UVOD

1 AUTIZAM

1.1 Definicija

Autizam i nespecifični pervazivni razvojni poremećaj predstavljaju razvojne poremećaje koji imaju neke zajedničke karakteristike. Obično se javljaju do treće godine života, i predstavljaju neurološke poremećaje koji pogađaju sposobnosti komunikacije, razumevanja govora, igre i odnosa sa drugima.

U klasifikaciji DSM-IV (Američka psihijatrijska asocijacija, 2000), 'autistični poremećaj' je svrstan u kategoriju ''Pervazivnih razvojnih poremećaja''. Dijagnoza autizma se postavlja kada osoba ispoljava 6 ili više simptoma sa liste od 12 simptoma koja obuhvata tri glavne oblasti: socijalnu interakciju, komunikaciju i ponašanje. Kada se kod dece uoče slična ponašanja, koja pri tom ne zadovoljavaju kriterijum za autistični poremećaj, mogu dobiti dijagnozu nespecifični pervazivni razvojni poremećaj.

Autizam je jedan od poremećaja koji su posebno definisani u Uredbi o obrazovanju osoba sa ometenošću (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA), zvanični dokument po kome deca i mladi sa ometenošću dobijaju specijalno obrazovanje i sa njim povezane usluge. IDEA definiše autizam kao ''razvojni poremećaj koji značajno pogađa verbalnu i neverbalnu komunikaciju, socijalnu interakciju, obično se uočava do treće godine života, i koji utiče i na školsko postignuće deteta. Ostale karakteristike često povezane sa autizmom su okupiranost repetitivnim aktivnostima i stereotipnim pokretima, otpor na promene u okruženju iili promene u svakodnevnoj rutini, i neobične reakcije na senzorne stimuluse.'' Zbog sličnosti ponašanja vezanih za autizam i pervazivni razvojni poremećaj(PRP), upotreba termina pervazivni razvojni poremećaj je uneo zabunu među roditelje i stručnjake. Međutim, tretman i potrebe edukacije su slični i za jednu i za drugu dijagnozu.

1.1.1 Učestalost

Autizam i PRP se javljaju približno kod 5 do 15 slučajeva u populaciji od 10,000. Ovi poremećaji su četiri puta češći kod dečaka nego kod devojčica. Uzroci nisu poznati. Aktuelna su istraživanja neuroloških oštećenja i biohemijskog disbalansa u mozgu. Ovi poremećaji nisu uzrokovani psihološkim faktorima.

1.1.2 Karakteristike

Neke ili čak sve od karakteristika koje slede mogu se javiti u različitim oblicima, od umerenih do teških: problemi u komunikaciji (npr. koriščenje i razumevanje jezika); teškoće u odnosima sa ljudima, predmetima i događajima; neobična igra sa igračkama i

drugim predmetima; teškoće prilikom promene u rutini ili poznatom okruženju; repetitivni pokreti tela ili obrasci ponašanja.

Deca sa autizmom ili PRP se veoma razlikuju u sposobnostima, inteligenciji, i ponašanju. Neka deca ne govore; neka imaju ograničen rečnik koji se sastoji iz fraza koje se ponavljaju. Osobe sa razvijenijim jezičkim veštinama ograničavaju se na mali broj tema i imaju teškoće u apstraktom mišljenju. Repetitivna igra, ograničen raspon interesovanja i oštećene socijalne veštine su takođe evidentne. Neobične reakcije na senzorne stimuluse – buku, svetlost, neke vrste hrane, teksturu materijala – takođe su prisutne.

1.1.3 Edukativne implikacije

Rana dijagnoza i adekvatni edukativni programi veoma su važni za decu sa autizmom i PRP. Od treće godine života, ova deca su podložna edukativnom programu koji odgovara njihovim individualnim potrebama.Edukativni programi za studente sa autizmom ili PRP fokusiraju se na poboljšanje komunikacije, socijalnih i akademskih veština, ponašanja i svakodnevnog života. Teškoće u ponašanju i komunikaciji koje ometetaju učenje ponekad zahtevaju pomoć od strane priznatog stručnjaka za autizam koji pravi plan rada i pomaže da se sprovede kod kuće i u školi.

2 AUCTORES

Auctores, množina od latinske reči actor, u značenju oni koji planiraju, graditelji, osnivači tela koje je u vreme naših predaka savetovalo šta treba činiti. Svedoci i čuvari istine.Auctores nije samo reč koja u sebi sadrži prva dva slova reči autizam. Ona označava misiju, strast koja proizilazi iz emotivne uključenosti u radu sa osobama sa autizmom. Mi želimo da budemo graditelji, osnivači koji koriste konstruktivnu podršku u projektima koji pomažu osobama sa autizmom i koji nastoje da klijentu usmeren sistem rada integrišu u društvo.Mi smo garancija za istinu koja proizilazi iz naučnih osnova. Naša će kritika biti konstruktivna, bićemo usmereni ka osobama sa autizmom na svim nivoima, i najzad, pomoći ćemo stručnjacima i svim zainteresovanim stranama koje tragaju za odgovorima.Inspirisaćemo ljude koji su motivisani za obrazovanje da postanu kompetentniji u svom pristupu problemu autizma. Predstavljaćemo ljude koji nisu sposobni da se izbore za sebe.

2.1.1 Ciljevi

Da ponudi usluge obrazovanja osobama sa autizmom stimulacija i podrška profesionalizaciji pomoći osobama sa autizmom i s njim povezanim teškoćamazasnivanje informativnog centra o autizmu

2.1.2 Polazne tačke

Naša želja nije da se takmičimo sa drugim organizacijama koje se već bave osobama sa autizmom. Mi samo želimo da zauzmemo šire i suplementarno stanovište, imajući u vidu i druge aspekte, ali uvek u skladu sa onim što predstavlja dobrobit za našu ciljnu grupu.Jedan od prioriteta ove asocijacije jeste podsticanje obrazovanja dece sa autizmom. Auctores kao svoj zadatak vidi izgradnju informativnog centra u kome:

svi, profesionalci i neprofesionalci, mogu da dobiju informacije o ciljnoj grupi mogu da pohađaju edukativne kurseve prisustvuju sastancma stimulacija i podrška istraživanja koja se odnose na ciljnu grupu

2.2 OBRAZOVANJE

2.2.1 Polazne tačke

Dete sa autizmom ima ista prava da se razvija kao svako drugo dete. Ima pravo na isti kvalitet obrazovanja kao i svako drugo dete.Ostvarivanje prava na kvalitet obrazovanja jeste osnovni cilj Auctores-a, nastojimo da na dete sa autizmom ne gledamo samo kao na dete sa hendikepom, već takođe kao na dete.

Hendikep 'autizam' znači da je ovoj deci potrebna veća pomoć nego drugoj deci, ali da ta pomoć mora biti specifična. O autizmu govorimo kao o pervazivnom razvojnom poremećaju koji zahvata sve aspekte postojanja kao ljudskog bića, i koji ima takav uticaj na razvoj jednog deteta, da je specifičan pristup neophodan tokom čitavog života.Reč 'autizam' stoji kao kliše i stoga je teško predstaviti jednoobraznu sliku osobe sa autizmom.Postoje, međutim, diferencijalne karakteristike koje su naglašene u trijadi

kvalitativna ograničenja u socijalnoj interakciji kvalitativna ograničenja i komunikaciji, verbalnoj i neverbalnoj kvalitativna ograničenja u imaginaciji

Kada kažemo kvalitativna ograničenja, mislimo da teškoće koje osobe doživljavaju nisu povezane sa mentalnom retardacijom. Dete sa autizmom i mogućom mentalnom retardacijom ima dvostruki hendikep, i pokreće dodatna pitanja.

2.2.2 Osnovni koncepti

Jasnoća i pojašnjavanje Maksimalna predvidivost Individualna pažnja Kontinuitet

Dete sa autizmom ima disharmoničan edukativni profil, te stoga, u okviru postojećeg edukativnog sistema zahteva drugačiji pristup.

Posle porodice, škola je najvažniji činilac u procesu odrastanja i vaspitanja. Deca veliki deo nedelje provode u školi, te škola nosi veliki deo odgovornosti za njih. Ali i roditelji imaju značajnu ulogu u obrazovanju svoje dece. Najvažnija polazna tačka u ostvarivanju naših edukativnih ciljeva jeste uključivanje roditelja u edukativni sistem. Dobra saradnja i podeljena odgovornost su stoga neizbežni. Profesionalni pristup sadržaju i obliku obrazovanja jeste garancija kvaliteta. Profesionalni pristup znači dobro obučeno osoblje, strasno i dobro balansirano rukovođenje.

2.2.3 Osnovni principi

Osobe sa autizmom primaju informacije preko različitih kanala koje koriste svi ljudi, dakle preko čula. Najveći problem za većinu dece sa autizmom jeste njihova nemogućnost da kombinuju ove informacije. Za njih postoji samo izolovana informacija koju ili pogrešno povežu sa drugima ili ne vide nikakvu povezanost. Ukoliko se stimulusi selektivno prezentuju, deca će redukovati kvalitet svog života tako što će informaciju koristiti na stereotipan, ali, za njih, bezbedan način.Jedan tipičan školski čas omogućava tipičnoj deci da uče o svojim čulima, preko informacija koje dobijaju od svog učitelja. Ovakav način učenja bi kod deteta sa autizmom izazvao nekontrolisanu, haotičnu eksploziju besa ili bi bio toliko preplavljujući za dete da bi doveo do daljeg zatvaranja i povlačenja u nedostupni autistični svet.

Okolina deteta sa autizmom sastoji se od ljudi, predmeta, događaja, ali takvo dete može samo u specifičnoj, struktuiranoj, uravnoteženoj sredini da se upusti u istraživanje onoga što za njega predstavlja neki drugi svet.Naši osnovni edukativni ciljevi za decu sa autizmom su:- Stimulacija i razvoj komunikacije- Podučavanje dece sa autizmom obezbeđujući im jasnoću i predvidovost, u odgovarajućem prostoru i vremenu u kome će moći da pokažu maksimum svojih sposobnosti.- Poboljšanje njihovog učenja, funkcionisanja i socijalnih veština, kako bi mogli da žive i rade u skladu sa njihovim nivoom funkcionisanja.

2.2.3.1 Jasnoća

Pod jasnoćom podrazumevamo potrebu da okruženje deteta sa autizmom bude jasno definisano, kako bi dete u svom okruženje moglo da funcioniše i postigne funkcionalnu ravnotežu. Zahvaljujući jasnoći, okolina (osobe, predmeti i događaji) dobija svoju funkciju. Pojašnjavanje nije cilj, već način da se povećaju obrazovne mogućnosti, a smanje karakteristična ponašanja. Tretman je usmeren na stimulaciju čula. Akcenat se ne stavlja samo na jedan aspekt pristupa. Vizuelna stimulacija se uglavnom prezentuje zajedno sa auditivnom. Na taj način se podstiče integracija različitih stimulusa, što omogućava detetu sa autizmom da organizuje svet na način koji će voditi njegovom boljem razumevanju tog sveta.

2.2.3.2 Homogene grupe ili grupe organizovane prema kategoriji

Drugi osnovni princip pristupa deci sa autizmom uzima u obzir i teškoće koje idu zajedno sa autizmom. Dalje, pristup se planira i na osnovu procenjenog mentalnog nivoa. To je u suprotnosti pristupu deci sa mentalnim hendikepom, koji polazi pre svega od problema u učenju koje ova deca imaju.

2.2.3.2 Grupa je sredstvo

Grupa nikada ne sme biti cilj za sebe već sredstvo u radu sa decom sa autizmom. U zavisnosti od prognoze, za ovu decu neće biti od koristi ostajanje u ovakvoj izolovanoj grupi. Naš cilj bi bio prelazak u neku normalnu grupu, u realnost, mada je za neku decu ovakav cilj suviše visok, te bi za njih upravo bilo korisno ostajanje u edukativnom okruženju jedne izdvojene grupe.

2.2.3.3 Edukativni ciljevi

Potrebno je da ponovo ukažemo na nekoliko najvažnijih osnovih ciljeva koji moraju biti postavljeni kako bi edukacija dece sa autizmom zadovoljila minimalne standarde.

Naglašavamo da je vizuelna podrška koju dajemo detetu uvek zasnovana na edukativnim ciljevima.Dete sa autizmom može samostalno da struktuira vreme i da se organizuje, kako bi izvelo zadatu aktivnost.Dete sa autizmom može da razvije verbalnu i neverbalnu komunikaciju kako bi izrazilo svoje potrebe. Dete sa autizmom može da razvije psihomotorne veštine koje mu omogućavaju da izvede svakodnevne aktivnosti, i da uspostavi kontrolu nad sopstvenim aktivnostima. Pojašnjavanje omogućava detetu da otkrije mogućnosti i ograničenja materijala koji koristi i nauči da ih konstruktivno koristi. Isto tako, pojašnjavanje i podrška omogućavaju da dete uči strategije kontrole, uzimajući u obzir i socijalni aspekt, da nauči da deli sa drugima, i tako bude sa drugima na socijalno prihvatljiv način.Zahvaljujući pojašnjavanju i podršci, neadekvatna ponašanja, kao što je samopovređivanje i panični napadi, bivaju značajno smanjena.Detetu sa autizmom se obezbeđuje neophodna zaštita od stresnih situacija. Stres vodi samopovređivanju, uznemirenosti ili povlačenju u stereotipije, što usporava proces edukacije i može da donese trajna oštećenja detetu, fizička, senzorna i psihološka.Zaštita se obezbeđuje imajući u vidu ono što može biti opasnost za dete sa autizmom:Psihološki i socijalni pritisci (precenjivanje ili podcenjivanje detetovih mogućnosti)Fizički pritisak, agresija od strane drugih ili prema drugima.Senzorni pritisak izazvan nedovoljnom kontrolom stimulusa i selekcijom stimulusa iz sredine

Autizam je obično povezan sa drugim hendikepima, mentalnim oštećenjima, oštećenjima sluha i vida. U ovim slučajevima, autizam je osnovno oštećenje, pa se i edukacija planira u skladu sa tim. Autistično, mentalno oštećeno dete će najviše napredovati, ne u okviru tradicionalnog edukativnog sistema za mentalno oštećenu decu, već u okviru edukativnog sistema koji je fokusiran na dete sa autizmom. L. Wing

Autizam je hendikep koji ljudi ne prihvataju lako. Drugi ne mogu spontano i intuitivno da razumeju specifične karakteristike komunikacije i socijalnog razvoja deteta sa autizmom. Kontinuirani specijalni zahtevi koje ove osobe imaju nisu luksuz već njihova potreba.Theo Peeters (1997) Autizam od teorije do edukativnih untervencija

2.3 Informativni centar

2.3.1 Polazne tačke

Misija naše asocijacije jeste da izvrši uticaj na polja aktivnosti i da stavi do znanja da pristup autizmu ne može da proizilazi iz iskustva sa drugim ciljnim grupama. Individualni pristup autističnim osobama tokom čitavog njihovog života zahteva specijalizaciju. To je dugotrajan proces učenja.

Trajni kvalitet edukativnog sistema se postiže s jedne strane obezbeđivanjem kvaliteta informacija i, sa druge strane omogućavanjem da studenti i socijalni radnici u budućnosti mogu uvek da nađu mesta za svoja pitanja. Kvalitetan sistem usluga za osobe sa autizmom može se postići samo dobrim osnovnim treningom. Pored tog osnovnog treninga neophodno je da osobe koje rade sa ciljnom grupom stalno proširuju svoja znanja.Asocijacija Auctores daje mogućnost profesionalcima ne samo za ovakvu vrstu treninga, već i za razmenu ideja i informacija. Roditeljima i osobama direktno uključenim u klijentu usmeren sistem rada sa autističnim osobama, takođe su potrebne informacije i trening. Uočljiva je tendencija roditelja za sticanjem teorijskog znanja a njihova potreba za informacijama igra važnu ulogu u bavljenju decom sa autizmom. Roditelji uvek imaju potrebu za treningom kako bi svojoj autističnoj deci pomogli da bolje funkcionišu u svojoj sredini. U zaključku, moramo naglasiti da je informativni centar usmeren i na same osobe sa autizmom. I njima su potrebne informacije i pojašnjavanje. Informisanost će ovim osobama pomoći da žive u društvu koje postaje sve kompleksnije.

2.3.2 Bazični principi

Naš cilj nije da se takmičimo sa već postojećim tendencijama. Ono što želimo jeste da budemo uključeni u oblast koja nas zanima, i gde će, pored informacija iz referentnih knjiga, audio i video materijala, biti prostora i za organizaciju treninga vezanih za autizam.Nije preporučljivo da se trening ograniči na jedan specifičan metod ili filozofsku osnovu, tako da informativni centar počinje sa jednom otvorenom vizijom, sa očima uperenim u ono što je dobrobit za osobe sa autizmom. Zauzimajući ovakvo stanovište, mi možemo prvo samo da vidimo koje su postojeće tendencije i u kojoj meri odgovaraju oblasti kojoj su namenjene i koliki je njihov značaj.

2.4 Profesionalizacija

Profesionalizacija je treći stub Asocijacije Auctores. Poštovanje osoba sa kojima radimo i njihovih potreba može se postići samo ako zauzmemo profesionalni stav. Profesionalni pristup edukativnim ciljevima je garancija ne samo sadržaja edukacije već i njene forme. Profesionalizacija podrazumeva dobro obučeno i pažljivo odabrano osoblje, stimulativnu radnu klimu i dobro uravnoteženo upravljanje. Profesionalizacija takođe znači da će se asocijacija posvetiti stimulaciji istraživanja uzroka i tretmana autizma.

KURS

1 Bitni pojmovi

ICF

Zdravstvena stanjaPoremećaj / bolest

1.2 Model ljudskih aktivnosti

2 Autizam

Autizam je najteži razvojni poremećaj koji se javlja približno kod 1 u 1000 rođene dece. Prvobitno se smatralo da je u pitanju emocionalni poremećaj nastao kao posledica neadekvatnog odnosa sa majkom.Danas se govori o organskim osnovama autizma. U osnovi je način na koji mozak procesira i integriše informacije, što rezultuje problemima u socijalnoj interakciji, komunikaciji i ponašanju. Uključeno je više različitih neuroloških mehanizama. Iako je autizam težak hendikep, razvijaju se sve efikasnije mere intervencije i sve prikladniji potencijali društva, tako da veći broj autističnih osoba ima mogućnosti na normalan život.

2.1 Primarne karakteristike

Primarne karakteristike autizma uključuju poremećaj recipročne socijalne interakcije, poremećenu komunikaciju i ponašanje. Poremećaj socijalnih interakcija jeste među najupadljivijim deficitima u autizmu i razlog je što je Leo Kaner upotrebio termin ‘autizam’ da bi opisao ovaj sindrom 1943.Niže fnkcionalne osobe sa autizmom su često okupirane repetitivnim telesnim pokretima, samostimulišućim aktivnostima, a ponekad čak i samopovređivanjem. Njihova igra je ograničena i repetitivna. Višefunkcionalne osobe sa autizmom mogu se fokusirati na neke teme koje su uske i generalno nezanimljive drugima: raspored autobuskih polazaka, geografija, brojevi.

2.2 Druge karakteristike

Zajedno sa primarnim karakteristikama koje definišu autistični sindrom, prisutne su još neke odlike, sa njima povezane.Iako ove odlike nisu suštinske prilikom dijagnostikovanja autizma, one se često javljaju i mogu imati značajne implikacije za tretman dece sa autizmom: abnormalnosti u razvoju kognitivnih sposobnosti, poremećaji držanja i motorike, neobične senzorne reakcije,

poremećaji ishrane, uzimanja tečnosti ili spavanja, poremećaji raspoloženja i samopovređujuća ponašanja. Kognitivni deficiti koji se često uočavaju kod dece sa autizmom: distraktibilnost, slaba sposobnost organizacije, teškoće apstraktnog mišljenja i fokusiranje na detalje.Mentalna retardacija se javlja kod 70% osoba sa autizmom i često je prisutan disharmoničan kognitivni profil sa dobrom razvijenošću određenih veština ali ograničenošću nekih drugih aspekata kognitivnog funkcionisanja.Abnormnalnosti držanja i motorike uključuju stereotipije kao što su: lepršanje, grimasiranje, abnormalan hod, neobični položaji ruku. Hipo- i hipersenzitivnost su česte; neke osobe sa autizmom ne vole da ih dodiruju, dok druge ne reaguju na neke senzacije, kao što je bol. Mnoge osobe pokazuju fasciniranost specifičnim zvucima ili ukusima. Poremećaji uzimanja tečnosti, ishrane i spavanja, fluktuacije raspoloženja su često prisutne, Ovi problemi postaju jasno izraženi u adolescenciji ali i ranije. Među najtežim problemima ove vrste, sa kojima se suočavaju roditelji autistične dece, jeste ograničena ishrana i nespavanje. Podložnost promenama raspoloženja je česta i javlja se u nekoliko oblika: smeh ili plač bez vidljivog povoda. odsustvo emocionalnih odgovora ili reakcije na opasnost, preterana plašljivost ili generalizovana strepnja. Samopovređivanje kao što je udaranje glavom ili ujedanje za ruku ili prst, javlja se kod manje od 10 % populacije ali je najteže uspostaviti kontrolu nad ovakvim ponašanjem. U ekstremnim slučajevima potrebna je hospitalizacija.Iako uzrast više ne predstavlja dijagnostički kriterijum, autizam se javlja rano, skoro uvek pre 3 a retko posle 5 godine. Većina autistične dece pokazuje znake deterioracije socijalnih, kognitivnih, ponašajnih i komunikacijskih veština. Deterioracija, uz normalan razvoj govora obično je prva indikacija problema.

2.2.1 Diferencijalna dijagnoza

Jedan od najproblematičnijih aspekata autizma jeste konfuzija među stručnjacima vezana za proces dijagnostikovanja.Autizam podseća na druge poremećaje ponašanja, komunikacije i učenja. I zbog toga što se autizam retko javlja, mnogi stručnjaci nisu videli dovoljno slučajeva da bi mogli da otkriju suptilne razlike između ovog sindroma i njemu sličnih poremećaja. Istorijska konfuzija između autizma i emocionalnih teškoća još više je zamaglila dijagnostičku sliku. U jednom periodu autizam je pogrešno dijagnostikovan kao mentalna retardacija, shizofrenija, razvojni problemi u govoru, slušno oštećenje, ili nespecifikovani pervazivni razvojni poremećaj.Povezanost između autizma i mentalne retardacije je bila izvor konfuzije koja je trajala nekoliko decenija. Mnogi su beležili da intelektualno oštećenje osoba sa autizmom podseća na ograničenosti mentalno retardiranih osoba. Međutim, u poređenju sa mentalno retardiranima, osobe sa autizmom imaju veće intelektualne snage – koje u nekim oblastima mogu biti i iznad proseka – i veću razliku između snaga i deficita. Krupna motorika kod dece sa autizmom je bolje razvijena. Sa druge strane, mentalno retardirana deca imaju generalno bolje razvijene socijalne i komunikativne veštine, u odnosu na njihov opšti razvojni nivo.

Glavni izvor konfuzije između ova dva poremećaja jeste istorijsko zapažanje da je autizam relativno 'čist' poremećaj koji ne može da koegzistira sa drugim sindromima kao što je mentalna retardacija.Veza između autizma i mentalne retardacije razjašnjena je tek priznavanjem da autizam, kao bihejvioralni sindrom, može da koegzistira sa drugim poremećajima. Prema današnjim procenama 70 % osoba sa autizmom ima i dodatnu dijagnozu mentalne retardacije.Leo Kaner je autizam opisao kao najraniji oblik dečje shizofrenije zbog sličnosti koje je uočio između ova dva entiteta. Danas, autizam i shizofrenija se posmatraju odvojeno; autizam je razvojni poremećaj dok je shizofrenija klasifikovana kao mentalni poremećaj. Druge glavne razlike jesu prisustvo halucinacija kod shizofrenije i njihovo odsustvo u autizmu, početak autizma je raniji (pre 5 godine), a shizofrenija se najčešće javlja tokom adolescentnog perioda.Otkrivene su još neke značajne razlike između autizma i shizofrenije. U porodičnoj istoriji dece sa autizmom češće se javljaju razvojni poremećaji, dok u porodicama shizofrenih osoba su češći poremećaji ličnosti, afektivni i drugi emocionalni poremećaji. Deca sa autizmom su boljeg fizičkog zdravlja i u proseku imaju imaju bolje motoričke veštine.Ali dok deca sa autizmom nikad ne razvijaju adekvatne interpersonalne odnose, shizofrenija se posmatra kao povlačenje iz nezadovoljavajućih odnosa, često zbog nekog traumatskog događaja. I najzad, shizofreničari generalno imaju viši IQ nego deca sa autizmom i takođe imaju periode remisije kada je njihovo ponašanje skoro normalno.Oštećenja govora i sluha se nekad brkaju sa autizmom. Oštećenje govora kod dece sa autizmom podrazumeva kašnjenje u razvoju vokalne ekspresije i razumevanja govora, eholaliju, zamena vokala i probleme sekvenciranja. Ovakve komunikacijske teškoće ponekad ograničavaju socijalne odnose dece sa oštećenjem govora, ali ne u onom stepenu u kom je to prisutno kod dece sa autizmom. U poređenju sa decom sa autizmom, ova deca efikasnije koriste neke alternativne oblike komunikacije (gest), imaju viši IQ, prisutna je imaginativna igra i imaju bolju prognozu.S obzirom na njihovu ravnodušnost i nereagovanje u odnosu na druge, deca sa autizmom mogu biti pogrešno dijagnostikovana kao slušno oštećena. Došlo je, međutim, do napretka u testiranju – audiolozi su razvili bolje načine testiranja dece koja ne govore. Isto tako, sve je veća svest o tome da nereagovanje ne znači da dete ne čuje. Dalje razlike između dece oštećenog sluha i dece sa autizmom jesu: viši IQ, bolji socijalni odnosi, bolja neverbalna komunikacija, i bolja prognoza za slušno oštećene.Još jedan izvor dijagnostičke konfuzije predstavljalo je uvođenje nespecifikovanog razvojnog poremećaja u aktuelni dijagnostički sistem DSM-III. U ovom sistemu autizam je klasifikovan kao pervazivni razvojni poremećaj; nespecifikovani pervazivni razvojni poremećaj je jedina druga podkategorija u okviru pervazivnog razvojnog poremećaja. Prema DSM-III, kategorija nespecifikovani razvojni poremećaj je stvorena da bi obuhvatila decu sa autističnim karakteristikama, ali ne i celokupnim sindromom. Međutim, nije jasno specifikovano kako ova deca treba da izgledaju. Napravljen da pojasni granice autizma, nespecifikovani pervazivni razvojni poremećaj je uneo više konfuzije nego razjašnjenja.

2.2.2 Demografija i epidemologija

Procenjuje se da je prevalenca autizma u populaciji 1 slučaj u 1000. Oko 70 % osoba dijagnostikovanih kao autizam, intelektualno funkcioniše na nivou mentalne retardacije (sa IQ skorovima koji su stabilni kao i kod nehendikepirane dece). Autizam se češće javlja kod muškaraca nego kod žena, odnos među polovima je približno 3.5 prema 1, što je slično i kod drugih razvojnih poremećaja.Skorije studije su pokazale da je autizam jednako raspoređen među svim socijalnim klasama i među etničkim grupama, rasnim grupama i nacionalnostima.

2.2.3 Etiologija

Opšte je prihvaćeno da autizam ne predstavlja jedan entitet već seriju ponašanja sa mnogobrojnim uzrocima i neurološkim mehanizmima. Jedan od najvažnijih poznatih uzroka je genetski. Studije na blizancima su pokazale da je stopa slaganja veća od 50 %. Druge studije govore o povećanom riziku od pojave problema u govoru, i razvojnih pormećaja u porodicama sa detetom sa autizmom. Autizam je jedan od mogućih ishoda za decu sa ovakvom genetskom predispozicijom za probleme komunikacije ili učenja. Fragilno x je drugi genetski prenosiv poremećaj. Iako nemaju sva deca sa ovakvom hromozomskom abnormalnošću autizam, kod 10 – 15 % je verovatno prisutan autizam. Drugi identifikovani uzrici autizma jesu infektivne bolesti, poremećaji metabolizma i strukturalne abnormalnosti (hidrocefalus).

2.2.4 Neurološki korelati

Rezultati istraživanja sugerišu da je autizam povezan sa specifičnim formama neurološke disfunkcije, iako prava priroda neurološkog oštećenja ostaje neuhvatljiva.Utvrđeno je da je u grupi dece sa autizmom prisutno više mekih neuroloških znakova nego u kontrolnoj grupi dece bez hendikepa; 40-100% dece sa autizmom ispoljavaju ove znake. Iako postoji znatno neslaganje u pogledu važnosti mekih neuroloških znakova, neki veruju da su oni idikatori oštećenja mozga, nezrelosti ili slabe organizacije. Kod autističnih osoba su češće prisutne abnormalnosti alektroencefalograma (EEG-a). Studije govore o abnormalnim EEG.ima kod 20-60% dece sa autizmom (fokalno usporavanje, šiljci ili paroksizmalna pražnjenja u vidu šiljaka). Isto tako, deca sa autizmom imaju EPI napade mnogo češće nego što se epilepsija javlja u populaciji. Procenjuje se da se kod 1/3 osoba sa autizmom javljaju napadi, najčešće u periodu adolescencije. Korelacija između IQ i napada je negativna; napadi su češći kod osoba sa autizmom nižeg IQ-a. I najzad, autizam je često povezan sa nekoliko oštećenja nervnog sistema: retrolentalna fibroplazija, tuberozna skleroza, kongenitalni sifilis, fenilketonurija i neurolipidoze. Incidenca autizma je mnogo viša kod dece sa ovim neurološkim stanjima nego u normalnoj populaciji.

2.3 Teorije o autizmu

Prve teorije o autizmu su bile psihogene, prenaglašavale su ulogu roditelja u nastanku ovog teškog poremećaja ponašanja i u razvoju.Prema psihogenim teorijama, roditelji autistične dece su inteligentni, opsesivni, bez topline. Nedostatak materinske komunikacije, patološka interakcija roditelj-dete, neadekvatna stimulacija ili reakcija na roditeljevo odbacivanje. Međutim, psihodinamski teoretičari nikad nisu dali dokaze za ovakvo shvatanje. Jedine empirijski verifikovane studije o emocionalnom statusu roditelja pokazale su da biti roditelj deteta sa autizmom predstavlja snažan stres koji može da izazove emocionalne probleme. Ovi problemi su, međutim, reakcija na rađanje i odgajanje autističnog deteta, a ne uzrok.Sa padom dinamskih teorija, pojavilo se nekoliko organskih teorija koje su pokušale da objasne disfunkcije u autizmu. Teoretičari su identifikovali 4 moguća neurološka objašnjenja: pojačana budnost retikularnog sistema, perceptualna nekonzistentnost povezana sa disfunkcijom kičmene moždine, disfunkcijom limbičkog sistema i disfunkcijom leve hemisfere.O mogućim problemima u funkcionisanju retikularnog sistema počelo je da se govori 1960-tih, kada je autizam prvi put priznat kao organski poremećaj. Istraživači su spekulisali da bi hronično visok nivo nespecifične aktivnosti u retikularnom sistemu mogao biti odgovoran za bizarna ponašanja uočena kod autistične dece. Ova ponašanja su posmatrana kao pokušaji da se održi kontinuitet u prisustvu ove pojačane budnosti. Skorije studije međutim nisu pokazale nikakvu povezanost između ispoljenog ponašanja i povišene aktivnosti.Teorija perceptivne inkonzistentnosti vidi autizam kao nesposobnost regulacije senzornih inputa, što onemogućava da deca sa autizmom razviju koherentne smisaone koncepte o spoljašnjoj realnosti. Zagovornici ove teorije međutim nisu nikad uspeli da otkriju tačnu prirodu ''perceptivnih nestabilnosti''.Novija teorija o autizmu sugeriše da bi autizam mogao biti sličan amneziji usled lezija u limbičkom sistemu. Istraživanja na životinjama su pokazala da postoji sličnost između poanšanja usled hipokampalnih lezija i ponašanja uočenih u autizmu. Ipak, između ovih ponašanja postoje i značajne razlike, što ovu teoriju čini impatibilnom u odnosu na naša današnja saznanja.Drugi istraživači su uočili sličnosti između specifičnih kognitivnih i jezičkih oštećenja u autizmu i funkcija povezanih sa levom hemisferom mozga. Mnoga deca sa autizmom takođe pokazuju superiorne sposobnosti povezane sa funkcijama desne hemisfere. Međutim, zbog ranog početka autizma, disfunkcije leve hemisfere trebalo bi da budu kompenzovane funkcionisanjem desne hemisfere mozga. Očigledno odsustvo kompenzacije od strane desne hemisfere za disfunkciju leve hemisfere, govori o bilateralnoj disfunkciji. Današnje teorije autizma nisu adekvatne ni celovite. Problem je u tome što autizam nije jedinstven entitet; kod različitih ljudi različiti uzroci i neurološke disfunkcije su odgovorni za javljanje ovog poremećaja. Kako sve više saznajemo o funkcionisanju mozga, možemo očekivati da će se neurološke teorije potpunije razviti.

2.4 Možemo li prepoznati autizam

2.4.1 Šta je to CHAT?

Čeklista za prepoznavanje autizma kod male dece (The Checklist for Autism in Toddlers) je instrument za otkrivanje dece koja su pod rizikom za pojavu socijalno-komunikacijskih poremećaja.

CHAT je kratak razvojni upitnik koji popunjavaju roditelji i zdravstveni radnici. Namenjen je ranom otkrivanju dece kod koje postoji rizik za nastajanje poremećaja u sferi socijalnih odnosa i komunikacije.

Kako se primenjuje? CHAT se sastoji iz dva dela: prvih devet ajtema su pitanja namenjena roditeljima, a poslednjih pet ajtema odnose se na opservacije zdravstvenih radnika. Ključni ajtemi odnose se na ponašanja čije odsustvo na uzrastu od 18 meseci govori o mogućem javljanju socijalno-komunikacijskih poremećaja. Radi se o sledećim ponašanjima: zajednička pažnja, uključujući pokazivanje da bi se skrenula pažnja i usmeravanje pogledom (npr. usmeravanje pogleda ka mestu na koje roditelj pokazuje) i igra pretvaranja (npr. pretvaranje da sipa čaj iz čajnika).

Kako se ocenjuju ajtemi?Ocenjivanje je jednostavno. Pet je ključnih ajtema u upitniku: A5 (igra pretvaranja), A7 (protodeklarativno pokazivanje), Bii (praćenje), Biii (pretvaranje) i Biv (pokazivanje kažiprstom). Odsustvo svih pet ključnih ajtema ukazuje na rizik pojave autizma.

Šta se dešava ukoliko dete ima negativan skor na CHAT-u?U ovom slučaju potrebno je retestiranje otprilike mesec dana kasnije. Retestiranje ostavlja mogućnost i vreme da deca koja su na prvom CHAT-u pokazala neznatno kašnjenje u razvoju, to nadoknade u narednom periodu, a isto tako nas fokusira na onu decu koja konstantno pokazuju negativan skor. Negativan skor prilikom retestiranja zahteva upućivanje kliničaru specijalisti radi dijagnostikovanja, s obzirom da CHAT nije dijagnostički instrument.

Šta znači pozitivan skor na CHAT-u? Pozitivan skor na testu ne zahteva retestiranje niti preduzimanje daljih koraka. Međutim to još uvek ne garantuje da se kod deteta neće razviti neki oblik poremećaja u sferi socijalnih odnosa i komunikacije.

Prednosti CHAT-a CHAT je baziran na otkrivanju bihejvioralnih karakteristika socijalno komunikacijskih poremećaja (kako nije poznat nijedan medicinski uzrok ovih poremećaja još uvek nije napravljen odgovarajući medicinski test ).CHAT je jeftin, brzo se i lako primenjuje. Autizam se retko otkriva pre uzrasta od tri godine a neki drugi poremećaji socijalne komunikacije čak i kasnije. CHAT se, međutim, primenjuje na uzrastu od 18 meseci. Što

se dijagnoza ranije postavi, ranije se može početi sa odgovarajućim intervencijama, čime se i stres u porodici smanjuje.

2.4.2 CHAT

Odeljak A: Pitanja za roditelje:

1. Da li vaše dete uživa kada da ga ljuljate, cupkate u krilu, i sl?DA/NE2. Da li vaše dete pokazuje interesovanje za drugu decu?DA/NE3. Dali vaše dete voli da se penje, npr. uz stepenice?DA/NE4. Dali vaše dete voli da se igra skrivanja/žmurke?DA/NE5. Da li se vaše dete ikada pretvara, na primer da pravi čaj koristeći igračke šoljice i čajnik, ili se pretvara da radi neke druge stvari?DA/NE6. Da li vaše dete ikada koristi svoj kažiprst da ukaže na nešto, da TRAŽI nešto?DA/NE7. Da li vaše dete koristi svoj kažiprst da ukaže na nešto, da bi pokazalo INTERESOVANJE za nešto?8. Da li vaše dete ume da se na adekvatan način igra sa malim igračkama (na primer autićima ili kockicama) a ne da ih samo stavlja u usta, prevrće po rukama ili baca?DA/NE9. Da li vam vaše dete ikada donese neki predmet da bi vam pokazalo nešto?DA/NE

Odeljak B: Opservacija od strane osoblja

a. DA li za vreme intervjua dete uspostavlja kontakt pogledom?DA/NEb. Privucite pažnju deteta a zatim pokažite prstom na neki predmet u sobi i kažite

»Pogledaj! Eno je (imenujte igračku)« Posmatrajte izraz lica deteta. Da li dete gleda u pravcu u kome ste usmerili prst?

DA/NE*c. Privucite pažnju deteta, a zatim mu dajte igračke šoljicu i čajnik i recite »Možeš li

da skuvaš šolju čaja?« Da li se dete pretvara da sipa čaj u šoljicu, da pije i sl?DA/NE**d. Recite detetu »Gde je svetlo?«, ili »Pokaži mi svetlo.« Da li dete POKAZUJE

svojim kažiprstom svetlo?DA/NE***e. Da li dete ume da napravi toranj od kocki? (Broj kockica: .........................)DA/NE

*(Da biste zaokružili DA potrebno je ne samo da dete gleda u vašu ruku, već da pogleda predmet na koji ste ukazali prstom.)** (Zaokružite DA i onda kada utvrdite da se dete pretvara i u nekoj drugoj igri)*** (Ukoliko dete ne razume reč 'svetlo', ponovite zadatak sa pitanjem '' Gde je meda'' ili neka druga igračka koju dete ne može da dohvati. Da biste zaokružili DA na ovom ajtemu potrebno je da dete gleda u vas kada je pokazalo predmet koji ste tražili.)

2.5 Trijada poremećaja

Veoma je širok spektar ajtema koji sačinjavaju trijadu poremećaja. Načini ispoljavanja trijade variraju u zavisnosti od težine poremećaja. Promene se dešavaju sa uzrastom, naročito kod odoba sa višim nivoima sposobnosti; različiti aspekti ponašanja su jasnije izraženi na određenim uzrastima.

Obrazovanje i socijalno okruženje mogu imati značajnog uticaja na ispoljeno ponašanje; u veoma strukturiranoj sredini, kada je rad organizovan jedan na jedan, autistično ponašanje ne mora biti tako jasno izraženo. Ne treba zaboraviti i to da je svako dete ličnost za sebe, te različito reaguje na sopstvena oštećenja.

2.5.1 Poremećaj socijalne interakcije

Najteži oblik ovog poremećaja jeste ravnodušnost u odnosu na druge ljude iako dete može da uživa u različitim oblicima aktivnog fizičkog kontakta i da pokazuje izvesnu vezanost za roditelja ili negovatelja.U nešto lakšem obliku, osoba pasivno prihvata socijalni kontakt, pokazujući pri tom i izvesno zadovoljstvo, ali bez inicijative i spontanosti. Neka deca ili osobe sa autizmom spontano prilaze drugim osobama, ali čine to na čudan, neprikladan, repetitivan način i ne obraćaju pažnju na reakcije drugih ljudi.

Kod najsposobnijih adolescenata ili odraslih osoba, socijalni poremećaj se može ispoljiti u vidu neprikladnih i formalnih interakcija sa porodicom i prijateljima kao i sa nepoznatim osobama.

Već je nagovešteno da je u osnovi poremećaja socijalne interakcije nedostatak sposobnosti da se prepozna da i drugi ljudi imaju misli i osećanja – nedostatak ili poremećaj takozvane »teorije uma«.

2.5.2 Poremećaj socijalne komunikacije

Ovaj poremećaj se odnosi na odsustvo zadovoljstva koje donosi komunikacija sa drugima. Čak i kod onih osoba koje imaju veoma razvijen govor, govor im služi da govore drugima, ali ne i sa drugima. Nedostatak razumevanja da je jezik sredstvo za razmenu informacija sa drugima je još jedan tipičan primer poremećaja komunikacije.

Neke osobe mogu da izraze svoje potrebe, ali imaju teškoće da govore o osećanjima ili mislima kao i da razumeju ideje i uverenja drugih ljudi.Mnoge osobe nisu u stanju da prenesu ili razumeju informaciju korišćenjem gesta, mimike, facijelne ekspresije, telesnog stava, intonacije itd. Neke sposobnije osobe koriste gest ali su ti gestovi često čudni ili neadekvatni. Razumevanje govora kod osoba sa dobro razvijenim rečnikom je na konkretnom nivou, a upotreba reči je idiosinkratična, biraju pompezne reči i fraze, a sadržaj govora je ograničen. Neke osobe sa autizmom koje imaju govor su fascinirane rečima i igrama reči, ali reči ne koriste kao sredstvo socijalne interakcije i recipročne komunikacije.

2.5.3 Poremećaj imaginacije

Kod dece, nesposobnost imaginativne igre sa predmetima ili igračkama, sa drugom decom ili odraslima jeste manifestacija ovog oštećenja. Uočava se tendencija ka obraćanju pažnje na nevažne i trivijalne aspekte predmeta iz okoline umesto imaginativnog razumevanja značenja celine(npr. usmeravanje i bavljenje samo minđušom koju osoba nosi umesto zainteresovanosti za osobu, igranje samo sa točkom umesto sa vozom igračkom kao celinom).Neka deca ispoljavaju ograničen opseg imaginativnih aktivnosti, koje mogu biti kopirane, npr. iz TV emisija, ali ih izvode repetitivno, i otporna su na sugestije koje dolaze od druge dece.. Takva igra može izgledati kompleksna, ali se pažljivom opservacijom uočava njena rigidnost i stereotipna priroda. Neka deca gledaju sapunske opere ili čitaju određene knjige, kao što je naučna fantastika, ali je njihovo interesovanje ograničeno i repetitivno.Neka deca brkaju fantaziju sa stvarnošću i pričaju priče za koje veruju da su istinite. Neka deca ne prave razliku između snova i stvarnosti. Mnoga deca ne razumeju aktivnosti za koje su upravo važne reči i njihove složene asocijacije, na primer socijalna konverzacija, literatura, naročito fikcija, suptilni verbalni humor (mada jednostavne šale neki i mogu razumeti). Prisutan je stalni nedostatak motivacije za uključivanjem u ove aktivnosti, iako su neophodne sposobnosti razvijene. Kod odraslih, pravilan razvoj imaginacije se ispoljava kroz sposobnost korišćenja prošlih i sadašnjih iskustava (sopstvenih, ali i iskustva drugih ljidi ili onih dobijenih iz knjiga i filmova) kako bi se predvidele posledice akcija i pravili planovi u bližoj i daljoj budućnosti. Ovaj aspekt zrele imaginacije nedostaje osobama sa autističnim spektrom poremećaja, bez obzira na stepen njihovih sposobnosti. Poremećaj imaginacije rezultira veoma uskim opsegom repetitivnih aktivnosti ili posebnih interesovanja, i može se javiti u jednostavnom i složenom obliku. Deca viših sposobnosti ispoljavaju kompleksnije forme.

Slede neki primeri stereotipnih aktivnosti, pri čemu je neograničen broj njihovih varijacija. Jednostavne stereotipne aktivnosti uključuju:

posmatranje predmeta koji se okreću kuckanje ili grebanje po površini hodanje duž linija, ili vodeći računa o linijama i uglovima potreba za taktilnom stimulacijom materijalima određene teksture

roking, a naročito klaćenje u stojećem položaju, skakutanje s noge na nogu tapkanje, grebanje ili neka druga vrsta manipulacije delovima tela repetitivno udaranje glavom ili samopovređivanje škrgutanje zubima repetitivno vrištanje ili neko drugo bučno oglašavanje

Kompleksne stereotipne aktivnosti sa predmetima uključuju: snažna vezanost za određene predmete bez neke jasne svrhe fascinacija pravilnim šarama na predmetima, ili zvucima uređivanje predmeta u niz ili šaru sakupljanje velikog broja određenih predmeta, npr. plastičnih flaša ili poklopaca,

bez jasne nameneKompleksne stereotipne aktivnosti koje se sastoje od rutinskih radnji uključuju:

insistiranje na dugom rutualu pred spavanje ponavljanje niza čudnih pokreta tela

Kompleksne verbalne ili apstraktne repetitivne aktivnosti uključuju: fasciniranost određenim temama, kao što su elektricitet, astronomija, ptice,

raspored polazaka vozova, postavljanje niza istih pitanja i zahtevanje određenih odgovora.

2.5.4 Druge karakteristike

Uz navedene suštinske karakteristike javljaju se još neke odlike koje su česte ali nisu suštinske za postavljanje dijagnoze.

Problemi koji pogađaju formalni jezik (uz već pomenuti osnovni poremećaj komunikacije) uključujući teškoće u razumevanju i upotrebi govora, kao u razvojnim poremećajima govora

Neobične reakcije na senzorne stimuluse, kao što je hipersenzitivnost na zvuk, fasciniranost vizuelnim stimulusima, negativna reakcija na nežan dodir, ali uživanje u jakom pritisku itd.

Siromašna motorna koordinacija uključujući nespretnost, neobičan hod i telesno držanje

Hiper- i hipoaktivnost Poremećaji raspoloženja, kao što je ekscitiranost Poremećaji ishrane, uzimanja tečnosti, spavanja Fizička oštećenja, kao što su epilepsija, senzorna oštećenja, Daunov sindrom Pridruženi razvojni poremećaji koji pogađaju jezik, čitanje, pisanje, računanje Psihijatrijska stanja, kao što je depresija, anksioznost, katatonija, »psihotična

stanja« Poremećaji ponašanja kao što su agresija, samopovređivanje, bežanje, vrištanje

itd. Posebne sposobnosti. Oko 10 % dece iz autističnog spektra poremećaja ima neke

posebne sposobnosti koje su na znatno višem nivou razvijenosti nego ostale sposobnosti – na primer, muzika, umetnost, računanje

Neka deca imaju izvanrednu sposobnost zapamćivanja datuma ili stvari koje ih posebno zanimaju. Na primer, osobe sa Aspergerovim sindromom često se

opsesivno bave nekim hobijem. Njihovo interesovanje obično uključuje uređivanje ili zapamćivanje činjenica kao što je raspored polazaka vozova, Derbi pobednici ili dimenzije katedrala.

28-31

2.6.4 Neverbalno mišljenje, komunikacija, imitacija i veštine igranja

Iz perspektive razvoja

Sva deca, sa ili bez autizma, napreduju kroz niz razvojnih nivoa, kao što ovladavaju novim veštinama. Ovaj opšti pregled ima dve svrhe. Prvo, opisani su stepeni razvoja posmatrani kroz neverbalno mišljenje, komunikaciju, imitaciju i igru. Mnogi roditelji su otkrili da bliskost takvom stanovištu pomaže da identifikuju tekući razvojni nivo njihovog deteta i služi kao pomoć za planiranje budućih postignuća. Neke, probne (ogledne) aktivnosti su takođe, uključene kao primeri učenja tehnika koje se mogu prilagoditi nivoima razvoja. Mnogi od tih stepena razvoja su zajednički i za decu sa autizmom i za dete sa normalnim razvojem. Aktivnosti učenja, opisane ovde posebno su prilagođene načinima učenja dece sa autizmom. Deca sa autizmom obično imaju nejednak obrazac razvoja sa naglašenim neverbalnim veštinama, tipično izraženim. Aktivnosti u vezi sa učenjem su najuspešnije kada se usaglase sa tekućim nivoom razvoja deteta. Bez obzira na početni nivo svakog deteta ponaosob, sva deca će savladati više veština i razvijati se u skladu sa njegovim ili njenim individualnim ritmom. Sledeće aktivnosti treba da budu primeri aktivnosti koje podstiču razvoj u svakom njegovom stepenu.

2.6.5 Veštine neverbalnog ili vizuelnog mišljenja

Ovo je oblast gde su deca sa autizmom jaka. Kada učite novu veštinu, probajte da mislite kako biste to učinili vizuelno. Korišćenje vizuelnog pristupa je najuspešniji način za usvajanje novih veština. Jednostavno razvrstavanje (klasifikacija) i sparivanje

1. Prva stvar koju dete uči u ovoj oblasti je da koordinira vid i motoriku. U najjednostavnijem obliku, to je sposobnost da se objekt ugleda, posegne za njim i dohvati. Kad jednom dete dohvati predmet ono će naučiti da manipuliše njime na mnogo složenije načine, kao što je stavljanje predmeta na određena mesta,a da je to sa vizuelnim smislom. Ova veština može se usavršavati, delimično, osvetljavanjem područja ili posude u koju želimo da dete stavi predmet. Npr., kada postoji samo 1 otvor na vrhu posude, detetu je lako da uoči gde treba da stavi predmet. Neka deca će pre naučiti da uzmu predmet iz posude pre nego da ga stave u posudu.

2. Sledeće, dete će naučiti da razlikuje pojedini predmet od drugih, to je prvi korak u razvrstavanju. Jedan od najuspešnijih načina je da se ovo savlada je da se osmisli vežba sortiranja tako da se eliminiše mogućnost greške. Npr., napravićemo posudu sa uzanim

otvorom za ubacivanje karata i četvrtasti otvor za ubacivanje kocki. Oba objekta će moći da prođu samo kroz odgovarajući otvor, tako da će biti vrlo jasno da se neki predmeti razlikuju od drugih i pripadaju različitim mestima.

3.Kada dete jednom nauči da razvrstava predmete po metodu koji eliminiše mogućnost greške,dete može da nauči da razvrstava dva predmeta u slične posude.Na pr.dete može naučiti da stavlja kašike u 1 posudu,a lopte u 2 posudu.Ovo je lakše naučiti ako se koriste očigledno različiti predmeti,prazne posude,tako da dete vidi predmet kako ulazi u svaku posudu,I uzorke svakog predmeta jasno postavljene u svakoj posudi.Takođe dete će shvatiti da je lakše da razvrstava predmete,ako su svi predmeti iste kategorije identični ( identične bele plastične kašike I identične žute tenis lopte).Kako dete savladava sposobnost da razvrstava predmete,tako možemo menjati pojedine karakteristike zadatka.Važno je zapamtiti da se istovremeno menja samo 1 karakteristika zadatka,da se dete ne bi frustriralo ili zbunilo.Na pr.možda ćemo želeti da ohrabrimo dete da razvrstava grupe predmeta koji su sve više slični (umesto kašika I lopti ,razvrstava kašike I noževe ),ali ne bi trebalo da vršimo tu promenu istovremeno sa korišćenjem neprovidnih posuda.

4.Drugi tip razvrstavanja koji je naučen prilično rano je sposobnost za razvrstavanje pomoću vidljivih karakteristika predmeta kao što su boja i oblik.Ponovo ćemo početi sa tim zadatkom što laganije.Na pr.počećemo od razvrstavanja prema boji,prvo predmeta pa onda slika.Razvrstavanje predmeta je lakše jer se predmeti razlikuju po mnogo više karakteristika nego slike.Razlike među predmetima,imaju mnogo više značaja za dete nego razlike među slikama.Kako predmeti postaju sve sličniji dete će biti sve usmerenije ka boji kao značajnoj karakteristici.Na pr.možemo napredovati u razvrstavanju od belih kašika i žutih tenis lopti I crvenih lopti do pa tek onda crvenih

5.Pazle su takođe zadatak u okviru razvrstavanja,jer dete uči da smesti različite predmete u različite otvore.Pazle su kao ponuđeni zadatak bez mogućnosti pogreške,jer svaki komad slagalice odgovara određenom mestu.Najlakše pazle su one sa ubacivanjem gde predmeti odgovaraju određenim otvorima.Te pazle se mogu napraviti još jednostavnije,postavljanjem slike oblika iznad otvora u koji on ide.Pazle ovog tipa biće savladane mnogo pre nego jednostavne slagalice od šper ploče.Treba koristiti pazle koje odgovaraju razvijenosti motorike deteta.Mala deca obično počinju sa pazlama koje imaju velike delove to im pomaže da ih lakše drže i obrću.

6.Mnogo teža vizuelna veština je uočavanje istog .To je često veoma teže od razvrstavanja jer ne uključuje smeštanje jednakih predmeta u posudu,pa je zadatak manje vizuelno jasan.Ljudi često misle da je izjednačavanje aktivnost koja uključuje uočavanje istih slika,slova,brojeva…Međutim ,to takođe može da sadrži aktivnosi koje zahtevaju izjednačavanje identičnih predmeta ili izjednačavanje predmeta sa crteža ili fotografija.

7.Kada dete jednom usvoji sposobnost da razvrstava mnoštvo različitih tipova predmeta možemo proceniti da li ili ne razume slike.Jedan način da procenimo tu veštinu jeste da vidimo može li dete da izjednači predmet sa slikom.

Prvi korak u tome je da vidimo može li dete da poistoveti predmet I sliku koji su iste veličine I boje kao predmet.Ovaj zadatak je još lakši ako je predstavljena slika kao pazla sa ubacivanjem,pa se može proveriti da li se predmet poklapa sa slikom.MožeteNapraviti takvu sliku isecajući oblik izjednači predmete predmeta od stiropora, stavljajući slikuu prirodnoj veličini u tu rupu, I stavljajući oslonac za tu sliku drugim parčetom stiropora Ispod prve.Jednom kad dete uspe da u posudi prikazujući identičnu sliku,možemo probati sa izjednačavanjem predmeta I ravnih slika,zatim predmeta I slika koje su manje ili drugačije boje ( crno-bele).Sledeći korak u učenju o slikama je da dete izjednači predmete I slike koji nisu identični.Na pr.možemo se vratiti razvrstavanju stavljanjem slika na spoljni zid neprovidne posude i onda predmete upoređivati sa njima.Važno je savladati upoređivanje (izjednačavanje) slike I slike.Korak od predmeta ka slici nas uverava da dete razume značenje slike,I da ih može razvrstavati I porediti ne samo po njihovoj različitosti već I na osnovu njihovih vizuelnih karakteristika.Različiti tipovi slika mogu biti manje ili više značajni za dete.Moramo I da eksperimentišemo da vidimo šta je bolje za dete.Za neku decu fotografije su lakše za razumevanje.Za drugu decu fotosi su previše konkretni .Oni misle da fotografija može prikazivati samo 1 predmet koji je na slici I ni jedan drugi.Deca koja ovako reaguju na fotografije su najverovatnije uspešna u crtanju.Kako sparivanje veština I razumevanje slika kod deteta napreduje,slike mogu biti sve apstraktnije.Na pr. jednostavni crtež (konture oblika) može eventualno, da bude iskorišćen za sparivanje sa predmetom koji ima taj oblik.

8.Kada smo sigurni da dete razume slike,možemo zahtevati zadatke koji uključuju sortiranje slika.Ponovo ćemo početi sa zadacima koji olakšavaju sortiranje.Na pr. slike u svakoj grupi treba da budu identične I treba da postoje nalepljene slike na svakoj posudi.Možemo čak da nalepimo slike na različitim kartama da bi pojačali različitosti među slikama.Kad dete usvoji ove lakše forme sortiranja možemo preći na teže oblike ,kao što smo učili sa predmetima.

SVRHA SORTIRANJA

Mnogi roditelji se pitaju zašto je toliko vremena posvećeno razvrstavanju slika i predmeta.P RVO: razvrstavanje je vežba privlačna za autističnu decu jer ističe prednosti njihovih vizuelnih potencijala. Kad dete počinje da uči da sedi I radi, od pomoći je koristiti zadatke koji su značajni I laki za usvajanje. DRUGO: razvrstavanje skreće pažnju deteta na razlike medju predmetima. Deca bez autizma u stanju su da uče o tim razlikama koristeči govor. On a će postavljati pitanja kao: šta je to, a odrasli će ih verbalno podučavati o značajnim razlikama medju predmwtima. Verbalne kategorije nemaju značaja za autističnu dacu kao vizuelne.TREĆE :kad je dete naučilo da razvrstava predmete islike na osnovu njihove osnovne razlike koja se zapažavidom , ono je spremno da uči složenije koncepte uprocesu razvrstavanja. Takodje su u mogućnosti da počnu sa učenjem kategorija objekata, jer su razlike medju predmetima vć privukle njihivu pažnju, dajući više značenje verbalnim

kategorijama. Sledeće postavke vizuelnog razvoja opisuju koliko složenih koncepata može biti shvaćeno vizuelnim putem.

SLOŽENIJE TEHNIKE RAZVRSTAVANJA I SPARIVANJA

Kad je dete naučilo da razvrstava identične slikeipredmete, ono može početi sa razvrstavanjem predmeta koji nisu identični, ali pripadaju istoj kategoriji. Koristeći primer sa kašikom iloptom, detekoje može da razvrsta identične plastične kašikeitenis lopte, može početi sa razvrstavanjem različitih veličina I tipova kašika I lopti. Tousmerava pažnju ka ideji da predmeti pripadaju kategorijama.: te kašike nisu samo bele plastične kašike , već stvari koje imaju svrhu I usku specifičnost. Učenje o kategorijama je konceptualni tip učenja. Skorosvakakategorija ili koncept mogu biti naučeni vizuelno . Pojam boje semože usvojiti dajući detetu da razvrstava različite slike obojene istom bojom.

Školski pojmovi veštine takodje se mogu naučiti koristeći ovaj metod. Slova ibrojevi se migu razvrstavati na pr. reči koje počinju na "b" I na "t", mogu se razvrstati u posude sa nalepljenim "b"I "t" na spoljnoj strani. Ciljane reči se mogu naučiti razvrstavanjem razlićitih reči. Pojam broja se može naučiti sparivanjem karata sa nekoliko štapića, stavljanjem onoliko štapića na kartu koji je broj na njoj. Jednostavni pojmovi kao " isto I različito " mogu se naučiti pomoću razvrstavanja. Detetu možemo dati nekoliko torbi sa predmetima, neke sa istim a neke sa razlićitim. Učeći da se obraća pažnja na različitosti izmadju dva predmeta, dete može naučiti da su neki predmeti isti a neki razlićiti.

Razvrstavanje I sparivanje može biti korisno za razvoj govora, jer nudi detetu mnogo mogućnosti da čuje govor zajedno sa vizuelnim doživljajem kao što je predmet ili slika. Svaki put kad dete ubaci predmet u posudu reći ćemo naziv predmeta. Na pr. ako dete sortira kašike I lopte , reći ćemo kašika ili lopta svaki put kad dete spusti predmet u posudu. Zapamtite da upotrebite reč koju dete koristi. Na pr. dete radije koristi reč lopta nego tenis lopta.Deca sa govorom koja ponovljeno čuju govorni znak udružen sa značenjem predmeta dete može početi da ponavlja reč tokom aktivnosti I može eventualno da koristi u prirodnom kontekstu.Deca koja ne govore koja čuju nalog pre mogu da ga shvate kad ga čuju u drugim situacijama.Ovi stepeni razvoja vizuelnog mišljenja su objašnjeni do detalja zato jer je to veoma važan način za učenje kod dece sa autizmom.Skoro sve što mi učimo druge,na neki način uključuje vizuelne sposobnosti (veštine).Kada učimo dete nekom pojmu moramo biti sigurni da mu je zadatak razumljiv. Korišćenje vizuelnih instrukcija je jedan od najboljih načina da obezbedimo da to što dete uči bude razumljivo.

2.6.6 Komunikacija Sva deca prolaze kroz razne stadijume prilikom učenja da komuniciraju.Deca sa autizmom prolaze kroz iste stadijume ali se mogu zadržati na jednom za duži vremenski period ili mogu proći ove faze drugačijim redom.Takođe postoje neke forme komunikacije koje koje doprinose razvoju komunikacije kod dece sa autizmom ali nisu

uvek potrebne za tipičnu decu u razvoju.Praćenje nivoa razvoja komunikacije je viđeno kako kod dece sa uobičajenim razvojem tako I kod dece sa autizmom. 1. Ispoljavanje potreba: Ovo je najosnovija vrsta komunikacije.Ispoljavanje potreba uključuje pravljenje nekih naznaka potrebe bez nužne potrebe direktnog komuniciranja sa drugom osobom.Na ovom nivou dete može imati samo jedan način saopštavanja niza različitih potreba.Npr. beba plače I kada je gladna ali I kada joj se spava. 2. Ispoljavanje specifičnih potreba : Ovo je uobičajena motorna komunikacija koja može uključiti dohvatanje predmeta,vođenje osobe do predmeta,donošenje predmeta osobi ili stavljanje nečije ruke na predmet.Na ovom stadijumu dete ima posebne ideje o njegovim ili njenim potrebama I pokušava da prenese (komunicira,ukaže) na ove potrebe.Kako detetove namere ne moraju uvek biti jasne odraslom.Ako dete ima poteškoća prebacivanja sa nivoa ispoljavanja opštih potreba,mi tu možemo pomoći praveći situacijuu kojoj deca mogu vežbati komunikaciju (prenošenje,ukazivanje) na posebne predmete ili potrebe.Koristite posebno iskustvo(znanje) šta dete voli ili ne voli da bi napravili situaciju u kojoj će dete biti motivisano da komunicira.Namera ove vežbe ja da obezbedi ponavljanje mogućnosti uvodeći ih u komunikaciju koja je uspešna I motivizirajuća (pospešujuća).Čak I kada dete nije u mogućnosti komunicira uspešno ,trebalo bi da pokažemo kako se komunicira I da damo detetu šta je želelo.Slede nekoliko primera ovih situacija:-Stavite omiljenu hranu u teglu koju dete ne može da otvori.Pokažite detetu teglu tako da može videti hranu I postavite je u granicama domašaja deteta.Pogledajte šta dete radi da bi komuniciralo .Dete može prosto dohvatiti je ili može uraditi nešto više specifično kao što je stavljanje naše ruke na teglu.Prihvati ćemo bilo koji od ovih gestova kao komunikaciju I daćemo detetu hranu.Ako dete uopšte ne komunicira tada ćemo mu pokazati kako da komunicira uzimajući mu ruku I stavljajući je na teglu tako da je dete dohvati I tada mu dajemo hranu.Zapamtite, ove situacije napravite zabavnim I uspešnim za dete.Znajući da komunicira može biti vredno I učiniće da dete više voli da komunicira u budućnosti. -Druge situacije koje mogu motivisati dete je stavljanje igračke na visoko mesto tako da dete mora da komunicira da bi je dobilo.Detetu možemo dati omiljenu slagalicu ali zadržaćemo deo tako da dete mora Nas dohvatiti (signalizirati) da bi dobilo ostatak slagalice. Napravite socijalnu rutinu(svakodnevnicu),kao što je igra golicanja.Probajte da govorite nešto kao-1,2,3-ili-uhvatiću te -I onda zagolicajte dete sve dok ne počne da predviđa kada ćete ga zagolicati.Eventualno,kada je dete naučilo tu igru stanite I vidite da li će dete nešto učiniti da počnete opet. 3. Korišćenje gestova:Gestovi uključuju pokazivanje,osvrtanje (ili pogled unazad)I napred između predmeta I druge osobe,sleganje ramenima I dr. slične gestove.Ovaj tip komunikacije koji je obično težak za decu sa autizmom I često se ne pojavljuje do kasnijeg stepena razvoja.Gestovi su teški za decu sa autizmom jer gestovi obično daju infomacijeo socijalnim informacijama ili o unutrašnjim stanjima,npr.deca često ukazuju na pojavu interesovanja ili sleganjem odbijaju ono što ne znaju .Znanje I interesovanja su unutrašnja stanja.Mnoga deca sa autizmom mogu da preskoče taj korak u razvoju komunikaciji ili početi da koriste gestove posle usvajanja složenijih oblika komunikacije. 4. Združena pažnja:Jedan aspekt gestova koji je težak za decu sa autizmom jeste korišćenje združene pažnje.Združena pažnja je sposobnost da se podeli pažnja sa drugom

osobom dok obe obraćaju pažnju na isti predmet.Npr.Pokazivanje na predmet interesovanja je združena pažnja.Jedan od načina da se pomogne razvoj združene pažnje kod dece je da se ovaj oblik komunikacije konkretizuje.Npr.Možemo dotaći predmet koji pokazujemo umesto što ga pokazujemo iz daljine. Aktivnost koja može da doprenese razvoju pažnje je pravljenje situacije koja će najverovatnije doprineti javljanju povećanje pažnje.Npr.čitanje slikovnice je aktivnost koja često uključuje povećanje pažnje.Za vreme čitanja knjige,pokazujte slike I imenujte ih dok gledate pogledom napred I nazad između knjige I deteta.Ovo pokazuje detetu oblik povećanja pažnje koji može da imitira. Pravljenje iznenađenja takođe mora odmah izazvati pažnju.Postoji nekoliko načina da uradite ovo.Vi možete staviti nekoliko igračaka koje ga interesuju u torbu I redom ih uzimati iz torbe ili možete sakriti posebne igračke oko kuće I organizovati potragu za njima.Kada pronađete igračku ili je izvučete iz torbe prenaglasite (preuveličajte) odgovor I strogo proračunato gledajte čas u dete čas u igračku ili gestom pokazujte I govorite jednostavne reči potvrde kao:"Vidi,zec".Kada preuveličavate budite iznenađeni I podelite iznenađenje sa detetom ,najverovatnije će zapamtiti ovaj tip komunikacije.Na kraju,možete napraviti situaciju u kojoj se nešto neočekivano dešava.Potrebno je nešto mašte da ovo napravite ali najbolje poznajete dete I u najboljoj poziciji ste da to uredite.Npr. ako dete voli čokoladice I mrzi (višnjo-žitarice),možete se napraviti kao da sipate (višnje u žitarice)ali učinite da čokoladica ispadne iz kutije.Ako imate igračku sa daljinskim upravljanjem,aktivirajte je kada dete ne očekuje.Jedanput kreirana ova vrsta situacije daje mogućnost da vežbate povećanje pažnje više nego da čekate okolnosti da se same jave. 5. Sledeći nivo komunikacije je obično od pomoći za decu sa autizmom ali se ne viđa često u tipičnom razvoju dece .Ovaj nivo je upotreba vizuelne informacije za komunikaciju.Ovaj tip komunikacije se najčešće koristi da se zahteva nešto što dete želi.Ako hoćete da dete komunicira o običnim stvarima kao što je odlazak u kupatilo,najbolje je poćeti sa omiljenom hranom ili predmeti koji motivišu dete. Deca mogu koristiti niz različitih načina da komuniciraju vizuelnim putem.Npr.zahtev za pijenjem može se videti davanjem objekta (čaše), slike (slike čaše) ili pisana reč,(reč čaša,bilo da je napiše dete ili da izabere karticu sa napisanom reči).Kada dete želi nešto,dopustite mu da vam da predmet , sliku ili napisanu reč I tada mu odgovorite dajući mu ono šta je želeo.Na početku možda ćete morati da pomognete detetu pomažući mu da da vizuelni simbol.Lakše je ako rade dvoje ljudi I dete zajedno.Jedna osoba pomaže detetu da pokaže vizuelni simbol,a druga odgovara dajući mu zahtevani predmet.Takođe će pomoći detetu da nauči da koristi ove vizuelne načine komunikacije ako su simboli lako prihvatljivi (npr.držanje slika hrane na vratima frižidera).Razlog korišćenja vizuelnih načina komunikacije je : A.Vizuelna komunikacija je uobičajeno razumljivija za decu sa autizmom zato što bolje razumeju stvari koje su prikazane nego stvari koje su rečene. B.Zato što je vizuelna komunikacija razumljivija ona uobičajeno I više motiviše decu sa autizmom.Koristeći ove sisteme oni mogu videti "komunikaciju uživo" I šta sve komunikacija znači. C.Tako što fizički uručuje nešto drugoj osobi dete se podseća da komunikacija uključuje I druge ljude.

D.Vizuelna komunikacija je često most prema više komplikovanim ili simboličkim tipovima komunikacije kao što su reči. 6. Znak (znakovi rukom).Roditelji često pitaju ako je govor znakova(znakovima) efektniji način da se komunicira vizuelno.Znaci su vizuelni (vidljivi) ali generalno veoma apstraktni način komunikacije,baš kao reči.Npr.postoji znak za keks ali nema ništa očigledno što pokazuje šta znak znači.Znaci takođe zahtevaju od deteta da razmišlja o 2 ideje istovremeno.Ako dete želi keks ono mora zapamtiti da hoće keks u isto vreme pamteći ispravan znak. Dajući vam predmet ili sliku dete treba da misli samo o vizuelnom nagoveštaju .Slika ili predmet će podsetiti dete zašto komunicira.Zato što su znaci spstraktni ne mogu biti razumljivi kao predmeti ili slike.Deca sa autuzmom mogu naučiti da znacima kao rutinom traže traže stvari ali ne mogu razumeti značenje zašto su potrebni znaci.Kada komunikacija nije razumljiva.dete će manje želeti da proba komunikaciju. 7. Poslednji osnovni stepen komunikacije je upotreba reči.Svakako postoji stalni napredak u razvoju govora od upotrebe pojedinih reči do korišćenja rečenica.Ponovo kako dete počinje da razvija govor treba da stvorite sredinu koja će govor pospešiti I učiniti efektnijim.Neke stvari koje će vam pomoći da razvijete govor kod deteta su sledeće: A.Prvo dete može koristiti govor samo ponekad.Npr. ako dete zna reč keks ali ga ne koristi stalno dopustite mu da koristi drugi nivo komuniciranja jer ne može da se seti reči.Razvoj rečnika je mnogo lakše nego učenje procesa komunikacije.Taj proces je najteži za decu sa autizmom.Ne dati detetu predmet kada ga ne imenuje frustrirajuće je I može demotivisati proces komunikacije.Nagradite svaki tip komunikacije čak I ako mislite da dete može više od toga što trenutno čini.Neki roditelji se brinu da će dete manipulisati njima I izreći govor ali jednom usvojen govor je obično najlakši način komunikacije.Kada dete uči da govori zbog toga će obično izabrati govor pre ostalih načina komunikacije.Ali proces učenja će biti nestalan u početku stoga budite strpljivi.B.Možete omogućiti da dete brže usvaja govor ako govorite jednostavno.Dajte detetu jezički model koji odgovarajući njegovim sposobnostima.Npr.ako dete uči da traži keks,izgovorite reč "keks"kada on proba,da kaže "keks".Mogućnost deteta da izgovara fraze,rečenice I druge tipove komunikacije kao "hvala "I "molim"doći će kasnije.Kažite samo ono što očekujete da dete kaže tako da ono može čuti reči koje uobičajeno koristi.C.Na kraju budite sigurni da ste pobudili spontanu komunikaciju.Dete će naučiti da kategoriše slike I predmete lakše nego što će naučiti da spontano traži nešto od vas.Kreiranje situacija u kojima dete treba da komunicira (kao što je hrana u činiji-traženje)daće detetu puno prilika da vežba govor bez vašeg podsticaja.Takođe pravljenje vizuelnih slika dostupnih čak posle progovaranja deteta će pomoći da ga podseti na reč I razloge za komuniciranje.To ђe smanjiti (svesti na minimum) broj situacija u kojima vi treba da podstaknete dete na govor time što ćete prvi izgovoriti reč.Ako praktikujete da morate da kažete detetu šta da kaže tako da ono ponovi reč možda treba da razmislite o prelasku na lakši oblik komunikacije,tako da dete može da komunicira ali bez vašeg podsticanja.Inače dete može naučiti da bude zavisno od podsticanja pri komunikaciji.

2.6.7 Principi komunikacije:

Dok dete uči kako da komunicira treba imati na umu nekoliko principa:

1.Neka komunikacija bude jednostavna,tako da nije demotivišuća.Na tom stepenu razvoja najvažnija je jednostavna komunikacija tako da dete oseti uspeh pri komuniciranju.Kad jednom bude uspešno u komunikaciji,mnogo će lakše razumeti I razvijati složenije (finije-preciznije) oblike komunikacije. 2 .Izaberite tip komunikacije detetu koji mu je razumljiv (shvatljiv).Ako detetru treba puno konkretnih vizuelnih informacija da bi komuniciralo,izaberite predmete koji će mu u tome pomoći.Ako je dete sposobno da shvata slike ali ima teškoća sa upotrebom reči onda koristite slike.Dete neće moći da uspešno komunicira sve dok oblik komunikacije kojim ga učite nije onaj njemu razumljiv.3.Razvoj komunikacije kod deteta često je neravnomeran.dete može početi da komunicira korišćenjem fizičkih pokreta npr.hvatanje vaše ruke da bi pokazao šta želi.Onda može početi da koristi predmete,slike I onda reči.Na svakoj tački ovog razvoja međutim dete može koristiti više od jednog metoda.Dete može koristiti reči ponekad a drugi put slike.Ako dete koristi nekoliko različitih nivoa komunikacije treba da odgovorite svim tim nivoima,zadržavajući se na najvišem nivou.Treba da oblikujete komunikaciju koju želite da dete koristi poštujući njegov osnovni odgovor tako da komunikacija nastavlja da bude uspešna I motivišuća.4.Najvažniji oblik komunikacije da se nauči je onaj koji će dete koristiti spontano.Ako dete pokaže sliku ali samo onda kada kažete "pokaži mi keks",to znači da dete ne komunicira spontano.Ako je ovo tačno koristite lakši (jednostavniji) način da komunicirate uz puno vežbanja datom metodom .Šireći detetu rečnik je od pomoći .Međutim ukoliko ukoliko svoj rečnik ne koristi spontano ,vreme provedeno na učenju je beskorisno.Potrebno je uvek više vremena koristiti za učenje spontanog govora nego na obogaćivanju rečnika.Više domišljatosti je potrebno da se napravi okruženje gde će dete spontano progovoriti.Vi ste,kako bilo,najbolja osoba da ovo uradite jer poznajete dete dobro I bili ste sa njim u dosta situacija tako da imate puno mogućnosti da podstaknete komunikaciju.

2.6.8 Razumevanje komunikacijeRazumevanje komunikacije je isto tako teško naučiti kao I izražavanje nečijih potreba.Osnovni nivoi razumevanja komunikacije su isti kao predhodni nivoi koji su navedeni.Dete će razumeti pre jednostavni gest kao pružanje ruke sa predmetom nego razumeti (pokazivanje)rečima.Detetu će takođe ,možda trebati vizuelni simboli kao predmeti ili slike koji će mu pomoći da shvati reči.Nekoliko stavova o učenju razumevanja drugih uključuju sledeće:1.Nemojte misliti da dete razume reči samo zato što odgovara na njih.Dete možda odgovara na ton vašeg glasa ,na jednu od reči,ali ne na sve,na vizuelni nagoveštaj ,(kao kad vas vidi da oblačite kaput dok govorite da je vreme da se krene),ili na poznatu radnju.U (nepoznatoj)novoj situaciji dete možda neće razumeti iste te reči.2.Razumevanje komunikacije vašeg deteta ne mora da bude na istom nivou kao I ekspresivna komunikacija.Npr.dete može dobro da razume neke reči ali samo ako koristite predmet uz njih.Suprotno,dete može da koristi neke reči ali da ne razume njihovo značenje I potrebno je koristiti vizuelne znake da mu se pomogne da razume.3.Korišćenje vizuelnih znakova uvek će pomoći detetu da razume jer je vizuelno mišljenje verovatno sposobnost vašeg deteta.Vi bi ste mogli da pomognete vašem detetu

da razume komunikaciju držeći predmet o kojem pričate,korišćenjem običnih gestova kao pokazivanje prstom ili pokazivanje slika vašem detetu.4.Kad podučavate svoje dete da vas razume,koristite obične reči I mnogo ponavljanja.Pre nego što vaše dete bude moglo da razume rečenicu ,,Ovo je keks,,on-ona će naučiti da razume reč ,,keks,,.Vi možete dati svom detetu mnoge primere ove reči koristeći je svaki put kad on-ona pita za neki keks I korišćenjem vizuelnog znaka,držanja ili pokazivanja prstom na keks.

2.6.8.1 Imitacija

Za decu koja se razvijaju normalno, imitacija predstavlja najvažnije sredstvo učenja. Ovaj način učenja je težak za decu sa autizmom jer zahteva od deteta da obrati pažnju na drugu osobu i na ono što ta osoba radi. Dete može biti sposobno da obavi većinu radnji iz kojih se sastoji zadatak imitacije. Ali, dete možda ne razume da je imitacija ono što se od njega traži. Na primer, vaše dete verovatno ume da pljesne rukama, ali ako vi želite da vas ono imitira dok vi pljeskate dlanom o dlan, možete imati teškoće u podsticanju ovakve reakcije. Najteži deo vezan za imitaciju jeste učenje procesa imitacije i saznanje da imitacija može da se upotrebi za učenje novih stvari.

1. Neke bebe podražavaju facijalne pokrete instinktivno, kao deo učenja o ljudskim licima. Prvi tip intencionalne imitacije kod dece jeste imitacija jednostavnih akcija korišćenja objekata. Jednostavna imitacija radnji sa objektima uključuje predmete čije karakteristike privlače pažnju deteta. Dobar primer za to jeste igra sa zvečkom. Zvečka proizvodi zvuk koji lako privlači pažnju deteta. A dete će biti sposobno da do radnje koja se imitira dođe sasvim slučajno, jer zvečka pravi zvuk čim se malo pomeri. Drugi primer jednostavne imitacije jeste kotrljanje auta igračke. Dok pokrećete automobil, proizvodite zvuk motora auta, kako bi vaše dete obratilo pažnju na ono što radite. Kada dete imitira radnju, čak i ako imitira samo deo onoga što ste vi radili, odreagujte sa entuzijazmom, kako bi dete znalo da je to ono što ste hteli od njega. To bi bio i početak učenja u čemu se imitacija sastoji.

2. Sledeći tip imitacije jeste imitacija akcija koje nisu karakteristične za određeni predmet. Npr. umesto da štapićem udaramo po bubnju možemo ga kotrljati duž stola. Ponovo proizvodite zvukove ili na neki drugi način privucite pažnju deteta na ono što radite.Izaberite predmete koji su zanimljivi vašem detetu.

Imitacija koja sledi posle radnje koja se imitira teža je od istovremene imitacije, tako da je najbolje koristiti dva identična predmeta.Mogu se koristiti obični predmeti iz kuće kao što su kašike, kocke, četkice za zube.

3. Među jednostavnim tipovima imitacije, najteža je imitacija radnji u kojima dete ne vidi kako ih izvodi. Na primer, držanje lutke iznad svoje glave, pri čemu dete ne vidi da li je njegova imitacija pravilna.

4. Imitacija sa objektima može biti i složenija. Ukoliko dete razume neverbalne vizuelne aktivnosti kao što su slaganje boja ili pravljenje konstrukcije od kocki. Na

primer, napravite toranj od tri kocke u boji i zatim dajte detetu tri identične kocke i ohrabrite ga da imitira vaš toranj.5. Imitacija pokreta tela prati imitaciju objekata. Ipak, imitacija pokreta tela je komplikovanija jer zahteva da dete zapamti pokret koji ste napravili i da ga zatim imitira. Na primer, dobro je početi sa imitacijom tapšanja. Tapšanje je nešto što mnoga deca rade spontano. Pri tome se proizvodi zvuk, i može videti kako drugi to rade istovremeno dok ono to radi. Drugi primeri su udaranje po stolu, mahanje rukom, pokret letenja rukama. Lakše je početi sa krupnijim pokretima.

Tek kasnije se prelazi na složenije pokrete koje je teže videti. Na primer, dodirivanje sopstvenog nosa ili stavljanje ruku na glavu je teže izvesti jer dete ne može da vidi da li radnju izvodi pravilno.

6. Složeniji oblik imitacije pokreta tela jeste imitacija dve radnje istovremeno. Na primer, možete tražiti od deteta da dodirne svoje rame i istovremeno isplazi jezik.

7. Imitiranje niza radnji jeste najteži oblik imitacije. Sekvencijalna imitacija treba početi sa dva jednostavna pokreta kao što su tapšanje a zatim udaranje po stolu. Zatim se prelazi na duže sekvence i složenije pokrete. Učenje ovog oblika imitacije može biti značajno i predstavljati uvod za usvajanje ideje o tome da se stvari rade određenim redom.Učenje da se serija pokreta izvodi određenim redosledom se može prevesti na niz drugih aktivnosti kao što je izvođenje zadatka iz dva koraka ili brojanje.

2.6.8.2 Sposobnosti za igru

Mnogi ljudi misle da »igra je igra« i da tu nema ničega što bi dete trebalo da uči. Međutim, sva deca prolaze kroz stupnjeve razvoja sposobnosti za igru koji se kreću od solitarne igre sa jednostavnim igračkama do igranja igara sa drugom decom. Deca sa autizmom imaju teškoća u učenju igri. U stvari, njima je lakše da uspešno rade, nego da se uspešno igraju.

Rana socijalna igra:

1. Prvi tip igre jeste igra »licem u lice« na vrlo ranom uzrastu. Takva je igra skrivanja. Deca sa autizmom imaju teškoće u socijalnoj igri. U ovakvim igrama su uspešnija ukoliko je prisutna fizička komponenta, kao što je golicanje, i ukoliko se igra ponavlja svaki put na isti način. Primer ovakve repetitivne igre bila bi igra u kojoj izgovaramo »1,2,3« kako se približavamo detetu i na 3 počnemo da ga golicamo.

Posle velikog broja ponavljanja, detetu ovakava igra postaje bliska i poznata. Dete počinje da anticipira šta ćete uraditi, tako da neke delove rutine može da radi zajedno sa vama, na primer da broji sa vama, ili da povuče vašu ruku kako biste ga zagolicali.

2. Sledeći tip socijalne igre jeste imitacija. Imitiranje od strane roditelja onoga što beba radi jeste deo rane igre i interakcije. Neka deca uživaju da ih drugi imitiraju, a ovakva igra je za decu sa autizmom manje komplikovana. Pri tome, igra će za dete biti

primetnija ukoliko imitirate detetove aktivnosti sa predmetima (koristeći dva seta identičnih igračaka) nego kada se samo imitiraju telesni pokreti.

U normalnom razvoju, deca prvo razvijaju veštine socijalne igre, i tek onda uče da se igraju sa igračkama. To je zbog toga što socijalni razvoj teče brže od razvoja motorike. Kod dece sa autizmom razvoj veština za igru teče obrnutim redosledom, jer kod ove dece motorne veštine predstavljaju njihovu snagu.

Igra sa igračkama

3. Prvi stadijum igre sa igračkama jeste učenje igri sa igračkama koje proizvode određeni efekat, kada dete nešto čini sa njima. Najjednostavnija je igra sa zvečkom. Na ovaj način dete uči da njegove akcije mogu da izazovu neki određeni efekat. Tako će se deca više zainteresovati za igračke. Ovakvo učenje uzroka i posledice je takođe važna osnova za druge vrste učenja.

Najlakše je kada je efekat koji igračka proizvodi očigledan. Što je detetu lakše da manipuliše igračkom to će njegova igra biti uspešnija. Izaberite igračku koja zahteva jednostavan pokret, kao što je pritiskanje velikog dugmeta. Dalje, izaberite onu igračku čija je akcija, čijij je efekat zabavan za vaše dete (npr. kada se pritisne dugme čuje sse muzika).Ponekad je potrebno da detetu više puta pokažete šta može da uradi sa igračkom i kakav je efekat koji time izazove. Možda ćete morati da vodite detetovu ruku kako bi napravilo pravilan pokret. Tako će vaše dete da nauči koji su pokreti najvažniji kada se igra sa određenom igračkom.4. Sledeći tip igre jeste učenje igri sa igračkama koje ne proizvode vidljiv i jasan efekat.Ova igra je komplikovanija jer od deteta zahteva da odluči šta bi igračka mogla da uradi umesto da izvodi akciju koja je određena samim dizajnom igračke. Pri tome, treba izabrati igračke koje su detetu zanimljive.Takve su igračke automobili i kocke. Iako je za nas njihova svrha očigledna, deca sa autizmom ne razumeju namenu ovih igračaka, pa će zbog toga kreirati sopstvene načine upotrebe. U redu je ukoliko dete osmisli igru sa ovim igračkama tako što će ih ređati u niz. Ne treba zaustavljati ovakvu repetitivnu igru.Pre nego što pristupite podučavanju veštinama igre, proverite da li vaše dete ima razvijene motorne veštine za igru sa igračkama. U suprotnom, učenje može biti frustrirajuće. Zbog toga, izaberite igračke koje su zanimljive detetu i jednostavne za manipulisanje. Slede dva primera korišćenja strukture i vizuelnih znakova koji pomažu da vaše dete nauči da se igra sa igračkama.

A. Autići: Da bismo namenu igračke učinili jasnijom, možemo koristiti vizuelne naznake.Na primer, kada dete učite da se igra sa autićima, na parčetu papira napravite jednostavan put, sa jasno naznačenim početkom (kao što je skica auta), i jasnim završetkom (kutija u koju auto ulazi). Pokažite detetu da auto kreće od jednog mesta i kreće se ka kraju puta. Pri tome možete da imititrate zvuk motora auta. Kada dete nauči da kotrlja auto duž jednostavnog puta, možete napraviti komplikovanije puteve sa krivinama. Kada i to savlada, možete duž puta da postavite kućicu ili pumpu i učite dete da se kreće od jednog do drugog mesta. Isto tako možete da napravite raskrsnicu tako da dete treba da odabere kojim će putem da se kreće. Tokom procesa

učenja, igra postaje sve složenija sa mogućnošću pravljenja različitih izbora, ali je neophodna struktura koja detetu obezbeđuje smisao igre. Na kraju, vaše dete može da nauči da samo postavlja markere duž puta ili da napravi svoje puteve.Ali i tada je neophodno obezbediti strukturu.

B. Kocke: Sličan postupak se može upotrebiti i prilikom učenja igri sa kockama. Možete početi sa velikim kockama sa kojima je lako manipulisati. Prvo što dete može da uči jeste da poređa kocke u niz. Pomozite detetu da uvidi da se sa kockama mogu raditi i druge stvari. Možete napraviti manji toranj od kocki. Ukoliko je dete zbunjeno i preplavljeno velikim brojem kocki koje su razbacane svuda naokolo, možete pomoći detetu da fokusira pažnju tako što ćete sve kocke skloniti u stranu, a detetu dodavati jednu po jednu kocku.Može pomoći ukoliko vas dete posmatra dok pravite toranj od kocki.. To je zadatak koji zahteva sposobnost imitacije. Kad dete nauči da podražava pravljenje tornja, može se preći na neke druge jednostavne konstrukcije, na primer dva tornja jedan pored drugog. Kada dete ovlada veštinom podražavanja, možete mu ponuditi već gotov model i videti da li ume da podražava konstrukciju koja je već napravljena. Ukoliko dete ima teškoće sa imitacijom, možete obezbediti vizuelne naznake koje će ukazati gde treba postaviti kocku. Na primer, možete na parčetu kartona nacrtati kvadrate, kako bi dete moglo da svaku kocku složi sa svakim kvadratom. Na taj način vašem detetu obezbeđujete strukturu koja će mu pomoći da se igra sa kockama. Kada dete savlada lakši zadatak, dajete mu sve složenije zadatke (dva modela ili dva kartona sa obrascem konstrukcije od kojih će da odabere jedan prema kome će da slaže kocke).Sledeći korak može biti podučavanje deteta da zadatku koji ste mu dali pridodaje i neke svoje ideje. Na primer, u početku detetu možete da dajete nacrtani model na kome su kvadrati istih boja kao i kocke koje će da slaže. Kasnije, model može ostati neobojen, dok su kocke koje dete slaže prema modelu različitih boja, što dete vodi ka uviđanju da konstrukcije ne moraju biti identične. U toku procesa učenja potrebno je napraviti ravnotežu između ponavljanja jedne aktivnosti uvek na isti način dok je dete ne uvežba, i uvođenja novina, kako dete ne bi ostalo u uverenju da se jedna aktivnost mora raditi uvek na jedan isti način. Krajnji cilj jeste razvijanje inicijative kod deteta, pravljenje izbora šta želi da radi sa igračkama.

5. Sledeći tip igre jeste učenje da se dve različite vrste igračaka uključe u jednu istu aktivnost, na primer da stavi neku osobu u auto i da vozi auto, ili da smesti lutku u krevet i da je pokrije. Ovo je prvi korak u pravcu igre pretvaranja, ali ne zahteva sofisticiranije veštine imaginacije jer se igračke koriste na način na koji se uobičajeno koriste. Na primer, ako uzmete štapić i pretvarate se da on predstavlja osobu i stavite ga u auto, tada predmet koristite da biste ga prikazali kao nešto što on nije. Ovakav tip igre zahteva složenije veštine imaginacije. Ako koristite lutkicu ili neku figurinu, igra je vizuelno jasnija, i zahteva manje imaginacije.

Počnite sa upotrebom vizuelnih modela, ograničavajući količinu materijala, ohrabrite dete da podražava, i koristite vizuelne naznake koje bi pomogle detetu da savlada ovu veštinu. Korišćenje vizuelnih znakova zahteva i vašu kreativnost. Na primer, kada koristite put u igri, možete dodati i neke vizuelne znake, da na raskrsnicu koju dete već

koristi postavite figuricu čoveka. Možete da na početak puta, gde ste već postavili sliku auta, postavite i sliku čoveka. Na kraju puta, pored garaže koju ste već napravili, stavite i kućicu, kako bi kada stigne do kraja, čovek ušao u kućicu a auto u garažu.Ovo je vizuelni podsetnik za rutinu koja je već poznata detetu – ulazak u auto i odlazak kući.

Možete slične podsetnike koristiti za igru sa lutkama. Na primer, može biti od pomoći ako imate dve lutke i dva kreveta. Jedna je lutka već u krevetu, tako da je detetu jasno šta da radi sa drugom lutkom. Korišćenje igračaka koje jedna drugoj odgovaraju po veličini može igru učiniti uspešnijom, jer će detetu tako biti jasnije gde treba da postavi jednu igračku (lutku u krevet koji joj odgovara po veličini, figuricu u auto).

Kada dete savlada ove jednostavne rutine, uvedite nove korake. U igri sa autom, novina može biti stavljanje više figurica u autobus igračku. Ili, na crtežu puta možete uvesti benzinsku pumpu na kojoj se čovek sa autom zaustavlja na putu kući. U igri sa lutkama možete uvesti da dete poljubi lutku pre nego što je stavi da spava, ili da je očešlja pre nego što je stavi u krevet. Ne zaboravite da pri tome koristite predmete koje se inače koriste u svakodnevnoj rutini kako bi detetu bilo jasno čemu služe.

6. Kada vaše dete nauči da se igra sa većim brojem različitih igračaka, možete primetiti da ne uzima spontano igračke, iako može da uživa u igri pošto ste mu vi dali igračke. Deca sa autizmom imaju teškoće da započnu aktivnost. Možete pomoći detetu da prevaziđe ovu teškoću zako što ćete mu dati listu igračaka sa kojima će da se igra. Na primer, možete na kutiju sa igračkama da stavite tri sličice u nizu. Prva može biti slika auta, druga je slika kockica i treća slika omiljene knjige. Pripremite naterijal potreban za igru u posebne kutije kako dete ne bi moralo samo da ga organizuje.

2.6.8.4 Igra sa vršnjacima

7. Dok vaše dete ovladava različitim tipovima igre, možete početi da postepeno uvodite vršnjake u igru. U početku deca mogu biti zajedno u istoj sobi, ali da među njima nema interakcije niti se igraju sa istim igračkama. Deci sa autizmom će biti potrebno više vremena nego zdravoj deci da prihvate ovu novinu, jer prisustvo druge dece na njih može delovati frustrirajuće.

8. Sledeći korak jeste da deca sede jedno pored drugog i igraju se sa istim materijalom. Na primer, dva deteta se igraju sa lego kockicama, svako sa svojim, pri čemu ne prave zajedničku konstrukciju, već se svako igra za sebe.

9. Pošto deca nauče da se igraju na ovakav način, može se preći na igru u kojoj dele materijal ali se i dalje igraju jedno pored drugog. Na primer, svako dete može uzimati lego kocke iz jedne kutije, ali da bi napravilo svoju konstrukciju koju je naučilo u individualnoj igri.

10. Sada deca mogu da se uključuju u zajedničku igru. U ovoj fazi učenje će biti uspešnije ukoliko je drugo dete starije i ima strpljenja. Ovu novinu treba uvesti u

aktivnost koju je vaše dete već savladalo. Na primer, ukoliko je vaše dete uspešno i uživa u igri sa kockama, onda je to aktivnost u koju ćete uključiti drugo dete.

Vizuelni znaci mogu biti od koristi prilikom učenja novih veština kao što je sled. Ako se dva deteta igraju zajedno, kocke mogu biti u jednoj kutiji, a deca se smenjuju tako što dodaju kutiju među sobom.

11. Sva deca započinju sa igranjem jednostavnih igara. Za decu sa autizmom neke od ovih igara moraju biti pojednostavljene, zbog toga što je za njih socijalni aspekt igre suviše složen. Pojednostavljivanje omogućava da deca sa autizmom ovladaju samim mehanizmom igre, i da tako budu uspešni i uživaju u igri. Na primer, igra Pamćenja se može igrati kao igra sparivanja, pri čemu su sve karte okrenute licem nadole a svako dete treba da nađe dve koje se slažu. Igre kao što je Ne ljuti se čoveče mogu se igrati bez kockice, pri čemu svaki igrač pomera svoje figure za podjednak broj mesta. Ovako pojednostavljena igra je najuspešnija kada su uključena starija deca koja znaju da ne moraju uvek da pobeđuju.

12. Uključivanje vršnjaka u igru dece sa autizmom ne vodi uvek značajnom poboljšanju u socijalnim veštinama. Postepeno uvođenje vrnjaka može omogućiti detetu sa autizmom da iskusi uspeh u socijalnim interakcijama.Vršnjaci koji nisu autistični mogu biti dobri učitelji socijalnih veština, ali kao i svakom učitelju, i njima je korisna informacija o njihovom vršnjaku sa autizmom. Može im se dati jednostavna instrukcija koja bi im pomogla da razumeju zašto se deca sa autizmom ponašaju na način na koji se ponašaju. Naročito bi bilo od pomoći objašnjenje da deca sa autizmom ne razumeju uvek govor i da je potreban stalan napor kako bi ih zadržali u socijalnoj aktivnosti.

2.6.9 Zapamtite

1. Najteži aspekt učenja igri, imitaciji i komunikaciji jeste učenje koncepta, ili 'zašto' ovih oblasti razvoja. Deca sa autizmom ne shvataju značaj ovih veština. Zbog toga je važno da se učenje započne na nivou na kome će dete biti najuspešnije. Ako vaše dete nije uspešno u aktivnostima koje mu dajete, ili nije u stanju da ih samostalno obavi, potrebno je da pokušate sa jednostavnijom aktivnošću. To, međutim, ne mora da znači vraćanje unazad. Deca sa autizmom mogu biti nekonzistentna u primeni svojih veština. Vaše dete će možda, u svoje najbolje dane, umeti da komunicira koristeći reči, ali će mu ostalim danima biti potrebne slike. Ili će možda ponekad umeti da napravi toranj zajedno sa svojim bratom ili sestrom, ali će opet ponekad biti uspešniji kada se igra sam.

2. Na ranim stupnjevima razvoja različite veštine su međusobno povezane. Poboljšanje u veštinama igre ili komunikacije može dovesti do poboljšanja u socijalnom razvoju. Poboljšanje u oblasti neverbalnog mišljenja može biti od koristi u razumevanju igračaka.Važno je da se fokusirate na snage i interesovanja vašeg deteta, jer razvoj snaga će dovesti do poboljšanja u oblastima koje predstavljaju njegovu slabost.

3. Kako dete prolazi kroz stadijume razvoja i savlađuje sve složenije aktivnosti, svaki korak napredovanja treba da bude mali. Na primer, vaše dete ume da o hrani komunicira pomoću slika, ali vi želite da ono nauči da koristi reči i da komunicira i o drugim temama. Takvo učenje bi sadržalo previše novine i delovalo frustrirajuće. Možete izabrati samo jednu stvar kojoj ćete ga učiti u jednom vremenskom periodu. (npr. učite ga da u komunikaciji koristi više različitih sličica)

4. Vizelni znaci obično predstavljaju snagu za decu sa autizmom. Podučavanje korišćenju vizuelnih tehnika može poboljšati sposobnosti učenja i razumevanja u svim fazama razvoja.

2.7 Planiranje rada

2.7.1 СТРУКТУРАЛНО ПОДУЧАВАЊЕ

Аутистичним студентима одговара добро структура.Наставник мора да направи добру структуру разреда да би ефикасно обучавао студента са аутизмом.Ове или сличне констатације често прокламају терапеути и други стручњаци блиски аутизму.Али се често минимално разуме како се планира или користи концепт структуре.Речник даје једну дефиницију структуре као акцију подизања или грађења, слагања ствари у коначну форму организације. Нпр. баштован који жели успешан врт мора користити организовање у планирању и узгоју врта. Семена и биљке се морају изабрати по коначној форми организације уз коришћење систематских метода које допуштају појединачне склоности и потребе биљака за хладoм, сунцем, водом и удаљење од других биљака. Овим груписањем ће се повећати јачина биљака и помоћи ће да се компензују или избегну њихове слабости. Биљке ће онда да расту брже и донеће више плодова. Наставник мора такође да структуира и организује простор за сваког студента тако да побољша развој његових јаких области као и да развија оне слабије.Пре даљег истраживања коришћења структуре у разреду биће корисно да кратко изложимо неке од проблема у аутизму и како они могу да покажу потребу за структуром када се планирају успешна искуства у учењу.Тешкоће у разумевању говора је карактеристика аутизма.Много пута студент не може да разуме говор онако како наставник верује да може и тада студент са аутизмом може да покаже агресивно понашање или мањак иницијативе. Такође, студент често не може вербално да изрази ствари на прави начин, и да наставник не разуме његове потребе када је гладан, када му је топло или досадно и кад је завршио, те је студент зловољан или агресиван. Он може имати слабо памћење редоследа те не може да запамти редослед обичних догађаја у својој свести или није сигуран када ће се нешто различито десити. Често се осећа удобније уз обичне активности и даваће отпор при учењу нових активности или рутина. Често он није способан да организује или одреди границе свом понашању и не разуме или не прихвата друштвене норме. Ово доводи до покушаја да привуче пажњу других на

неодговарајући начин или да буде усамљен. Због мањка његове друштвене повезаности могао би бити немотивисан да му се други свиђају или да не прихвата признања, и отуда изгледа незаинтересован за учење. Хиперсензитивност на сензорни инпут често може довести до ремећења понашања. Лако одвлачење пажње и недостатак умешности у перцепцији и организацији времена могу такође довести до понашања која утичу на начин учења.Обезбеђујући структуру и организацију у разреду или у ма ком другом окружењу за учење на нивоу разумевања студента могу помоћи да се олакшају или ублаже ови проблеми и резултати ситуација неефективног учења.Ово поглавље разматра карактерисике структуре које су се показале корисне у разреду за студенте са аутизмом свих узраста. То су: физичка организација, распоред часова и методе подучавања. Кључ за ефективно коришћење сваке од ових карактеристика је индивидуализација. Разред који је физички добро организован и са добрим распоредом неће допринети студентима ако индивидуалне снаге и потребе студената нису проучене у фази планирања. Наставник који примењује методе учења као брзе и круте не може тако успешно радити без процене индивидуалних интересовања и начина учења студента. Даље разматрање употребе сваке од ових карактеристика следи у следећем поглављу.

2.7.2 ФИЗИЧКА ОРГАНИЗАЦИЈА

Учитељ мора да учи доследно студенте са аутизмом у учионици да ми могао да их стварно нечему научи.Физички распоред у учионици је важно узети у обзир кад се планира учење студента са аутизмом. Чак и распоред намештаја у разреду може помоћи или ометати студентово самостално деловање и његово препознавање и сагласност са правилима и ограничењима. Имајте на уму недостатке особа са аутизмом када планирате физичко уређење учионице тако да ће структура у разреду бити успешна. Многи студенти са аутизмом имају организационе проблеме, не знају где ће бити и како да стигну многе задате правце. Због тешкоћа са разумевањем језика, они често неће разумети правце и упутства. Структуирање околине им даје визуелни наговештај те им се тако помаже да разумеју. Нека лица са аутизмом се лако и често поремете стварима у околини. Наставници треба да структуирају околину тако да она није толико збуњујућа.Пре планирања специфичног распореда у учионици наставник би морао да размисли о окружењу учионице. Добра структура неће бити толико успешна ако постоје други проблеми. Често наставник није у могућности да одабере учионицу намењену студентима са аутизмом. Ако постоји могућност избора треба обратити пажњу на следеће особености - величину собе, који су други студенти у близини, број и прилаз електричним изводима, место најближег купатила, осветљење, размак који одваја зидове и друге одлике.Неке непожељне одлике се могу и занемарити или чак и поправити, али постоји неколико ситуација које захтевају промене у разреду. Учионица са више излаза (нарочито она за напоље) није пожељна за наставника са студентом који је склон бежању. Разред са студетима средњег доба не сме се лоцирати у холу са обдаништем. Овај тип ситуације не обезбеђује могућности за социјализацијом у

групи вршњака и коначно, ставља етикету на очигледно веће и старије студенте. Премала учионица или ако нема одговарајући простор за одлагање изазива неудобну атмосферу да је увек нешто на путу што омета рад или ствара гужву. То не обезбеђује опуштену атмосферу за учење. Врло важан приоритет је положај таолета. Наставници који спроводе таолетни тренинг не желе да далеко иду сваки пут кад студент намерава у таолет. Чак и ако су студенти самостални у таолету, драгоцено време у учионици не треба трошити на дуго ходање до и од таолета, ако се другачија организација може створити. Кад се наставник сместио на одређеном месту учионице, он је спреман да почне уређење и структуирање простора за учење и вежбање, у складу са фокусом и садржајем рада. Са специфичним просторима за учење специфичних задатака, са обележеним јасним границама, и са лако доступним материјалима, помаже студентима да самостално знају где да добију своје материјале. На тај начин наставници не морају стално да подсећају студенте и да понављају упутства. Биће мање вербалне конфузије у разреду. Сваком разреду и сваком студенту неће бити потребна иста количина прибора. Студенти са нижим нивоом функционисања и они са мање развијеном самоконтролом захтеваће више прибора, веће границе, ограничења, знакове, него високо функционални студенти.Наставник млађих узраста желеће да структуирају просторе за учење за игру, индивидуални и самостални рад, ужину и развијање вештина самопослуживања. Могао би бити и простор за групу и специфичан простор за предстручне активности. Учионица за старије студенте би имала простор за доколицу, за радионицу, за домаћинство, за самоопремање, и места за индивидуално подучавање ако устреба. Многим разредима треба да користи простор за одмор као место где се поједини студенти удаљују од наставе и стимулације и где враћају извесну самоконтролу. Сви разреди морају да имају места где студенти могу да оставе личне ствари. Ово могу бити удубљења, преграде или специјалне кутије. Наставников сто или простор мора бити постављен на другом месту у учионици.Организовање простора у учионици може почети са природном декорацијом. Нпр.радне просторе није вероватно добро постављати близу огледала или прозора. Ако се ово не избегне онда се орманом тик уз прозор може направити извесно одвајање. Повољно је имати радне просторе близу полица или спремишта, тако да је радни материјал лако приступачан. Уграђене полице су добре за ограђење радног простора због лаке приступачности материјала. Празни зидови су такође добри около радног простора. Студентски столови или радни столови окренути према празним зидовима и нека одвајања су скоро елиминишући. Важно је да намештај у учионици буде праве величине за студенте према узрасту и за лако и удобно вршење њиховог рада. Простор где студенти проводе неко време самостално, као што су игра или одмор најбоље је да нису лоцирани близу излаза. Ово може искључити доста наставникове бриге из свести о студентовом бежању. Простирачи пред камином, сталаже за књиге, паравани, стазе за под, размештај столова - све се може користити за постављање јасних граница. Нпр.простор са ћилимом може бити простор за одмор. Студенти не могу бити ни на једном другом делу пода за време одмора. Простор за рад се може ограничити полицама пуним материјалом и са 2-3 дугачка радна стола. Кад студент добије материјал за рад, он онда седи у том простору за рад. Наставник може користити мали комад простирке поред сливника

да покаже студентима где да стоје када перу руке или тањире. Материјали морају такође да буду јасно означени или урађени на нивоу разумевања студената. Неки су материјали само за наставнике. Неки се материјали не могу користити за време игре или одмора. Слике, боје, бројеви итд. могу помоћи студентима да обележене материјале сами узму или склоне.Пошто наставник планира физичку структуру учионице важно је да се размотре индивидуалне потребе студената. Индивидуализација се може илустровати примерима три различито груписана радна простора у оквиру простора радионице у разреду. На двема странама радионице су полице пуне радним материјалима. Ово одређује простор радионице. Постоје сто и столице у средини радионице за оне студенте којима не сметају активности других или који уче да раде уз присутна ометања. Други радни сто иде до празног зида а комади итисона показују на патосу где треба да буду столице док се ради. То је за студенте који се лакше ремете и склони су да лутају кад нису много запослени. Трећи радни простор је подељен на 2 стране преградама и достиже празан зид на трећој страни. Студент који ради овде лако се ремети оним што други раде и понашањем омета друге док раде. Структуирање захтева да се сваки студент индивидуално процени и планира. Како се студенти уче да функционишу све самосталније, физичка подела се може постепено смањивати.Следе нека питања за наставника да их размотри кад уређује своју учионицу.

2.7.3 РАДНИ ПРОСТОР

-Може ли се обезбедити простор за индивидуални и групни рад?-Јесу ли радни простори смештени на најмање реметилачким местима?-Јесу ли радни простори означени тако да студент може наћи свој пут?-Да ли су усклађени радни простори за студенте којима су потребни?-Да ли наставник има добру прегледност за све радне просторе?-Има ли места где ће студенти да одложе свој завршни рад?-Да ли су материјали за студенте лако доступни и јасно означени?-Да ли су радни материјали у средишном простору и близу просторима рада?-Да ли су простори за игру и одмор пространи колико је могуће и далеко од излаза?-Јесу ли они далеко од простора и материјала којима студенти не треба да имају приступ у слободно време?-Јесу ли границе простора јасне?-Може ли наставник надгледати простор са свих других делова просторије?-Да ли су полице на простору за игру и одмор затрпане играчкама и играма које су поломљене или се ниједна више не користи?

2.7.4 ИЗРАДА РАСПОРЕДА ЧАСОВА

Наставник мора да има оквир како би успешно подучавао студенте са аутизмом.Два студента су укључена у активност кувања у кухињском простору са помоћником наставника. Постоји студент који резом подвија простирку у простору за одмор. Други студент самостално завршава листу активности у простору

радионице, а пети студент индивидуално ради нумерички задатак са наставником. У позадини сат откуцава минуте. Он звони и материјали се премештају, столице померају, охрабрења се додељују са похвалом, неколико упутства се даје, свако се помери на ново место просторије, и онда упоран рад поново почиње. Како свако зна куда да иде и шта да ради? Како наставници знају ко је за шта одговоран? Овај разред има несумњиво осмишљен распоред-усмерен, јасан и усклађен оквир који одређује ко, шта, где и кад.Распоред часова је део структуирања разреда потребног студентима са аутизмом. Многи од њих имају проблема са памћењем редоследа и организацијом времена. Тешкоће у разумевању говора могу отежати студентима да разумеју шта треба да раде. Поред давања упутства свакоме за извесне периоде дана, распоред може помоћи студенту да организује дневне и недељне догађаје. Ово смањује страх(зебњу) о томе шта ће следеће да се догоди. Сем познавања која активност ће се десити у току одређеног периода, распоред може помоћи студентима да самостално прелазе из активности у активност. Њихов распоред чини да знају куда даље да иду. Такође студенти са ниском иницијативом могу се више мотивисати да заврше тежак или њима мање занимљив задатак ако виде у распореду да ће му уследити занимљивији задатак или активност.Обично има два типа распореда који се истовремено користе у разреду. Први тип је општи, свеукупни распоред разреда. Други тип су индивидуални студентски распореди.Општи распоред разреда оцртава догађаје дана. Он не описује активности рада за студенте већ показује општа времена рада, времена одмора итд. Ево примера типичног распореда за разред средњег узраста:8.30 Долазак студената, одлагање ствари, поздрављање8.45 Радна секција 19.30 Радна секција 210.10 Одмор10.30 Слободно учење-школски пријатељи11.00 Радна секција 311.45 Припрема за ручак12.00 Ручак12.30 Излазак напоље-гимнастика13.00 Чишћење столова и подова ресторана13.45 Радна секција 414.30 ОтпустОвај распоред показује кад студенти раде а кад се баве другим активностима. У току времена рада студенти и наставници могу се укључити у разне активности од самосталног предстручног рада,индивидуалног трнинга у вештинама самопослуживања,до послова око школе. Ово се одражава на индивидуалне студентске распореде. Овај општи распоред може да послужи и као недељни распоред ,изузев за оне дане кад су теренска путовања, специјални догађаји или тренинзи.Општи распоред разреда се обично ставља негде у учионици где га сви могу видети или користити. Често се показује кад студенти дођу или у току јутарње групне седнице. Форма овог распореда може се написати као у примеру. Али неће сви

студенти моћи да разумеју писани распоред. Исти распоред као у примеру може се урадити и са сликама или цртежима који показују активности. Нпр.слика радног стола или стола може се употребити уместо речи «радна седница».Распореди у сликама могу се уредити одозго на доле или с лева удесно на широкој постер табли.Коришћењем овог општег распореда наставници могу поделити, дневно или недељно, обавезе за студенте које подучавају. Исечак табле са распоредом прикаченим за њега, лако је обезбедити за сваког наставника и да брзо погледа. Разматрања кад се деле наставне обавезе укључују који студети добро раде у малим групама, који студенти имају самосталне радне вештине, које ће активности укључити наставника ван просторије са студентима, а који студенти имају тешкоћа да контролишу понашање. Оба наставника (и други волонтери који раде по распореду) морају да осете да знају шта и за кога су обавезе које подучавају.За помоћ студентима да разумеју шта да раде у току активности датих на општем распореду, користе се индивидуални распореди студената. Ово може тражити мноштво облика али мора бити индивидуално орјентисано, тј.за прави узраст, усклађеност са тешким и успешним активностима, заснованим на нивоу разумевања студената и на нивоу издржљивости (колико често је потребна подршка или промена активности).Типови индивидуалних распореда могу варирати од оних које учитељ усмерава и прописује до оних које студенти израђују и сами прате. Важан аспект је да су они индивидуализовани, тј.да су разумљиви студентима за које су направљени. Неки примери се описују у наставку: Кад наставник и студент заврше активност, наставник показује студенту један

део следеће активности. Студент се или креће ка одговарајућем простору са тим комадом или га користи као пример да добије друге потребне материјале и носи их на свој радни сто.

На студентовом радном столу је трака из постер табле са разним обојеним кружним папирима закаченим за њу у вертикалном реду.Студент је научио да узме први горњи круг и усклади га са кругом исте боје везаним за кутију на полицама у радном простору.Он узима назад кутију на свај сто, допуњава задатак у кутији (са или без помоћи наставника, зависно од задатка) и ставља кутију назад на полицу кад заврши. Он ово наставља све док сви обојени кругови нису урађени.

Закачен за огласну таблу поред студентског радног простора налази се ред од 4-5 слика. Полароид за сваку радну седницу. Студент почиње са првом горњом сликом и добија потребне материјале, довршава активност и оставља своје материјале. Он наставља по том распореду са свим сликама за радну седницу. Последња слика у сваком реду односи се на игру или играчку коју студент воли. Кад дође до те слике он може да се игра са играчком док не звони за следећу радну седницу. Привезано за радни сто студента налази се парче папира издељено у 3 реда са по 3 квадрата у сваком. Сваки квадрат има цртеж или списак бројева у њему. Сваки квадрат одговара временском блоку општег распореда разреда. Студент прати распоред с лева на десно. Прве бројеве са блок места задатка он треба да уради самостално у простору радионице. На знак да завршава први радни период он прати упутства у другој кутији која показује

цртеж стола и столице који представљају индивидуални рад са наставником. Трећи блок има цртеж простора за одмор. Студент наставља пратећи распоред целог дана.Овај студент прима новац после успешно завршетка или покушаја свих активности наведених или нацртаних у сваком блоку. Он троши новац на закуску и на крају дана за јело или на посластице као лизалице и сл.

Кад стигне студент, одложи личне ствари и узима своју таблицу која виси на зиду. На таблици је распоред времена који укључује све његове активности у дану и за сваку мала кутија за контролне ознаке. Наставник и студент су написали распоред заједно на крају предходног дана. Он види шта је његова активност у 8.30 и врши је до завршетка. Он онда зове наставника да провери његов рад и прими контролну ознаку у кутију на распореду. Његов следећи задатак у 8.50. Ако му остане времена може га провести мирно у простору за одмор. Њему тече дан водећи рачуна о распореду и сату. Он не добија контролне ознаке ако не заврши задатак у додељено време или уз одговарајуће понашање. Са извесним бројем контролних ознака дају звездицу на шеми на крају дана. Четири звездице у току недеље доводе до његовог избора активности у слободно време уместо рада у петак поподне.

Сви од ових примера показују индивидуализацију.За студенте који не читају или не могу да разумеју слике, користе се боје и објекти да им помогну да се крећу кроз дневне активности. Неки распореди имају 2 или 3 активности да се ураде у одређеним периодима док други имају само једну пре него дође одмор или окрепљење. Сваки индивидуални распоред одражава студентову наклоност за активности-мењајући пријатне и мање пријатне.Коришћење јасних и усклађених распореда олакшава глатко вођење разреда и доноси више времена за стварно обучавање и учење уместо сталног реорганизовања и планирања за време студентовог времена. Док студенти уче да разумеју и прате распореде, они развијају независност у функционисању вештинама и независност у разумевању упутства за те вештине, од чега су обе важне вештине за успешно функционисање у будућем пласману, тј. и стручно и у смештају. У наставку се дају нека питања која наставници треба да размотре кад планирају распореде како разреда тако и индивидуалне.-Да ли је распоред јасно зацртан тако да наставници знају све дневне дужности?-Постоји ли равнотежа индивидуалних, самосталних, групних и одмора, обједињених дневно?-Да ли индивидуални студентски распореди имају у виду потребе студената за врема одмора, окрепљења, мање занимљивих активности после којих дођу занимљивије?-Да ли распоред помаже студенту да зна где и када да почне да изврши задатак?-Како се прелази и промене у активностима сигналишу? звоњењем? Наредбом наставника? контролни сат?-Да ли је распоред приказан у форми да га студент лако може разумети?

2.7.5 МЕТОД ОБУЧАВАЊА

Наставник мора систематизовати и организовати методе обучавања да би ефективно обучавао студенте са аутизмом.Други начин кад се структура користи да помогне студентима да успешно функционишу јесте при утврђивању задатка обучавања. Опет, тешкоће разумевања спречавају студенте са аутизмом да разумеју оно што се од њих очекује. Упутства за задатке и коришћење подсећања и подршки мора бити организовано и систематско да би се изградила успешна искуства за студенте. Ово чини ситуације учења предвидљивијим (и с тога лакшим) и помаже студентима да превазиђу збуњеност, отпор према промени и мањак мотивације. Упутства за задатке могу се дати студенту вербално и невербално. У оба случаја упутства се морају дати на нивоу разумевања студента. За вербална упутства то значи користити најмањи обим потребног говора. Нпр. уместо да кажемо «хоћу да завршиш стављање свих ових навртка и завртња заједно, и затим кад завршиш можеш да идеш на простор за игру и да изабереш играчку да се са њом играш», можемо рећи само «Прво заврши навртке и завртње,онда се играј». Једанаест вербалних упутства морала би бити пропраћена и гестовима да се помогне студентима да разумеју. У горњим примерима наставник би могао да покаже све навртке и завртње и затим простор за игру док даје упутства. Најважнији аспект давања упутства јесте скретање пажње студента пре давања упутства. То не значи неопходно да се мора успоставити веза погледима. Неки студенти могу показати пажњу орјентацијом (усмеравањем) тела, вербалним одговором или престанком других активности. Кад даје упутства наставник треба да буде сигуран да су очекивања и последице јасни за суденте и организовани. Ако студент не зна где су материјали, како да почне задатак или шта да ради кад заврши, онда није вероватно да ће он извршити задатак баш по стандардима наставника.Поред гестова, како је већ поменуто, упутства се могу дати и невербално, са објашњењем и визуелним наговештајима, као систематски приказујући материјале и алате који се користе(алате) и писана упутства.Уједначено постављање рада студента с лева на десно даје му организовану и систематску основу за извршење задатка самосталније, без много вербалних упутства наставника. Имајући у виду сам материјал који ће бити потрабан студенту за обављање специфичних активности треба да буде мање збуњујући. Стављање материјала на место где ће бити коришћен такође може помоћи студенту да прати упутства и да успешније заврши задатке. Нпр.са чистачем стакла, хемијом за сливник, чистачем шоље и сунђером-у купатилу које треба чистити јесу назнаке које задатке треба урадити и које материјале употребити.И прибор и писана упутства помажу студенту да буде и остане организован док ради. Наставници могу користити узорке или слике готових производа да покажу студентима шта треба урадити. Слике и писана упутства (слично рецепту), могу се користити да помогну студентима да заврше наредни задатак по правилном реду. Наставник мора бити пажљив, али да не показује студенту визуелне наговештаје који су превише збуњујући. Неки студенти можда немају способности да разумеју узорак слике (њену комплексност) или можда још нису научили како да раде с лева на десно. Ове вештине се морају процењивати и увежбавати планирано на индивидуалној бази, баш као што се подучава ма која друга вештина.

Кад наставници подучавају студенте новим задацима они користе подстицаје да помогну да студенти буду успешни у оном што уче и раде. Постоје разни типови подстицаја за помоћ студентима. Физички постицај се користи кад наставник води студентове руке да подигне своје панталоне после коришћења таолета. Вербални подстицај се користи кад наставник каже студенту да стави салвету на свој послужавник за ручак. Визуелни подстицај може укључити мноштво форми, тј. прибор и писана упутства поменута у предходном пасусу, обојена карта коју студент качи на радну кутију да означи сопствени рад,’’БУТЕР СА КИКИРИКИЈЕМ’’ написано врло великим масним словима на бокалу да привуче студентову пажњу на бокал. Подстицај може бити и гестовни, на пр.,уместо да се студенту каже да узме пешкир наставник покаже држач салвете (убруса) или на празно место на студентовом послужавнику. Моделирање или демонстрирање како се нешто ради може такође бити подсетник . Он може зависити и од ситуације, као ‘’хај’’ што је подсетник да се неко поздрави.За ефективно коришћење подстицаја наставник мора бити систематичан у њиховом приказивању. То јест, подстицај мора бити јасан, целовит и усмерен ка студенту пре него овај одговори погрешно. На пр. наставник учи Чука како да пере судове. Први корак који је он изабрао је додавање тачне количине детерџента у воду када она тече у судоперу. После прве недеље Чук није показивао много побољшања у учењу овога. Лекција обично иде овако. Чук узима детерџент у боци и почиње да га сипа у воду. Он сипа премного детерџента. Наставник то примећује и каже ‘’Не’’ што је подсећање да Чук обрати пажњу на њега. ’’То је премного. Узми само мало детерџента.’’Ово је неефективан покушај коришћења подстицаја.За ефективан подстицај Чука да научи да користи праву количину детерџента наставница би могла да почне са вербалним подстицајем. Кад Чук дохвати флашу са детерџентом, она каже ‘’Само мало детерџента’’. Онда му помогне да притисне флашу у смањеној мери (на пр.поклопчић флаше од соде) и показује му како да сипа мерени детерџент у воду да направи сапуницу. Ово се наставља 3 дана. Евентуално наставник не мора да користи вербална или физичка подсећања и Чук мери тачну количину детерџента на свој начин користећи поклопац од флаше за соду. Мноштво подсећања је коришћено да се Чуку учини јасним колико детерџента да се користи, а сва подсећања су приказана пре него је он имао шансу да користи нетачну количину детерџента.Наставници такође морају бити свесни давања подстицаја и наговештаја студентима кад они то не намеравају. То је кад је позиционирање наставника и студента у стању учења врло важно. Више пута коректни одговори могу се пропратити благим кретањем главе или очију наставника према студентима за тачне одговоре. Неки студенти неће наставити рад без брзог погледа на наставника после сваког радног корака ради потврде о сигурности доброг извршења. При овоме наставница би могла да стоји поред или иза студента уместо пред њим. На овај начин мање ненамераваних подсећања и наговештаја ће се упућивати.За већину мотивацију за рад представља комбинација похвала од других, унутрашње задовољство или награда материјалне. Студенти са аутизмом често нису аутоматски мотивисани овим разлозима. Наставници треба да нађу које ствари мотивишу студенте и да их онда подучавају како систем случајности ради за њих. Нпр. наставник открије да је студент веома заинтересован за употребу шмиргл

папира. Времена рада се тако распореде да он зна да кад заврши свој посао, може користити шмирглу у простору радионице. Срећом, ово помаже студенту да га мотивише за рад.Подстицај може укључити мноштво активности. Многи студенти су мотивисани храном или играчкама које стварно воле. Други могу бити мотивисани активношћу коју посебно воле. Неки студенти могли би да зараде паре или значке целог дана и уштеде за набавку освежења касније. Сви студенти трба да приме признање и друштвену подршку, чак и кад приме опипљивију подршку. Постоје неки студенти за које признање од старијег или ауторитативне личности може довољно да мотивише да би их одржавало активно у раду и учењу. Постоје и они који ће наћи задовољење у завршавању рада и не треба им друга врста подршке. Да би користио подстицај као ефективно средство учења наставник мора да буде систематичан у њеном коришћењу. Врста и учесталост подстицаја за индивидуалне студенте морају бити планиране пре активности. (Неким студентима би требало стална и честа подршка док други могу проћи са подршком повремено). Тип подршке мора бити прикладан и природан за активност којом се бави студент и за ниво његовог разумевања. (На пр. Ако студент не разуме како систем знакова функционише, онда тај систем неће бити ефективни подстицај. Ако је постављање захтева систем који се користи за подстицај, онда тржење џуса не треба користити џус са м&м. Права последица или подстицај је да се добије сок). Наставник мора да буде сигуран да подстицајној последици одмах мора да следи понашање или вештина која се учи или повећава тако да однос између једног и другог је јасан студенту. Наставник мора да буде способан да одреди да ли је подстицај ефективан у процени студентовог интереса и стицања или добитка у вештини или понашању који се подстичу.У наставку се дају нека питања која наставници морају да размотре кад планирају како ефективно да структуирају своје методе подучавања.

2.7.6 ‘’ДАВАЊЕ УПУТСТАВА’’

-Да ли наставник има пажњу студента пре давања упутства?-Да ли је коришћен усмени говор специфичан за ниво разумевања студента и да ли су гестови усклађени са вербалним упутствима да би помогли студенту да разуме кад има тешкоће у схватању?-Да ли је студенту дато довољно информација да може да заврши задатак што самосталније?-Да ли постављање и организација материјала помаже да се изразе упутства студенту?-Да ли су материјали представљени на организован начин?-Да ли је премного материјала представљено у дато време?-Да ли је студенту дато онолико помоћи колико му треба да успешно изврши задатак?-Да ли су изабрани прикладни подстицаји специфично према студентовом стилу и нивоу учења?-Да ли су подстицаји дати пре него студент нетачно одговори?

-Да ли су последица и подстицај за понашање разјашњени студенту?-Да ли они непосредно прате жељено понашање?-Да ли се подстицај даје довољно често?-Да ли су подстицаји базирани на студентовом нивоу разумевања и мотивације?

2.7.7 ЗАКЉУЧАК

Да би ефективно обучавао студенте са аутизмом наставник мора да обезбеди структуру, тј. да уреди разред тако да студенти разумеју где да буду, шта да раде и како да извше, и то што самосталније.

2.8 AUTIZAM I VAŽNOST IZBORAOsnovni dokumenat -Društva za autizam Severne Karoline

Autizam je ozbiljan poremećaj komunikacije i ponašanja. To je dugovečna razvojna nesposobnost koja onemogućava pravilno razumevanje onog što vide, čuju ili primaju drugim čulima. Zajednički simptomi uključuju teškoće u razumevanju socijalnih odnosa, osiromašenje aktivnosti i interesa i odsustvo ili poteškoće u govoru.

Autizam je sindrom; osobe mogu imati nekoliko karakteristika autizma ali ne sve. Autizam je rangiran od lakog do teškog i oko 75% osoba sa autizmom takođe ima određeni nivo mentalne retardacije. Mnoge osobe sa autizmom takođe imaju značajan nivo aktivnosti u kojima može sebe ili drugog povrediti.

Neke osobe sa autizmom dovoljno razumeju svet oko sebe i u mogućnosti su da učestvuju do određenog nivoa u socijalnom okruženju tako da mogu participirati značajno u donošenju svojih životnih odluka i da žive i rade sa porodicom i prijateljima. Ovaj nivo integracije je bio nezamisliv pre dvadeset godina i ostvaren je jedino zbog izuzetnih napora roditelja i stručnjaka iz Severne Karoline i cele zemlje. Sa druge strane takođe imamo osobe sa autizmom koje skoro uopšte ne razumeju svet oko sebe i čiji socijalni i komunikacioni deficiti ozbiljno ugrožavaju njihovu mogućnost da donose odluke i da se integrišu u punoj meri u zajednicu na način koji je daleko drugačiji nego za nekoga koji je samo sa mentalnom retardacijom. Svakako imamo mnogo hiljada drugih osoba sa autizmom koje se nalaze negde između ove dve krajnosti.

Ovo jasno predstavlja potrebu za IZBOROM. Zato što se osobe sa autizmom razlikuju u mogućnostima shvatanja, veštinama i ponašanjima, mora postojati široka skala obrazovnih, smeštajnih, radnih i rekreativnih mogućnosti dostupna svakoj individui ako želi da postigne svoj najviši potencijal nezavisnosti, produktivnosti i sreće. Osobe i njihove porodice ne smeju biti ograničene mogućnostima koje se samo daju licima koja imaju autizam. Takođe ne smeju biti prisiljavani da biraju samo iz mogućnosti koje proističu iz posebnih stavova koji određuju šta osoba sa hendikepom može ili bi trebalo da uradi. Osobe sa autizmom i njihove porodice bi trebalo da imaju pravo da izaberu iz mnoštva mogućnosti kao što to imaju pravo i osobe bez hendikepa.

Nadalje, suštinski je da obrazovne mogućnosti budu skrojene prema stvarnim potrebama svakog deteta bilo da se nalaze u specijalnom odeljenju ili inkluzivnom ili negde između. Takođe je veoma bitno da mogućnosti smeštaja obuhvataju grupni smeštaj, zaštićeno stanovanje i nezavisni život, kako bi odgovarale potrebama. Ono što je

bitno je da to ne treba da zvuči dobro ili da je deo filozofije ili da neko drugi treba da se oseća dobro.

Udruženje za Autizam iz Severne Karoline se borilo dugi niz godina za ubeđenje da osobe sa autizmom ne treba da budu ograničene niskim očekivanjima koje su njima pripisivane od strane mnogih bilo sa laičke ili profesionalne strane. Mi ne smemo da ograničimo nečije potencijale jer je lakše smestiti ga u restriktivno okruženje. Ali mi takođe ne smemo da ograničimo nečije mogućnosti ili da stvorimo neudobnu okolinu za život forsirajući neku osobu u obrazovno, smeštajno, radno ili rekreativno okruženje koje je previše nestruktuirano da zadovolji njihove potrebe i to samo zato što to nama izgleda kao ,, normalno,, Osobe sa autizmom i njihove porodice imaju isto pravo na izbor kao ostali ljudi.

2.8.1 OBRAZOVANJE

Deci sa autizmom obično je potrebna visoko struktuirano okruženje za učenje koje im pomaže da razumeju svet oko sebe. Bez ove strukture većina učenika sa autizmom nije u mogućnosti da obradi informacije na način koji omogućava da se usvoji naučeno. Za neke učenike obična učionica je dovoljna struktuirana ako dete ima dodatnu pomoć. Društvo u potpunosti podržava inkluziju ukoliko služi najboljim interesima deteta, ukoliko ga smešta u veoma podržavajuću okolinu, dozvoljava veću interakciju sa ostalima i može smanjiti troškove za poreske obveznike.

Nekim učenicima sa autizmom je potrebna u mnogoj većoj meri struktuiranost da bi se povećala korist od obrazovnog sistema. Veličina i AMOUNT???(obim?) aktivnosti u uobičajenoj učionici je previše rastrojena i posebne potrebe kao, odlazak u toalet i rad na modifikaciji nepravilnog ponašanja nije moguć u razredu sa 20 do 30 učenika čak i sa asistentom jedan na jedan. Potreba dece da fokusiraju i zahtev da svaka aktivnost bude donekle kraća nego aktivnosti ili modeli po kojima većina uči čini da je SELF-CONTAINED??? (samouključivanje/samooblikovanje) učionica pravilan izbor za neku decu. Za mnoge, preoblikovana učionica je ta koja omogućava da se sposobnosti učenja i razvoja socijalnih veština razviju u toj meri da omoguće osobi da živi i radi u zajednici. Lako je reći da sva deca treba da budu »integrisana / u inkluziji???«. Ovo ponovo podrazumeva da sve osobe imaju iste potreba i ista rešenja što ograničava mogućnost izbora za roditelje. Izbor daje roditeljima mogućnost da traže ono što je najbolje za njihovu decu.

2.8.2 SMEŠTAJ

Svako od nas želi mesto za život koje je udobno, sigurno, fleksibilno i najbolje odgovarajuće za naše i potrebe naše porodice. Osobe sa autizmom ne zaslužuju manje. Dugi niz godina bila su dva osnovna izbora za osobe sa autizmom: roditeljski dom i institucija. Srećom, nivo smeštaja u institucije u Severnoj Karolini je ispod 10% a roditeski dom nije više jedina opcija.

Život u kući može biti odgovarajući izbor za mnoge osobe sa autizmom i ne treba da se smatra neuobičajenim jer mnogo odrasle dece su još uvek sa roditeljima ili su se vratili

da žive sa njima. Ali mora postojati odgovarajuća služba dostupna roditeljima koja će podržavati (pomagati) ovaj način. Međutim druge alternative su suštinske.

Model smeštaja, dom za grupu, je dokazala svoju vrednost sigurnošću i komforom za mnoge osobe sa autizmom. Uprkos bremenu stavova nekih da dom za grupu nije »normalan« (uobičajen), domovi za grupu obezbeđuju strukturu dnevnog života koja je od pomoći i zadovoljavajući za mnoge osobe za autizam. Bez ove strukture, mnoge osobe sa autizmom ne bi bile u mogućnosti da izvrše mnoge od dnevnih zadataka koje su usvojili ili bi mogli uz mnogo veću pomoć sa strane. Ono što može izgledati kao dosta restriktivno okruženje ustvari postaje ono gde može u mnogo većoj meri da funkciniše normalno.

Domovi za grupno stanovanje takođe smeštaju na pravo mesto neadekvatno ponašanje koje bi inače u ranijim vremenima podrazumevalo smeštanje u institucije. Uprkos teškoćama koje su imali osnivači stanovanja u grupama koji su nakon toga tražili korisnike, mnogi domovi za grupno stanovanje su napravljeni i stalni nadzor grupa lokalnih roditelja koji su reagovali na skoro preobimne potrebe iz zajednice.

Sledeće neophodne alternative podrazumevaju stanove koji su pod nadzorom i zajednica koja podržava programe stanovanja. U nekim slučajevima, osobe sa autizmom mogu da žive u zajednici u sopstvenim domovima ili sa prijateljima. Sve ove opcije moraju biti dostupne.

U kontekstu izbora neko mora da pita, ko pravi izbor? Mi osećamo da to mora biti saradnički odnos između pojedinca i njemu najznačajnije osobe obično iz porodice. I to je porodica uporedo sa profesionalcima od poverenja koji mogu najbolje da odrede na kom nivou osoba razume donošenje odluka i posledice istih.

Zvuči divno reći da sve osobe ometene u razvoju mogu donositi svoje vlastite oddluke. Ali još jedanput, to podrazumeva da svaki pojedinac ima izvestan nivo razumevanja. Osobe sa autizmom posebno imaju teškoće sa percepcijom i razumevanjem. Osobe od nižeg do visokog nivoa autizma kombinovanim sa mentalnom retardacijom, nisu uvek u mogućnosti da shvate značaj donošenja odluka ili da razumeju šta su to bili pitani.

2.8.3. ZAPOSLENJE

Sve što je rečeno o izboru mesta življenja koji je osobi na raspolaganju može i da kaže i o mestu na kojem radi. Pomoć koju osobe sa autizmom dobijaju pri radnom osposobljavanju ili nalaženju mesta za življenje mora biti prikladna. Mogućnosti zaposlenja i način rada varira od zaštićenih radionica do samostalnog rada u zajednici sa minimalnom pomoći. Naravno, postoji mnoštvo mogućnosti koje se nalaze između ova dva ekstrema, npr., rad sa supervizorom ili trenerom.

Tokom poslednjih godina, Društvo za autizam iz Severne Karoline organizovalo je službu za zapošljavanje osoba sa autizmom na principu podrške u radu. Ovaj model rada sa trenerom (koji pomaže pri pronalaženju posla, obučava zaposlenog, a potom se postepeno povlači) pokazao se kao vrlo uspešan kod mnogih visokofunkcionalnih osoba sa autizmom. Iako im je potrebna podrška jedno duže vreme, oni a svojim poslovima funkcionišu uglavnom neazvisno. Međutim, najvećem delu osoba sa autizmom potrebno je više podrške nego što to nudi ovaj model sa trenerom. Iz ovoga razloga neophodni su i

enclave modeli, i Udruženje u saradnji sa TEACCH timom Medicinske škole, obučava enclave. Prema ovom modelu, podrška se pruža svakodnevno nekolicini osoba sa autizmom koje su okupljene oko istog posla. Međutim, nekim osobama potrebna je veća pomoć tako da postoje i druge mogućnosti: mobilni radni timovi, mala privreda, zaštićene radionice...

Osobama sa autizmom potrebno je ponuditi mnogo mogućnosti kako bi, uzevši u obzir različite veštine i deficite koji se mogu javiti u autizmu, maksimalno iskoristili svoje potencijale i nezavisnost u zajendici.

2.8.4 REKREACIJA

Udruženje naglašava značaj postojećih rekreativnih programa koji odgovaraju deci i odraslima sa autizmom. Mnoge osobe sa autizmom sposobne su da uživaju u rekreativnim sadržajima koji postoje u kampovima, parkovima, rekreativnim centrima i ostalim ustanovama tog tipa, ali samo ako su prihvaćene, i ako su prilagođeni njihovom ponašanju i perceptivnim specifičnostima. Neprihvatljivo je to što svaki javni program često ne odgovara osobama sa autizmom, ili ih ne prihvataju, ili odbijaju da načine i najmanje izmene koje bi ga učinile prihvatljivijim za osobe sa autizmom. Na ovaj način ni porodica osobe sa autizmom ne može da planira slobodne aktivnosti u kojima bi inače mogli da uživaju.

Sledeća opcija koja omogućava osobama sa autizmom i njihovim roditeljima omogućava izbor su programi pripremljeni namenski za osobe sa autizmom i ostale osobe sa smetnjama u razvoju. Posebni uslovi, struktura aktivnosti, bezbednost i sl. moraju biti posebno pripremljeni za osobe sa većim smetnjama. Ovo je naročito važno kod kampovanja.

Kampovanje pruža velike mogućnosti za vežbanje i uživanje i često je vrlo uzbudljivo i za decu i za odrasle. Tako je i kod većine osoba sa autizmom. Naravno, mora se voditi računa o potrebama osoba sa autizmom. Jedna od njih je bezbednost. Osobe sa autizmom često nisu svesne opasnosti, mogu da pojedu nejestive i otrovne predmete (slično je i sa pijenjem), otrovne biljke, sredstva za čišćenje, kućnu hemiju. I još nešto, kod velikog broja osoba sa autizmom, ne postoji osećaj za bol (ili je pak umanjen). Upravo zbog ovoga potrebni su posebni kampovi.

Ljudi koji rade sa osobama sa autizmom moraju biti obučeni da adekvatno reaguju na neobična ponašanja, promenljivost nivoa veština i . Takođe, osobama sa autizmom neophodan je visoko struktuirani raspored koji osigurava stalnost iz dana u dan i unosi neki smisao u haotični svet oko njih. Na kampovanju neophodno je obezbediti dovoljno osoblja – rad jedan na jedan. Takođe, potrebno je kontrolisati i zvuke i ostale stimulacije iz okoline koje mogu da uznemire osobu sa autizmom. U suprotnom ona će biti uznemirena, nepažljiva i veoma će je povređivati ono što se dešava oko nje. Svi ovi ulovi najbolje se mogu zadovoljiti samou specijalizovanim kampovima.

Još jednma stvar j vrlo važna u specijalnim kampovima – komunikacija. Barem polovina osoba sa autizmom ne govori, a neki nisu u stanju da razumeju verbalne instrukcije koje im se daju. Tada mora da se koristi neko od alternativnih sredstava komunikacije. Svaki pšrogram rada namenjemn osobama sa autizmom mora uključivati odgovarajući (jasnoća, razumljivost, funkcionalnost) način komunikacije sa učesnicima.

2.8.5 REZIME

Udruženje za osobe sa autizmom Severne Karoline smatra da ne treba zanemariti ničiji potencijal za uključivanje u društvo i da su granice koje su često postavljene osobama sa autizmom veštačke. Mi ove napore da se barijere koje sprečavaju uključivanje osoba as autizmom u društvenu zajednicu uklone svesrdno podržavamo i trudimo se da ih uk.jučimo u sve aspekte života. Obavezali smo se da izbrišemo strah i ignorisanje iz kojih ove barijere proističu. Smatramo da nastojanje porodice da pomogne svojem članu sa autizmom da iskoristi svoje potencijale i tako u najvećoj mogućoj meri učestvuju u našoj sredini ne smebiti limitirano bilo kakvom ideologijom ili filozofijom.

Žustro se suprotstavljamo bilo kojem pokušaju vlade ili pojedinaca da smanje ili ukinu postojanje posebnih učionica, stanovanja pod nadzorom, veliki opseg pomoći pri zapošljavanju, mogućnost rekreacije koja je neophodna za razvoj i dostizanje makimalnih potencijala osoba sa autizmom. Takođe, protivimo se ukidanju ili preraspodeli sredstava koja omogućuju postojanje ovih mogućnosti. Ne smemo zaboraviti potrebe onih osoba koje su čija ometenost se uvećava time što se ne uklapaju u kanone sredne u kojoj žive. Potrebe idividue moraju biti na prvom mestu.

2.9 ŽIVOT U ZAJEDNICI. . .

Napisao i uredio Key Findings

2.9.1 Uvod

Ovo je izveštaj o onim osobama čije potrebe su najizazovnije i najsloženije, tj. o većini koja ima autistični spektar ponašanja ili teškoće u učenju.Karakteristično je da će ove osobe imati teškoća u komunikaciji i interakcijama u svom socijalnom okruženju .Takođe će imati ograničen opseg interesovanja i aktivnosti ,kao i tendenciju ka pružanju otpora bilo kakvim promenama .Neki će imati veoma stereotipno,opsesivno i kompulsivno ponašanje. Iako predstavljaju procentualno mali deo populacije, osobe obolele od autizma zahtevaju veliku količinu podrške,pomoći i postavljaju velike izazove za službe.Ipak, kao što je Manselov izveštaj iz 1993.g. pojasnila i Vladina Bela Knjiga potvrdila, “Osobe sa problematičnim ponašanjem imaju iste potrebe kao i svi ostali, jedino što im je potrebna specijalna pomoć da prevaziđu probleme koje uzrokuje njihovo ponašanje.Oni ne podređuju svoje potrebe ličnim kontaktima, rastu i razvijanju , niti bilo čemu drugom,jer imaju problematično ponašanje “.U 2000.godini “Kingvud trust”, mala samostalna služba za pružanje socijalne zaštite, istakla je složenost problema koje velike (državne) organizacije imaju u pružanju usluga

autističnim korisnicima kada treba da ih uključe u društvene (socijalne ) situacije. U saradnji sa ostalim ključnim organizacijama, ova služba je ustanovila kratkoročni projekat za prepoznavanje ( identifikaciju) problema, opisivanje primera dobre prakse i za uobličavanje podataka u savete i preporuke. Ovo bi unapredilo praksu u budućnosti.

2.9.2 Glavne teme

Glavne teme koje se pojavljuju utičući na kvalitet prakse možemo podeliti u dve kategorije : - značaj mogućnosti izbora svake individue gde i kako će živeti;

- mogućnosti korišćenja usluga stručnih službi.

2.9.2.1 Izbor načina življenja

Ove teme stavljaju naglasak na sledeće :- saznati dovoljno o osobi ( tj. korisniku) kako bi se napravio efektan individualni plan : to podrazumeva procenu i pristup usmeren ka klijentu.

- pripremiti osobu za promene u ključnim (prelomnim) periodima života, kao i u svako drugo doba– prepoznati kakvo uređenje životne i društvene sredine najbolje odgovara osobi za zadovoljenje njenih potreba i želja– proširiti mogućnosti za postizanje ispunjenijeg života kroz rad, učenje, društvene i rekreativne aktivnosti.

2.9.2.2 Korišćenje usluga službi Ove teme ističu značaj sledećeg :

- Finansuranje i zastupanje treba da je fleksibilno,angažovano,lokalno i isplativo– Pružanje dobre,kvalitetne socijalne zaštite preko dobro obučenog (stručnog) osoblja, dobrog upravljanja i podrške– Omogućiti pristup specijalističkim uslugama i drugim zdravstvenim službama- Integracija službi i razvijanje efektivnijeg partnerstva i zajedništva u radu

- Razvijanje standarda i kvalitetnog bezbedonosnog sistema koji brine o životu ljudi.

2.9.3. OSNOVNI NALAZI I PREPORUKE Mogućnosti življenja- Osobe obolele od autizma imaju ista prava i vrednost kao i svi ostali. Službe koje

rade sa ovom populacijom trebalo bi da rade u okvirima iste socijalne politike,a delimično kao zaštitne vladine strategije za pomoć osobama sa teškoćama u učenju.

- Pristup usmeren ka osobi je od suštinskog značaja.- Važno je uključiti osobe,njihove rođake i druge ključne osobe iz njihovog života

da aktivno učestvuju u procesima donošenja odluka i planiranja.- Specijalističke procene i sprovođenje nege treba da pozitivno doprinesu,

zajedno sa pristupom usmerenim na klijenta ( individualno planiranje).Posebna

pažnja treba da se posveti tehnikama ( načinima) komunikacije, kao i dostupnosti prave podrške.

- Posebna pažnja treba da se posveti planiranju i upravljanju promenama,jer one mogu biti veoma uznemiravajuće za osobe obolele od autizma . Veoma pažljiva i odmerena priprema na promenu može veoma uticati na pozitivan ishod. Multidisciplinarni tim treba da se usredsredi na planiranje i vođenje promena.

- Potpora je veoma bitna u šivotu ovih osoba ako se ima u vidu pološaj ovih individua,stoga treba da žive zajedno samo osobe koje se dobro slažu.

- Uključenost u društveni život je ovim osobama podjednako važna kao i svim ostalim,ali je potrebna podrška i mišljenje stručnih lica, da bi se promovisao ovakav stav.

Korišćenje socijalnih službi- Zastupnici treba da budu svesni široke rasprostranjenosti i složenosti

problema.Potrebne su specijalističke veštine zastupanja da bi se promovisala strategija razvoja ovih službi i visok kvalitet celovitog snabdevanja.

- Blisko partnerstvo zastupnika i snabdevača je od vitalnog značaja za razvijanje sistema usluga i njihovu dostupnost osobama sa posebnim potrebama.

- Veoma je značajna efektivnost, stručnost i veštost stručnog osoblja.To podrazumeva kreativne pristupe obnavljanju i zadržavanju.

- Kvantitet stručnog osoblja je podjednako važan kao i njihov kvalitet,što znači da je veoma bitno regrutovati prave osobe i pružiti im mogućnost za lični razvoj. Uz to, osoblje mora imati dobru podršku i pomoć u sprovođenju nove,efikasnije prakse.

- Glavni zadatak je podići svest ljudi o pojedinim potrebama osoba koje nisu razvrstane po kategorijama ometenosti. Ovo se ne odnosi samo na osoblje u službama snabdevanja,već i na osoblje glavnih ( centralnih) službi i na ljude u lokalnoj zajednici.Da bi se postigli rezultati,potrebno je izgraditi mostove saradnje u zajednici.

- Dostupnost stručnih specijalista medicinske nege je veoma bitna za kontinuitet nege i podrške ovoj grupi ljudi. Specijalista zdravstvene nege obezbeđuje,osim podrške, i specijalističke procene i intervencije .

- Zajednički rad i partnerstvo svih ključnih nosioca je od suštinskog značaja na svim nivoima – od Partnerskih Odbora do ličnog planiranja vezanog za pojedince. Zajednički rad zahteva poverenje,zajedničku viziju i zajedničku odgovornost. Partnerski Odbori mogu iskoristiti fleksibilnost u zajedničkom zastupanju za promovisanje sjedinjenog rada.

- Zastupnici treba da obezbede da se usluge stručnih službi razvijaju u pravcu promovisanja kvalitetno zasnovanih prava za osobe sa posebnim potrebama.Zastupnici i snabdevači treba da osiguraju da su aktuelni procesi usmereni na traganje za kvalitetnim ishodima po ove osobe. Ovo treba da se ima u vidu pri planiranju sistema usluga i njihovom proširivanju.Indikatori ujednačenosti prakse treba da se izgrade tako da zastupnicima pruže uvid u

to koje organizacije mogu da pruže bolji kvalitet usluga.Zbir ciljnih područja za razvoj indikatora prakse treba da bude sadržan u izveštaju.

- Ceo proces sazivanja radionica i pravljenja ovog izveštaja je istakao ograničenost razumevanja onoga što funkcioniše i onoga što ne funkcioniše. Buduće ulaganje i posvećenost treba da se odnose na istraživanja i dokazane podatke ( kroz praksu) koji mogu da daju pouzdane informacije o razvoju usluga i njihovoj primeni u praksi.

ZAKLJUČCIOsobe sa spektrom autističnih poremećaja ,ili ostali nerazvrstani, imaju jednaka prava na učešće u društvenom životu i na dobru zdravstvenu negu kao i svi ostali ljudi.Da bi im se pružila mogućnost izbora gde i kako će da žive, službe moraju biti posvećene pristupu usmerenom ka klijentu koji je veoma osetljiv na različite potrebe svake individue. Elementi ovakvog pristupa su : potpora i pristup različitim službama lokalne zajednice. Potrebna su posebna sredstva i veštine da bi se podržale postojeće službe socijalne zaštite i zastupničke službe,da bi se promovisala dostupnost lokalnim ustanovama i službama, i da bi se obezbedila specifična i blagovremena intervencija za pojedine osobe ( kada situacija to zahteva). Prepoznavanje i implementacija ovih principa je imperativ. U protivnom,sredstva bi bila protraćena, specijalističke ekspertize i razumevanje bi bili umanjeni a mala ali dostojna grupa ljudi bi izgubila svoja prava ( kao i pravo na pristojan život u zajednici).

65-78

DODATAK

1.1. Dijagnoza: kratak vodič za zdravstvne radnike

Uvod

Autistični spektar je kompleksan razvojni poremećaj što otežava postavljanje dijagnoze. U ovom delu daćemo neke informacije koje će pomoći profesionalcima koji rade u zdravstvu da prepoznaju rane znake poremećaja.

Roditelji često imaju iskustvo da mnogi zdravstveni radnici ne prepoznaju autistični spektar i ne žele da ga označavaju. Koliko god da su lekari opšte prakse od pomoći oni često ne prepoznaju autizam a upravo njima se roditelji obraćaju za pomoć u početku.

Helen Birns

Lekari opšte prakse u proseku imaju oko 18 osoba sa autističnim spektrom na listama koje broje oko 2000 pacijenata. Autizam se može shvatiti kao poremećaj sa toliko malom frekvencijom da, za razliku od hipertenzije, nema neku ulogu kod lekara opšte

prakse. Ipak, uloga lekara opšte prakse može biti od vitalnog značaja, naročito kod ranog postavljanja dijagnoze i njezinog menjanja.

Chatie Schothorne, Opšta praksa (GP)

U Velikoj Britaniji precenjuje se da na svakih 10000 osoba postoji 91 sa spektarom autističnog ponašanja.

Prva dijagnoza

Leo Kanner (1943) je prvi opisao i imenovao obrazac ponašanja koji je posmatrao na maloj grupi dece -nazvao ga je “rani infantilni autizam”. Asperger je 1944., godinu dana nakon Kannerovog originalnog rada, pisao o obrazcu ponašanja kod starije dece i adolescenata, koji se, istina sa nekim razlikama u detaljima, poklapao sa Kannerovim nalazima. Asperger je takođe koristio termin “autistično” pri opisivanju ponašanja koje je opservirao.

Šta je autistični spektar?

Spektar autističnog poremećaja je složen razvojni poremećaj koji traje čitavog života i utiče na način na koji osoba komunicira i uspostavlja odnose sa ljudima oko sebe. Uključuje sindrome koje su opisali Kanner i Asperger ali je širi od ove dve subgrupe opisanih ponašanja (Wing i Gould, 1979).

Mnogi ljudi imaju različite karakteristike koje odlikuju ova dva sindroma ali se ne uklapaju u njih. Čitav spektar je definisan preko prisustva poremećaja koji utiču na socijalnu interakciju, komunikaciju i imaginaciju, poznatog kao trijada. Ovo je uvek praćeno ograničenim repetitivnim aktivnostima.

Veliki broj drugih problema obično prati trijadu, ali trijada je osnovni kriterijum za postavljanje dijagnoze.

Pojedinci čije ponašanje uključuje autistični spektar su veoma različiti. Nivo intelektualnih sposobnosti kreće se od teške retardacije do normalnog ili čak iznadprosečnog. Slično ovome, jezičke sposobnosti kreću se od potpunog odsustva govora do nivoa na kojem osoba produkuje složen gramatički ispravan govor.

Šta uzrokuje autistični spektar ponašanja?

Tačan uzrok ili uzroci autizma nisu još uvek u potpunosti utvrđeni iako se istraživanja obavljaju na mnogo polja. Istraživanja su potvrdila da autizam može biti prouzrokovan različitim uslovima koji utiču na razvoj mozga u toku porođaja, kao i pre i nakon rođenja deteta. Uni mogu biti, npr., majka je obolela od rubeole, tuberkulozna skleroze, nedostatak kiseonika pri porođaju i komplikacije pri bolovanju dečjih bolesti kao što su magareći kašalj ili boginje. Istraživanja porodica i blizanaca sugerišu genetsku vezu ali mesta gena koji bi bili odgovorni za nastanak autizma nisu identifikovana.

Da li postoji uspešan tretman?

Autizam je doživotni poremećaj; deca sa ovakvim stanjem odrastaju u odrasle sa tim stanjem. Međutim, sa prikladnom intervencijom u ranom detinjstvu, specijalnom edukacijom i strukturiranom podrškom, detetu se može pomoći u smeru povećanja njegovih potencijala (sposobnosti) kako bi ih kasnije u potpunosti koristiio.

Važnost rane dijagnoze

Od krucijalne je važnosti da autizam bude prepoznat rano u detinjstvu kako bi bilo intervencije i poboljšavanje stanja bilo što efikasnije. Rana dijagnoza važna j4e i stoga da bi roditelji ili osobe koje neguju dete pravovremeno znali gde da se obrate za profesionalnu pomoć i podršku.

Naravno, protrebno je prepoznati znake. U većini slučajeva trijada poremećaja izbija na površinu već u prve dve do tri godine života – zaista često postoje indikacije da je u toku prve godine bilo razvojnih problema. Međutim, budući da je autistični spektar ponašanja složen često se zanemaruju najvažniji znakovi.

Iako su karakteristike autizma vidljive već u prvih nekoliko godina života, ovo stanje može ostati neprimećeno tokom vremena, naročito kod onih kod sposobnijih gde su znaci blaži.

Kada sam pre godinu dana dijagnostikovan kao osoba sa Aspergerovim sindromom laknulo mi je, ali sam počeo i da žalim za izgubljenih 25 godina. Pre nego što sam dijagnostikovan svaka pomoć koja bi mi ukazivali nije bila delotvorna upravo zbog pomanjkanja znanja i nerazumevanja mojih teškoća. Zbog ovoga je važno da se što ranije postavi dijagnoza Aspergerovog sindroma… Petogodišnjak ima puno više potencijala za napredovanje od osobe koja ima 25 godina.

William Rice

Osobe koje su pri gornjem ekstremu autističnog spektra svesni su da su drugačiji od ostalih i da imaju poteškoća u uspostavljanju i održavanju veza. Iako nedijagnostikovano njihovo ponašanje može delovati čudno što vodi do zadirkivanja i maltretiranja u školi. Depresija na starijim uzrastima je česta pojava.

Trijada poremećaja

Detaljji koji čine trijadu mogu se prikazati u svoj svojoj širini na različite načine. Njihovo manifestovanje varira zavisno od težine poremećaja. Sa godinama dolazi do promena, naročito kod onih čije sposobnosti su više; različiti aspekti obrazaca ponašanja primetniji su na jednim uzrastima nego na nekim drugim.

Edukacija i socijalna sredina imaju efekta na vidljivo ponašanje; u veoma struktuiranom okkruženju, sa pažnjom jedan na jedan, autistično ponašanje se nemora javiti u nekom od uobičajenih oblika. Takođe, treba upamtiti da svako dete ima svoju ličnost koja utiče na njegovu reakciju na ometenosti.

1 Poremećaj u socijalnoj interakciji

U najizraženijoj formi dete je potpuno izdvojeno i indiferentno u odnosu na druge ljude iako može uživati u određenim oblicima aktivnog fizičkog kontakta i pokazuje evzanost za roditelje ili negovatelje.

U manje teškim oblicima pasivno prihvataju kontakt, čak pokazuju da im on prija ali ne prilazi drugima spontano. Neka deca ili odrasli sa trijadom spontano prilaze drugim ljudima ali na čudan, neprimeren, repetitivan način, neobraćajući pažnju na reakciju drugih.

Kod najsposobnijih adolescenata i odraslih, poremećaji u socijalnoj interakciji mogu se razviti u neprikladne, izveštačene i formalne načine uspostavljanja kontakta sa porodicom, prijateljima, ali i strancima.

Smatra se da poteškoće u socijalnoj interakciji imaju u osnovi neizgrađena sposobnost shvatanja da i drugi ljudi imaju misli i osećanja – odsustvo ili nerazvijenost tzv. “teorija uma”.

2 Poremećaji komunikacije

Smanjena sposobnost shvatanja svrhe i prijatnosti koju nosi komunikacija uvek je prisutna u nekoj formi. Ovo je prisutno čak i kod onih kod kojih je govor veoma razvijen i koji oni koriste kako bi govorili ali ne sa drugima već drugima. Nemogućnost shvatanja da je jezik instrument za razmenu informacija sa ostalima je tipičan primer poremećaja komunikacije. Neki su sposobni da komuniciraju ako su u pitanju njihove potrebe ali u isto vreme imaju teškoća da razgovaraju o svojim osećanjima ili mislima ili da razumeju emocije, ideje i uverenja drugih ljudi.

Mnogi su nesposobni da prenesu ili razumeju informaciju koju nosi gest, mimika, facijalna ekspresija, položaj tela, intonacija i sl. Neki sposobniji ljudi koriste gestove koji se ipač čine čudnima i neprikladnima. One sa dobrim rečnikom odlikuje pedantno, konkretno razumevanje reči, idiosinkratičan i ponekad izveštačen izbor fraza i reči i ograničen sadržaj govora. Neke osobe sa autizmom su fascinirane rečima i igrama reči, pa ipak ne koriste svoj rečnik kao oruđe u socijalnoj interakciji i recipročnoj komunikaciji.

3 Nedostatak imaginacije

Kod dece nesposobnost imaginarne igre s objektima ili igračkama, ili sa drugomo decom ili odraslima vidljiva je manifestacija ovog poremećaja. Česta je pojava da usmere pažnju na nevažne aspekte objekata iz okruženja umesto da imaginarno razumeju čitavu situaciju (npr. usredsrediće se na minđušu umesto na celu osobu, točak umesto na vozić).

Neka od ove dece pokazuju ograničen obim imaginarnih aktivnosti koje mogu kopirati, nrp. Iz TV programa, ali oni izvode ove aktivnosti repetitivno i ne postoji mogućnost da druga deca utiču na njihovo izvođenje. Ovakva igra može se činiti veoma kompleksnom ali pažljivim posmatranjem uočava se njezina rigidnost i stereotipnost. Neki gledaju “sapunice” ili čitaju određen tip knjiga, npr. naučnu fantastiku, ali njihova interesovanja su ograničena i repetitivna.

Neki mešaju fikciju i realnost i pričaju nejasne priče u koje veruju kao da su istinite. Neki ne prave razliku između snova i realnosti. Mnogi imaju teškoća u shvatanju svrhe bavljenja bilo čime što zahteva razumevanje reči i njihovih složenih veza, npr., socijalne konverzacije, literature, naročio fantastike, suptilnijih viceva (u onim jednostavnijim mogu da uživaju). Otuda stalna nemotivisnost za upuštanje u ovakve aktivnosti, čak iako su neophodne veštine razvijene.

Kod odraslih pravilan razvoj imaginacije utiče na sposobnost razlikovanja iskustava iz prošlosti i sadašnjosti (sopstvenih, kao i iskustava drugih ljudi, onih koja su data u knjigama, predstavama, filmovima ili iz lične socijalne komunikacije), omogućava predviđanje posledica akcija i pravljenje kratkoročnih i dugoročnih planova. Ovaj aspekt zrele imaginacije primetno nedostaje osobama sa autizmom bez obzira na nivo sposobnosti. Posledica nedostatka imaginacije ogleda se u veoma ograničenom dijapazonu repetitivnih aktivnosti ili specijalnih interesovanja. Ove aktivnosti mogu biti jednostavnije ili složenije. Deca čije sposobnosti su više imaju složenije rutine. Slede neki od primera stereotipnih aktivnosti. Brojene su njhove varijacije. Jednostavne stereotipne aktivnosti:nagli pokreti prstima, objektima, komadima kanapaposmatranje objekata koji se vrtelupkanje i grebanje površineproučavanje, hodanje unaokolo i praćenje linija i uglovaosećanje specijalne tekstureroking, naročito stajaći i skakanje sa jedne noge na drugu isturenijulupkanje, češkanje ili neki drugi način manipulacije objektimarepetitivno udaranje glavom ili samopovređivanješkrgutanje zubimarepetitivno groktanje, vrištanje ili ispuštanje drugih glasova

Složene stereotipne aktivnosti koje uključuju objekat:intenzivna vezanost za jedan objekat koji nema neku određenu svrhufascinacija jednom istom radnjom s objektom, zvukovima slaganje objekata u linije ili već prema nekom obrazcusakupljanje, bez neke svrhe, velikog broja određenih objekata, npr., plastičnih boca, poklopaca od kutije za bonbone, šljunka

Složene stereotipne aktivnosti koje uključuju rutine:insistiranje na ritualu pred odlazak na spavanjeponavljanje sekvence čudnih pokreta telom

Složene verbalne ili apstraktne repetitivne aktivnosti:fasciniranost određenim temama, npr., elektricitetom, astronomijom, pticama, vozovima, rasporedima, čak određenim osobama, postavljanje jedne iste serije pitanja i zahtevanje standardnih odgovora.

Ostale karakteristike koje mogu biti prisutne

Kao dodatak listi osnovnih dijagnostičkih kriterijuma, još neke od crta su uobičajene ali ne i esencijalne za davanje dijagnoze.Problemi koji utiču na formalni govor (povećavaju poremećaj u komunikaciji o kojem je već govoreno), a koji uključuje teškoće shvatanja i upotrebe jezika slično onima kod razvojnih poremećaja govora.Neobični odgovori na senzorne stimuluse: hipersenzitivnost na zvuk, fascinacija vizuelnim stimulusima, uživanje u jakom pritisku nasuprot nežnom dodiru.Slaba motorna koordinacija koja uključuje nespretnost, čudan hod i stav tela.Preterana ili slaba aktivnost.Abnormalna raspoloženja, npr. uzbuđenje, tugaAbnormalnosti vezane za jelo, piće, spavanje.Fizičke ometenosti, npr., epilepsija, senzorni nedostatci, Down-ov ili neki drugi sindrom.Dodatni razvojni problemi koji utiču na razvoj jezika, pisanje, čitaanje, baratanje brojevima i sl.Psihijatrijska stanja: depresivnost, anksioznost, katatonija, psihotična stanja.Poremećaji ponašanja: agresivnost, samopovređivanje, hiperaktivnost, vrištanje…Posebne sposobnosti: Oko 10 % dece sa autizmom imaju neke specijalne sposobnosti koje su na mnogo višem nivou u odnosu na ostale sposobnosti – npr., muzika, slikanje, numeričke sposobnosti ili slaganje slagalica.

Neki imaju zadivljujuću posobnost upamćivanja datuma ili stvari koje ih interesuju. Npr., osobe sa Aspergerovim sindromom često gotovo opsesivna interesovanja razvijaju kao hobije ili kolekcionarstvo. Obično se njihovo interesovanje sastoji iz sakupljanja ili memorisanja činjenica o posebnom objektu, npr., rasporedima, pobednicima Derbija, dimanzijama katedrala.

Problemi koji se javljaju pri davanju dijagnooze

Problemi sa kojima se kliničari najčešće sreću prilikom davanja dijagnoze proizlaze iz sledećeg:Nespecifičnost i promenljjiva priroda autističnog spektra ponašanja otežava roditelju da prepozna pojavu problema. Lakše je opisati bol u nozi nego osećanje da nešto nije u redu.

Chatie Scothorne, GP (lekar opšte prakse)

1 Raznolikost u manifestovanja osobina

Kao što je gore opisano, manifestacije osobina - dijagnostičkih kriterijuma mogu veoma da variraju. Primeri su ukratko dati u ICD-10 i priručniku DSM-IV, ali oni ne mogu pokriti čitav rang manifestacija. Npr., većina dijagnostičara bi insistiranje na isključivo slaganju automobilčića u precizan redosled klasifikovala kao razrađenu repetitivnu rutinu. Ali neki ne bi prepoznali uporno nabrajanje činjenica o automobilima, koje je nezavisno od socijalne situacije, kao još jednu od manifestacija istog fenomena.

Mnogi prepoznaju poremećaje u socijalnoj interakciji kod dece koja ignorišu ostale ljude ali su fascinirana vozovima. Međutim, neki propuštaju da vide da i dete koje želi da se druži ali deci prilazi na bizaran, neprikladan, repetitivni način ima problema u socijalnoj interakciji. Kontakt očima je naročita zamka. Lako je primetiti izbegavanje kontakta; teže prepoznati neprikladan način ostvarivanja kontakta očima koji je podjednako važnan dijagnostički znak.

2 Diferencijalna dijagnoza

Problemi u govoru onima koji se javljaju u specifičnim poremećajima razvoja govora, ili loša koordinacija kao kod dispraksije, mogu biti dijagnostikovani a da se prisustvo autistične trijade previdi. Mnoga stanja koja se često javljaju zajedno sa autizmom mogu odvući pažnju sa trijade i ona može biti potpuno zanemarena. Ovo se može desiti i kada odrasla osoba koja nikada nije dijagnostikovana kao autistična dođe u psihijatrijsku ustanovu. Ovo se najčešće dešava kod visokofunkcionalnih.

Pri davanju diferencijalne dijagnoze važno je proceniti da li je prisutna autistična trijada uz ili bez prisustva ostalih stanja.

3 Konfuzija koja se odnosi na podgrupe

ICD-10 “pervazivni razvojni poremećaj” deli na nekoliko podgrupa koje uključuju “autizam” i “Aspergerov sindrom”. DSM-IV ima slične podgrupe sa nešto drugačijim nazivima.

Neki kliničari se ustručavaju da daju dijagnozu autizma ukolik se crte koje su prisutne kod deteta ne uklapaju u neku od opisanih podgrupa. Konfuziju povećava činjenica da je opis Aspergerovog sindroma dat u ICD-10 i DSM-IV drugačiji od onoga koji je dao sam Asperger. Neki koriste internacionalne kritrijume dok drugi daju dijagnozu samo na osnov Aspergerovih kriterijumaSuočeni sa ovakvim dijagnostičkim poteškoćama pojedini kliničari najradije se oslanjaju na dijagnozu “nespecifikovani pervazivnin razvojni poremećaji”. Ovakva nejasna dijagnoza može prouzrokovati problem kada roditelji pokušaju da obezbede odgovarajuću edukaciju za svoje dete.

Ima više slučajeva gde su karakteristike različitih podgrupa izmešane nego onih kod kojih je situacija čista (Wing i Gould, 1979). Važnije je da kliničar utvrdi prisustvo

poremećaja autističnog tipa. Dok istraživači proučavaju samo “čiste” slučajeve kliničari bi trebalo da vode računa o potrebama i karakteristikama osobe koja se nalazi pred njima.

Kao profesionalci odgovorni smo za našu informisanost i samo ako smo pažljivo saslušali ono što brine roditelje određenog deteta u mogućnosti smo da reagujemo na pravi način.

Naravno, moramo biti svesni svojih ograničenja i svoja uverenja o slučaju potkrepiti adekvatnom istorijom slučaja, precenom i ispitivanjem kao što se to čini u medicinskoj praksi. Lekar opšte prakse mora imati uvid u podatke o detetovom razvoju koje su prikupili stručanjci u nekom od drugih centara. Mnogi roditelji zbog nedostatka lokalnih eksperata često traže i treće mišljenje.

Chatie Scothorne, GP

4 Oslanjanje na opservaciju deteta

Postoji uobičajeni izvor dijagnostičke konfuzije, narolito kada se radi o sposobnijoj deci. U struktuiranoj situaciji sa iskusnim osobljem i dobrim vođenjem, kao pri psihološkom testiranju ili u dobro organizovanoj učionici, osoba sa autizmom ne mora pokazati uobičajeno autistično ponašanje, a suptilni znaci lako mogu da se previde. Najbolji seting za opservaciju autističnog ponašanja je onaj koji je nestruktuiran i u kojem osoba koja se posmatra nije vođena i usmeravana. Decu tako možemo posmatrati u školskom dvorištu dok se igraju.

5 Okrivljivanje roditelja

Poremećaji socijalne interakcije kod dece sa autizmom prisutan je od rođenja ili se javlja rano u detinjstvu. Ovo je glavni nevidljjivi uzrok problema u odnosu majka-dete. Problem je u detetu, odnosno njegovoj kliničkoj slici ali majke često okrivljuju sebe pre nego što se donese dijagnoza. Neki kliničari uvek traže neke znakove psihopatologije kod majke svaki put kada pred sobom imaju dete koje deluje fizilki normalno a ima bihejvioralne probleme. Čak i slabu vezu deteta sa majkom uzimaju kao potvrdu svoje dijagnoze. Ovakav stav samo potvrđuje i pogoršava majčino osećanje krivice i ne pomaže ni detetu niti porodici. Stvar je još gora ukoliko kliničar iznese mišljenje da majka prouzrokuje ili bar utiče na detetove probleme i postavi dijagnozu “zamene Munchausen sindroma”.

Svaki roditelj deteta koje ima problem brinuće o prirodi problema i njegovim kratkoročnim i dugoročnim posledicama; o tome kako se svakodnevno nositi sa problemom; o reakcijama braće i sestara, rođaka, prijatelja. Ovo može biti pojačano problemima u spavanju ili ishrani koji su veoma česti kod dece sa autizmom. Treba uzeti u obzir ove roditeljske brige i, ukoliko je moguće, savetovati ih. Čak iako postavljanje jasne dijagnoze nije uvek moguće ili je procena još u toku mto ne znači da profesionalci nisu u stanju da pruže podršku porodici i da ih savetuju o tome kako da se ophode prema detetovom problemu ponašanja.

Chatie Scothorne, GP

Dijagnostikovanje

Gore opisane zamke mogu se izbeći ukoliko kliničar slušajući roditelje kako govore o detetovom čudnom ponašanju uzme u obzir i mogućnost prisustva autistizma.

Stanja autističnog spektra su razvojni poremećaji koji su prouzrokovani fizičkim abnormalnostima u delu mozga. U većini slučajeva, kao važni uzroci nalaze se složeni genetski faktori. Obrazac abnormalnog ponašanja otkriva se vremenom. Prava dijagnoza može se postaviti samo ako se detaljno prouči istorija od rođenja i na taj način pribave informacije o ponašanju u različitim okolnostima i uslovima. Pitanja koja se postavljaju moraju biti sistematska. Dijagnoza se ne može dati samo posmatranjem ili samo testiranjem u veštačkoj sredini ili na klinici.

Rezultati psihološke procene iskusnog psihologa od neprocenjive je važnosti za donošenje odluke o detetovnim edukacionim potrebama. Profil koji daju subtestovi može podržati dijagnozu, ali odsustvo tipične diskrepance između subtestova ne znači da nije u pitanju autizam. Sposobnije osobe sa autizmom mogu sa uspehom rešiti i jednostavnije testove za ispitivanje “teorije uma” uprkos nedostatku sposobnosti empatije u realnosti.

Roditelji su zbunjeni uključivanjem velikog broja profesionalaca i često ne znaju kome da se obrate za kako bi dobili informaciju. U ovom periodu mnogi ponovo odlaze kod lekara opšte prakse. Lekar opšte prakse bi rebalo da bude u vezi sa ostalim stručnjacima i preko njih upoznat sa time kako napreduje procena. Ukoliko je lekar posrednik roditelji će često biti u uverenju da je njhov slučaj u dobrim rukama.

Chatie Scothorne, GP

Kada želimo da dijagnostikujemo autistični poremećaj ne postoji zamena za dobru istoriju slučaja koja je urađena pomoću sistematske liste pitanja. Jedan od primera za ovakve upitnike je DISCO (Diagnostic Interwiew for Social and Communication Disorders). Ovaj upitnik nastao je u Centru za poremećaje u socijalnom poanašanju i komuniksciji. I pored toga što upotrebljavaju upitnike, kliničari bi trebali ostaviti roditeljima dovoljno vremena da samostalno pičaju o tome što ih zabrinjava.

Vreme posvećeno pažljivom i zainteresovanom slušanju roditelja je dobro uloženo jer na taj način kliničar bolje upoznaje situaciju i uspostavlja dobar odnos sa porodicom.

Mnoge porodice se osećaju kako lutaju unaokolo jer je pravljenje plana rada sa detetom ostavljeno po strani sve dok se ne potvrdi dijagnoza. Dobijanje dijagnoze tako postaje glavni prioritet za porodicu jer se čini da je dijagnoza zlatna karta za programe obrazovanja i tretmana koji su neophodni za dete. Zato je shvatljivo zašto mnogi roditelji

odahnu čim se njihovom detetu postavi dijagnoza. Tek kasnije posledice uzimaju svoj pun danak.

Chatie Scothorne, GP

Neophodno je da slusamo osobu sa autizmom ili Aspergerovim sindromom bez obzira da li im je već postavljena dijagnoza ili nije, jer oni su pravi živi eksperti budući da iz dana u dan žive sa svojim problemima prouzrokovanim autizmom. Sve dok mi nije postavljena dijagnoza profesionalci nisu uspevali da me razumeju i umanjivali su moje poteškoće smatrajući da ću ih prevazići uz pomoć ostalih i veoma stroge dijete.

William Rice

Rasturanje nekih od mistova o autizmu

Sledeću prezentaciju napravila je Kalen, žena sa autističnim spektrom poremećaja i iznela je 2000. godine. Ukoliko želite da stupite u kontakt sa njom ili da date komentar na njezinu prezentaciju kontaktirajte je preko e-maila paradox@intelligencia.com .

Uvod

Zdravo, predstaviću se kao Kalen mada to nije moje pravo ime već pseudonim koji koristim već tri godine kada komuniciram sa nekim putem interneta i pod kojim ću izdati knjigu na kojoj radim.

Imam kćerku koja je, kako ja to volim da kažem, “opasno normalna” – vrlo je interaktivna, druželjubiva, ekspresivna i društvena. Teško je ali sam naučila da je prihvatim uprkos njezinoj socijalnoj zavisnosti. U martu smo preselile iz Kanade u Veliku Britaniju kako bismo bile sa mojim partnerom koji ima Aspergerov sindrom. Nas dvoje se, verovatno jer smo oboje autistični, veoma dobro razumemo, što ne znači da me i on nekada nervira.

Kada sam imala 23 godine (1998) data mi je dijagnoza autizma. Pre toga smatralo se da imamspecifičan problem u učenju, koji bi u Britaniji bio kategorisan kao dispraksija. Ovo mišljenje dato je kad sam imala 12 godina. Imam razloga da verujem da sam kao veoma mlada dijagnostikovana kao autizam ali moje ponašanje nije u potpunosti potvrđivalo ovu dijagnozu.

Zamoljena sam da napišem nešto o sebi i u isto vreme da pokušam da ukažem na netačnost mitova o autizmu.

1. Autizam može biti prouzrokovan lošim roditeljstvom

Sigurna sam da svi znaju da nije tako: roditelji ne prouzrokuju autizam. Autizam je neurološki a ne psihički poremećaj. Ako je autizam prouzrokovan lošim roditeljstvom onda bi svet trebalo da bude pun osoba s autizmom.

2. Visokofunkcionalni i niskofunkcionalni autizam su dve potpuno različite stvari

rečeno mi je da sam osoba sa visokofunkcionalnim autizmom, ili da se bolje izrazim, nema pojma o tome kako je to biti zaista autističan. Kada sam bila mlađa problem je bio dosta ozbiljan i nisam govorila, ali sam se pomerala duž spektra. Jedna novija studija pokazala je da između autizma i Aspergerovog sindroma ne postoji druga razlika do one u višini IQ-a. Jezgro deficita je isto, razlika je jedino u prezentaciji.

3. Sve osobe s autizmom su iste

Ponekad ljudi poznaju jednu ili dve osobe s autizmom i veruju da se sve što one kažu odnosi na sve nas. Nastranu činjenica da zaista delimo neke crte i iskustva koja su direktna posledica posedovanja tih crta, mi smo pojedinci kao i svi sotali. Iz predpostavke da smo svi isti proizlazei mitovi:a) Sve osobe sa autizmom misle u slikama (zahvaljujući Templu Grandinu koji je napisao knjigu “Mišljenje u slikama i ostali izveštaji o mojem životu sa autizmom”). Iako vizuelno mišljenje jeste češće kod osoba sa autizmom nego u opštoj populaciji, sigurno je da ono nije univerzalno ili ekskluzivno prisutno samo kod autističnih. Primetila sam da je ovakav način mišljenja prisutan i kod ostalih, naročito disleksičara. Ja ne razmišljam u slikama.b) Kada su senzacije u pitanju prisutna je hipersenzitivnost na dodir i zvuk. Moguća je i hiposenzitivnost gde ništa ne ulazi u opažajno polje osobe izuzev ako je vrlo glasno ili bolno; sinaestezije gde se jedna senzacija opaža kao neka druga; ili ponekad postoje ekstremne fluktuacije. Ove fluktuacije mogu se odnostiti i na proprioceptivne senzacije (svest o telu) i vestibularne (pokret). Ja sam uglavnom hiposenzitivna uz hipersenzitivnost u nekim poljima.c) Sve osobe sa autizmom imaju specijlne sposobnosti. Svega 10-ak % osoba sa autizmom ima sposobnosti koje bi odlikovale jednog naučnika. Ovo jeste, statistički gledano češće nego u opštoj populaciji, ali to nije pravilo već izuzetak. Ja sam imala neke takve “naučničke” sposobnosti kada sam bila mala, ali one su isčilele sa povećanjem moje sposobnosti da komuniciram. Ove sposobnosti dakle nisu “naučničke” izuzev tamo gde se ispostavi da zaista jesu. Ja znam dve osobe sa autizmom koje poseduju ovakve izražene sposobnosti i koriste ih u svom radu.

4. Osobe sa autizmom imaju veoma ograničene sposobnosti i potencijale

a) Osobe sa autizmom ne govore. Ovo je novost za mene. Ustvari delimično jer je moj autizam ignorisan od vremena kada sam naučila da govorim (oko 6. godine) pa nadalje.Zname neke osobe koje su sasvim sisguno autistične a koje su naučile da govore veoma rano.b) Osobe sa autizmom su mentralno teško retardirane. Čini se da su osobe sa autizmom ipak raspoređene duž čitavog raspona intelektualnog koontinuma. Moj lični IQ varirao je za oko 100 IQ jedinica. Kada sam bila mala mojim roditeljima je rečeneo da sam retardirana i da je svaka sposobnost koju pokazujem “beznačajan delić”. Kasnije su svi moji problemi zanemareni zbog činjenice da sam darovita. Testiranje IQ-a nije od koristi kada su u pitanju osobe sa autizmom, ukoliko ih situacija nervira. U vezi sa ovim, čini se da osobe sa autizmom imaju veću razliku između svojih sposobnosti nego što je to uobičajeno u opštoj populaciji. Sposobnost ili nesposobnost u jednoj oblasti nije pokazatelj koji se može primeniti u proceni neke druge.c) Osobe sa autizmom ne mogu uspostaviti odnose sa drugima. Mojim roditeljima je rečeno da ja nikada neću voleti nikoga. Ovo je novost za moje roditelje i kćerku. Čak i osobe koje su na niskom nivou sunkcionisanja mogu uspostaviti veze, pokazivati naklonost i pokazivati brigu o onome što osećaju drugi ljudi.

5. U pitanju je normalna osoba koja je zarobljena u “auatističnoj školjki”

Dalje bi prema teoriji, lek koji bi se napravio oslobodio pravu osobu koja je zarobljena u autizam i koja pokušava da izađe iiz njega. Autizam je pervazivan: utiče na to kako mislim, osećam, opažam, obađujem informacije, shvatam, reagujem i utičem na druge. Bilo bi nemoguće promeniti sve ovo kako bih ostala ja sama. Želeti da autizam nestane, zanči želeti da osoba sa autizmom postane neko drugi.

6. Autizam, naročito niskofunkcionalni, je skroz negativan

Imam dosta jasno sećanje o tome kako mi je bilo dok nisam govorila, ali ovo je teško opisati. Zasigurno mogu reći da svoj život nisam doživljavala kao negativan. Nije bio preplavljen užasom, tamom ili usamljenošću. Ponekad je bio zastrašujući ili zbunjujući, ali moje celokupno iskustvo bilo je – neanalizirano i neprocenjeno.

Neki aspekti autizma mogu biti dobri ili loši zavisno od toga kako se opažaju. Npr., hiperfokusiranje pažnje je loše ukoliko se fokusiraš na svoja stopala i tako propustiš promenu svetla na semaforu. Sa druge strane, hiperfokusiranje je odlična sposobnost ukoliko radiš na intenzivnim programima. Ova crta je veoma poželjna kod samostalnih zanatlija ili kompjuterskih programera.

Ne tvrdim da je biti autističan skroz dobro ili da i nema neke razlike između autističnih i ostalih osoba. Zaista me to što imam autizam onemogućava. Ali ovo ne znači da je to skroz loše ili da želim biti izlečena. Ne moram biti u potpunosti zadovoljna sobom ali isto tako ne ne znači da želim biti neko drugi.

7. Opsesije, samostimulacija, rituali i sl. trebaju da se prekidaju

Ovakva ponašanja su neophodna osobama sa autizmom i oblično su bezopasna. Samostimulacija služi za otpuštanje napetosti i reguliše senzorni ulaz. Kod mene sam primetila sam korelaciju između povećanja samostimulativnog ponašanja i smanjenja samopovređivanja. Ne mislim da je ovo slučajno. Ne vidim zašato bismo modifikovali nečije ponašanje koje se čini čudnim kod nekoga kod koga je sveukupno ponašanje ionako neobično.

Kod osoba sa visokofuncionalnim autizmom koje žele da se uklope u sredinu modifikacija ovakvog ponašanja je poželjna. Glavni faktor pri donošenju odluke o ovakvoj modifikaciji jeste samo ponašanje koje prouzrokuje probleme osobi sa autizmom. Opsesije su sastavni deo autizma i iako ostalima idu na živce najčešće su bezopasne.

U nekim slučajevima, opsesivna interesovanja mogu pomoći izgradnju uspešne karijere. Moj partner je sada, nakon dugogodišnje opsesije kompjuterima, veoma uspešan programer. Kod autizma čest je i opsesivno-kompulsivni poremećaj, ali to je već druga

priča. Naime, postoje ponašanja koja su socijalno neprihvatljiva (više su nego čudna i neprijatna), opasna ili ilegalna, ali ona predstavljaju izuzetke.

8. Zadirkivanja na igralištu su bezopasna

Neki ljudi smatraju da treba dozvoliti ostaloj deci da kinje dete sa autizmom jer će ga to “očvrsnuti”, da će tako naučiti da se ponaša normalno, da će samo rešiti situaciju, ili jednostavno, jer su to “dečja posla”. Zadirkivanje može i ne mora da utiče na ispoljavanje autističnog ponašanja. kada sam bila mala bila sam malo svesna ostalih ljudi, bila sam sama iako su me ti ljudi zadirkivali. Kako se povećavala moja svest o prisustvu drugih ljudi, sve više je rasla i svest o zadirkivanju čija sam žrtva bila. U adolescenciji stvari su se toliko pogoršale da sam postala zaista depresivna i suicidalna. Takođe sam počela da se smopovređujem, ovo je bilo nešto što nisam radila od najranijeg detinjstva. Zadirkivanje i kinjenje ne trebaju biti ignorisani, oni nisu bezopasni i mogu imati veoma ozbiljne posledice.

Osobe sa autizmom trebaju i žele iste stvari koje žele normalni ljudi

Mnogi ljudi pokušavaju da procenjuju živote osoba sa autizmom prema sopstvenim standardima. Oni zaključuju o tome da je osoba sa autizmom nesrećna tako što u njihovim životima pronalaze nešto bi njih same učinilo tužnima.Osobe sa autizmom mogu da naprave neuobičajene izbore kada je u pitanju njihov socijalni život, razonoda ili dokolica. Čula sam kako ljudi žale svoje autistične rođake jer ovi ne idu na ples, zabave i ne razmišljajući o tome da ne uživaju svi u ovakvim stvarima.

Kada sam bila mala radije sam se igrala resicom na tepihu nego što bih vozila biciklo. Umesto izgradnje zgrada ili vozila od lego kockica radije sam pravila neke konstrukcije i oblike. Ovakve aktivnosti mogu da vam se učine čudnima ali one su bezopasne. Igra je igra i ona treba da bude zabavna.

Normalni ljudi veliki naglasak stavljaju na nezavisnost, uprkos činjenici da su oni mnogo više socijalno zavisni od mene. Ja živim nezavisno više od 7 godina. Ne mislim da je potpuna nezavisnost nešto najbolje što može biti. Najbolje sam živela kada sam imala više praktične podrške i više zavisna. Jer kada su moje praktične potrebe bile zadovoljavane imala sam više energije da se posvetim stvarima koje sam volela da radim, a ne samo da brinem o preživljavanju.

Važno je sagledavati kvalitet života osobe sa autizmom iz njene perspektive. Nametanje normalnih vrednosti nekome ko verovatno ne deli iste nije produktivno.

Autizam je dečiji poremećaj

Ovo je lako: osobe sa autizmom rastu. Dete sa autizmom postaje odrasla osoba sa autizmom – osobe koje nastavljaju da se razvijaju i uče čak i više nego ostali u tom dobu. Odrasle osobe sa autizmom, naročito one koje suviše dobro funkcionišu da bi bile smeštene u stacionare ili grupna domaćinstva ipak imaju pomoć.

9. Osobe sa blagim oblikom autizma mogu i moraju da se ponašaju normalno

Ne postoji “blagi oblik autizma”. Bez obzir na to koliko smo visokofunkcionalni mi ulažemo veliki napor na prevazilaženje svakodnevnih situacija. Neki ljudi pokušavaju da minimizuju Aspergerov sindrom. Postoji fina linija između “normalnog ali čudnog” ponašanja i “ponašanja autistične osobe koja funkcioniše na visokom nivou”. Ja na primer imam veoma dobro razvijen način primanja gostiju i u tome se mogu ponašati vrlo normalno. Međutim, ukoliko se ovakva situacija produži dovešće me do “sloma”. Moje dotadašnje skoro normalno ponašanje uverilo je ljude da mogu da se ponašam na taj način stalno, a ako ne onda sam nemotivisna, lenja, manipulišem drugima ili želim da ih iznerviram. Ja sam jednostavno osoba a visokofunkcionalnim autizmom a ne nesposobna normalna osoba kako bi drugi voleli da me uvere.

10. Biti visokofunkcionalan je bolje i lakše nego biti niskofunkcionalan

Kada sam bila mala nisam bila svesna komunikacije niti sam je želela i frustracija je izostajala. U stvari, ponekad kažem kako najviše žalim što sam progovorila. Govor je oduzeo od mene moj mistični i magični neverbalni svet. Ovo je nešto što mi mnogo nedostaje i što više ne mogu vratiti. Od svih roditelja koji imaju decu sa autizmom oni čija su deca niskofunkcionalna smatraju da su njihova deca i srećnija.

Kada je komunikacija u pitanju, nije nesposobnost za komuniciranjem ta koja je teška već je želja za izražavanjem veća od mojih sposobnosti. Slično je i na ostalim poljima. Po meni lakše je biti niskofunkcionalan nego, kao ja trenutno, visokofunkcionalan i samim time biti svestan svega onoga što nisi.

Upamtiti: Svi stavovi koji su ovde popisani i objašnjeni predstavljaju lične stavove autora. Oni ne bi trebali biti generalizovani i ne predstavljaju nužno zvaničan stav Nacionalnog udruženja za autizam.

1.2. Šta je autizam

1. Šta je autizam?

Autizam je doživotni razvojni pormećaj koji onemogućava osobu da na pravilan način razume ono što vidi, čuje ili oseti na bilo koji način. Ogleda se u ozbiljnim problemima u uspostavljanju socijalnih odnosa, komunikaciji i ponašanju.

Osobe sa autizmom treba da marljivo uče normalne obrasce govora i komunikacije, i prikladne načine za uspostavljanje odnosa sa ljudima, predmetima, i događajima, baš kao osobe koje su imale moždani udar.

2. Koje su karakteristike autizma?

Stepen izraženosti karakteristika je individualan ali zajedničko je sledeće:

- Zaostajanje u razvoju govoraJezik se sporo razvija, ako se uopšte razvije. Razvijen obično uključuje osobene obrazce govora ili se reči upotrebljavaju bez stvarnog značenja. Oni koji uspešno koriste jezik i dalje mogu da koriste neobične metafore ili da govore jednim monotonim, formalnim glasom.

Zaostajanje u razumevanju socijalnih odnosaDete sa autizmom često izbegava kontakt očima, opire se uključivanju u aktivnosti i čini se da “isključuje” svet oko sebe. Ovo se ogleda u izostanku kooperativnih igara sa ostalima, nesposobnosti za razvijanje prijateljstava i nesposobnosti razumevanja tuđih osećanja.

Nedoslednost u senzornim odgovorima

Dete sa autizmom može se u jednom momentu činiti da je gluvo i ne odgovarati na reči koje mu se upute ili na zvukove. U nekom drugom trenutku isto dete može biti ekstremno uznemireno svakodnevnim zvukovima kao što su zvuk usisivača ili pseći lavež. Dete, isto tako, može biti neosetljvi na očit bol ili da slabije reaguje na toplo ili hladno, ili na isto može preterano reagovati.

Neujednačenost intelektualnih sposobnosti

Osoba može imati visoke veštine – pojedine spsobnosti koje su vrlo visoke u odnosu na opšte funkcionisanje – kao što su: crtanje, muzike, računanje, memorisanje činjenica bez obzira na njihovu važnost. Sa druge strane, većina osoba sa autizmom je mentalno retardirano različitom su stepenu i samo 20-ak posto njih ima prosečne ili iznadprosečne sposobnosti. Upravo ovakve kombinacije varijacija u iintelektualnom funkcionisanju čini autizam posebno komplikovanim.

Jasna ograničenost aktivnosti ili interesovanja

Osoba sa autizmom može ponavljati pokrete telom, npr., udaranje rukama, iskretanje, vrćenje ili roking. Ovakve osobe mogu izražavati potrebu za ponavljanjem tako što će uvek ići istim putem, oblačiti se istim redosledom, imati istu dnevnu shemu svakoga dana i sl. Ukoliko se desi neka promena osoba koja ih upražnjava biće veoma uznemirena.

Šta uzrokuje autizam?

Autizam je poremećaj u mozgu, prisutan od rođenja i koji utiče na način na kojij mozak korisit informacije koje prima. Uzrok autizma je još uvek nepoznat. Nka istraživanja sugerišu da je u pitanju fizički problem u onim delovima mozga koji su zaduženi za procesiranje jezika i obradu informacija koje pristižu. Pored ovoga, mogao bi svoj uiticaj imati i disbalans izvesnih transmitera. Ponekad mogu biti uključeni i genetski faktori. Autizam bi mogao biti prouzrokovan kombinacijom nekolicine “uzroka”.

Psihološko okruženje ne može prouzrokovati autizam.

Koliko je čest autizam?

Autizam je jedan od četiri glavna razvojna poremećaja. Javlja se u jednom ili dva slučaja na 1000 rođenih. U Severnoj Karolini ima oko 10000 osoba sa autizmom.

Kod koga se autizam javlja?

Autizam je rasprostranjen širom sveta, među svim rasama, nacijama i u svim socijalnijm slojevima. Četiri od pet osoba sa autizmom su muškog pola.

Koji je najčešći problem koji se javlja kod osoba sa autizmom?

Osobe sa autizmom imaju problema u učenju govora i socijalnih veština. Takođe imaju poteškoće u uspostavaljnju odnosa sa ostalim osobama.

Kako autizam utiče na ponašanje?

Pored problema sa govorom i socijalizacijom, osobe s autizmom često pokazuju hiperaktivnost ili neuobičajenu pasivnost u odnosu na roditelje, članove porodice ili ostale ljude.

Koliko su ozbiljni bihejvioralni problemi kod osoba sa autizmom?

Kod autizma problemi ponašanja se kreću od teških do blagih. Teški bihejvioralni problemi poprimaju oblik veoma neobičnih, ponekad agresivnih ili autoagresivnih ponašanja. Ovakva ponašanja mogu da traju dugo i teško se ispravljaju.

U blažoj formi autizam je sličan mentalnoj retardaciji. Najčešće se radi o ometenosti na područjima komunikacije i socijalizacije.

3. Da li se autizam javlja udruženo sa nekim drugim poremećajima?

Često se javlja zajedno sa ostalim razvojnim poremećajima kao što su mentalna retardacija, problemi u učenju, epilepsijom i sl.

Najbojle je da autizam posmatramo na kontinumu na čijim krajevima su predstavljeni laki i teški poremećaj. Prisustvo ostalih hendikepa i stepen mentalne retardacije odrediće mesto osobe sa autizmom na kontinumu.

4. Koja je razlika između autizma i mentalne retardacije?

Većina osoba sa mentalnom retardacijom pokazuju ujednačen razvoj sposobnosti, dok kod osoba sa autizmom razvoj sposobnosti nije ujednačen sa deficitima u pojedinim područjima – najčešće u sposobnostima za komunikaciju i uspostavljanju veza sa ostalima – i određenim sposobnostima u drugim poljima.

Neophodno je razgraničiti autizam od mentalne retardacije ili ostalih poremećaja jer dijagnostička konfuzija može dovesti do primene neprikladnog ili neefikasnog tretmana.

5. Da li se osobama sa autizmom može pomoći?

Da, osobe sa autizmom mogu da se podvrgnu tretmanu. Istraživanja su pokazala da se kod osoba sa autuzmom koje su obuhvaćene odgovarajućim tretmanom dolazi do poboljšanja. Mnogi nauče da razumevaju svet oko sebe i tako postaju responzivniji na okolinu.

6. Kako osobe sa autizmom mogu najbolje da uče?

Uz pomoć specijaliziranih nastavnika koji koriste struktuirane programe zasnovane na individualnim potrebama osobe sa autizmom mogu naučiti da funkcionišu kod kuće i u zajednici. Pojedini mogu voditi normalan život.

7. Kakve poslove osobe s autizmo mmogu obavljati?

Osobe sa autizmom obično najbolje obavljaju poslove koji su struktuirani i uključuju ponavljanja.

Neki rade kao umetnici, pijaniste, slikari, radnici na farmi, službenici, kompjuterski operateri, perači sudova, radnici na traci ili kao samostalni radnici u zaštitnim radionicama.

8. U kakvim slobodnim aktivnostima osobe sa autizmom uživaju?

Uglavnom u rekreativnim aktivnostima u kojima uživaju i nehendikepirane osobe. Obično vole muziku, plivanje, kampovanje, slaganje slagalica, igranje igara za stolom, šetnje i sl.

9. Kakve ustanove su dostupne osobama sa autizmom u Severnoj Karolini?

Postoje učionice u državnim školama, letnji kampovi, grupne kuće, ustanove za uvežbavanje socijalnih veština, radni trening, ustanove za planiranje života.

10. Koje su dodatne ustanove na raspolaganju deci sa autizmom u Severnoj Karolini?

Deci sa posebnim potrebama je potrebno:- nega- pre i postškolsko zbrinjavanje- letnji programi- rekreativni programi- grupne kuće za stanovanje- mogućnost smeštaja u stacionarima- priprema za radni trening- letnji školski programi

11. Šta je osobama sa autizmom potrebno kada odrastu?

- radni trening (osposobljavanje)- mogućnost dobijanja posla- grupne kuće za stanovanje- stanovi sa stalnim nadzorom- ostale mogućnosti za smeštaj- rekreacija

12. Kako osobe sa autizmom mogu naučiti svrsishodne radne veštine?

Oni uz pomoć specijalnih radnih terapeuta mogu naučiti da obavljaju uspešno svoj posao samostalno, uz pomoć ili u zaštitnim radionicama.

13. Na koji način osobe sa autizmom mogu živeti relativno nezavisno?

Oni mogu naučiti veštine neophodne da žive što je moguće nezavisnije uz pomoć specijalnih programa za život u grupnim kućama ili u stanovima sa nadzorom.