығы кезектесіп ортаға қойылған орындыққа отырды. Осы уақытта оларға қатысушылар тараптарынан жағымды сөздер айтылды. Жаттығу соңында қатысушыларға келесі сұрақ қойылды: өздеріңді қалай сезіндіңдер?

«.....біз өзімізді жақсы сезінеміз» жаттығуыБұл жаттығу алдыңғы жаттығудың жалғасы. Қатысушылар келесі

жағдайларды мимика және пантомима түрінде көрсетті:- бізге ұрысып жатқанда,- бізді мақтап жатқанда,- бізге қорқынышты болғанда,- бізге көңілді болғанда,- тақтада жауап беріп тұрғанда,- бестік алғанда және т.с.с.

«Қуаныш» жаттығуыПсихолог: Біздің жағдайымыз өте жақсы, біз өте бақытты болғанда және

жақсы сөздер естігенде біз қандай күйде боламыз? Біздің қанаттарымыз өскендей болады! Олай болса өзіміздің қуаныш, бақыт және сәттілік құсымызды жасайық! Қатысушылардың барлығы қағаздан құс фигураларын жасап және оларды бояды.

Топтық жұмыс «Аспан»Қатысушылар ортақ ватман қағазына өздерінің құстары үшін «Аспан»

тақырыбында ортақ әлем жасады және өз құстары туралы әңгіме құрастырды. Тапсырманы орындау барысында фломастерлер, бояулар, табиғи материалдар пайдаланылды. Алынған нәтиже талқыланып, тапсырманың қалай орындалғаны айтылды.

6-шы сеансМақсаты: қобалжу деңгейін төмендетуБүгін өзгеше түрде сәлемдесейік. Бұғылар сияқты сәлемдесеміз. Олардың

қалай сәлемдесетіндерін білесіңдер ме? Олар бастарын изеп, құлақтарын қозғалтып, иықтарымен, бір жақтарымен және арқаларымен үйкелесіп сәлемдеседі. Қатысушылар жаттығуды қызығушылықпен орындады. Енді адамдар сияқты сәлемдесейік, кане барлығымыз бір-бірлерімізбен қолымызбен амандасамыз.

Арт-жаттығу «Мен қорқамын»Қатысушылар нұсқау бойынша өздерінің неден қорқатындарының суретін

салды. Жаттығуды орындау барысында бояулар, қағаздар пайдаланылды.«Өз қорқынышымызды қайта жасайық» жаттығуыҚатысушылар өз қорқыныштарын жағымды бейнеге алмастыра отырып

бейнеледі. Қатысушылар ішінде бірқатары өз қорқыныштарын күлкілі, әдемі етіп салды. Жаттығу соңында қатысушылардың барлығы өз қорқыныштары суреттеріне «тілдерін шығарып», «жақтырмайтын кейіп көрсетті».

7-ші сеансСәлемдесу дәстүрі. Қатысушылардың барлығы «... армандаймын»

сөйлемін толықтырып өтті.

46

«Біз қалай өзгердік, не істедік» деген сұрақ шеңберінде рефлексивті әңгіме жүргізілді.

«Ұрықтан- ағашқа айналу» күш беру жаттығуыБарлығың елестетіңдер, әрқайыссың – жылдам жетілгісі келететін, ағаш

болғасы келетін кішкене ұрықсыңдар. Енді ол өсіп келеді. Алғашында ол жарылады, жерді жарып шығады, содан кейін жапырақтары өсіп, үлкен ағаш болып өседі - қол-бұтақтарды жайып, жоғары созылу керек.

Жаттығу «Менің қиялымдағы ғажайып құс»Қатысушылар ватман парағына қиял әлемін жасап, онда өздерінің жасаған

құс фигураларын орналастырады. Соңында қатысушылар өздерінің құстарына ат беріп, қысқа әңгіме құрайды. Рефлексивті әңгіме.

Міне, осылайша жоспарлы түрде, мақсатқа бағыттала, дамыта-түзету сабақтары жүргізіліп, бастауыш сынып оқушыларының жеке бас қасиеттерін дамыту және түзету міндеттері жүзеге асырылды.

Жоғарыдағы көрсеткіштер бойынша тиімді түрде коррекциялық жұмыстар жүргізуді жалғастыру мақсатында арнайы бағдарлама жоспары құрастырылды. Түзету жұмыстарының жоспарына байланысты келесі бағыттар айқындалып, әр бағыт бойынша анықталған психологиялық ерекше белгілерді немесе сыналушылар ерекшеліктерін түзеуге бағытталған сәйкес психологиялық әдіс-тәсілдер жиынтығынан құрастырылды:

№ Сыналушыларға тән

ерекшеліктерТүзету жұмыстарының бағыты

Пайдаланатын әдістер және техникалар

1 Қобалжу деңгейі жоғары. Өзіне жағымсыз қарым-қатынас. Ашуланшақтық.

Қобалжу, ашулану деңгейлерін төмендету төмендету

1. Қорқыныштармен жұмыс2. Рөлдік ойындар

2 Өзіндік бағасы төмен. Қоршаған адамдар арасында өзін ыңғайсыз сезіну

Тұлғаның позитивті бағасын қалыптастыру

3 Мәселелі жағдайларға мінез-құлықтық реакциялардың шектеулі ғана жиынтығы, деструктивті мінез-құлыққа бейімділік

Мәселелі жағдайларда саналы шешімдер қабылдауға және мінез-құлықтағы деструктивті элементтерді жоюға бағытталған түзету жұмыстары

1.Мәселелі жағдайларды бейнелейтін суреттермен жұмыс;2. Түрлі қақтығысты жағдайларды бейнелейтін көріністер ойнау

4 Тұлғалық белсенділігі төмен, енжар

балалардың тұлғалық өсулеріне жағдай жасау

Тұлғалық даму тренингі

47

Түзету жұмыстары тиімді жүзеге асырылуы үшін бірінші кезекте сыналушылардың қобалжу және ашулану ерекшеліктерімен жұмыс жасау қажеттігі туындап отыр. Бұл бағытта жұмыс төрт кезең негізінде жүргізілді:

Бірінші кезең - қауіпсіз тәсілмен арнайы әдістер арқылы сыналушылардың өз ашу-ызаларын көрсету үшін мүмкіндіктер жасау;

Екінші кезең - ашу сезімдерін шынайы қабылдауға көмек көрсетіп, ол қоздырғышқа «қазір және осы жерде» эмоционалды әсерленуге жетелеу.

Үшінші кезең - «ашу сезімімен» тікелей ауызша контакт жасауға мүмкіндік беру.

Төртінші кезең - оларды ашулануларына қандай жағдайлар түрткі болатыны туралы әңгімеге тарту. Сыналушыны өз ашуын сезінуге, түсінуге және ұқсас жағдайларды бағалауға бейімдеу.

Жоғарыда ұсынылған бағдарламаны жүзеге асыруда жұмыстың өнімділігін арттыруға мүмкіндік беретін психотерапевтік әдістер кеңінен пайдаланылды: арт- терапия, гештальт- терапия, ойын тренингтері.

Тақырыбы және сипаты

Сыналушылар мінез-құлықтары

Талдау (рефлексия)

Ашудың пластикалық бейнесі, қозғалыс арқылы ашуға әсерлену1. Сыналушылар өз еріктерімен кеңістікте орналасады. Тапсырма: күшті ашу тудыратын жағдай туралы ойланыңдаршы. Олар сендердің денелеріңнің қай бөліктерінде орналасқанына көңілдеріңді бөліңдерші. Енді орындарыңнан тұрып, өз сезімдеріңді кез-келген қимыл- қозғалыспен көрсетіп көріңдерші. Бірақ өз қозғалыстарымызды саналы түрде реттемейміз, өз ырқына жібереміз

Техниканы орындау барысында сыналушылардың 32%-ті ашу тудыратын жағдайлар туралы терең ойланды. 42%-ті ашу ошағы деп- аяқтарын, 21%-ті бас бөліктерін, қалғандары көкірек бөліктерін көрсетті. Ашудың көріністері: аяқтарымен еденді тебу, сынып бөлмесінде түрлі қозғалыстар, бір орныда тұрып қимыл жасау.

Тапсырманы орындау жеңіл болды ма?-Бұл туралы ойланбағанымызға байланысты жеңіл болған жоқ.Қай жерде қиналдыңдар?-Ашуды дене бөліктерінен іздегенде.Тапсырманы орындауда қандай сезімде болдыңдар?- ҚобалжуЖаттығуды орындағаннан кейін өздеріңнен қандай да бір өзгеріс байқадыңдар ма?- белсенділік, жеңілдік

2. Ашудың суретін салуСендерді қатты ашуландыратын адам

Сыналушылар ашудың бейнесін ойланып салды. Сурет салу

Сыналушылар өз суретерін келесіше түсіндірді.

48

немесе жағдай туралы ойланыңдаршы. Олар сендердің денелеріңнің қай бөліктерінде орналасқан? «Ол неге ұқсайды?» «сен оның суретін сала аласың ба? салып көрші»

барысында қара, қоңыр және күлгін көк түстер кеңінен пайдаланылды. Сыналушылардың ашу бейнесі ызалы жабайы аңдармен, түсініксіз құбыжықтармен байланысты болды.

Ашулы арыстан, ашуланса бәрін жеп қояды; Бұл қараңғымен байланысты теңіз, жел тұрса, барлық жерді шайып кетеді. Бұл суреттермен не істегілерің келеді?- Жыртып тастаймын-26%- Қоқысқа тастаймын- 18%-Қайта саламын- 21%- Қалғандары мыжып тастады.

3. Жағымсыз портреттер көрмесіЫңғайланып, өзімізге жайлы отырып, көзімізді жұмып 3 рет терең дем аламыз. Қазір сіз портреттер көрмесінде жүрсіз. Онда сізге ұнамайтын, ашу тудыратын, сізге тіпті жақпайтын адамдардың портреттері ілінген. Әр портретке, түстеріне, келбеттеріне назар аударыңыз. Олардың кез-келгенін таңдап жанына тоқтаңыз. Осы адамның портреті қандай сезімдер тудырады? Өз сезімдеріңді сол портретке ойша білдіріңдер. Сезімдеріңді жасырмай, ұялмай барлық сезімдеріңді жеткізіңдер.

Сыналушылар жаттығу орындауға едәуір бейімделген. Берілген нұсқауды орнымен орындап отырды. Көрмеде жүргендері туралы айтқанда, көрменің ішінде біраз уақыт жүргендері байқалды. Ал ондағы портреттерге қатысты сезімдерін білдіруде кейбіреулерінің мимикалары, дауыстарының білінуі де байқалды.

Бұл жаттығудың қай жерлері қиын , қай жерлері жеңіл болды?- Көрмені аралаған қызықты болды.(Кейбіреулері ол жерден өз портреттерін көргендерін айтты)- Жағымсыз адамды іздеу қиын болды, өйткені ол жерде мен әйгілі адамдарды көрдім де оның түрін ол жерден көргім келмеді.- Сол адамға сезімімді білдіргенде жақсы болып қалдым.- Ол адамның маған сөйлемейтіні қуантты

4. Ашу хаты Балалардың басым Енді бұл хатпен не

49

Әрқайыссың өздеріңнің ашуларыңды тудыратын адамды немесе онымен байланысты адамды естеріңе түсіріп көріңдерші. Енді сол адамға хат жазамыз. Ол хатты ешкім оқымайды.Бұл хатта сыналушылар өз сезімдерін, талаптарын шынайы білдірулеріне бағытталды.

бөлігі тапсырманы бар ықылыстарымен орындады. Біразы ойланбастан хатты жылдамдықпен жазып кетті, кейбіреулері баяулатып орындады. Сыналушылардың қойған сұрақтары: үйдегі адамдарға да, мұғалімдерге де жазуға болады ма?

істегілерің келеді?- жыртып тастаймыз 36%- суға ағызып жібереміз 41%- ұшырып жіберуге болады ма? 5%- қалғандары мыжып тастағым келеді.

Түзету жұмысының жоспарына енгізілген «Психоэмоциялық саулықты жетілдіруге бағытталған арттерапиялық тренинг» пайдаланылды.

Тренинг міндеттері:1. Өзін-өзі тану, ішкі әлеміне бағдар жасау ұмтылыстарына жағдай жасау;2. Қатысушылардың сезімдер және эмоциялар туралы білімдерін кеңейту,

қабілеттердің дамуына, өз сезімдерін және эмоцияларын басқару іскерліктерін қалыптастыру;

3. Қарым-қатынас дағдыларының, тыңдау іскерліктерін дамыту;Трениг 6 сағатқа арналған. Сабақтың ұзақтығы 0,5 сағат. Тренинг жалпы талаптарға сәйкес, яғни 21сыналушыларды 2 топқа жіктей

отырып, әр топқа аптасына 1,5 сағаттан жүргізілді. Алдын-ала тренинг жүргізілетін бөлме, жүргізілу уақыты сыналушылармен келісе отырып белгіленді.

Жеке сурет салу тренингінің мақсаты: жатығу арқылы арттерапия топтарында сабақты бастауда керемет жағдай жасайды. Ол шығармашылық пен сезімдерді сезінуді ынталандырады, топ мүшелеріне бір-бірлерімен танысуға мүмкіндік жасайды. Қажетті уақыт: 1 сағат. Құрал-жабдықтар: қағаз, түрлі-түсті қаламдар, бор, бояулар немесе құм. Дайындық: арнайы дайындықтың қажеті жоқ. Барысы: топтың әрбір қатысушысында бірнеше қағаздар мен түрлі-түсті қаламдар бар. Осы сәттегі түсік пен сезімдерді сезіну үшін 1-2 минут уақыт берілді. Өнер туралы ұмытып және суретші болуға ұмтылмаңдар. Қалам алып қағазға қандай да бір сызбалар түсіріңдер. Сіздің сезімдеріңіз туралы айтатын түрлі түсті сызықтар мен формаларды салыңдар. Осы сәттегі өз сезіміңізді бір белгі түрінде көрсетіп көріңіз. Өзіңізді қандай да бір көркем нәрсе салуға мәжбүрлемеңіз. Ойыңызға келгенін салыңыз. Топтың барлық мүшелері тапсырманы аяқтағаннан кейін, топ баға бермей әр сурет туралы өз сезімдерімен бөлісе алады. Бір нұсқасы ретінде басқа да материалдар пайдаланып көріңдер, мысалы, бояулар, бор, құм. Кез-келген жағдайда өз ішкі сезімдеріңізге сеніп және өз жұмысыңызда өзіңіз үшін қажетті мәліметті

50

байқауға ұмтылыңыз. Бұл жаттығуды қиялды ынталандыру үшін пайдаланыңыз.

Серіктеспен сурет салу. Мақсаты: бұл жаттығу тұлғааралық қарым-қатынасты және қақтығыстарды зерттеуде тиімді. Қажетті уақыт: 30 минут-1 сағат. Материалдар: Парақ, түрлі-түсті борлар немесе қаламдар. Дайындық: Арнайы дайындықтың қажеті жоқ, бірақ жетекшінің арттерапия саласында тәжірибесі болуы шарт. Барысы: Серіктес таңдаңдар. Орталарыңа бір парақ қойып, әрқайыссың бірнеше түрлі-түсті қаламнан алыңдар. Бір-бірлеріңнің көздеріңе мұқият қарап және содан кейін кездейсоқ сурет салуға кірісіңдер. Өз сезімдеріңді білдіруге тырысыңдар. Егер де серіктесіңізбен сөйлескіңіз келсе, онда оны сызықтар, формалар және түстер арқылы жүзеге асырыңдар. Сурет салып болғаннан кейін, серіктестеріңмен жаттығу барысында баолған жағдай туралы өз сезімдеріңізбен алмасыңдар. Серіктесіңіздің суреті негізінде туындайтын кез-келген эмоциялар туралы айта беріңіз. Өз серіктесіңз туралы көбірек білуге ұмтылыңыз.

Топтық сурет салу. Мақсаты: бұл жаттығу топтың барлық мүшесіне қатысуға мүмкіндік берілді. Ол топтағы ролдік өзара қарым-қатынастарды және топ мүшелерінің жеке тәжірибеге ықпалын зерттеуге мүмкіндік береді. Қажетті уақыт: 1 сағат. Қажетті құрал-жабдықтар: Қағаз, түрлі-түсті қаламдар. Дайындық: Жетекшінің арттерапия саласында тәжірибесі болу шарт. Барысы: Топтың барлық мүшелері шеңбер бойымен бөлменің ортасына отырды. Әрқайыссының алдында парақ және түрлі-түсті қаламдар. Өзіңіз үшін маңызды бір нәрсенің суретін сала бастаңыз. Жетекші белгісі бойынша суретті сол жағыңыздағы қатысушыға беріп, оң жағыңыздағы көршіңізден сурет алыңыз. Осы сурет бойынша жұмыс жасаңыз, оны өзгертінің, қалауыңыз бойынша қосымшалар қосыңыз. Белгі бойынша ол суретті сол жағыңызға беріп, оң жағыңыздан тағы басқа сурет алыңыз. Осылайша өз суретіңіз өзіңізге қайта келгенше жалғаса береді. Басқалардың сіздің парағыңызға салғандарын көргенде сізде пайда болған сезімдерді сезініңіз. Суретте өзгерткіңіз келгеннің барлығын өзгертіңіз. Соңында өз әсеріңізді топпен бөлісіңіз.

Құмды мүсін әлемі. Мақсаты: Барлық арттерапевтік жаттығулар сияқты шығармашылықты ынталандырады. Сонымен қатар құндылық бағдарын, бірлескен өзара қарым-қатынас және топ мүшелерінің бәсекелестігін зерттейді. Қажетті уақыт: 1-2 сағат. Қажетті құрал-жабдықтар. Құм және пластилин. Барысы: Топтың әр мүшесіне құм бөлігі берілді. Топ 5-8 адамнан бірнеше топтарға бөлінеді. Жаттығу барысында жеңіл әуен қойылуы мүмкін. Сіз әлем жасайтын бес адамның біреуісіз. Құм - сіз қалауыңыздың барлығын жасауға мүмкіндік беретін шикізат. Көздеріңді жұмып, құммен жұмыс жасаңыз және саусақтарыңызға өз сезімдеріңізді және ойларыңызды көрсетуге мүмкіндік беріңіз. Мүсінді жасап болғаннан кейін, оны қалған топ мүшелерімен бірге стол үстіне орналастырыңыз. Өз тобыңызбен бірлесе отырып, көздеріңізді ашып, сәйкес бөлшектерден тұтас әлем құрастыру бойынша жұмыс жасаңыз. Егер де жаттығу барысында топтың басқа мүшелеріне қатысты сезімдер пайда болса, оны айтыңыз немесе оларды құммен көрсетіңіз. Соңында басқа топтармен өз

51

сезімдеріңізбен бөлісіңіз. Осылайша жүйелі түрде, мақсатқа бағыттала өткізілген жаттығулар сыналушылардың бойында ұстамдылық, байсалдылық, сабыр секілді қасиеттерді тәбиелеп, олардың мінез-құлқындағы девианттылықтың жойылуына ықпал етеді.

Зерттеу нәтижесін жинақтау. Сыналушылардың психоэмоциялық саулығын арттерапия элементтері

негізінде түзетуде жеке сурет салу, серіктеспен сурет салу, топтық сурет салу, құмды мүсін әлемі жаттығуларынан тұратын арнайы тренинг жүргізілді. Эксперимент жұмыстарын жүргізу барысында жоғарыдағы көрсеткіштермен бірге, келесі өлшемдерді де анықтауға мүмкіндік туды: сыналушылардың эмоционалды күйін; физикалық денсаулығын; коммуникацияға қабілеттілігін; әлеуметтік қызметтерін; оқу процесі барысындағы танымдық мүмкіндіктерді және бірлескен шығармашылық іс-әрекетке қабілеттіліктерін. Арттерпевт көмек сұраған адамның негізгі мәселелері мен қажеттіліктеріне орай жұмыс жүргізеді, сонымен қатар келесілерден тұратын арттерапевтік сабақтар ұйымдастырады: музыкадағы, сурет салу, иілгіш формадағы, ойын және қозғалыстағы, драмадағы шығармашылық импровизациялар; музыканы қабылдай отырып тыңдау; сурет салу және ондағы мазасыздануларды, белгілерді, бейнелерді талдау; музыкалы және бояулы, графикалық және иілгіш салынған бейнелерді драматизациялау, мұражайлар және көрмедегі сабақтарды жүргізу т.б.

Арт терапия қақтығыстар мен күшті мазасызданулардан босану тәсілі ретінде; терапевтік процессті жеделдету; диагностикалық жұмысты өңдеудегі көмекші құрал; бақылаушы күш; сезімдерге көңіл бөлу құралы; өзіндік тұлғалық құндылықты сезіну және көркемдік құзырлылықты көтеру құралдары ретінде қызмет ететіні практикалық іс-әрекеттер арқылы дәлелденді. Арт-терапияда шимақ суреттер және жабыстырмалар шығармашылық дарындылықытың көрінісі емес, қиялдың түрлері болып табылады. Бағдарлы арт-терапиямен айналысатын терапевтер, антисоциалды импульстер қанағаттануының тікелей сублимациясы түсінігінің маңыздылығын ерекшелейді. Арт терапия саласындағы топтар басшылары, белгілі болғандай, топ мүшелерінің еркін ассоциацияларын және өз жұмыстарының мәнін дербес байқау ұмтылыстарын мадақтап отырады. Кейбір жаттығулар топтық жұмыстарға негізделеді, мысалы топтық сурет салу; біздің тәжірибемізде топтық мүсіндеу жұмыстары орын алды.

Гуманистік бағыттағы топ басшылары шығармашылық жұмыстың маңыздылығын ерекшелейді және соңғы нәтижеге үлкен мән бермейді. Олар топ мүшелерін өз қабылдауына сенуге және шығармашылықтарын дербес зерттеуге ынталандырады. Алғашында арт-терапия ауруханаларда және психиатриялық клиникаларда ауыр науқастарға қолданылды. Қазіргі уақытта арт-терапия кең контингенттегі клиенттерге психологиялық көмек көрсету мақсатында пайдаланылады және психоаналитикалық негіздерінен біртіндеп алшақтап келеді. Арттерапиямен өнер құралдары арқылы (музыка, қозалыс, сурет салу, драма) психологиялық қиындықтарды шешуге көмектесетін

52

мамандар айналысады. Арттерапевт қызметінің түрлері: сезімдерді зерттеуде, топта өзін-өзі түсіну және құрметтеуді дамытуда ешқандай да мәжбүрлеусіз және қауіпсіз жүзеге асыру жағдайларын жасайды; неғұрлым бейімдеу мақсатында танымдық және моторлы дағдыларды дамыту сабақатарын ұйымдастырады, табысты іс-әрекетті сезінуге және шындықта бағдарлануға мүмкіндік береді; өзін-өзі көрсетуге бағыттап және ол процестің жеңіл өтуіне, қарым-қатынас және әлеуметтенуге жағдай жасайды; өзіне және айналасындағыларға қарым-қатынасын өзгерту үшін ішкі шығармашылық қабілеттерге үңілуге мүмкіндік береді, осының нәтижесінде ішкі және сыртқы қақтығыстар әлсірейді; тұлғаның шығармашылық тәжірибесін кеңейту негіз болатын өзін-өзі тану және өзін-өзі зерттеуге жағдайлар жасайды. Зерттеу жұмысы барысында бастауыш мектеп оқушыларының психоэмоцияларын дамытуда арт-терапия элементтерінің тиімділігін қарастырдық. Зерттеу барысында мектептік қобалжу деңгейін анықтау тесті (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), «Ағаш» графикалық тесті пайдаланылды. Аталған психодиагностикалық әдістемелер негізінде бастауыш сынып оқушыларының жалпы қобалжу деңгейі, өзіндік мінез ерекшеліктері анықталды. Зерттеу көрсеткіштері бойынша бақылау және эксперимент топтары анықталды. Мектептік қобалжу деңгейін анықтау әдістемесі бойынша эксперимент тобында жоғары деңгейдегі қобалжу 29%, бақылау тобында 92%-ті құрап отыр. Ал «Ағаш» графикалық тесті бойынша: «басымдылыққа бейімділік, ұйымдастырушылыққа қабілетті, белсенді» көрсеткіш бойынша эксперимент тобы - 23%, бақылау тобы - 28%; «синтетикалық ойлау тән, оларды жалпы тәртіп мәселелері қызықтырады, философиялық ойлауға бейімділік» бойынша эксперимент тобында 19%, бақылау тобында 14%; «есепке бейімділік» бойынша эксперимент тобында 14%, бақылау тобында 19%; «сәнді киінгенді қалайды, арманшыл, керемет ойлар, пікірлер айта алады, саяхаттағанды жаны сүйеді» бойынша эксперимент тобында 19%, бақылау тобында 14%; «орынды пікірлер айта біледі, мінезі ерекше, өзіндік ерекшеліктері бар» бойынша эксперимент және бақылау топтарында да 28 %-ті құрап отыр.

Анықталған диагностикалық көрсеткіштер бойынша коррекциялық жұмыс бағдарламасы құрастырылып, жүзеге асырылды. Коррекциялық бағдарлама жеті сабақтан құрастырылған, әр сабақта арт-терапиялық жаттығулар пайдаланылды. Арт-терапиялық жаттығулар ықпалы жүйелілікпен жүзеге асырылды.

53

Диагностика Қорытынды диагностика

05

1015202530

29

20

Эксперимент тобы Бақылау тобы

1-сурет. Мектептік қобалжу деңгейін анықтау нәтижесі

1 2 3 4 505

1015202530

2319

1419

2828

1419

14

28

Эксперимент тобы Бақылау тобы

2-сурет «Ағаш» графикалық тестінің нәтижесі

1-«басымдылыққа бейімділік, ұйымдастырушылыққа қабілетті, белсенді» көрсеткіш бойынша эксперимент тобы- 23%, бақылау тобы-28%; 2-«синтетикалық ойлау тән, оларды жалпы тәртіп мәселелері қызықтырады, философиялық ойлауға бейімділік» бойынша эксперимент тобында 19%, бақылау тобында 14%; 3-«есепке бейімділік» бойынша эксперимент тобында 14%, бақылау тобында 19%; 4-«сәнді киінгенді қалайды, арманшыл, керемет ойлар, пікірлер айта алады, саяхаттағанды жаны сүйеді» бойынша эксперимент тобында 19%, бақылау тобында 14%; 5-«орынды пікірлер айта біледі, мінезі ерекше, өзіндік ерекшеліктері бар» бойынша эксперимент және бақылау топтарында да 28 %-ті құрап отыр.

Анықтау эксперименті мен бақылау экспериментінің салыстырмалы көрсеткіші 6-кестеде берілді.

54

Кесте 6Анықтау эксперименті және бақылау экспериментінің салыстырмалы

көрсеткіші

Эксперимент кезеңдері Сыналушылардың жеке бас қасиеттерініңдаму деңгейі

Жоғары деңгей

Орташа деңгей

Төмен деңгей

Анықтау эксперименті 29% 61% 10%

Бақылау эксперименті 30% 65% 5%

Алшақтық өлшемі +1% +4% -5%

Сонымен, қалыптастыру эксперименттің негізінде бақылау эксперименті жүргізілді. Оның нәтижесі бойынша бақылау тобы, эксперимент тобына қарағанда, төмен көрсеткішке ие болды.

36

56

8

32

52

16

0

10

20

30

40

50

60

жоғарыОртаТөмен

Эксперимент тобы Бақылау тобы

3-сурет. Сыналушылардың психоэмоциялық саулығының реттелу деңгейінің гистограммасы

Осы көрсеткіштерді нақтырақ 3-суреттегі гистограмманың негізінде көруге болады.

Яғни екі топтың шыққан нәтижесін айтатын болсақ, бақылау тобы эксперимент тобына қарағанда, төмен көрсеткішке ие болды. Яғни, эксперимент тобының балаларының эмоциялық деңгейінің тұрақтылығы бақылау тобына қарағанда жоғарырақ. Э.Т.– жоғары деңгей – 36%, орта деңгей - 56%, төмен деңгей - 8%-ды құрайды. Ал, Б.Т. бойынша - жоғары деңгей – 32%, орта деңгей - 52%, төмен деңгей - 16%-ды құрайды.

55

Сонымен, қалыптастыру эксперименттің негізінде бақылау эксперименті жүргізілді. Оның нәтижесі бойынша бақылау тобы, эксперимент тобына қарағанда, төмен көрсеткішке ие болды. Осы көрсеткіштерді нақтырақ 3-суреттегі гистограмманың негізінде көруге болады. Яғни екі топтың шыққан нәтижесін айтатын болсақ, бақылау тобы эксперимент тобына қарағанда, төмен көрсеткішке ие болды. Яғни, эксперимент тобының балаларының эмоциялық деңгейінің тұрақтылығы бақылау тобына қарағанда жоғарырақ. Э.Т.– жоғары деңгей – 36%, орта деңгей - 56%, төмен деңгей - 8%-ды құрайды. Ал, Б.Т. бойынша - жоғары деңгей – 32%, орта деңгей - 52%, төмен деңгей - 16%-ды құрайды.

Жалпы зерттеу жұмысымыздың барысында, жалпығылыми, философиялық, психологиялық, педагогикалық тұжырымдамаларды, ғылыми еңбектерді талдай отырып зерттеу жұмысымыздың мақсат міндеттеріне сәйкес жеке тұлғаның психоэмоциялық саулығының мәні мен маңызы анықталды.

Арт-терапия элементтерінің тиімділігін анықтауға бағытталған эксперименттік зерттеу жұмыстары барысында қобалжу деңгейін анықтау тесті, «Ағаш» графикалық тесті пайдаланылды. Диагностика нәтижелері бойынша оң ықпал ету мақсатында арт-терапиялық бағыттағы сабақтар жүргізілді. Қалыптастыру экспериментінен кейін бақылау эксперименті жүргізіліп, салыстырмалы талдау жасалды. Эксперимент нәтижелері көрнекі түрде бейнеленді. Бүгінгі қоғам мүддесіне лайықты жан-жақты жетілген, ұлттық сана, психология мен тәлімдік дәстүр мұраларын бойына сіңіре өскен, парасатты, болашақ ел азаматы – жас ұрпақтың психоэмоциялық саулығын реттей отырып, қоғамдық қатынастарға дайындау қазіргі заман талабы және психология ғылымының басты міндеттінің бірі. Ғылыми – техникалық прогресс еліміздің материалдық техникалық базасын жасау құралы болумен қатар, қоғамның әлеуметтік дамуын жеделдетуге ықпал етеді. Ол өндірістік техника мен технологияны жаңартып, материалдық игіліктер молшылығын жасаудың негізінде адамдардың интеллектуалдық байлығын арттырып, тұлғалық дамуына мүмкіндік жасайды.

Психокоррекциялық және профилактикалық жұмыстағы дербес бағыт ретінде терең тамырлануына қарамастан, арт-терапияның бірнеше ондаған жылдар бойы даму үстінде болғаны баяндалды. Оның дамуы үшін жағдайлар ХІХ ғасырдың аяғында, балалық және қарапайым өнерге қызығушылықпен қатар пайда бола бастады. Шарттылық шеңберінде тұрақтала алмайтын эмоциялардың ашық түрде көрінуі, аудиторияның суретші кәсібіне беретін шынайы бағасы емес, шығармашылықтың өзі болып табылады және өнер үшін де, арт-терапия үшін де аса маңызды. Ол ХХ ғасырдың ортасында кең тарай бастады. Арттерапия адамның психо-эмоционалды күйін көрсету мақсатында серпінді бейнелі шығармашылықпен емделуді білдіреді. Арт-терапия кәсіби іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде психотерапиямен тығыз байланысты.

ҚОРЫТЫНДЫ

56

«Мектеп жасына дейінгі баланың эмоциясын арттерапия арқылы реттеу жолдары» тақырыбындағы диплом жұмысы екі тарау, әр тарау екі бөлімнен, қорытынды және әдебиеттер тізімінен құралды. Кіріспе бөлімінде жалпы таңдалып алынған тақырып өзектілігі, психоэмоциялық саулықты арттерапия арқылы реттеу жағдайлары, өзектілігі, оның тұлға қалыптасуында алатын орны айтылып, сонымен қатар зерттеу жұмысының мақсаты, міндеттері, объектісі, теориялық және практикалық құндылықтары белгіленді.

Бірінші тарауда психоэмоцияны реттеуде арт-терапия элементтерін қолдану ерекшеліктерінің ғылыми-теориялық негіздері, арт-терапия бағытының даму генезисі, оның білім мекемелеріне енгізілу жағдайлары, тиімділігі қарастырылып, арт-терапияның психологиялық мазмұны анықталды. Сонымен қатар Аметова Л. А, Алексеева М. Ю, Воробьева Д. И, Гришина А. В, Карвасарский Б. Д, Копытин А. И, Кузьмина Е. Р, Лебедева Л.Д. еңбектері қарастырылды. Психокоррекциялық және профилактикалық жұмыстағы дербес бағыт ретінде терең тамырлануына қарамастан, арт-терапияның бірнеше ондаған жылдар бойы даму үстінде болғаны баяндалды. Оның дамуы үшін жағдайлар ХІХ ғасырдың аяғында, балалық және қарабайыр өнерге қызығушылықпен қатар пайда бола бастады. Шарттылық шеңберінде тұрақтала алмайтын эмоциялардың ашық түрде көрінуі, аудиторияның суретші кәсібіне беретін шынайы бағасы емес, шығармашылықтың өзі болып табылады және өнер үшін де, арт-терапия үшін де аса маңызды. Ол ХХ ғасырдың ортасында кең тарай бастады. Арттерапия адамның психо-эмоцмоналды күйін көрсету мақсатында серпінді бейнелі шығармашылықпен емделуді білдіреді. Арт-терапия кәсіби іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде психотерапиямен тығыз байланысты. Арт-терапияны білім мекемелеріне табысты ендірудің маңызды жағдайлары ретінде, біріншіден, тығыз байланыс және арт-терапевттің білім мекемелерінің қызметкерлерімен бірлестігі, екіншіден, арт-терапевтің, мекеме әкімшілігінің және басқа да қызметкерлердің арт-терапевтік тәсілдің өзгешелігі және оның қолданылу міндеттері де осы тарауда баяндалды.

Баланың эмоционалды дамуы - оның сезімдерінің жан-жақтылығының көрінісі. Балалар қуанады, жылайды, қорқыныш сезінеді, мұңаяды. Әр жаста өзіне тән нормативті қорқыныштар байқалып отырады, қолайлы өмір жағдайларында олар жойылады. Бірақ қорқыныштар бала бойында жинақталып, оның тұлғалық дамуына кедергі болып және ол үшін адаптациялық, невротикалық және басқа да мәселелер туындататын жағдайлар да кездеседі. Эмоционалды күй патологиялық бола бастағанда, арнайы коррекциялық жұмыс қажет.

Балалардың қорқыныш мәселесімен тиімді жұмыс жасауға мүмкіндік беретін әдістердің бірі - арт-терапия болып табылады. Арт-терапия - өнерге, ең алдымен бейнелеу және шығармашылық іс-әрекетке негізделген психотерапияның арнайы формасы. Шығармашылық процесс қақтығысты жарақаттайтын жағдайды ерекше символикалық формада қайта жасауға, оларды шешудің жаңа формаларын табуға мүмкіндік беретін басты терапевтік механизм болып табылады. Сурет, ойын, ертегі арқылы арт-терапия ішкі

57

қақтығыстардың және күшті эмоциялардың шығуына мүмкіндік береді, өзіндік сезімдерді және мазасыздануларды түсінуге көмектеседі, өзіндік бағаны көтеруге, босаңсуға және қысымды шешуге негіз болады, сонымен қатар шығармашылық қабілеттердің дамуына ықпал етеді. Арт-терапевтік әдістер баланың болған оқиғаны қайтадан басынан өткізуге дайындық деңгейіне орай қорқыныш мәселесіне енуге мүмкіндік береді.

Қорқыныштың суретін салу тапсырмасының өзі бала іс-әрекеттерін өз үрейлеріне қарсы күресуге ұйымдастырады. Қорқыныштарды сала бастау оңай іс емес. Кейде баланың тапсырманы орындауға шешім қабылдауына дейін бірнеше күндер өтуі мүмкін. Осылайша қорқыныш тәрізді ішкі психологиялық кедергі жойыла бастайды. Сурет салуға шешім қабылдау- тікелей өз қорқынышымен жанасу, мақсатты түрде онымен бетпе-бет кездесу, суретке бейнесі түскенге дейін оны ерікті түрде есте ұстап тұруды білдіреді. Сонымен қатар суреттегі қорқыныштың шарттылығын сезіну оның жарақатты ықпалын әлсіретуге негіз болады. Сурет салу процесінде қорқыныш объектісі тұрақты психикалық құрылым ретінде қарастырылмайды, өйткені ол саналы түрде икемделе бастайды және шығармашылық тұрғыда көркемдік бейнеге айналады. Сурет салу барысында пайда болатын қызығушылық, қорқыныш эмоциясын, ерікті шоғырлану және тапсырманы орындаудан алған қанағаттанумен алмастыра отырып біртіндеп сөндіре бастайды.

Арт-терапия процесі балаға өз мәселелерін сезінуге, сонымен қатар оларды шешудің түрлі жолдарын табуға мүмкіндік береді. Сурет салу қиял, ойлаудың жан-жақты дамуына ықпал етеді. Шын мәнінде сурет салуды ұнататын балалар басқа балаларға қарағанда, қиялдауы бойынша, сезімдерін және пікірлерін білдіруде ерекшеленіп тұрады. Олар өздерін қандай да бір адамның немесе сурет кейіпкерлерінің орнына қойып оған деген өз қарым-қатынасын еркін білдіре алады. Сурет сала отырып, бала өз сезімдері және мазасызданулары, ниеттері мен армандарын білдіреді, түрлі жағдайлардағы қарым-қатынастарын қайта жасайды және жағымсыз, жарақаттайтын бейнелермен үрейсіз жұмыс жасайды.

Екінші тарауда арт-терапия элементтерінің тиімділігін анықтауға бағытталған эксперименттік зерттеу жұмыстары жүзеге асырылды. Зерттеу барысында қобалжу деңгейін анықтау тесті, «Ағаш» графикалық тесті пайдаланылды. Диагностика нәтижелері бойынша ықпал ету мақсатында арт-терапиялық бағыттағы сабақтар жүргізілді. Осы бағытта арт-терапия элементтері нәтижелілігін тексеру мақсатында қайта диагностикалау жұмыстары жүргізілді. Осылайша эксперимент нәтижелері бастауыш мектеп кезеңінде эмоцияны реттеуге арттерапия арқылы оң ықпал етуге болады деген зерттеу болжамын растады және диплом жұмысын орындау барысында алға қойылған зерттеу міндеттері толық жүзеге асырылды.

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

58

1 «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы». -А., 2010. – 54б.

2 Сухомлинский А.В. Сердце отдаю детям.- М., 2009. – 123с. 3 Арямов И. А. Особенности детского возраста -М., 2008. – 246с.4 Алексеева М. Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка.- М.: АПК и ПРО, 2009. – 88 с.5 Ахметова Л. А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт».-М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2012. – 36 с.6 Смирнова О. Психология младшего школьника.- М., 2010. – 135с.7 Обухова Л.В. Возрастная психология.- М., 2012. -– 351с.8 Немов Р. С. Психологическая диагностика 3 том М.: ВЛАДОС, 2000. – 410с.9 Бодалев Н. Общая психодиагностика.- М., 2011. – 420с.10 Кашницкий Л. Мотивация учения младших школьников.- М., 2014г. -236с.11 Әбеуова И.Ә., Нығметова Қ.Н. Балалардың психикалық денсаулығын нығайтудың жолдары.- А., 2010. – 184 б.12 Рудестам К. Групповая психотерапия. – М.: Прогресс, 1990. – 602с.13 «З.Фрейд және Неофрейдистер. Психоанализ». Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 3-том. Редакциясын басқарған Нысанбаев Ә.Н.- А.: «Таймас», 2009. – 416 б.14 Адлер А. К проблеме психоанализа.- М., 2011. – 311с.15 Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.- М.: «Просвещение», 2012. – 259с. 16 Грехова А.В. Педагогические возможности использования элементов арт-терапии на уроках искусства в средней школе.- М., 2010. – 97с.17 Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением.- М.: Медицина, 2009. – 68с.18 Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени канд.пед.наук.-Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004. -21с.19 Ахметова Л. А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук.-М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003б. – 24с.20Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 2011. – 324с.21Альферов А.Д. Психология развития школьника. М., 2000. – 165с.22 Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2003. – 341с.23 Асеев В.Г. Возрастная психология. Учебная пособье. Иркутск, 2009. -411с.24 Зимняя Н.А. Педагогическая психология. – М., Владос, 2011. – 398с.25 Косов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников: методические разработки. – М., 2008. – 190 с.26 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. –

59

Т.2. –М., 2009. – 219 с. 27 Кузьмина Е. Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет. 2011. – 48 с.28 Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 246 с.29 Никольская И. М. Арттерапия – терапия изобразительным искусством // Учебник Детская психиатрия (под ред. Э. Г. Эйдемиллера), СПб.: Питер, 2005. С. 993-999.30 Мак Нифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2005. Том 8, №1, С.10-23. 31 Сьюзан Коган «Оздоровление звуковым и изобразительным искусством». Москва, 2010. – 96с.32 Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Арт-терапия. Хрестоматия (под ред. А. И. Копытина А. И.). СПб.: Питер, 2011. – 465с.33 Боронска Т. Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов с помощью метафор // Практикум по арт-терапии (под ред. А.Копытина). СПб.: Питер, 2000. – 351с.34Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2011. – 326с.35 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1991. – 269с.36 Воробьева Д. И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. СПб.: Детство-пресс, 2013. – 126с.37Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выготский Л. С. Сбор. Соч. В 6 т. М.,1993. – 369с.38Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 2009г. – 214с.39 Ирвуд Ч., Федорко М., Хольцман Э., Монтанари Л., Сильвер Р. Диагностика агрессивности на основе использования теста «Нарисуй историю»//Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2005. Т 7, №3, С.51-64. 40 Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000. – 487с.41 Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999. – 232с.42 Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка. СПб., 1999. – 312с.43 Копытин А. И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005. – 86с.44Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2012. – 365с.45 Кэроул Уэлсби «Часть целого: арт-терапия в педагогике». Москва. 1988. – 198с.46 «Хрестоматия по психологии» под редакцией А.И. Копытина. – изд. «Питер». 2001. – 475с.47 Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. М.: Наука, 1992. – 163с.

60

48 Холт Э. и Кейзер Д. Признаки семейного алкоголизма при выполнении детьми Кинетического рисунка семьи//Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2004, Том 7, №2, С.20-34.49 Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. – 2000. -- №9. – с. 27-34.50 Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2013. – 256с.51Мория Д. Арт-терапевтердің клиникадан мектептерге көшу бойынша ұсыныстары. А., 2012. – 73 б. 52 Алексеев М.Ю. Педагогикалық мүмкіндіктер және арт-терапия ерекшеліктері. А., 2011. – 62 б. 53Ахметова Л.А. «Өзіне өзі арттерапевт» бағдарламасы. А., 2013. – 31 б.54Воробьева Д.И. «Мектепке дейінгі балалардың ақыл-ой, көркем және шығармашылық дамуының интеграцияланған бағдарламасы» А., 2012. – 38 б.55Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2008. – 412с. 56Жақыпов С.М., Бизақова Ф.Ә. Білім беру жүйесінде қолданылатын психодиагностикалық тесттер. – Тараз: «Сенім» 2006. – 389б.57Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. – 456с.58Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003. – 421с.59 Нұржанова Г.Т., Оспанбаева М.П. Мектептік психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны. – Тараз 2002. – 75 б.60 Чистякова М. Психогимнастика. М. 2009. – 213с.

61