eATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA:

ALUMNOS CON ALTERACIONES DE PERSONALIDAD

ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO (1

RESUMEN. La atención a la diversidad de los alumnos en la escuela ha sido un pasomuy importante para la plena integración social de los niños excepcionales. Las alte-raciones de la personalidad en los niños y adolescentes son entidades muy complejasy los límites de las diferentes alteraciones son ambiguos. En este articulo presenta-mos un modelo clasificatorio para que los profesores y orientadores puedan hacer lascorrespondientes intervenciones educativas, después de evaluar a los alumnos quemanifiestan algunos de los síntomas que explicamos. En el fondo de gran parte de es-tas alteraciones está la ansiedad, por lo que es recomendable que desde la escuela sehagan programas de entrenamiento y relajación, habilidades sociales y autocontrol.Los alumnos con alteraciones de personalidad, aunque no sean alteraciones graves,tienen, también, bajo rendimiento escolar por lo que es necesario que la escuela lesofrezca los apoyo pedagógico.

ABSTRACT. The attention to the diversity of che students in the school has been avery important step for the full social integration of the excepcional children. The al-terations of the personality in the children and adolescents are very complex entitiesand the limits of the different alterations are ambiguous. In this article we present amodel classificatory so that the professors and guide can make the correspondingeducacional interventions, after evaluating the students that manifest some of thesymptoms that we explain. The anxiety is in the bottom of great part of these altera-tions, for what is advisable that from the school programs of training and relaxation,social abilities and self-control are made. The students with alterations of persona-lity, not serious alterations, they have, also, low school yield for what is necessarythat the school offers them the pedagogic support.

Las alteraciones de la personalidad hacen re-ferencia a un conjunto de perturbaciones oanormalidades que se dan en las dimensio-nes emocionales, afectivas, motivacionales yde relación social. A diferencia de la dimen-

sión cognitiva (percepciones, memoria,atención, inteligencia, creatividad, lengua-je), al hablar de personalidad se da preferen-cia a los procesos emotivos y tenciencialesdel individuo, aunque los diferentes factores

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 117-130

117Fecha de entrada: 24-07-2002

Fecha de aceptación: 03-11-2003

ejercen una influencia directa entre sf. Paraponer un ejemplo, un niño con una capaci-dad intelectual alta puede padecer un estadodepresivo (problema emocional y afectivo)que influye neptivamente en sus resultadosacadémicos; aun 'poseyendo potenciales óp-timos para aprender, el estado de ansiedadcon depresión impide el aprendizaje; esmás, un porcentaje elevado de alumnos quesufren fracaso escolar es debido, no a una in-teligencia baja, sino a algún problema depersonalidad.

El empleo del término «personali-dad», al tratarse de niños muy pequeños,no puede tomarse en el mismo sentidoque se usa al hablar de jóvenes o adultos,pues los niños no tienen una organizaciónestable de su persona, ya que ésta se en-cuentra en proceso de desarrollo y forma-ción. A pesar de todo, si se usa el término«personalidad» es por ser un término ge-neral que tiene en cuenta no sólo la con-ducta manifiesta, sino, también, los pro-cesos que subyacen a dicha conducta:emociones, afectos, motivaciones etc.

Por «personalidad» se entiende lo pro-pio que un individuo tiene y aquello que ledistingue de otros. Podría definirse, deacuerdo con la propuesta de Jaspers, como«todos los procesos y manifestaciones psí-quicos en cuanto son indicación de una uni-dad individual, de un "todo" comprensiblecomo unidad a través del tiempo, que sonvividos por un individuo con la concienciade que se trata de la conciencia de su propiost mismo». (Dorsch, 1976), «Personalidad»guarda una estrecha relación con «persona»,cuyo término tiene connotaciones filosófi-cas. Etimológicamente «persona» es un tér-mino derivado de «prósopo», (en griego sig-nifica máscara teatral); según algunos; otroshacen derivar la palabra de «persum», (enetrusco significa cabeza o cara); y, por fin,hay quien piensa que su derivación es de«per se unam» (en latín significa unidadsubstancial).

En la historia de la psicología variosinvestigadores y especialistas han descrito

el desarrollo de la personalidad desde lainfancia; entre los más representativos sepueden señalar a Freud, Piaget, Gesell,Erikson y Wallon. Todos ellos están deacuerdo en que existen estadios o etapasen el desarrollo y la configuración de lapersonalidad. Dichas etapas mantienencierta estabilidad en el tipo de comporta-miento, sucesión, jerarquización y perio-dos críticos. Pero estas etapas no están es-trictamente marcadas y, aunque por logeneral, existe una sucesión que pardarelación con la edad, no todos los indivi-duos consiguen superar las etapas al mis-mo tiempo y de la misma forma.

En definitiva, cada personalidad indi-vidual ha de considerarse como el resultadofinal de una interacción entre factores bio-leicos y ambientales. Ello hace que los de-sajustes o trastornos de la personalidadsean el producto de diferentes causas bioló-gicas o medioambientales, y, aunque ten-gamos que clasificar según ciertas ca-tegorías comúnmente aceptadas, cada niñoque padece alguno de los trastornos de per-sonalidad ha de ser diagnosticado y tratadoindividualmente, pues la misma causa pue-de tener síndromes diferentes y un deter-minado síndrome puede ser la manifesta-ción de causas diversas, condicionados porla constitución biológica y el medio fami-liar, escolar y social en el que el niño se en-cuentra. Los obstáculos que impiden queuna determinada personalidad se desarro-lle eficazmente se conocen con el nombrede «frustración», y ésta corresponde a lascircunstancias que determinan que una ne-cesidad o motivo fracasen en ser satisfe-chos. El estado emocional que acompaña aeste hecho se denomina «presión psicológi-ca», «tensión» o «ansiedad».

Los trastornos de personalidad hayque limitarlos, por tanto, a problemasemocionales, afectivos y sociales. Estos úl-timos, cuando haya evidencias de que hansido causados por perturbaciones emocio-nales o afectivas subyacentes, y no cuandoson causados por situaciones ambientales

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propiamente, aunque sea muy difícil se-parar en ocasiones las causas y las conse-cuencias de dichos trastornos; los cualesson más bien una red compleja en la quees difícil determinar las causas y los efec-tos. Heward (1997) explica que los térmi-nos más utilizados por los especialistas, alhablar de este tipo de trastornos, son lossiguientes: niños con perturbaciones emo-cionales, inadaptaciones sociales, trastornospsicológicos, discapacidad emocional, e, in-cluso, psicóticos, cuando su conducta es ex-tremadamente anormal o extraña. El mis-mo autor habla de trastornos emocionales ),de conducta para referirse al tema que esta-mos tratando. La mayoría de los alumnosque sufren trastornos emocionales son fí-sicamente sanos y su conducta introverti-da, agresiva o de otra índole es un graveobstáculo para su integración escolar.Muchos de los alumnos con problemasemocionales tienen gran dificultad paraestablecer relaciones sociales (Cartledge yMilburn, 1995). Y aproximadamente lasdos terceras partes de los niños que tienenproblemas emocionales tienen tambiénconductas antisociales. En las clases exhi-ben comportamientos tales como: no es-tar en su mesa de trabajo, correr por elaula, molestar continuamente a los com-pañeros, pegarlos y reñir con ellos, no ha-cer caso al profesor, quejarse en exceso,distorsionar la verdad, tener berrinches yno hacer los deberes (Valdés et al., 1990).Y Heward, en referencia a Walker afirmaque «los niños que en la etapa preescolarmuestran signos de conducta antisocialno la abandonan, sino que más bien la fi-jan a lo largo de la escolarización, con re-sultados desastrosos para sí mismos y paralos demás». Esto nos ha de hacer reflexio-nar sobre la importancia que ha de teneren los centros educativos un plan de iden-tificación de los niños con problemasde personalidad y que sean conveniente-mente tratados a fin de prevenir conduc-tas desastrosas para ellos mismos y para lasociedad.

La emoción ha sido definida, según in-dica Pinillos (1975), como «una agitacióndel ánimo acompañada de fuerte conmo-ción somática»; pues, en efecto, toda emo-ción lleva a manifestaciones externas decambios en el estado fisiológico de la per-sona: en el ritmo cardiaco, en la respira-ción, en la circulación sanguínea, etc. Elmismo autor da otra definición más explí-cita cuando dice que la emoción es «un es-tado de alteración afectiva, originado nor-malmente por una situación que amenazao frustra al sujeto, o lo excita, y que se ma-nifiesta somáticamente por cambios glan-dulares y de la musculatura lisa, por alte-raciones conductuales y naturalmente,por cambios neurofisiológicos y endocri-nos considerables». Los trastornos emo-cionales llevan a estados de ansiedad o unestado patológico de anticipación de peli-gro o dolor, como ya dijera Freud en Másallá del principio de placer.

Aunque no todos los trastornos de per-sonalidad llevan a conductas de inadapta-ción social, sin embargo, según lo anterior-mente señalado, hay una frecuencia de quelas perturbaciones emocionales dan comoconsecuencia un desajuste social.

La inadaptación socia4 aplicada aquítan sólo como aquélla que está causada porun trastorno emocional, puede ser definidacomo la expresión clínica de la reacción con-sistente en un acusado malestar, superior alesperable, diuhz la naturaleza del estresante oun deterioro significativo de la actividad so-cial o profesional (o académica) (Dsm1995). Se podría decir, que el niño con unproblema emocional adopta una actituddefensiva ante el mundo que le rodea, hastael punto que se retrae en sus actividadesacadémicas de forma significativa. Muchosproblemas académicos son el producto deperturbaciones de personalidad subyacen-tes al propio niño; para solucionar el pro-blema escolar no basta con la aplicaciónde técnicas pedagógicas, sino que se necesi-tan técnicas propiamente psicológicas que

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eliminen el estado defensivo en el que elniño se encuentra.

El Departamento de Educación de losEEUU, al hablar de trastornos emocionaleso de personalidad con incidencia en el cu-rrículum, dio la siguiente definición:

• El término se refiere a un desordenque muestra una o más de las si-guientes características durante unperíodo extenso de tiempo y en ungrado elevado y que afecta negati-vamente al rendimiento escolar:

—Una incapacidad para aprenderque no puede expliacarse por cau-sas intelectuales, sensoriales o sani-tarias;

—una incapacidad para entablar ymantener relaciones interpersona-les satisfactorias con los compañe-ros y profesores;

—unos tipos de conducta y senti-mientos inapropiados en circuns-tancias normales;

—un sentimiento general de infelici-dad y depresión;

—una tendencia a desarrollar sínto-mas o temores respecto a los proble-mas personales o escolares.

• El término incluye a los niños es-quizofrénicos (o autistas), pero no alos que padecen problemas de adap-tación social, a menos que se deter-mine que sufren trastornos emocio-nales graves (Heward, 1997).

Como puede observarse esta defini-ción incluye un conjunto amplio de sín-dromes que proceden de problemas emo-cionales, afectivos y, de forma masextensiva, de personalidad.

La clasificación de los trastornos depersonalidad es a veces ambigua y resultaoscura para los educadores, pues como ad-virtieron Rutter (1978), Spitzer y Caunt-wel (1980) no existe un sistema claro de

clasificación de los trastornos psiquiátri-cos en la infancia que sea natural ycorrecto, pues es difícil que se base en he-chos y no en conceptos teóricos. Tampo-co las diferentes clasificaciones tienen ín-dices de fiabilidad y validez adecuadas,pues los profesionales no se ponen deacuerdo y las predicciones no son buenas.Importa mucho tener en cuenta que lostrastornos psicológicos infantiles no sonentidades discretas, sino que, por el con-trario, forman parte de un contInuum queentre una y otra entidad clasificatoria notiene perfiles claros, debiendo atendermás al desarrollo del trastorno que a la cla-sificación. En este sentido Heward,(1997) ha señalado que la clasificación he-cha en DSM iv (1995) en 230 categorías di-ferentes de diagnóstico o etiquetas queidentifican diferentes tipos de trastornosde conducta en los niños son poco útilespara la educación y el tratamiento másadecuado de estos niños.

Quay et al. (1986), después de haberanalizado un amplio conjunto de clasifi-caciones, dividió los trastornos de perso-nalidad infantil en cuatro grupos:

• Perturbaciones de la conducta en lasque se incluyen a niños desobe-dientes, rebeldes, agresivos, autori-tarios y caprichoso;

• ansiedad-introversión, aplicable aniños tímidos, sentimientos de in-ferioridad, culpabilidad, infelices;

• inmadurez o niños con torpeza,poca atención, pasividad, ensoria-ciones, preferencia de juegos conniños más pequeños;

• agresión socializada que se mani-fiesta en absentismo escolar, perte-nencia a pandillas, delincuencia.

Aunque la clasificación de los trastor-nos de personalidad en la infancia tenga lasdificultades que se han apuntado, sin em-bargo, hemos de partir de algún sistemaclasificatorio en la escuela pues no todos los

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síndromes tienen las mismas repercusionescurriculares y hemos de tener claro a quénos referimos cuando se habla de determi-nado tipo de conducta perturbada. Dividi-remos los trastornos de personalidad entres grandes apartados, según se hizo en ellibro de Principios de educación especial(Sánchez Manzano, 2001):

PROBLEMAS ESPECÍFICOSDEL COMPORTAMIENTO

En este apartado se clasifican conductaspsicopatológicas concretas teniendo encuenta las causas o los efectos de las mis-mas y que no tienen una repercusión en lapersonalidad global como tal. Estarían ca-talogadas en el grado menor de perturba-ción, estas son: la hiperactividad, la agresi-vidad, trastornos del sueño, enuresis,encopresis, anorexia, tics, onicofagia, etc.En este artículo se hablará de la hiperacti-vidad y de la agresividad, al ser los proble-mas que tienen una mayor incidencia enel ámbito escolar.

REACCIONES NEURÓTICAS

Ya se ha señalado que la personalidad delos niños está en vías de desarrollo, portanto, los niños tienen reacciones neuróti-cas, pues no existe un síndrome neuróticocomo tal del que puede hablarse semejan-te al de los adultos. Son éstas, reaccionesde ansiedad generalizada .que se traslucenen diferentes síndromes: depresión, fobia,obsesión (que expondremos en este ar-tículo), y otros síndromes más.

AUTISMO Y PSICOSIS INFANTIL

La psicosis infantil o el autismo son sín-dromes graves de la personalidad en gene-ral. Hay una desorganización de la con-ducta y de la relación del niño con las

demás personas y con el ambiente. La psi-cosis infantil o el autismo no será tratadoen este artículo al considerar que es unsíndrome con características propias quepor su gravedad rebasa los límites de losproblemas menores.

Esta clasificación responde a lo quepensamos ha de ser una clasificación parala Educación Especial, con un objetivoprimordialmente psicopedagógico, cuyascaracterísticas han de ser: simplicidad a finde ser fácilmente identificado un alumnoen el contexto escolar y el proceso enten-dido como un contínuum que va desdeproblemas relativamente simples haciaproblemas más complejos de ansiedad yproblemas muy graves o psicóticos, en-tendiendo todo ello como una red que seconecta con las profundidades psicológi-cas del niño, más que como un haz discre-to de conductas.

LA HIPERACTIVIDAD

La hipercinesia o hiperactividad ha sidodefinida por la OMS (1993) como un:

Trastorno cuyas características esenciales sonla incapacidad para mantener la atención y latendencia a distraerse. En la niñez tempranael síntoma más llamativo es la hiperactividadextrema sin inhibiciones, aunque mal organi-zada y no regulada, que en la adolescenciapuede cambiar a hipoactividad. También sonsíntomas comunes la impulsividad, las fluc-tuaciones acentuadas del ánimo y la agresivi-dad. A menudo hay retraso en el desarrollo dehabilidades especificas y las relaciones socialesson malas y perturbadas.

En el DSM-IV (1995) se denomina aeste síndrome como trastorno por déficit deatención al estar en él siempre presentes lasdificultades de atención.

Ajuriaguerra y Marcelli (1987) dis-tinguen la inestabilidad motriz con conti-nuo movimiento y la inatención, propia-mente dicha, o inestabilidad psíquica;

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ambas formas van asociadas pero, a ve-ces, una prevalece sobre la otra. Por otraparte la OMS en el clE-1 o ( 1 994) dice que:

Muchos expertos reconocen también laexistencia de entidades sindrómicas deltrastorno hiperactivo. De los niños quecumplen criterios varios, pero que nomuestran anormalidades del tipo hiperacti-vidad/impulsividad se dice que padecen dé-ficit de atención; por el contrario, los niñosque se quedan cortos en los criterios para lasanomalías de la atención, pero que cum-plen los criterios de las otras áreas, padece-rán un trastorno de la actividad.

Hasta los 4 años cierta hiperactividades normal en los niños; la excesiva activi-dad en la infancia temprana es una conse-cuencia del desarrollo que se produce. Apartir de esta edad el niño deberá ir con-trolando sus propios impulsos y deberá se-leccionar los estímulos a los que en cadamomento ha de atender, de modo que, enla etapa de educación primaria, no persis-tan dichos síntomas.

Se han señalado diferentes causas dela hiperactividad: Neurológicas o una dis-función cerebral mínima, pues se han ha-llado anormalidades en el trazado del EEG

en el 50% de niños hiperactivos. En losniños mayores el síndrome se asocia a unafalta de madurez de la corteza, que se ca-racteriza porque los ritmos rápidos de lasregiones anteriores no llegan a desplazar laactividad theta (Small et col. 1978). Se hasugerido la teoría de una deficiencia enproteínas o carencias nutricionales crónicasde vitaminas y minerales (niacina, la B3,la B6 y la C). Las alergias pueden produ-cir, también, irritabilidad y desatención.Ambientales, ya sean familiares, pues unafamilia con tensiones y conflictos puedealterar la estabilidad emocional del niño,o psicopedagógicas.

La evaluación de la hiperactividad hade hacerse, especialmente, mediante unaobservación sistemática al niño. La identi-ficación por métodos de observación por

parte de los padres y de los maestros esfundamental.

Para establecer un diagnóstico de hipe-ractividad la OMS (CIE-10, 1994) recomiendaque se tenga en cuenta la presencia clara deniveles anómalos del déficit de atención, hi-peractividad e inquietud a través del tiempoy en situaciones 'diferentes, y que éstos noeran causados por otros trastornos como elautismo o problemas afectivos. Establece,de igual modo, los criterios para hacer undiagnóstico diferencial, siguiendo los pará-metros siguientes:

• Una falta de atención (a menudono acaba las cosas que empieza; amenudo no parece escuchar, se dis-trae con facilidad; le cuesta con-centrarse en el trabajo escolar etc.).

• Hiperactividad (inquietud con mo-vimientos de manos o pies; aban-dono del asiento en clase; patrónexcesivo de actividad motora, etc.).

• Impulsividad (actúa antes de pen-sar; cambia con excesiva frecuenciade una actividad a otra; le cuestaguardar turno en los juegos o en lascolas, etc.).

La intervención ha de ser médico-psi-copedagógica, pues la eficacia en el trata-miento según los expertos, está en la com-binación de varios métodos.

La destroanfetamina (sulfato de dexe-drina) y el metilfenadiato (ritelín) sonmedicamentos útiles en el síndrome dehiperactividad.

Una terapia encaminada al remediode carencias nutricionales crónicas de vi-taminas, como la niacina, la B3, la B6 y laC, puede dar buenos resultados. Se hanpresentado terapias dietéticas varias; aligual que la terapia megavitaminica a basede niacina o piacinamida 1 ó 2 grs., diaria-mente, en función del peso corporal; áci-do ascórbico, 1 ó 2 grs., 'diariamente; pan-totenato cálcico 400 a 600 grs. diarios esefectiva, según sugiere Valett (1986).

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Desde el punto de vista psicoterapetiti-co se han señalado tratamientos diferentes:

• La autosugestión o la hipnosis.• La modificación de conducta: condi-

cionamiento positivo, negativo,castigo, tiempo fuera, etc.

• El biofeeback o técnica de autocon-trol y autocorrección.

• La psicoterapia, encaminada demodo especial a eliminar senti-mientos negativos y destructivosde sí mismo y de los demás.

• La terapia cognitiva, mediante en-trenamiento en ejercicios paraaprender a estructurar tareas y apli-cación de estrategias destinadas a labúsqueda impronta de hipótesis.

REACCIONES AGRESIVAS

Cierto grado de agresividad es natural enlos seres humanos y no ha de considerarsepatológico, sólo se considerará un trastor-no cuando hay un alto grado de agresivi-dad y una conducta destructiva. Por ello, seha distinguido entre la agresividad, comocompetiviclad o superación, y la agresiónque implica una necesidad de actuar des-tructivamente. La agresión puede apareceren los niños de muy diversas formas, desdelas más a las menos primitivas: morder,golpear, tirar objetos, quemar, hablar mal,desacreditar, etc. la agresión una reac-ción a la frustración, entendida ésta comouna vivencia de fracaso, de perjuicio, de in-justicia (reales o imaginados)? Así pareceque lo han entendido algunos autores.

Ajuriaguerra y Marcelli (1987) handescrito el desarrollo de las conductas he-teroagresivas diciendo que las primerasconductas manifiestamente agresivas apa-recen al final del segundo año y durante eltercero. Entre los 2 y 3 arios el niño adop-ta un comportamiento negativista. A los 4expresa verbalmente su agresividad.

En la mayoría de los casos estas con-ductas desaparecen, pero algunos niños si-guen manteniéndose violentos; cuando elniño persiste en estas conductas negativis-tas y agresivas se denomina «verdugo fa-miliar violento», pues, en estos casos, esun continuo problema familiar. Algunosalumnos son especialmente agresivos enlos centros escolares: riñen, pegan, intimi-dan a sus compañeros más allá de lo quepudiera considerarse normal incluso no esinfrecuente, el ataque a los profesores porparte de algunos alumnos violentos. Todoello nos debe hacer reflexionar para buscarlas verdaderas causas de este tipo de com-portamientos y poner los remedios nece-sarios.

Existen excepcionales casos de niñosparricidas. La impulsividad, la inmadu-rez afectiva y la carencia de una estructu-ra familiar estable se encuentran en estoscasos.

Hay quien distingue entre heteroagre-sividad y autoagresividad.

• La heteroagresividad consiste en lanecesidad de actuar coercitivamen-te sobre los demás. Aparece comoreacción a una amenaza (o que elsujeto interpreta como amenaza) ycontra el propio poder.

• La autoagresividad se da si la agresi-vidad se dirige contra uno mismo,cuando ésta es inhibida y reprimi-da por normas sociales con resulta-do de odio hacia la propia persona.Niños con manifiesta inhibición,introversión o culpabilidad pue-den impulsar la agresividad contraellos mismos; en ocasiones, la au-toagresividad puede llevar a la au-tomutilación y al suicidio. Un10% de tentativas de suicidio deniños y adolescentes corresponde aniños menores de 12 arios. Existeuna mayor incidencia en niños queen niñas.

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Entre las causas que están en la base delas conductas agresivas se han descritocausas cerebrales y ambientales. Entre lasprimeras se habla de que determinadoscentros cerebrales favorecen conductasagresivas y otros las inhiben. Estos centrosse sitúan en regiones del tálamo y del hi-potálamo. También se piensa que la tes-tosterona influye en la aeresividad.

Entre las causas ambientales se ha sos-tenido que un medio psicosocial inade-cuado hace que la agresividad se conviertaen destructiva. Duché (1964) señalaba loselementos psicológicos más importantesque favorecen la agresividad: impulsivi-dad, hiperemotividad ansiosa, retrasoafectivo, depresión como reacción a unadesgracia física o a un conflicto escolar ofamiliar.

Podemos decir que la falta de afecto fa-miliar está en la base de la agresividad pato-lógica en una alta proporción de casos.

Para la evaluación es de suma impor-tancia la información recogida de la fami-lia y de los profesores. Los tests de perso-nalidad nos proporcionarán el grado deagresividad para poder evaluar la conduc-ta de forma cuantitativa.

Para calificar una conducta de agresi-vidad se ha de tener en cuenta un patrónrepetitivo y persistente de conducta agre-siva que viola los derechos elementales delos demás y se manifiesta por alguna de lassiguientes características: violencia sádicacontra personas o bienes y robos, fuera decasa, con enfrentamiento y agresión a lasvíctimas.

La intervención psicopedagdgica deberádirigirse hacia las causas que generan di-chas conductas; y en el caso de que el me-dio familiar o social del niño refuerceestos comportamientos agresivos, el trata-miento irá dirigido al medio en el que elniño vive para que no provoque estas con-ductas. La terapia de conducta y la psico-terapia individual y de grupo son técnicaseficaces y necesarias para la solución de es-tos problemas.

REACCIONES NEURÓTICASINFANTILES

Las reacciones neuróticas infantiles oreacciones de ansiedad infantil tienen lí-mites vagos y no pueden entenderse sinoes en la dinámica evolutiva del niño.Eysenck (1962) pensaba que «los sínto-mas neuróticos son modelos aprendidosde conducta, los cuales por una u otra ra-zón, resultan inadaptados». Este mismoautor dice que el sujeto hereda a la vez unapredisposición a la neurosis (neuroticis-mo) y una dimensión de su personalidad(introversión o extraversión) que orientalas manifestaciones neuróticas eventuales,ya sea hacía una neurosis obsesiva (polointrovertido), ya sea hacia una neurosishistérica (polo extravertido). Para Wolpe(1958) la conducta neurótica es «un hábi-to persistente de una conducta inadapta-da, adquirida por aprendizaje en un orga-nismo fisiológicamente sano»; la ansiedad«es, generalmente, el constitutivo centralde esta conducta, estando, invariablemen-te, presente en las situaciones causales».

Para la Oros (1994) los trastornos deansiedad en los niños y en los adultos se«presentan de modo diferente [...], y quepor tanto es necesario desarrollar catego-rías adicionales para los niños».

Los autores Lebovici y Brarrinsweig(1967) han dicho que la fórmula neuróti-ca infantil es más inhibida y más complejaque la del adulto y que la existencia oagrupaciones de síntomas neuróticos en elniño no conduce al diagnóstico de una or-ganización neurótica específica. En elniño la fórmula neurótica tiene un carác-ter extensivo, pudiendo pasar de unaforma fóbica a una obsesiva. Además, lascaracterísticas neuróticas pueden evolu-cionar en el curso del desarrollo de la per-sonalidad; por esto, no se puede predecirla forma que tomará la patología en laedad adulta, ni tan siquiera si se manifes-tará. Para Ajuriaguerra (1975) la ansiedadse caracteriza por un sentimiento de peli-

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gro inminente con actitud de espera, queprovoca un desorden más o menos pro-fundo. Rank (1928) decía que el primertrauma es el nacimiento; de este modo es-cribía: «Creo que el nacimiento es la pri-mera situación peligrosa experimentada,que es un profundo choque, tanto a nivelpsicológico como fisiológico. Este choquecrearía una reserva de angustia y toda an-gustia posterior tendría como fuente laangustia del nacimiento».

Para Spitz (1979) existen tres estadiosen el desarrollo de la angustia:

• En el primer trimestre no se puedehablar de angustia sino de estadode tensión fisiológica.

• En el segundo trimestre de la vidaexiste la reacción al miedo, estareacción es siempre a un objeto pre-sente en el entorno.

• Entre los 6 y 8 meses aparecen ma-nifestaciones que pueden llamarsepropiamente de angustia.

Se han distinguido entre reacciones deangustia episódica y reacciones de angustiaaguda o crónica.

—Las reacciones de angustia episódicacon una duración variable. La per-sistencia depende en gran medidadel entorno.

—Las reacciones de angustia aguda ocrónica, manifestadas mediante cri-sis que sobrevienen varias veces aldía; el niño manifiesta pánico, conojos desencajados, tembloroso, su-dor, trastornos respiratorios, car-díacos y abdominales. El comienzoes brusco y puede durar entre variosminutos y media hora.

En el clE-lo (1994) se habla de una an-siedad por separación con temor a que laspersonas cercanas le abandonen o desapa-rezcan y con temor injustificado a quedar-se solo; una ansiedad social o trastornos alser expuesto a la presencia de gente no fa-miliar con evitación social; ansiedad por

rivalidad entre hermanos o sentimientosnegativos muy intensos hacia un hermanomenor; ansiedad fifbica o miedo muy in-tenso que viene acompañado de una inca-pacidaid social importante.

LAS FOBIAS

Las fobias en los niños son temores injus-tificados y no razonables ante objetos, se-res o situaciones.

Se ha de diferenciar entre angustia di-fusa, miedo y fobia.

• La angustia difusa no se refiere a nin-gún objeto ni situación particular.

• El miedo responde a la percepciónde un peligro real.

• La fobia será diferente, según se laconsidere como una reacción demiedo condicionada, o como eldesplazamiento del miedo a un ob-jeto o a una situación específica, ohacía otra situación más inofensiva.

Para Ajuriaguerra (1975) las manifis-taciones fóbicas pueden multiplicarse infi-nitamente. Se puede tratar de miedos auna acción exterior por elementos insóli-tos; miedo a personajes irreales (fantas-mas, brujas...); temor a un ataque corpo-ral; temor a suciedad, enfermedad ocontagio; temor a la oscuridad; etc.

Se han descrito tres categorías de cir-cunstancias asociadas con la fobia: L isJbiasde objetos y animales por las que el temor sefija en un objeto concreto o en algún ani-mal; las fibias impulsivas, temor a producirdaño a alguien; y Las ,Abias de situación encircunstancias determinadas, como espaciosabiertos o cerrados, en la escuela, etc.

Un gran núm. ero de fobias remiten deforma espontánea, si se sabe conducir alniño con ayuda y dándole la seguridad ne-cesaria para que supere el miedo; sin em-bargo, en algunas ocasiones, las fobiaspueden ser la base de una neurosis obsesi-va más estructurada o, a veces, las fobias

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pueden ser los primeros síntomas de unapsicosis infantil; por todo ello es precisoestar muy atentos a la duración de la fobia(grado de cronicidad) y a la fuerza de lamisma (grado de intensidad).

La fobia escolar es una situación fóbicapor el hecho de asistir a la escuela o la an-siedad que produce al niño el propiomaestro o los compañeros. Es más fre-cuente en el hijo único y más en la niñaque en el niño. La edad de aparición es en-tre los 5 y los 13 años.

Los síntomas de la fobia escolar son:ansiedad aguda con rabia, cólera y oposi-ción violenta antes de ir a la escuela. En al-gunas ocasiones la ansiedad se somatizapor medio de vómitos, dolores abdomina-les, cefaleas, etc.

Johnson (1941) distinguió entre losniños que se niegan a ir a la escuela y pre-sentan, además, desórdenes de conductay, a veces, conductas delictivas (niños quehacen novillos), de aquellos otros niñosque por motivos irracionales se niegan a ira la escuela y que tienen reacciones de an-siedad o pánico cuando se les obliga a ir(fobia escolar).

Se han dividido las fobias escolares enagudas y crónicas, según el tiempo; y aten-diendo a la forma, inducidas y comunes. Laforma inducida es traumática y tiene comoraíz una relación patológica padres-hijos.En este tipo de fobias se ha apuntado el fac-tor psicológico de una dependencia mal re-suelta entre el hijo y la madre; las madresde estos niños son ansiosas, ambivalentes,tienen una hipersolicitud aprensiva haciasu hijo. También, otros factores socioam-bientales pueden ser causas de ansiedad, ta-les como los cambios de escuela, cambiosde país, enfermedad de los padres, enfer-medad del niño, etc.

En la evaluación debemos advertir si elrechazo a la escuela es por una fobia o porotro motivo. Y, además, si la fobia a la es-cuela es una fobia a separarse de su madre,al maestro, a los compañeros, un temor a la

escuela como tal o a la didáctica empleada,etcétera.

La elección del tratamiento depende-rá de la edad del niño y del diagnóstico,ya se trate de que la fobia escolar se hayagenerado en la relación madre-hijo, eneste caso se deberá tratar esta relación, o,por el contrario, que la fobia sea propia-mente escolar, en cuyo caso el tutor y losprofesores deberán poner los medios parala solución. A veces, el niño podrá necesi-tar algún tratamiento psicológico, comouna terapia de apoyo, si la fobia se hacecrónica.

LAS OBSESIONES

Las obsesiones son ideas, pensamientos,imágenes o impulsos persistentes no pro-ducidos voluntariamente, sino como im-puestos a la propia conciencia, aun hacien-do intentos de ignorarlos o suprimirlos. Ylas compulsiones son conductas repetitivasque se efectúan según determinadas reglasde una forma estereotipada. A esa cualidadintrusa de las obsesiones se la denomina«egodistonia», pues el contenido de la ob-sesión es ajeno fuera de su control, recono-ciendo que son el producto de su mente yno vienen impuestas desde fuera (DSM-

1995).En el niño no se puede desligar el con-

texto ni el momento evolutivo.Algunos de los síntomas obsesivos

son:

• Un pensamiento intruso: temores,dudas, escrúpulos, perfeccionismo,etc.

• Impulsos obsesivos o acciones conte-nidas, por las que el propio sujetosiente atracción irresistible.

• Actos obsesivos o «ritos» y «ceremo-nias» que son comportamientosmágicos.

Se ha asociado la obsesión a una ma-dre ansiosa y perfeccionista. Los ritos del

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adormecimiento son manifestaciones ob-sesivas menores que desaparecen cuandolos padres tranquilizan a sus hijos, peropueden evolucionar a mayor gravedadcuando los padres son perfeccionistas.

Para la evaluación del grado de obse-sión los mejores instrumentos son una ob-servación sistemática y los tests de perso-nalidad, interpretados, estos últimos, porun experto.

Las ideas y pensamientos persistentes,que el sujeto trata de evitar y a pesar detodo se imponen, formalizan un diagnós-tico de obsesión; del mismo modo, lasconductas repetitivas y estereotipadas sinfinalidad alguna y una falta de sentido co-rresponden a una compulsión.

Para el tratamiento de las obsesionesse ha utilizado terapia farmacológica abase de tranquilizantes y antidepresivos(properitiazina). Las técnicas psicotera-peúticas, especialmente las conductistas,se aplican con eficacia. Los métodos de re-lajación son apropiados para el comienzodel tratamiento con el fin de que el sujetopueda autocorregir su conducta obsesi-vo-compulsiva.

LA DEPRESIÓN

Los síntomas depresivos en el niño han deconsiderarse de modo diferente de los sín-tomas de la depresión en el adulto, de aquíque la misma noción de depresión ha deser diferente.

Spitz (1946) ha descrito la angustiadel 6.° mes en el niño normal y advierteque los niños que sufren una carenciaemocional pueden presentar una depre-sión anaclítica, que se caracteriza por undesinterés progresivo hacia el ambiente,pérdida de apetito y un trastorno de desa-rrollo en el peso general. Después de lostres meses se ha observado una disminu-ción de la motricidad y comienzan tras-tornos en el sueño.

Lowe y Cohen (1987) han definido ladepresión como «un patrón de respuestapsicobiológicamente integrado; puedepresentarse un intento de salida adaptati-va mediante un estado hipometabólicotras un período de responsabilidad vegeta-tiva y conductual aumentada tras una pér-dida importante, un trauma físico, uncambio social o un trastorno metabólico».

Como señalan CantweIl y Carlson(1987), la literatura médica a penas ha te-nido en cuenta la enfermedad. afectiva dela infancia como causa de déficit sociales,físicos o académicos. Se ha puesto de ma-nifiesto que la depresión infantil, inde-pendiente de las dificultades de aprendi-zaje, podría ser un estado frecuente enniños con un bajo rendimiento escolar. Ladepresión no es rara en el niño. Se handescrito algunos de los síntomas asociadosa la depresión: trastornos digestivos, tras-tornos del sueño, cefaleas, retraso motor,etc. El suicidio puede ser el último estadiode una depresión grave.

En este artículo se expone la depre-sión por ansiedad, excluyendo otro tipode depresiones que se dan más en los adul-tos que en los niños y adolescentes. En laCÍE-I0 (1994) se distingue una depresiónleve de ansiedad, de la que no se especifi-can criterios para el diagnóstico, al habergran número de combinaciones, y una de-presión persistente (neurótica), denomina-da también distimia. En la distimia la tris-teza está presente la mayor parte del día.El estado de ánimo en los niños puede serirritable; también hay pérdida o aumentode apetito, insomnio o hipersomnia, fati-ga, baja autoestima, dificultades de con-centración, sentimientos de desesperanza.En los niños y adolescentes este trastornohace que disminuya el rendimiento esco-lar y la interacción social; estos niños estánirritables y son muy inestables; tienen es-casas habilidades sociales. La distimia tie-ne con frecuencia un inicio temprano(DSM IV, 1995).

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Se han apuntado como causas de de-presión en los niños un componente here-ditario y una base endeena en la depre-sión. Se admite que el denominadorcomún de las reacciones depresivas es lapérdida del objeto de amor deseado, yasea real o imaginado por el niño. La psico-logía evolutiva ha puesto de relieve cómolos niños desarrollan vínculos específicosy duraderos hacía los cuidadores que lesproporcionan bienestar, comodidad y se-guridad. Buscan la proximidad con los pa-dres, cuando se sienten amenazados o ensituaciones nuevas, y utilizan representa-ciones internas de los padres para enfren-tarse a la ansiedad. Cuando se produceuna interrupción de la relación del niñocon sus padres se produce malestar y ra-bia, que, después, pueden ir seguidos deapatía (Bowlby, 1980).

Los tests de personalidad y los infor-mes de los familiares son los mejores ins-trumentos para el diagnóstico. Los crite-rios más importantes de diagnóstico quese recogen en el DSM- IV (1995) son:

• Estado de ánimo depresivo cróni-co, observado por el individuo y losdemás al menos durante un año enlos niños y adolescentes, en el queel estado de ánimo puede ser irrita-ble.

• Pérdida o aumento significativo deapetito.

• Insomnio o hipersomnia.• Fatiga.• Autoestima muy pobre.• Dificultades de concentración.• Desesperanza.

Se ha observado, que la relación pa-dres-hijo y las relaciones con los compa-ñeros están muy alteradas en los niños de-primidos duramente la fase aguda de laenfermedad. La intervención tendente ala mejora de las relaciones entre el niño ysus padres y a la mejora en las actitudes so-ciales es básica para el niño deprimido.

En el tratamiento se aplican técnicaspsicoterapéuticas y terapias conductistas.La terapia cognitiva está dirigida a modifi-car los pensamientos y actitudes negativosy las formas desadaptativas del pacientedeprimido. La terapia de autocontrol esotra de las técnicas que se emplean. En unestudio comparativo de las técnicas apli-cadas Weissman (1979) señaló la existen-cia de seis estudios controlados de terapiacognitiva, ocho de terapia conductista,tres de psicoterapia interpersonal y dos deterapia de grupo y terapia de pareja. Tam-bién se ha descrito un programa terapéuti-co multimodal individual para cada niñocon depresión, y, dependiendo de los re-sultados del diagnóstico, el programa in-cluye: terapia biológica (fármacos antide-presivos), psicoterapia (individual,familiar y de grupo), modificación deconducta. En casos agudos se aplican fár-macos antidepresivos, tales como: imipra-mina durante cinco semanas para el tras-torno mayor; amitriptilina en siete mesesen trastornos graves o en tres meses en de-presión secundaria; fenobarbital en dossemanas para el grupo fóbico; etc.

CONCLUSIONES

Los trastornos de personalidad en los ni-ños y adolescentes son entidades comple-jas, por esto la clasificación de dichos tras-tornos es ambigua y los límites de uno yotro síndrome no son precisos ni discre-tos, sino por el contrario, todos estos sín-dromes forman parte de un contínuumextenso y difícilmente clasificable. A pesarde todo, la Educación Especial necesita al-guna clasificación con el fin de evaluar,educar y tratar más eficazmente a este tipode niños, a sabiendas de que no existenproblemas de personalidad, sino personasque tienen determinados problemas. Laescuela es una parte importante para laatención y ayuda de estos niños y jóvenes.

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De manera general, en todos los tras-tornos de personalidad, originados poransiedad, es recomendable que se hagauna intervención escolar para que elalumno restablezca la relación con loscompañeros. De este modo, el entrena-miento en habilidades sociales es funda-mental, pues estos alumnos muestrangrandes deficiencias sociales y participanen continuas peleas. Enseriar al alumnoafectado el control de sus impulsos y a re-lacionarse con los demás es la primera in-tervención que la escuela debe hacer. Elautocontrol es una buena medida. Se ha deenseriar al alumno a corregir su propiaconducta antisocial: seleccionando el ob-jetivo a mejorar, registrando la conducta,especificando los procedimientos paramejorar la conducta, implementando esosprocedimientos y evaluando el autocon-trol. Todo ello, asistido por el conoci-miento que han de tener los profesorespara aplicar diferentes técnicas de refuer-zo: modelado, retirada de contingencias,extinción de conductas, conductas alter-nativas, economía de fichas, etc. Ha de te-nerse en cuenta, también, que estos alum-nos tienen un bajo rendimiento escolar y,por lo tanto, habrá que darles clases deapoyo para que no sean fracasados escola-res. La pericia, aceptación y empatía delprofesor son de suma importante en laeducación de los niños y jóvenes con pro-blemas de personalidad.

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130

eENSEÑANDO POR PROYECTOS EN LA ESCUELA:

LA CLASE DE LAURA CASTELL

AURORA LACUEVA (*)FRANCESC IMBERNON (**)

ROSA LLOBERA (**)

RESUMEN. Presentamos un estudio educativo de caso acerca de una profesora de sextogrado y sus estudiantes, que desarrollan un proyecto de aula. Los propósitos de nuestrainvestigación son incrementar la comprensión de la enseñanza por proyectos, iluminan-do sus logros, dificultades y ocasionales debilidades, y contribuir con ideas y propuestasal mayor desarrollo teórico y práctico de esta metodología pedagógica. Durante el pro-yecto observado, los estudiantes diseñaron planes de trabajo, buscaron información enfuentes diversas, colaboraron entre si, escribieron informes, comunicaron resultados alresto de la clase, participaron en el gobierno del aula, y realizaron auto-evaluación yco-evaluación. Sin embargo, su proyecto sufrió el impacto de un exceso de actividadeshetero-estructuradas que la profesora incluyó para asegurar el cumplimiento de los re-quisitos del currículo oficial. Por otra parte, el tópico escogido era también un requisitode la programación oficial, y el modo en que fue tratado resultó demasiado «académico».Una actividad paralela, denominada mini-proyecto individual, demostró ser de natura-leza más auténtica e investigativa. Al final del artículo, ofrecemos algunas reflexiones ypropuestas para la enseñanza por proyectos en la escuela.

ABSTRACT. We present an educational case study on a sixth grade teacher and her stu-dents, who developed a classroom project. The purpose ofour research is to increase theunderstanding of teaching by projects, shedding light on the achievements, difficultiesand occasional weaknesses, and contributing with ideas and proposals to the greatertheoretical and practical development of this educational method. During the projectwe observed, the students designed work plans, they looked for information in a num-ber of sources, collaborated with each other, drew up reports, communicated outcomesto the rest of the dass, and carried out self-evaluations and co-evaluations. However,their project suffered the effects of an excess of hetero-structured activities that theteacher included to ensure compliance with the official curriculum requirements. Onthe other hand, the chosen topic was also a requirement of the official program, and thetreatment it was given turned out to be too «academic». A parallel activity, called the in-dividual mini-project, proved to be more authentic and research-oriented. At the end ofthe anide, we provide some reflections and proposals for teaching by projects at school.

(*) Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela.

(**) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 131-148

131Fecha de entrada: 25-10-2002

Fecha de aceptación: 28-03-2003

INTRODUCCIÓN

La enseñanza por proyectos abre interesan-tes y promisorias posibilidades para la for-mación de los niños en la escuela. Los pro-yectos permiten a los estudiantes actuarcomo pequeños investigadores en el mundoen que viven, y les capacitan para procesoscomo el planteamiento de hipótesis, la ob-servación, la experimentación, el estudio decampo, la documentación y la reconstruc-ción sistemática de sus ideas sobre un tema,entre otros (Harlen, 1998; Roth, 1995). Enocasiones, estos trabajos pueden enfatizar laindagación tecnológica, y requerir el diseñode procesos o productos, su desarrollo y eva-luación, y su eventual mejoramiento(EKleston, 1992; Benenson, 2001; Cajas,2001). También pueden estimular el análi-sis crítico de problemas sociales, la valora-ción de alternativas de acción, el diseño deacciones de cambio e, incluso, el desarrollode algunas de ellas, con lo que se lograríaque las niñas y los niños supieran no sólo in-dagar, sino también actuar como ciudada-nos más cultos, críticos y participativos(Hurd, 1982; Aikenhead, 1997; Fusco yBarton, 2001).

Desde nuestra perspectiva, considera-mos «enseñanza por proyectos» a los tra-bajos escolares que tratan de adecuarse auna serie de características; El trabajodebe:

• surgir de un problema o una in-quietud que los estudiantes hanpropuesto o escogido, contandocon el apoyo inteligente del educa-dor y la escuela;

• implicar una indagación diseñadapor los estudiantes con ayuda deldocente, que puede significar va-rias semanas de actividad, y quenormalmente abarca fases de inves-tigación documental y también dealgún tipo de investigación empí-rica;

• fructificar en productos que sonpresentados o comunicados a otros(Lacueva, 2000).

Varios rasgos clave del trabajo por pro-yectos le otorgan su preeminencia comoestrategia pedagógica. En primer lugar,parte de las nociones que los estudiantes yaposeen y estimula su aplicación, su con-frontación empírica y teórica, y su desarro-llo; asimismo, moviliza la afectividad in-fantil a favor del proceso de aprendizaje eimplica la participación de sofisticados me-canismos metacognitivos, pues los estu-diantes expresan sus intereses, asumen re-tos y toman decisiones; además, el trabajopor proyectos promueve la colaboraciónentre iguales, y con el docente y otros ex-pertos, y puede estimular la «problematiza-ción» y el pensamiento crítico. Este tipo detrabajo incita a profundizar en los conoci-mientos de diversas disciplinas e integrar-los, da un significado más intenso al estu-dio de las asignaturas escolares, ycontribuye a una adquisición más firme ypotente de las nociones (Brown, 1994;Blumenfeld y otros, 1997).

Sin embargo, la sistematización y lasformas de implementación de tan podero-sa propuesta no resultan todavía claras, apesar de los esfuerzos realizados a partir, almenos, de las primeras décadas del siglo xx,que han tenido destacados protagonistas,como Freinet, Dewey y Kilpatrick. Mu-chas experiencias positivas son poco cono-cidas, y, por otra parte, algunas solucionesdel pasado requieren una actualización,mientras otras nos llevan por caminos pocofructíferos debido a sus características enre-vesadas y/o su formalismo. Una vez que sehan desarrollado valiosas estrategias, éstashan de extenderse y adaptarse a otras escue-las y a otros estudiantes a lo largo y anchodel mundo, enriqueciéndose en el proceso.Sin olvidar que hace falta también mejorarotras realidades escolares, en particular dela escuela pública de muchos países «en víasde desarrollo», ya que, la situación en que

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se encuentran las infraestructuras, el mobi-liario, las bibliotecas de aula y plantel, losequipos y los instrumentos, el uso de nue-vas tecnologías y la propia carrera docente,entre otras, obstaculiza el trabajo pedagógi-co de calidad.

Es relevante acotar que, allí donde laenseñanza por proyectos logra establecer-se de modo satisfactorio, se abren intere-santes oportunidades para el estudio enprofundidad del aprendizaje humano, noen contextos artificiales y de corto alcan-ce, ni en rígidas y limitadas aulas tradicio-nales, sino en ambientes auténticos y pro-picios.

En la presente investigación, tratamosde incrementar el conocimiento «en-la-acción» de las características y posibilida-des de esta estrategia pedagógica a partirdel seguimiento crítico del trabajo de unaprofesora que desarrolla un proyecto deaula con sus estudiantes.

PROPÓSITOS Y METODOLOGÍA

Nuestro trabajo es un estudio de caso, enla línea de lo que Stenhouse (1991) deno-mina «estudio educativo de casos»: inves-tigaciones cuyo propósito es mejorar lapráctica educativa y, por lo tanto, la con-dición de los niños y la profesionalidad delos profesores. Son estudios que se orien-tan hacia el desarrollo de la teoría y/o elrefinamiento de la prudencia (entendida«aristotelianamente»), mediante la docu-mentación sistemática y reflexiva de la expe-riencia.

En esta investigación, nos interesadocumentar el trabajo por proyectos de-sarrollado por una educadora y reflexio-nar críticamente sobre él. Pretendemosapoyarnos en el mismo para ampliar ysistematizar consideraciones teóricas yorientaciones prácticas que faciliten laimplementación más generalizada deesta importante estrategia. Coincidimoscon Crawford (2000) en que hay escasez

de investigaciones acerca de cómo dise-ñar ambientes de enseñanza quepromuevan la indagación estudiantil y elaprendizaje que ésta puede traer consigo:«los detalles de los eventos diarios en elmundo real del aula se dejan a la imagi-nación y, a menudo, a la frustración deldocente que lucha por aplicar estrategiasbasadas en la indagación» (p. 917).

Este caso, junto a otros dos no pre-sentados aquí, fue escogido tras consultarcon doce expertos educacionales, visitaronce escuelas, participar en dos semina-rios donde se presentaban experienciasde aula y revisar tres publicaciones peda-gógicas españolas (dos regionales y unanacional).

Observamos a la educadora desde elcomienzo del proyecto de aula hasta el fi-nal de éste. Llevamos un cuaderno decampo, recogimos trabajos estudiantiles ylos materiales didácticos repartidos porella, grabamos en vídeo dos clases y en au-dio otra más, tomamos fotografías y esbo-zamos el plano del aula. También, entre-vistamos de manera semi-estructurada a laeducadora —tanto al principio, como al fi-nal de la experiencia—, y a tres parejas dealumnos —al final de ésta—. Esta maestraaccedió gentilmente a llevar un diario se-manal de su experiencia, utilizando unformato que le suministramos. Mantuvi-mos también una conversación con el di-rector de la escuela para obtener informa-ción general sobre el centro.

Luego de transcribir y codificar todala información, la organizamos e interpre-tamos gracias a categorías amplias, entre-lazadas en la presentación narrativa de laexperiencia de acuerdo con diferentes fa-ses. De esta forma, consideramos el proce-so estudiado como un todo orgánico, con-servamos su unidad y su flujo, y evitamosuna fragmentación distorsionante.

La educadora leyó el informe de in-vestigación y realizó observaciones pun-tuales sobre el mismo, que fueron toma-das en cuenta. En esa oportunidad, ella

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expresó: La verdad es que me ha gustadoleer el escrito, realmente he sentido mi traba-jo, el de la escuela y los niños y niñas refleja-do en él.

Tratamos de asegurar la credibilidad dela investigación siguiendo estas pautas(Guba, 1983): trabajo prolongado en elmismo lugar, observación persistente,triangulación (de fuentes, métodos y pers-pectivas teóricas), recopilación y uso dematerial referencial, verificación de los par-ticipantes, y corroboración estructural.

Las clases se llevaron a cabo en cata-lán, por lo que para este artículo hemostraducido las citas presentadas.

EL CASO

La profesora, a quien llamaremos LauraCastell, enseña sexto grado en una escuelapública de la ciudad de Barcelona (Espa-ña). El proyecto observado fue «Relieve dela Península Ibérica», e incluyó cuestionesrelacionadas con la geografía, la ecología yla geología. Su desarrollo ocupó ocho se-

manas, es decir, 22 períodos de clase de 90minutos cada uno.

Cuando fue realizada la observación(1999), la profesora, Laura, tenia 20 ariosde experiencia. Había pemanecido siem-pre en la misma escuela y había estado tra-bajando por proyectos durante los últi-mos 14 años. La escuela era pequeña, losprofesores trabajaban como un equipo y, apartir de Educación Inicial, seguían todoseste enfoque.

Había 24 estudiantes en la clase, 7 ni-ñas y 17 niños, cuyas edades oscilaban en-tre los 11 y los 12 arios. Pertenecían, engeneral, a familias de clase media, a excep-ción de un niño muy pobre y de otro quevivía en una residencia infantil. Pocos pa-dres tenían educación superior.

RESULTADOS

Las limitaciones de espacio en un artículode este tipo nos llevan a presentar resulta-dos de manera bastante sintética, siguien-do las categorías ya señaladas.

CUADRO IDocumentos de base utilizados en la investigación

• 27 registros en cuaderno de campo y notas adicionales,• 31 materiales repartidos por la docente,• 72 trabajos de los alumnos,• 1 guía estructurada de datos básicos,• 2 planos del aula (hubo cambios),• 1 transcripción de entrevista inicial a la docente,• 1 transcripción de entrevista final a la docente,• 3 notas de conversaciones informales con la docente,• 3 transcripciones de entrevistas a alumnos,• 6 diarios de la docente, y• 1 comentario escrito de la docente analizando su caso;

Las transcripciones de las grabaciones en audio y vídeo aparecen junto a los registros enCuaderno de Campo.

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CUADRO IICategorías utilizadas en la interpretación

CATEGORÍA CARACTERIZACIÓN

La escuela

Información de contexto para la investigación: tipo de escuela,ubicación, planta física, dotación general, ambientes de apoyo(biblioteca, laboratorio...), compromiso de los directivos y do-centes con la innovación, actividades, publicaciones, congresos...

El au al Información de contexto para la investigación: característicasfísicas y recursos.

El docenteInformación de contexto para la investigación: formación,años de servicio, publicaciones, y participación en cursos y jor-nadas.

Los alumnos Información de contexto para la investigación: número, sexo,edad y algunos datos socioeconómicos.

Cómo concibe el docentelos proyectos

Caracterización explícita que hace el educador del trabajo porproyectos, sus rasgos y propósitos, sin contar con pregun-tas-guía que canalicen su respuesta.

Origen de los proyectos De dónde surgen los temas de los proyectos en general y delproyecto observado en particular.

Grandes objetivosdel proyecto observado

Señalamiento explícito del educador acerca de los propósitosdel proyecto observado.

Actividades iniciales

• Cómo se organiza el comienzo del proyecto, y qué activida-des se han realizado para estructurar y organizar el trabajo.

• Cuál ha sido la participación de los niños y la participacióndel docente.

• Uso de recursos y/o estrategias particulares.• Logros y obstáculos.

Actividades de desarrollo

• Cómo el proyecto se despliega en diversas actividades sus-tantivas de estudio.

• Tipo de actividades según número de integrantes, duracióny exigencias.

• Presencia de actividades de investigación documental.• Presencia de actividades de investigación empírica.• Participación de los niños.• Participación del docente.• Interacción entre los niños, y entre los niños y la docente.• Logros y obstáculos durante el proceso.• Tareas complementarias.

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CUADRO II (continuación)

Categorías utiliza/Jai en la interpretación

CATEGORÍA CARACTERIZACIÓN

Actividades de cierre

• Cómo culmina el proyecto: si hay actividades especiales quemarcan su fin.

• Participación de los niños.• Participación del docente.• Acciones comunicativas más allá del aula de clase.• Productos.

Otras actividadesen la clase

La clase más allá de los proyectos: qué otro tipo de actividadessurgen y se desarrollan en ella:• Naturaleza.• Rasgos positivos.• Posibles problemas y limitaciones.• Vinculación entre estas actividades ye! trabajo por proyectos.

Evaluación

• Tipos.• Mecanismos.• Papel del docente.• Papel de los estudiantes.

Recursos

Toda la dotación utilizada:• Origen: casa, escuela, docente, comunidad...• Tipo: instrumentos, equipos, impresos, audiovisuales, mo-

delos, material de internet, CD-ROM, material de trabajo (pa-pel, cartulina, pinturas, lápices de colores, etc.)...

• Recursos ausentes.

La organización del trabajo• Mecanismos de gobierno del aula.• Procedimientos e instrumentos para ordenar la marcha del

proyecto.

El comportamientode los estudiantes

• Conducta general en clase, y durante visitas y otras salidas.• Acciones del docente ante problemas de conducta.• Acciones de los niños ante problemas de conducta.• Casos particulares.

Valoración del proyecto

• El punto de vista del docente.• El punto de vista de los estudiantes.• Aspectos positivos.• Dificultades.• Limitaciones.• Lo que cambiarían y lo que mantendrían.• Recomendaciones generales para el trabajo por proyectos.

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LA ESCUELA

Desde su fundación, la escuela ha estadocomprometida con la innovación. El cen-tro fue originalmente una escuela coopera-tiva, laica y democrática, incorporada a lared pública con la restauración de la demo-cracia en el país. Tanto el personal directi-vo, como el personal docente trabaja enequipo, y sigue la estrategia de proyectos deaula. Sin embargo, la profesora Castell in-dicó que, en esos momentos, necesitabanreflexionar sobre el rumbo a seguir, pueslos proyectos —tal como los estaban apli-cando— eran una vaca muy exprimida.

Aunque el educador puede ensayarnuevos caminos sin que lo acompañe elcompromiso general de su centro, no hayduda de que este concierto dentro del equi-po de la escuela sobre algunas orientacio-nes básicas resulta sumamente propiciopara la transformación de la rutina escolarpreponderante. Se crean así una atmósferade apoyo y colaboración, unos espacios ytiempos de diálogo e intercambio, y unasposibilidades de consulta y ayuda que per-miten mejorar la acción pedagógica de unmodo más sistemático y profundo.

EL AULA

Su tamaño era algo limitado, a causa delos recursos allí almacenados. El mobilia-rio consistía en mesitas y sillas.

LA DOCENTE

La docente tenía una amplia experiencia eninnovación didáctica, incluido el trabajopor proyectos. Ha sido ponente en diversosseminarios y talleres didácticos, y cuentacon varias publicaciones en su haber.

Los ESTUDIANTES

La mayoría están en esta escuela desde suEducación Inicial, por lo que han adquirido

amplia experiencia en el trabajo por proyec-tos. Saben auto-regularse, tienen disciplinade trabajo y están habituados a compartirideas y colaborar. El saber hacer que va sien-do alcanzado por los niños y niñas en unaescuela de este tipo permite profundizar enel trabajo didáctico conforme avanzan degrado.

CÓMO CONCIBE LA EDUCADORALOS PROYECTOS

Según la profesora, en su escuela, los pro-yectos se conciben como «una manera degenerar conocimiento a través de la infor-mación». Y añade:

Se busca conseguir, por parte del alumno,una necesidad de... de tener información,una necesidad de saber buscar esta informa-ción, y de saber luego tratar la información.O sea, más que nada, lo que hay detrás esun trabajo de tratamiento de la informa-ción. Y darles recursos, darles estrategias,para ser un poco, eeeh, saber... aprender porellos mismos. Es decir, en el momento enque necesiten buscar una información, quenecesiten aprender una cosa que no sepan,saber dónde localizar la información y quéhacer con ella.

Es común entre muchos educadoresinteresados en la innovación esta concep-ción de los proyectos de aula como unaactividad de consulta documental, elabo-ración y síntesis. Creemos que los proyec-tos pueden y deben ir más allá, como ya seha comprobado en múltiples experienciasllevadas a cabo en diversos países, y entre-lazar la teoría y la práctica, y vincular laconsulta documental y la investigaciónempírica, ya sea descriptiva, experimental,tecnológica o de investigación-acción so-cial. En el caso en estudio, destacamoscomo puntos positivos la claridad de la vi-sión del trabajo por proyectos de la profe-sora Laura, y su capacidad de explicar yjustificar su enfoque pedagógico.

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ORIGEN DE LOS PROYECTOS

En esta escuela, los tópicos de los proyec-tos son usualmente escogidos por los ni-ños y las niñas a lo largo de varias sesionesde discusión, durante las cuales debatendiferentes propuestas.

Alba, una estudiante, dice: El tema loescogen los niños, no los profesores. Y, en otraentrevista, tuvo lugar el siguiente diálogo:

Aurora Lacueva (AL) (Conversando con dosestudiantes acerca de cómo se decide lo quese va a estudiar en un proyecto): Cómo ha-cen para.../Valerio: —/(Interrumpiendo) Votaciones.Elisenda: —Y también has de decir por quéquieres aquel tema. O sea, no decir: «Estetema porque..., no sé...»AL: —Porque sf.Elisenda: —(Continuando) «...porque megusta mucho». Has de decir por qué te gus-ta mucho y cómo quisieras trabajarlo.

Sin embargo, en quinto y sexto grado,el docente también plantea para su conside-ración la necesidad de incluir el estudio detópicos presentes en el programa oficial.Precisamente, el tópico del proyecto obser-vado se seleccionó porque los alumnos estu-vieron de acuerdo en que el currículo oficiallo exigía y no lo habían estudiado antes.

Laura pregunta a la clase:¿Por qué toma-mos la decisión de estudiar este proyecto?Un alumno, Braulio, responde: Porquesiempre habíamos trabajado sobre anima-les, dijimos que era necesario otra cosa, ha-bía que ampliar los temas.

En realidad, el señalamiento de Brau-lio resultaba una exageración: era ciertoque muchos de los proyectos que realiza-ron de primer a tercer grado giraron alre-dedor de los animales, pero posteriormen-te realizaron proyectos sobre tópicoscomo los medios de transporte, las cultu-ras del mundo, la pubertad y los planetas,entre otros.

Esta escuela realmente logra que los ni-ños y las niñas sean y se reconozcan comolos principales partícipes a la hora de deter-minar los proyectos a realizar. Un procesoque, como es comprensible, resulta más fácily abierto en los primeros grados, y se dificul-ta al avanzar la escolaridad, ya que crece latensión entre dos necesidades, la de asegurarel tratamiento de ciertos contenidos cultu-rales básicos y la de ,que los niños se apro-pien de su proceso de formación escolar yno lo vivan como una imposición. En estecentro, se han decantado por ofrecer a losniños una lista de temas que ellos deben te-ner en cuenta al votar, ya que forman partedel currículo obligatorio. Es decir, los estu-diantes escogen, pero a partir de una listaprevia que, aunque no se impone, sí sirvepara orientarles. Por otra parte, el hecho deque el proyecto deba ser de toda la clase res-tringe aún más las opciones individuales.Pero es que aquí entra en juego otra facetade la acción escolar, cual es la necesidad deevitar la excesiva dispersión en el trabajo delos niños, tanto para que el docente puedaguiarles y ayudarles de forma viable, comopara que sea posible una labor compartidaentre los alumnos.

Es importante reconocer que en la es-cuela de la profesora Laura las opciones seenriquecen por la existencia de otra activi-dad de investigación, individual y libre-mente escogida: el mini-proyecto. Cree-mos que esta actividad proporcina a losestudiantes una oportunidad importantede adquirir una mejor formación para laindagación. En el caso del trabajo común,sin embargo, en vez de la alternativa de quetodos trabajen en un proyecto común,como en este curso, nos parece más fructí-fero que cada equipo desarrolle un proyec-to diferente dentro de un gran tema común.

GRANDES OBJETIVOSDEL PROYECTO OBSERVADO

La profesora Laura Castell destaca unbloque de objetivos relacionado con los

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contenidos «más conceptuales»: ciertasdefiniciones básicas (relieve, paisaje), no-ciones sobre elementos de un paisaje, y elconocimiento de paisajes de la PenínsulaIbérica, entre otros. Otro bloque vincula-do con procedimientos: utilización degráficos, esquemas y mapas conceptuales,y refuerzo de las técnicas de elaboraciónde resúmenes... Y, finalmente, un bloqueque tiene que ver con las actitudes: respe-to a los diferentes paisajes, conciencia decómo el comportamiento humano modi-fica el paisaje y de la importancia de evitarlas modificaciones peligrosas desde elpunto de vista ecológico.

Destacamos que la profesora trabajacon claridad de miras: los proyectos comoestrategia de enseñanza general, y cada pro-yecto en particular, se desarrollan a concien-cia, y los propósitos de la labor están bienpensados. Los propios estudiantes tambiénconocen antes de empezar qué es lo que vana hacer y por qué, y, de hecho, han partici-pado en su determinación, gracias al proce-so de planificación seguido.

ACTIVIDADES INICIALES(3 PERIODOS DE CLASE)

Estas actividades incluyeron la determi-nación del punto de partida («Lo quesabemos del tema») y la planificación rea-lizada por los estudiantes. Estos genera-ron una lista de tópicos a investigar y otralista de posibles fuentes de información.La experiencia obtenida desde los gradosiniciales hace que estos niños y niñas se-pan elaborar un plan de trabajo y conoz-can fuentes de información a las que pue-den acceder.

El índice del proyecto, como ellos lollaman, resultó de la discusión colectiva:

• El relieve:

—Diferentes accidentes geográfi-cos (montañas, valles...).Aguas superficiales (ríos, lagos...).

—Aproximación a la comarca de laCerdanya'.

—Situación de grandes unidades derelieve.

• Diferentes paisajes:

—Elementos que determinan elpaisaje (flora y fauna).

—Factores que determinan el pai-saje (clima).

—Ecosistemas de la Península Ibé-rica (situación).

Este índice final elaborado en grupo eramucho mejor que las primeras respuestasindividuales que ofrecieron los niños. Porejemplo, en respuesta a la pregunta: (.2ut'crees que trabajaremos en este proyecto? AlfredM. escribió: En este tema podemos aprenderdiferentes montañas, su altura, los diferentesríos, sus profundidades, por dónde pasan,cuántos kilómetros tienen de largo, qué afluen-tes tienen. Los diferentes lagos y pantanos, etc.

Consideramos que estas actividadesiniciales resultaron un buen comienzopara el trabajo. La clarificación de conoci-mientos previos fue abierta, careció depropósitos sancionadores y, además, estu-vo marcada por el dinamismo y la expec-tativa de desarrollo. Esto podía apreciarseincluso en nombre que la profesora daba ala actividad: «determinación del punto departida». En el momento de la planifica-ción, los niños y las niñas tuvieron opor-tunidad de reflexionar individualmente yde llegar luego a una elaboración más aca-bada y útil gracias a la discusión colectiva.Todo el proceso fue muy participativo yfluido.

(1) El particular interés en la Cerdanya obedecía a que esta región iba a ser el destino de sus colonias va-cacionales al final del año escolar.

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CUADRO IIIDistribución de las sesiones de trabajo

TIPO DE ACTIVIDAD NÚMERO DE SESIONES

Iniciación (ideas previas, elaboración del indice) 3

Centrales

Estructuradas 7

16,5Mini-investigaciones (individuales o en equipo) 7

Visitas 1

Otras (recuentos, actividades exploratorias) 11,5

Cierre (examen/organización álbum del proyecto) 2,5

TOTAL 22

ACTIVIDADES CENTRALES(16,5 PERÍODOS DE CLASE)

En esta etapa del proceso, la profesora Lauramezcló actividades estructuradas con inves-tigaciones cortas y visitas. Ella sintió la nece-sidad de proveer algunas fichas de trabajopara asegurarse de que los estudiantes conti-nuaban trabajando el tópico sin perder elrumbo. Se trataba de ejercicios como colo-rear mapas, poner nombres a accidentesgeográficos en un mapa, completar frases enun texto con apoyo de una información es-crita ofrecida por la educadora, hacer cruci-gramas de topónimos, responder preguntasde verdadero-falso, ordenar en un cuadrotextos sueltos suministrados... En total, 7períodos de clase fueron ocupados en labo-res de este tipo.

La investigación principal, basada enla consulta documental, se refirió a cono-cer uno de los ríos que cruzan la ciudad deBarcelona, el Llobregat. Cada equipo ela-boró un índice general de este tópico, y—posteriormente— escogió un punto deeste índice y realizó una investigación so-bre él: fauna y flora, contaminación, yobras humanas a lo largo del río, eran al-

gunos de ellos. Los equipos escribieronsus informes y los presentaron oralmenteal resto de la clase. Esta actividad consu-mió 5 períodos de clase, dos semanas ymedia.

No resultó fácil para los equipos locali-zar la información requerida. La escuela dis-pone de muchos y muy variados libros, y losniños trajeron más de sus casas, pero los da-tos y nociones que estaban buscando po-dían encontrarse dispersos en la bibliografíao estar enterrados entre muchos otros en ungran atlas. Sin embargo, los estudiantes so-brepasaron estas dificultades y fueron capa-ces de escribir sus informes y de enriquecer-los con ilustraciones (fundamentalmentefotocopias). La longitud de estos informesoscilaba entre dos y diecinueve páginas, quepresentaron escritas a mano en cuatro casosy a ordenador en otros dos. (Uno de los in-formes no pudo recabarse para este estudio).

Una muestra de la página de un infor-me:

DELTAComo la mayoría de los ríos que desembo-can en el mar, el Llobregat también tiene undelta.

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El delta del Llobregat no es muy grande.En el delta viven muchos animales, acuá-

ticos como terrestres, pero no pueden vivirtranquilos a causa de la contaminación.

El delta tiene una forma muy cerrada,muy parecida a una D.

Es uno de los deltas más grandes de todaCataluña, aparte del delta del Ebro.

Después de cada presentación oral, laprofesora planteaba al equipotres pregun-tas:

• J)e dónde habéis sacado la infor-mación?

• Cómo os habéis organizado?• Cómo os habéis repartido el tra-

bajo?

Así contestó Alba P. a las dos últimascuestiones:

Pues... nos ha costado un poco. Cada unotraía algo... Por ejemplo, Joel y yo, porejemplo, hacíamos un punto y Georgina lopasaba en limpio. O también Joel y Georgi-na hacían otro punto, lo miraban del libro ylo resumían, y después yo o Valerio lo pasá-bamos en limpio... y así...

También otros niños planteaban pre-guntas a los compañeros que exponían eltema en cada caso, la mayoría acerca dedatos específicos:

¿Cuál es la longitud del río, que no of bien?¿Podéis repetir los nombres de algunos ani-males del río?...

Después de las presentaciones oralesde las investigaciones, se dedicó un perío-do de clase a la valoración del trabajo rea-lizado. Podemos coincidir con el juicio deuna niña, que consideraba que habría sidomejor que cada equipo escogiera un ríodiferente para su investigación, en vez detrabajar todos sobre aspectos de un mismorío. De hecho, la profesora expresó estamisma idea en la anotación de la semanade su diario de campo.

Otra investigación, esta vez indivi-dual, pero también centrada en la consul-ta documental, fue la realizada acerca deun Parque Nacional: cada estudiante esco-gió un parque y realizó una presentacióntipo póster acerca del mismo. La asigna-ción se discutió durante parte de un perio-do y la presentación se fijó para una sema-na después. La información requerida era:ubicación, algunas características princi-pales, un ejemplo de una cadena alimenti-cia del parque y una imagen. Muchos pós-teres exhibieron buenas fotografías,dibujos y mapas, una breve descripcióndel parque escogido y datos acerca de susanimales y plantas. Algunas cadenas ali-menticias presentadas eran genéricas(plantas-herbívoros-carnívoros). Muy po-cas mencionaron a los descomponedores,y algunas de éstas los confundieron concarroñeros como el buitre. En algunospósteres subyacía la idea de que las plantas«comen suelo». Hubiera sido importantediscutir estas concepciones. Aunque, enalgunos casos, los textos de estos trabajosparecían directamente copiados de librosy folletos, en otros revelaban el esfuerzorealizado por los estudiantes para inter-pretar lo leido y expresarlo en palabraspropias. Otras fuentes de informaciónutilizadas fueron revistas, enciclopedias,vídeos, discos compactos tipo ROM, inter-net, familiares que conocían el parque, yel conocimiento personal directo.

Durante esta etapa, la clase tambiénrealizó una visita a una exhibición sobrelos Pirineos realizada en un museo de laciudad. Ésta era de corte multidisciplina-rio e incluía informaciones geológicas,geográficas, ecológicas, históricas y cultu-rales.

ACTIVIDADES FINALES(2,5 PERÍODOS DE CLASE)

El trabajo culminó con un examen, el ar-mado de un álbum personal con todo lo

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producido durante el proyecto (fichas,investigaciones, ilustraciones, cuadernillode la visita al museo...), y la explicaciónoral a los compañeros del póster ya men-cionado.

Resulta interesante la elaboración delálbum. Los niños y las niñas ya estánacostumbrados a esta actividad, que lespermite recapitular y, de alguna manera,reflexionar sobre lo realizado, profundi-zando en sus capacidades metacogni-tivas. Asimismo, indica que se valora sutrabajo, ya que éste merece ser compiladoy conservado, y, después de la revisiónpor parte de la educadora, es expuestopara que los compañeros, los padres y los

directivos puedan observarlo junto aotros productos de lo hecho durante elaño escolar.

El examen fue de preguntas cerradas,«más bien conceptual», como nos dijo laprofesora Laura. Según explicó, los proce-dimientos ya se habían evaluado en prue-bas al final de otros proyectos. Estimamosque en una enseñanza por proyectos losexámenes pueden muy bien desaparecer.Es más, conviene que desaparezcan paracentrar la evaluación en el seguimiento delos procesos cumplidos y los productosdesarrollados durante las investigacionesinfantiles de manera más auténtica y sig-nificativa.

CUADRO IVEsquema del trabajo realizado

Elección del tema(Sesiones de discusión)

Planificación de/proyecto Exploración ideas previas

Investigaciones Fichas de trabajo Visitasdocumentales y otras activ. cortas

1 Plan

Desarrollo

Comunicación

Valoración

Recuento 1

Recuento 2

`1(

Álbum Examen

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ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

La organización del trabajo en esta escuelaes de corte democrático: los niños y las ni-ñas se involucran en el gobierno del aula ydel centro. Así, discuten en asamblea losproblemas y toman decisiones —inclusoestablecen sanciones para sus propias fal-tas—; también evalúan diversos aspectosdel funcionamiento escolar, utilizan dife-rentes canales que el centro educativo lesofrece para la participación, y su opiniónes solicitada y tenida en cuenta de manerasistemática. Todo ello es muy importantey formativo en sí mismo, pero, además,debemos considerar que los proyectos deaula no pueden prosperar en un ambienteautoritario. Cómo pedir en serio a los es-tudiantes que [participen y se involucrencomo investigadores si viven una vida es-colar regimentada verticalmente y centra-da en la obediencia sin más?

Resulta especialmente digna de men-ción la responsabilidad que los niños y lasniñas de esta clase asumen sobre su propialabor y su comportamiento. Por ejemplo,el trabajo de aula (incluso la exposición deun estudiante) no se interrumpe ni siquie-ra cuando la profesora ha de abandonar lasala: un rasgo muy rara vez visto en aulas«normales», donde la mayoría de los niñosse desentiende de su propio proceso deaprendizaje y lo cumple sólo bajo coac-ción.

RECURSOS

La escuela tiene una buena colección de en-ciclopedias y libros diversos, tanto de texto,como monotemáticos, y de literatura infan-til y juvenil. La mayoría de los alumnos tie-ne acceso a internet en su hogar, y tambiénen el centro. Asimismo, los alumnos obtu-vieron información para el proyecto en sushogares gracias a enciclopedias en CD-Rom,revistas, fascículos coleccionables de prensay folletos institucionales varios. La escuela

ofreció mapas pequeños fueron utilizadospara trabajar de manera individual. Sor-prendentemente, dado el tópico, no se utili-zaron vídeos. Los recursos disponibles eranadecuados para una indagación de índolepuramente documental.

EVALUACIÓN

Además de la evaluación cualitativa desa-rrollada por la profesora, hubo auto-eva-luación y co-evaluación, en ocasiones oraly en otras escrita. Los niños y las niñas ha-bían aprendido a ser evaluadores cuidado-sos y justos: usualmente, razonaban susjuicios y, junto a las debilidades, mencio-naban también aspectos positivos de lostrabajos evaluados o auto-evaluados.También hacían sugerencias para mejorarlo menos satisfactorio. Es frecuente quemuchos estudiantes, enfrentados por pri-mera vez a la responsabilidad de evaluar asus compañeros, enfaticen de forma pococonstructiva los rasgos negativos. En estegrupo no vimos este tipo de conducta.

Así es como Francesc evaluó su propiotrabajo en su mini-proyecto sobre aviones(ver sección «Mini-proyectos»):

Me ha quedado bastante bien, pero las foto-grafías (sic) no son muy buenas, son dibu-jos y no he podido encontrar más.

Me ha ayudado mi padre a hacer el mini-proyecto, yo le daría un 7 o un 7,5. Esperoque te guste.

Y un compañero le dice:

La presentación está bien. Hay alguna falta.Los resúmenes son muy cortos y en algunofalta información. El índice está bien.

Por su parte, la profesora añade:

Te felicito por la presentación exterior e inte-rior del P T (P T es «Proyecto de Trabajo»).

Creo que el contenido habría podido sermejor. Cada uno de los resúmenes sonmuy sencillos y a veces descuidas algunainformación importante (por ejemplo, en

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los inicios, lo que explicas de fcaro es unaleyenda).Hay muchas faltas y alguna palabra equivo-cada (por ejemplo: «coreografía». La palabramencionada debía haber sido «cronología»).

MINI-PROYECTOS

Al mismo tiempo que se desarrollaba elproyecto de la clase, cada estudiante delcurso propuso y desarrolló un tópico paraun mini-proyecto individual. Encontra-mos 9ue esta iniciativa presentó rasgosmuy interesantes, a menudo más inte-resantes que los del proyecto de rupo:permitió abordar intereses más sentidos, yvarios estudiantes realizaron informescomplejos que combinaban la investiga-ción empírica y la consulta documental.Por ejemplo, Màrius estudió a las anäti-das, porque él visita con frecuencia unaregión de humedales cercana y disfrutaobservando a los patos y gansos que allíhabitan. Su trabajo abarcó 31 paginas,con ilustraciones. Elisenda investigó supropia ciudad, Barcelona: se montó en el«bus turístico», tomó fotografías de diver-sos lugares importantes, visitó el Museode Historia de la Ciudad, solicitó infor-mación en varias oficinas públicas, recopi-ló folletos, mapas, postales, sellos de co-rreos, tickets del «metro»... y organizó uninforme muy bueno, de 90 paginas de ex-tensión; su madre, su hermano e inclusosu abuelo le ayudaron en su empeño.

OTRAS ACTIVIDADES

En esta clase, los proyectos están rodeados yrespaldados por otras actividades fructíferas:las visitas a museos, teatros y ambientes na-turales, las conferencias de los estudiantes acompañeros de otros grados, una Feria delLibro anual (que se celebra al mismo tiem-po que la gran feria de la ciudad, el día deSant Jordi), la elaboración de autobiografías

por parte de los niños, los comentarios a laclase de los libros leídos por cada uno...

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCADORA

De acuerdo con la profesora Laura, lo quefuncionó en el proyecto fue la distribu-ción del tiempo y la organización. Ade-más, aunque el tópico no resultaba fácilde trabajar por proyectos, porque la infor-mación era básicamente «conceptual»—es decir, estaba constituida por muchosnombres y definiciones—, se logró una or-ganización que establecía un equilibrioentre la naturaleza de la información y elmodo de trabajarla.

Laura pensaba que lo que no funcio-nó fue dejar un poco las alas más libres a losniños, pero explicó que actuó así debido alas limitaciones de tiempo, a la necesidadde cubrir los mínimos de sexto grado, y aque el tema no lo permitía mucho.

DESDE LA PERSPECTIVADE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes entrevistados estimabanque este proyecto requería aprenderse dememoria un montón de nombres (demontañas, ríos...), y esto les pareció difí-cil.

Al preguntarles que sugerencias o con-sejos podrían dar a otros niños que fueran aempezar a trabajar por proyectos, los alum-nos señalaron: prepararse para trabajar mu-cho en grupo; comportarse bien en el equi-po y no pasar el día sin hacer nada; escogerun tópico lo suficientemente grande, nouna cosa pequeña; escoger un buen tópico,que sea interesante para uno; y pasar lostextos a tus propias palabras de manera .quepuedan ser comprendidos por un niño de tunivel. Gerard recomendó: primero de todo,haz un índice y organízate, porque toma

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tiempo buscar y procesar la información, noes mirar y copiar. Màrius añadió que tienesque aprender a buscar las mejores fuentesde información, porque lo importante no esla presentación sino el - relleno, como lo llamoyo.

Los mini-proyectos permitieron la ex-ploración de intereses personales. Cuesta,pero es divertido, más que copiar de un libroo leer, dice un estudiante.

DESDE LA PERSPECTIVADE LOS INVESTIGADORES

Consideramos que este proyecto de aula,«Relieve de la Península Ibérica», hubieraresultado más abierto y fructífero si los estu-diantes, con la orientación de la profesoraLaura, hubieran dividido el tópico en variossub-temas, de suficiente interés para la inda-gación en equipo y la ulterior discusión ge-neral. Por ejemplo: «Gente y paisajes de... lameseta castellana, las rías gallegas, la CostaBrava...». En este contexto, las fichas de tra-bajo estructuradas y focalizadas podrían ha-ber sido una útil ayuda complementaria yno una parte tan central del trabajo.

Por otro lado, la profesora de este cursopiensa que los proyectos difícilmente pue-den incluir investigación empírica, porqueen general los tópicos que interesan a losniños y las niñas, están relacionados conasuntos «lejanos». Pero los proyectos pue-den y deben combinar la consulta docu-mental con la indagación directa. En estecaso, por ejemplo, un trabajo de campo enuna localidad cercana podría haber resulta-do muy esclarecedor, haber ofrecido expe-riencias de primera mano a los estudiantesy heberles preparado para los procesos de laverdadera investigación, tanto geográfica,como geológica y ecológica, de acuerdocon su nivel de niños. Asimismo, el uso devídeos sobre ambientes y paisajes diversospodría haber contribuido a enriquecer lasfuentes impresas y haber ofrecido datospara el análisis.

Entre los rasgos positivos importantesdel proyecto observado, podemos desta-car que los estudiantes diseñaron planesde trabajo, buscaron información enfuentes diversas, colaboraron entre sf, es-cribieron informes, comunicaron resulta-dos a la clase, participaron en el gobiernodel aula, y realizaron auto-evaluación yco-evaluación. Gracias a los mini-proyectos,los niños y las niñas pudieron escoger unasunto de su particular interés y desarro-llar una indagación que en algunos casosalcanzó altos niveles en términos de lacantidad y variedad de información pro-cesada, y de combinación de la consultadocumental e investigación empírica deprimera mano. Es interesante destacarque muchos niños de esta clase considera-ban sus informes como un trabajo perso-nal y no simplemente como una tarea quehabía que entregar a la profesora. Estopuede inferirse de sus auto-evaluaciones yco-evaluaciones, y de la manera de referir-se a sus informes en la discusión de clase.Por ejemplo, un estudiante, Màrius, nosescuchó cuando uno de nosotros, finaliza-da una clase, solicitaba a la profesora unamuestra de los mini-proyectos estudianti-les, y le dijo a la docente: Laura, puedesprestarle a Aurora mi mini-proyecto, paraque ella lo fotocopie para su trabajo. El he-cho de que el niño considerase la obra desu propiedad nos sorprendió y, al mismotiempo, nos avergonzó: acostumbrados ala escuela tradicional, no habíamos tenidoen cuenta que no bastaba con el permisode la profesora, sino que para fotocopiarun trabajo debíamos solicitar también elconsentimiento de su autor o autora.

La enseñanza por proyectos no es fá-cil: exige de los educadores estudio, refle-xión y capacidad de innovación. Hay queconsiderar que no puede desarrollarse demodo fructífero como una mera adición ala rutina escolar tradicional. Por el contra-rio, requiere de una planificación de claseflexible y emergente, de una evaluaciónorgánica, naturalista y cualitativa, de una

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organización democrática de la vida deaula y escuela, y, también, de suficientesrecursos para el aprendizaje. Además, eltamaño del grupo-clase ha de ser razona-ble, lo que quiere decir que, probable-mente, éste no debería sobrepasar los 27 ó28 estudiantes.

No creemos recomendable tratar detrabajar exclusivamente por proyectos,pues otros tipos de actividades de aulapueden ser necesarios para proporcionar alos estudiantes una formación mas ampliay sistemática. Entre estos otros tipos deactividades podemos considerar las expe-riencias exploratorias, abiertas y difusas, deiniciación; las actividades cortas y fértiles,más breves y más perfiladas por el docen-te; los talleres, estructurados y orientadoshacia el desarrollo de habilidades manua-les o intelectuales necesarias; y el trabajocon materiales auto-correctivos, compensa-torios o de ampliación y enriquecimiento.A menudo, varias de estas otras activida-des pueden relacionarse con diversos pro-yectos por equipo dentro de un mismogran tópico, y constituir de ese modo unainmersión temática —expresión que toma-mos de Manning (Manning y Long,2000), dándole aquí nuestro propio signi-ficado.

Un medio escolar rico, el desarrollode experiencias exploratorias (visitas, lec-turas, conversaciones con expertos, confe-rencias de los niños sobre asuntos de suconocimiento...), los proyectos anteriores,los intercambios de nociones y vivencias...pueden proporcionar ideas para proyectoso, mejor, para inmersiones temáticas. Losniños pueden proponer, justificar y selec-cionar, en un proceso organizado fomen-tado por el educador, los temas que han deser abordados.

Una vez que la clase tiene un tema, eltrabajo de investigación ha de evolucionarde manera abierta pero sistemática. Unasecuencia como la siguiente puede resul-tar una orientación útil (Lacueva, 2002):

• (.-2.ué sabemos del tema? Discusióngeneral de clase.

• Qtít' queremos saber del tema? Dis-cusión por equipos, seguida de lapuesta en común de las preguntasplanteadas.

• Las preguntas generadas por los ni-ños y las niñas se organizan en gru-pos. Cada equipo escoge un grupode preguntas relacionadas y le aña-de nuevos interrogantes.

• »Dónde podemos buscar informa-ción?Queç actividades de investiga-ción podemos desarrollar? Estas dospreguntas guían la planificaciónhecha por cada equipo, con la ayu-da del 'docente. De esta manera, secombinan la consulta documentaly la investigación empírica.

• ¿ Cómo podemos comunicar lo quehemos investigado? Un verdaderoinvestigador tiene que comunicarsus resultados: cada equipo ha dedecidir cómo va a compartir conlos otros (grupo-clase, otros niñosde la escuela, padres, comunidad...de acuerdo al caso) los productosde su indagación. La comunica-ción puede tomar muchas formas:un «libro de la clase», simposios,pósteres, tiras cómicas, debates,dramatizaciones, itinerarios...

Como avanzamos en la introducciónde este artículo, la investigación desarrolla-da en un proyecto puede ser de naturaleza«científica»: observaciones, experimentos,trabajos de campo, encuestas, entrevistas...Pero, en otras circunstancias, puede sertecnológica: evaluación o diseño y cons-trucción de un producto, un proceso o unsistema (recetas sanas e innovadoras, instru-mentos musicales «caseros», pequeños botesque realmente naveguen, una reorganiza-ción del proceso de inscripción escolar...). Yuna tercera alternativa, muy importante, esla que constituyen los proyectos de investi-gación-acción ciudadana, donde los niños

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y las niñas abordan problemas sociales, yutilizan para su comprensión y para la ac-ción sobre los mismos conocimientos dediversas disciplinas ciemtfficas, tecnológi-cas y humanísticas. En estos casos, los estu-diantes debaten, clarifican valores, tomandecisiones, hacen propuestas y, si es posi-ble, incluso las llevan a la práctica. Porejemplo, propuestas acerca del cuidado delas plantas en la escuela, el uso de recursosvaliosos —como el agua o los combusti-bles—, el consumo de alimentos genética-mente modificados, la violencia en nues-tras vidas, etc. cuyo alcance y complejidaddependerán, entre otras circunstancias, dela edad de los estudiantes.

La educación dirigida a la formaciónmás completa y profunda de todos los es-tudiantes debe abrirse a la indagación es-tudiantil de diversos tópicos disciplinariosy transdisciplinarios, en una escuela «in-vestigativa» y democrática que ayude a ni-ños, niñas y jóvenes a problematizar, refle-xionar, indagar, proponer y actuar conconocimiento, decisión y prudencia.

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