avattaren avulla ammattilaiseksi?...niiden avulla jäljitellään ja mallinne-taan monimutkaisia...

66

Tiivistelmä

Uudet teknologiat avaavat kiinnostaviamahdollisuuksia ammatillisen asiantuntijuu-den oppimiselle. Viime vuosina erilaisten si-mulaatioiden käyttö koulutuksessa ja työ-elämässä on noussut huomattavasti. Artik-kelissa tarkastellaan simulaatioita ja niidentoteutusta terveysalalla. Ehdotamme artik-kelissamme uutta käsitettä havainnollista-maan simulaatioissa tapahtuvaa oppimista:simulaatiovälitteinen oppiminen. Ankku-roimme käsitteen Vygotskyn välittyneisyy-den käsitteeseen. Simulaatiovälitteinen op-

piminen on sosiaalinen, teknologisten jamuiden materiaalis-symbolisten välineidenvuorovaikutteinen muutosprosessi, jossaosallistujat harjoittelevat työssään tarvitta-vaa osaamista. Kaksi empiiristä esimerk-kiä, yksi oppilaitoksesta ja toinen sairaalas-ta, kuvaavat simulaatiovälitteistä oppimistakäytännössä. Artikkelin lopuksi pohdimmeuuden käsitteellistyksen ja simulaatioidenhaasteita ja mahdollisuuksia.

Avainsanat: Asiantuntijuus, simulointi, profes-

sionalismi, simulaatiovälitteinen oppiminen, ter-

veysala

Avattaren avullaammattilaiseksi?Simultaaniovälitteinenoppiminen terveysalallaMarianne TeräsYliopistonlehtori, FT, THMKäyttäytymistieteiden laitos, Helsingin [email protected]

Paula PoikelaTutkija, SHO, FMKasvatustieteiden tiedekunta, Lapin [email protected]

Merja LahtelaYlilääkäri, LLLapin keskussairaala, Lapin sairaanhoitopiirin kuntayhtymä[email protected] Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Aikak.3.2013:Ammkasv 1/05 11.11.2013 13:38 Sivu66

Teräs, M., Poikela, P., & Lahtela, M. (2013). Avattaren avulla ammattilaiseksi? Simulaatiovälitteinen oppiminen terveysalalla. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 15(3), 66–80.

67

Abstract

New technologies open up interesting po-tentials for developing professional andvocational expertise. This article presentssimulations and use of them in healthcare sector. We suggest a new conceptu-alization for learning in simulations: simu-lation-mediated learning. It is based on Vy-gotsky’s concept of mediation. It is a so-cial, transformation process in which theparticipants of simulations use technologi-

cal and other symbolic-material instru-ments. Two empirical examples, one froman educational institute and the otherfrom a hospital, are analyzed to describepractices of simulation-mediated learning.In discussion section we ponder chal-lenges and possibilities of this new con-cept as well as of simulations.

Keywords: Expertise Simulation, Professional-

ism, Simulation-mediated learning, Health care

Johdanto

Työelämä edellyttääusein verkostomaistatyöotetta ja uusien tek-nologioiden hallintaa.Työn muutos raviste-lee myös ammatillistakoulutusta: vanhojaoppimis- ja opettamis-

rutiineja on syytä tarkastella kriittisesti(Kauppi, 2004). Diginatiivien sukupol-vi astuu pian ammatilliseen koulutuk-seen ja työelämään, mutta tyytykö se is-tumaan paikallaan ja kuuntelemaan val-miita esityksiä (Pärssinen, 2013)? Artik-kelissa esitelty simulaatiovälitteisen op-pimisen menetelmä voi olla yksi vastausammatillisen koulutuksen ja uuden su-kupolven haasteisiin.

Simulaatioita käytetään monin ta-voin tieteessä, työssä ja koulutuksessa.Niiden avulla jäljitellään ja mallinne-taan monimutkaisia systeemejä ja il-miöitä kuten erilaisten sairauksien le-viämistä (Mattila, 2006). Ammatillisenasiantuntijuuden oppimisessa niitä käy-tetään hieman eri tavoin. Niiden avullaopetellaan ja harjoitellaan erilaisia am-matissa tarvittavia tietoja, taitoja, toi-mintoja ja prosesseja (Dieckmann,

2009). Simulaation on todettu olevanhyvä menetelmä erityisesti korkean ris-kin ja harvinaisten tapahtumien har-joittelussa, joista on muuten vaikeasaada tarpeeksi kokemusta (Adamson,2012). Virtanen ja Valli (1997) kuvaavatsimulaatioita tosielämän tapahtumiksi,joiden tutkimukselle on luonnossajokin este kuten ilmiön hitaus, vaaralli-suus tai harvinaisuus. Se voi olla myösliian kallista tai eettisistä syistä vaikea to-teuttaa. Terveysalan potilassimulaatto-reissa yhdistyvät perinteiset oppimisenvälineet, anatomiset mallinuket uuteentietotekniikkaan. Simulaatiot jäljittele-vät aitoja hoitotilanteita ja -prosesseja al-kaen yksinkertaisista toimenpiteistäulottuen monimutkaisiin hoitoketjui-hin (Lindsey, Slavin, & Ziv, 2001).

Artikkelin tarkoituksena on esitelläterveysalan simulaatioita ja osallistua si-mulaatio-oppimisesta käytyyn keskuste-luun ehdottamalla uudenlainen käsit-teellistys: simulaatiovälitteinen oppimi-nen. Oppimistutkimuksissa usein käy-tetty käsite on simulaatioperustainenoppiminen, esitämme kuitenkin, ettäteoreettisesti tarkasteltuna asiantunti-juuden ja ammatin oppiminen ei oleniinkään simulaatioperustaista vaan en-nemmin simulaatiovälitteistä, kuten


68

myöhemmin artikkelissa perustelemme.Oppimisteoreettisesti käsite ankkuroi-tuu Vygotskyn (1978) välittyneisyydenkäsitteeseen. Käytämme käsitettä simu-laatio viittaamaan koko prosessiin, jossaopitaan simulaatiovälitteisesti. Potilassi-mulaattorilla viittaamme terveysalantekniseen välineeseen.

Kysymme artikkelissamme: mitä si-mulaatiot ovat, miten ne ovat kehitty-neet, millaisia oppimismalleja käytetäänsekä mitä on simulaatiovälitteinen op-piminen teoreettisesti ja käytännöllises-ti. Artikkeli rakentuu seuraavasti. Aluk-si esitellään simulaatio-opetusta ja senkehitystä, sitten tarkastellaan simulaa-tioissa käytettyjä oppimismalleja, jonkajälkeen esitetään simulaatiovälitteisenoppimisen teoriaperustaa. Lopuksi ku-vataan kaksi käytännön simulaatiopro-sessia ja pohditaan simulaatio-oppimi-sen haasteita.

Simulaatiokoulutuksen virstanpylväitä

Banksin ja Sokolowskin (2011, 3-10) mukaan mallien ja simulaa-tioiden käyttö alkoi insinööri- ja

tietojenkäsittelytieteissä. Mallin he mää-rittelevät yksinkertaisimmillaan pysähty-neeksi abstraktioksi todellisuudesta. Si-mulaatioon he lisäävät aikaperspektiivinja määrittelevät simulaation malliksi,jota toteutetaan tiettynä aikana. Simu-laatiomuotoja he tunnistavat kolme: elä-viä (live), virtuaalisia (virtual) ja raken-nettuja (constructive). Elävässä simulaa-tiossa potilasnäyttelijät jäljittelevät hoi-totilanteita. Virtuaalisimulaatiossa osal-listujat käyttävät potilassimulaattoria.Rakennettu simulaatio toimii täysin ko-nemaailmassa, jossa simuloidut hahmotsuorittavat osallistujien tekemiä päätök-siä kuten virtuaalisessa leikkaussalissa,

jossa avattaret eli virtuaalihahmot toi-mivat lääkäreiden ja hoitohenkilöstönrooleissa. (Banks & Sokolowski, 2011.)

Simulaattoreiden opetuskäyttö alkoilentosimulaattoreista 1930-luvulla. Linkhyödynsi opetuksessa tarkkaa jäljitelmääkoneen ohjaamosta ns. Blue Box:ia.Pian sen avulla opeteltiin lentämisen li-säksi tiimityöskentelyä, päätöksentekoa,johtajuutta sekä voimavarojen ja osaa-misen jakamista. (Hays, Jacobs, Prince,& Salas, 1992.) Myöhemmin näitä osa-alueita alettiin nimittää ns. CRM-mal-liksi (Crew/Crisis Resource Manage-ment) eli kriisiresurssien hallinnan mal-liksi. Sen avulla opitaan systemaattistanopeaa toimintaa vaativissa tilanteissa.CRM-mallia on tutkittu paljon myös ter-veydenhuollon työprosesseissa.(Østergaard, Dieckmann, & Lippert,2011; Rall & Dieckmann, 2005.)

Terveydenhuollon opetuksessa onkäytetty simulaatioita jo pitkään. Alku-juurina voidaan pitää sitä, kun vuonna1916 Bloomfield raportoi taitojen oppi-miseen käytetystä ”DemonstrationRoom” mallista. Sen avulla opeteltiin ki-rurgisen potilaan perushoitoa. 1990-lu-vulla simulaattoreiden huimaa tietotek-nistä kehitystä lääketieteen alalla edistineljä tekijää: kolmiulotteiset anatomisetmallit, kosketusnäyttö, kirurgisten toi-menpiteiden harjoittelu anatomisillamalleilla ja invasiivisten toimenpiteidenharjoittelun mahdollistuminen. Vuon-na 1986 David Gaba kehitti Stanfordinyliopistossa tiiminsä kanssa anestesioi-hin tarkoitetun simulaattorin ja vuonna1988 he lanseerasivat ns. täyspotilassi-mulaattorin (Gaba, & DeAnda, 1988).Kehittynyt korkeatasoinen potilassimu-laattori (high-fidelity human patient si-mulator) määritellään tietokone-ohja-tuksi mallinukeksi, joka toimii vuoro-


69

vaikutteisesti osallistujien kanssa kont-rolloidussa ja simuloidussa hoitotilan-teessa. (Parker & Myrick, 2009.)

Simulaatio-opetus kehittyi terveys-alalla monestakin syystä. Tärkein niistäoli potilaan turvallisuuden varmentami-nen. Toinen merkittävä syy, varsinkinhoitotyön koulutuksessa, oli ohjaavienhoitajien puute ja harjoittelupaikkojenvähäisyys. Simulaatio-opetusta on integ-roitu systemaattisesti hoitotyön koulu-tukseen niin Suomessa kuin muissakinmaissa, ja osaltaan se korvaa työpaikallatapahtuvaa käytännön harjoittelua.(Schatz, Marraffino, Allen, & Tanaka,2013.)

Ns. in situ (in situation) -simulaatiotkasvattavat suosiotaan henkilöstökoulu-tuksen ja työssä oppimisen uutena muo-tona, niissä simulaatio järjestetään ai-dossa työympäristössä. Erillisiä simulaa-tiokeskuksia on perustettu Suomessarunsaasti sairaaloiden ja ammattikor-keakoulujen yhteyteen 2000-luvullamm. Puolustusvoimat ja Arcada Am-mattikorkeakoulu olivat tässä edelläkä-vijöitä. Vuonna 2011 niitä toimi 20–25kpl (Jokela, 2011, p. 15). Kuva 1 esittääpohjapiirrosta Rovaniemen ammatti-

korkeakoulun yhteyteen rakennetustaENVI - Hyvinvointialojen virtuaalikes-kuksesta.

Keskus perustui potilaan kokonais-valtaiseen hoitoprosessiin. Se erottui ai-emmista keskuksista Suomessa siten,että keskukseen rakennettiin myös vir-tuaalimaailma. Tämä mahdollisti poti-laan hoitopolun seuraamisen onnetto-muuden tapahtumapaikalta sairaalaneri osastoille ja kotihoitoon (Poikela,2012).

Oppiminen simulaatioissa

Alinier (2007) on peilannut simu-laatioiden kuutta teknologistatasoa suhteessa muun muassa

opetusmetodiin, toimintatapaan, oppi-mistavoitteisiin sekä tyypilliseen käyttö-tapaan (ks. Taulukko 1). Tasoja 0-3 edus-tavat kynä-paperi -opiskelu, taitopajat jaesimerkiksi videot. Näitä on koulutuk-sessa käytetty jo vuosikymmeniä (Nicker-son & Pollard, 2010). Tasolta 3 voidaankatsoa kehittyneiden simulaatioiden al-kaneen. Tasolla 4 käytetään potilassi-mulaattoreita, joiden käännekohtanapidetään 1960-lukua. Silloin Leardel

Kuva 1. Rovaniemen ammattikorkeakoulun ENVI – Hyvinvointialojen virtuaalikeskus(lähde: RAMK:n kuvapankki).


Amundsen esitteli monen tunteman el-vytysnuken Resusci® Annen (Cooper& Taqueti, 2004). Tasolla 5 käytetäänkehittyneitä potilassimulaattoreita,jotka jäljittelevät ihmisen reaktioita ja fy-siologisia toimintoja sisäänrakennetuntietokoneen avulla. (Alinier, 2007.)

Simulaation teknologinen taso riip-puu osallistujien oppimistavoitteista.Taitopajoissa opitaan yksittäisiä taitoja,esimerkiksi suonensisäinen pistos voi-daan havainnollisesti oppia yhtaikaa

anatomisen käsimallin ja tietokoneohja-tun ohjelman avulla. Taitojen opetus jat-kuu koko koulutuksen ajan ja oppimi-nen sidotaan ammatillisiin tilanteisiin,jolloin opiskelijat hahmottavat tulevantyöympäristönsä. Simulaatioihin voivatottaa osaa ns. ”standardoidut” potilaat.Tällöin näyttelijät tai esimerkiksi poti-lasyhdistysten vapaaehtoiset osallistuvatniihin luodakseen aidon oppimistilan-teen. (Anderson, Holmes, LeFlore, Nel-son, & Jenkins, 2010; Rosen, 2008.)

70

Taso 5

3-D simulaat-torit, jotkaovat vuoro-vaikutteisia,hight-fideltysimulaattorit

Taulukko 1. Alinierin (2007) simulaatioteknologiset tasot.

Simulaatio-teknologinentaso

Simulaation tekniikka

Taso 0

Kynällä, paperilla jamielikuvituk-sen perus-teella teh-tyä opiske-lua

Taso 1

Perussimu-laatio-oppi-mista.esim. ”low-fidelty” si-mulaatiota-pauksia taiskills-station

Taso 2

Virtuaalisimu-laatio hoito-työn tapauk-sia, tietoko-neohjattuasimulaatiota,videot, vir-tuaalimaail-ma

Taso 3

Potilashar-joitteet, si-mulaatiopo-tilaat, tai oi-keat näytte-lijät, rooli-pelit

Taso 4

Keskita-son simu-laattorit,joita ohja-taan tie-tokoneilla

Taulukko 2. Simulaatiomuotojen ja luokitteluiden vertailua.

Simulaation muoto

Tutkija:Banks & Sokolowski (2011)

Alinier (2007)

Gaba (2004)

Nehring & Lashely(2009)

Kynä, paperi jamielikuvitus

0

Ihminen näytte-lijä tai ns. stan-dardoitu potilas

Elävä

3

Verbaalinen

Roolipelitstandardoidut potilaat

Anatomisetmallit ja nuket

-

Anatominen malliesim. käsivarsi

Mallit ja nuket

Tekninen tieto-kone-ohjattusimulaattori

Virtuaalinen

1,4,5

Perus- ja korkeata-soinen simulaattori

Perus- ja korkeata-soinen simulaattori

Simulaatiotäysin tietokone-maailmassa

Rakennettu

2

Pelittietokone- simulaatio virtuaali-todellisuus


Taulukosta 2 nähdään, että simulaa-tioiden yleinen Banksin ja Sokolowskin(2011) esittämä kolmijako on löydettä-vissä myös terveysalalla. Mutta lisäksikäytetään anatomisia malleja ja nukke-ja, joissa ei ole aina mukana tietotek-niikkaa. Potilassimulaattorit jaetaankahteen luokkaan riippuen teknologi-sesta tasosta ja siitä, kuinka lähellä senreaktiot ovat ihmisen reaktioita. Tämäerottaa muiden ammattien ja tervey-denhuollon ammattien simulaatiovälit-teisen oppimisen. Esimerkiksi lento-konesimulaattorit ovat täsmällisiä jälji-telmiä lentokoneista, mutta terveyden-huollossa ammattilaiset kohtaavat työs-sään ihmisen.

Terveysalan simulaatiokoulutuksenperusmalli jäljittelee lentosimulaattori-koulutuksen kolmivaiheista prosessi-mallia: valmistelu (briefing), skenaario-harjoitus (scenario) ja jälkipuinti (deb-riefing) (ks. kuvio 1) (Esim. Rall 2013;Dieckmann, Lippert, & Østergaard,2013).

Valmisteluvaiheessa skenaarioharjoi-tus suunnitellaan, käsikirjoitetaan ja val-mistellaan. Lisäksi kartoitetaan oppi-mistavoitteet, tutustutaan ympäristöönja jaetaan roolit osallistujille. Tämän vai-

heen tekee tyypillisesti simulaation fasi-litaattori eli ohjaaja. Skenaariolla ym-märretään tavoitteellista aitoon tapauk-seen pohjautuvaa oppimistilannetta. Jäl-kipuintivaiheessa skenaarioharjoituskäydään läpi reflektoiden.

Kolmivaiheisen prosessimallin poh-jalta Keskitalo kollegoineen (Keskitalo,Ruokamo, & Väisänen, 2010) on kehi-tellyt pedagogisen mallin, jota he kutsu-vat fasilitating-, training and learning(FTL) malliksi. Siinä oppiminen poh-jautuu mielekkään oppimiseen piirtei-siin. Mallissa näkyy muun muassa opis-kelijoiden merkityksellisen oppimispro-sessin ohjaus, aktiivisuus, kokemukselli-suus, yhteistyö ja refleksiivisyys (ks.kuvio 2 sivulla 72). Mallin kehittely jat-kuu empiirisellä vaiheella. (Ks. myösHakkarainen, 2007.)

Oppimismallit toimivat ohjaajan työ-välineinä, mutta myös simulaatiotutki-muksen ja simulaatioissa tapahtuvan op-pimisen kompleksisuuden havainnollis-

tajina ja tiedollisina välineinä(Knuuttila, 2011). Mallien oppi-misteoreettinen pohja on laaja.Mukana on kognitiivisia ja kon-struktivistisia lähestymistapojakuten ongelmaperustaista oppi-mista (esim. Loyens & Gijbels,2008; Poikela, 2012). Tällöin osal-listujat oppivat ja harjoittelevatesimerkiksi käytännön potilastyös-sä tarvittavia päätöksentekotaito-ja. Ongelmaperustainen oppimi-nen pohjaa käytäntöön ja kon-

tekstialisuuteen. Tilanteiden yhdessäpohtiminen ja tavoitteiden asettaminentäyttää myös monta mielekkään oppi-misen piirrettä. (Hakkarainen, & Vapa-kahti, 2011; Tizer, Swnty, & Hoehn,2012.)

71

Kuvio 1. Simulaatioprosessi.

SIMULAATIOPROSESSI

OPPIMINEN

Valmistelu/briefing

Skenaario/harjoitus

Debriefing/jälkipuinti


Dieckmann (2009, 61-63) edustaa so-siokulttuurista lähestymistapaa ja näkeesimulaatiot sosiaalisina käytäntöinä.Hän lähtee siitä, että simulaatiotilan-teessa osallistujilla voi olla erilaisia ta-voitteita, mutta jälkipuinnissa yhteistenoppimistavoitteiden läpikäymiseen ontärkeä varata aikaa. Simulaatio vaatiiosallistumista ja ”heittäytymistä” tilan-teeseen sekä sen ajatuksen hyväksymis-tä, että sen avulla voidaan oppia amma-tillista asiantuntijuutta. Sosiaaliset käy-tännöt ilmenevät osallistujien vuorovai-kutuksen lisäksi myös erilaisina artefak-teina, joita simulaatioissa käytetään, si-mulaattorit, hoitovälineet, hoitotilat sa-moin kuin toimintaohjelmat kuten ai-emmin esitelty CRM-malli ovat esi-

merkkejä niistä. Dieckmannin mukaansimulaatiolla sosiaalisena käytäntönä ontietty historiallinen kehityskaari. Tätähistoriallista kehityskaarta olemme hah-motelleet terveysalan osalta tässä artik-kelissa. Simulaatio sosiaalisena käytän-tönä tulee lähelle simulaatiovälitteistäoppimista Vygotskyn ajattelun ja työnkautta.

Simulaatiovälitteisessä oppimisessahuomio kiinnittyy oppimisen kokonais-prosessiin ja siihen kuka oppii, miten,mitä ja miksi. Ammatillisen asiantunti-juuden oppiminen ja kehittyminen pe-rustuvat työssä tarvittaviin ja käytettyi-hin tietoihin ja taitoihin, eikä niinkäänopetusmenetelmään, jota näitä oppiessa

72

Kuvio 2. Facilitating, Training, Learning (FTL) malli (Keskitalo, Ruokamo, & Väisänen, 2010).

VIRTUAALI- JA SIMULAATIOPERUSTAINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ

OHJAUS/Facilitating=F

•Valita skenaarion resurs-sit, jotka pohjautuvat oppi-joiden ja harjoittelun ja mie-lekkään oppimisen piirtei-siin ja osaamistavoitteisiin.

•Ohjata oppijoita mielek-kääseen oppimiseen.

HARJOITTELU/Training=T

KokemusperäinenKokeellinenEMOTIONAALINENSosiokokonstruktivistienopiyhteistoimintaaktiivisuusResponsible

reflektoivaKRIITTINENosaamislähtöisyysContextual

TAVOITTEELLISTAitseohjautuvaayksilöllistä

OPPIMINEN/Learning=L

Osaamistavoitteisiinoppimisen peilaaminen

1. ESITTELY•Kurssin tavoitteiden läpikäymi-nen ja muut tärkeät käsitteet

•Kurssin organisointi (pedagogi-nen malli ja menetelmät)

3. SKENAARIO/HARJOITTELU

•Simulaatiotapahtumaan osallistuminen

4. JÄLKIPUINTI

•Syvällinen arviointi, kriittinen tarkas-telu ja analysointi omasta toiminnastasimulaatiossa

•Yksilöllinen ohjaus ja palaute

2. SIMULAATTORIIN ORIENTOI-TUMINEN•Skenaarion esittely, roolit, ongelmat jne.•Tavoitteiden, roolien tehtävien esittely

•Henkilökohtaisten tavoitteidenasettaminen•Osallistujien tutustuminen simulaatioympäristöön


käytetään. Rückriem (2008, 31) toteaa,että tietotekniikka edustaa monimut-kaista ja laajalle ulottuvaa välinettä, jollaon omanlaisensa vaikutukset yhteiskun-nan rakenteisiin ja käytäntöihin. Poti-lassimulaattorit, joita terveysalalla käyte-tään, ovat tällaisia monimutkaisia väli-neitä.

Teoreettista perustaa

Välittyneisyyden (mediation) kä-sitteen edelläkävijänä oppimis-tutkimuksessa pidetään Vygots-

kyn (1978) työtä kulttuurihistoriallisenpsykologian alueella. Hän esitti, että eri-tyisesti korkeammat psykologiset toi-minnot, kuten oppiminen, ei ole vainsuoraa reaktiota joihinkin ulkopuolisiinärsykkeisiin, vaan välittyvät henkilöillejoko konkreettisten työvälineiden (tools)kuten vasaran ja merkkien (sign), psyko-logisten työvälineiden, kuten kielenkautta (Vygotsky, 1978). Hän puoles-taan pohjaa käsitteen Hegelin ja Marxinajatuksille välittyneisyydestä (Vygotsky1978; myös Roth, 2007). Vaikka mate-riaaliset ja symboliset välineet näyttäyty-vät erillisinä, ne yhdistyvät toiminnassa.Cole ja Pelaprat (2008, 5) toteavat, ettäolisi virhe kiistää merkkien materiaali-suus tai työvälineiden ideaalisuus. Var-sinkin silloin kun tutkitaan monimut-kaisten merkkien ja järjestelmien välit-tyneisyyttä kuten tietokoneita. Vygots-kyn oppilaat tutkivat lisäksi kahta välit-tyneisyyden muotoa: toisten henkilöi-den ja järjestettyjen oppimisaktiviteet-tien merkitystä oppimiselle (Kozulin,2003, 17). Välittyneisyyden käsitteenavulla oppimista tarkastellaan kokonai-suutena. Se huomioi henkilön, hänenkäyttämänsä konkreettiset ja symbolisetvälineet, oppimisen kohteen, siis miksija mitä opitaan, kuten myös sosiaalisen,

historiallisen ja kulttuurisen ympäris-tön, jossa oppimistoiminta ilmenee. Sa-malla se murtaa oppimisen suoraa sub-jekti-objekti -suhdetta.

Vygotskyn perintöä ja välittyneisyy-den käsitettä ovat sittemmin tarkastel-leet useat tutkijat (Engeström, 1987;Wertsch, Rio, & Alvarez, 1995; Kozulin,2003; Roth, 2007; Engeström, & Virk-kunen, 2008; Lektorsky, 2009), ja sitäon kehitetty edelleen. Esimerkiksi ”uu-delleenvälittyneisyys” (re-mediationGutiérrez, Morales, & Martinez, 2009)kiinnittää huomion yksittäisen opiskeli-jan oppimisvaikeuksien tukemisen si-jaan koko ekologisen oppimissysteeminuudelleenorganisointiin, monivälitty-neisyys (multi-mediation Bodker & An-dersen, 2005) taas huomioi käsitteenmonimuotoisuuden ja trialoginen lä-hestymistapa välittyneisyyden eri tyyp-pejä (Paavola, Engeström, & Hakkarai-nen, 2012). Esittelemme kaksi viimeksimainittua, koska niissä tietotekniikkaon keskeisesti läsnä.

Bodkerin ja Andersenin (2005) mu-kaan asiat, merkitykset, ihmiset ja ko-neet ovat dynaamisia ja monimutkaises-ti yhteenkietoutuneita. Empiirisinä esi-merkkeinä he käyttävät tästä laivan na-vigointia ja jäteveden käsittelyä. Laivannavigoinnissa välittyneisyys ilmenee mo-nenlaisena ja -tasoisena kuten navigoin-tilaitteen, GPS-paikannuslaitteen ja me-rikarttojen käyttönä sekä laivan henki-löstön välisenä puheena navigointitoi-minnan aikana. Monivälittyneisyydellähe tarkoittavat sitä, että kyseessä on en-nemminkin monta yhtäaikaista välittä-vää tekijää kuin vain yksi tekijä. Nämävälittäjät ovat eritasoisia ja ketjuuntu-neita kuten kapteenin ja henkilöstön vä-linen puhe tai automaattinen jätevedenpuhdistus eri vaiheineen ja mittarei-

73


neen. Simulaatiovälitteisen oppimisennäkökulmasta monivälittyneisyys mah-dollistaa myös niissä tapahtuvan moni-tasoisuuden tarkastelun kuten potilassi-mulaattorin, skenaarioharjoituksen jajälkipuinnin merkityksen oppimiselle.

Paavola, Engeström ja Hakkarainen(2012) esittävät trialogisen lähestymista-van, joka painottaa tiedon roolia välitty-misessä ja ottaa huomioon sen, mitenosallistujat muokkaavat, kehittelevät jatuottavat uutta tietoa tietoyhteisöissään.Trialoginen lähestymistapa yhdistää Vy-gotskyn ajattelua sekä Peircen merkki-teoriaa ja tulkintaa välittyneisyydestä(Paavola et al., 2012; Paavola & Hakka-rainen, 2008). Neljänä välittyneisyydentyyppinä, joita teknologia tukee, tutkijatesittävät episteemisen, pragmaattisen,sosiaalisen ja reflektiivisen tyypin. Tämäkattaa tiedon luomisen ja muokkaami-sen prosessit ja toiminnat, niiden välisetyhteydet sekä verkostot ja pohdinnan.Karlgren (2012) sovelsi trialogista lähes-tymistapaa simulaatioihin, joissa tervey-denhuollon tiimi harjoitteli vastasynty-neen elvytystä. Hän tuo esiin jännitteen,joka vallitsee terveydenhuollon perin-teisen simulaatiokoulutuksen ja trialogi-sen lähestymistavan välillä: elvytystilan-teessa painotetaan tiimin rutiineja ja toi-mintaohjetta, kun taas trialoginen lä-hestymistapa painottaa uuden tiedonluomista, tietokäytäntöjen muokkaa-mista ja yhteisöllistä oppimista. Hänpitää lähestymistapaa hedelmällisenä: semahdollistaa simulaatiokoulutuksen ke-hittämisen suuntaviivoja ja uudenlaisiatietokäytäntöjä.

Ammatillisen asiantuntijuuden oppi-misen ja kehittymisen näkökulmasta lä-hestymistavat, oppimismallit ja uudetkäsitteellistykset, kuten simulaatiovälit-teinen oppiminen, tarjoavat opettajille

ja kouluttajille työvälineitä, joita Knuut-tila (2011) kutsuu episteemisiksi artefak-teiksi. Niiden avulla voidaan ottaa il-miöitä käsitteellisesti haltuun ja ne tar-joavat opettajille ja kouluttajille tutki-mukseen pohjatuvan lähestymistavan.Terveysalalla tätä kutsutaan näyttöönperustuvaksi toimintatavaksi. Ammatil-lisia taitoja opiskelevalle ja kehittävällehenkilölle ne avaavat oppimisprosessineri vaiheita ja systematisoivat sitä huo-mioiden oppimisen eri osatekijöitä jadynamiikkaa niiden välillä. Esimerkki-tapauksemme tarjoavat tästä seuraavak-si näytteen. Ne on jäsennetty aiemminesittelemämme kolmivaiheisen simulaa-tioprosessimallin mukaisesti.

Simulaatiovälitteinen oppiminen oppilaitoksessa

Toisen vuoden sairaanhoitajaopis-kelijat opiskelivat ENVI – Hyvin-vointialojen virtuaalikeskuksessa

potilaan peruselintoimintoja eli hengi-tyksen, sydämen toiminnan ja verenpai-neen tarkkailua sekä niiden akuuttejamuutoksia ja raportointia (kuva 2). Si-mulaatioon osallistui potilassimulaatto-ri, seitsemän opiskelijaa ja yksi opettajasimulaation ohjaajana (tämän artikkelintoinen kirjoittaja). Opiskelijoiden roolitolivat: omainen, sairaanhoitaja, lähihoi-taja ja lääkäri, lisäksi kolme opiskelijaatarkkaili simulaatiota. Koko tapahtumavideoitiin. Simulaatio toteutui aiemminkuvailevamme prosessimallin mukaises-ti: valmistelu, skenaario, jälkipuinti.

Valmistelu

Ohjaaja tutustutti osallistujat simulaa-tioympäristöön, potilassimulaattoriin jasimulaation kulkuun, jakoi roolit, loimyönteistä oppimisilmapiiriä ja asettipotilassimulaattorin parametrit kuten

74


sykkeen ja verenpaineen arvot ja niidenmuutokset simulaattoria ohjaavaan tie-tokoneohjelmaan. Yhden tarkkailijantehtävänä oli seurata raportointia, toi-sen potilaan fyysistä tarkkailua, mit-tauksia ja hoitoa, kolmas arvioi vuoro-vaikutusta osapuolien välillä. Skenaa-rioharjoitus alkoi, kun kaikki omaksui-vat roolinsa ja alkoivat toimia niidenmukaisesti.

Skenaarioharjoitus

Keski-ikäinen miespotilas(simulaattori)otettiin osastolle tarkkailtavaksi rintaki-pujen vuoksi. Puoliso istui tuolilla poti-lassängyn vieressä, kun potilas alkoi äkil-lisesti potea rintakipua. Puoliso painoihoitajakutsua. Lähihoitaja saapui huo-neeseen ja kysyi potilaan voinnista,kivun määrästä, tarkkaili potilasta jasoitti potilaspuhelimalla sairaanhoitajanpaikalle. Sairaanhoitaja toi liikuteltavantarkkailulaitteen ja vastaanotti lähihoi-tajan tilanneraportin. Lähihoitaja mit-tasi peruselintoimintoja, ja sairaanhoi-taja keskusteli potilaan ja omaisen kans-sa. Mittaustulosten valmistuttua soittisairaanhoitaja lääkärille ja kertoi tilan-teesta. Lääkäri määräsi sydänfilmin, ki-pulääkkeen ja lupasi tulla paikalle. Lää-kärin saavuttua sairaanhoitaja raportoitilanteen. Ohjaaja seurasi tilannetta vie-restä ja merkitsi tietokoneelle kohdat jäl-kipuintia varten.

Jälkipuinti

Jälkipuinti alkoi skenaarioharjoituksenjälkeen viereisessä huoneessa. Aluksi oh-jaaja kertasi simulaation tavoitteet. Senjälkeen opiskelijat kertoivat harjoituk-sesta ja siitä, missä asioissa he kokivatonnistuneensa. Kaikki eivät löytäneetomasta toiminnastaan onnistumista, jol-loin muilla oli mahdollisuus osoittaaopiskelijan onnistumisen paikkoja.Tämän jälkeen katsottiin videonauhoit-teita skenaarioharjoituksesta ja keskus-teltiin niiden pohjalta. Lisäksi tarkkaili-jaopiskelijat antoivat palautetta ryhmäl-le. Lopuksi ohjaaja muistutti vaitiolovel-vollisuudesta ja kysyi, mitkä asiat vaati-vat vielä lisäopiskelua. Opiskelijat koki-vat kliinisten taitojen vaativan lisähar-jaantumista.

Simulaatiovälitteinen oppiminen sairaalassa

Toisena tapauksena kuvaamme hä-täkeisarinleikkausprosessin (hätä-sektion) simulaation, jossa sairaa-

lan henkilökunta harjoitteli moniam-matillisesti tapahtumaketjua ja -proses-sia. Se edustaa monimutkaisempaa sys-teemitason in situ -simulaatiota, joka to-teutui yhteistyössä Rovaniemen ammat-tikorkeakoulun (RAMK) ja Lapin kes-kussairaalan (=LKS) kanssa. Sen ohjaaji-na toimivat RAMK:n opettaja ja keskus-sairaalan anestesiaylilääkäri (artikkelin

75

Kuva 2. Opiskelijat simulaatioprosessissa (lähde: RAMK:n kuvapankki).


toinen ja kolmas kirjoittaja). Vuonna2011 toteutettiin kuusi saman prosessinsimulaatiota eri henkilöstökokoonpa-noilla. Harjoituksia edelsi henkilökun-nan koulutus simulaatiosta opetusme-netelmänä. Simulaation tavoitteena olihioa hätäsektioprosessin sujuvuutta,kouluttaa uusia työntekijöitä harvinai-sen tapahtuman hoitoon ja parantaamoniammatillisen tiimin yhteistyötä. Si-mulaatioon rekrytoitiin osallistujat hä-täsektioon osallistuvien yksiköiden hen-kilökunnasta (1-2 gynekologia, 2-3 käti-löä, anestesialääkäri, leikkaussalin in-strumenttihoitaja, anestesiahoitaja jasalia valvova hoitaja sekä 1-2 lastenlää-käriä). Lisäksi simulaatioon osallistui 2-4 tarkkailijaa synnytyssalin ja leikkaus-salin henkilökunnasta. Henkilökuntaankuuluva kätilö näytteli synnyttävää äitiäja leikkaussalivaiheessa käytettiin kahtapotilassimulaattoria (äiti- ja vauvasimu-laattori). Simulaatio ympäristönä toimiLKS:n kuudennen kerroksen synnytys-sali ja ensimmäisessä kerroksessa toimi-va leikkaussali. Simulaatio toteutettiinvirka-aikana eli kello 14-16. Potilassimu-laattorit valmisteltiin siten, että vauvasi-mulaattori asetettiin äitisimulaattorinvatsan päälle ja peitettiin vaahtomuovil-la, joka kuvasi rasvakerrosta. Vaahto-muovi peitettiin paksulla muovilla, jokakuvasi vatsanpeitteitä. Näillä toimilla li-sättiin simulaation todenmukaisuutta jaosallistujat pystyivät tekemään kaikkileikkaukseen kuuluvat toimenpiteet. Si-mulaatioita ei videoitu prosessin työläy-den ja monipaikkaisuuden vuoksi.

Valmistelu

Jokainen harjoitus alkoi lyhyellä orien-taatiotilaisuudella, jossa käsiteltiin si-mulaatiokoulutuksen periaatteet jakulku. Lisäksi osallistujat perehdytettiinpotilassimulaattoreihin. Tärkeää oli

myös luottamuksellisen ja myönteisenoppimisilmapiirin luominen osallistujil-le, jotka toimivat omissa ammatillisissarooleissaan.

Skenaarioharjoitus

Skenaarioharjoitus alkoi näyttelijä-äidinja kätilön kohtaamisella synnytyssalissa.Synnytykseen ilmaantui ongelmia ja kä-tilö kutsui paikalle synnytyslääkärin,joka teki hätäsektiopäätöksen. Tämälaukaisi käytössä olevan ohjeistuksenmukaisen toiminnan. Toinen kätilö pyy-dettiin paikalle ja hän hälytti leikkaus-salinhenkilökunnan ja lastenlääkärin.Tämä hälytys laukaisi leikkaussalin toi-minnan. Samanaikaisesti kätilö ja syn-nytyslääkäri kuljettivat potilaan hissilläleikkaussaliin. Leikkaussalin ovella näyt-telijäpotilas vaihdettiin potilassimulaat-toriksi, jotta osallistujat pystyivät nukut-tamaan sen ja tekemään hätäsektion.

Anestesialääkäri ja -hoitaja nukuttivatpotilassimulaattorin ja samanaikaisestiinstrumenttihoitaja valmisti sen hätä-sektioon. Toinen instrumenttihoitajaavusti hätänukutuksessa. Samanaikai-sesti kätilö ja lastenlääkäri valmistautui-vat ja varmistivat välineitä vastasynty-neen hoitoa varten. Synnytyslääkäri val-mistautui leikkaukseen ja suoritti hätä-sektion. Lastenlääkäri tarkisti kätilönkanssa vauvapotilassimulaattorin kun-non ja tarvittaessa sitä elvytettiin.

Jälkipuinti

Jälkipuinti alkoi skenaarioharjoituksenjälkeen seminaarihuoneessa ja noudat-teli samaa kulkua kuin oppilaitosesi-merkin kohdalla. Aluksi ohjaajat kerta-sivat simulaation oppimistavoitteet,jonka jälkeen osallistujilla oli mahdolli-suus purkaa simulaation herättämät

76


päällimmäiset tunteet. Nopeasti siirryt-tiin vaiheeseen, jossa osallistujat kertoi-vat omin sanoin, mitä tapahtui ja missähe kokivat onnistuneensa. Tälläkin ker-taa ryhmän jäsenet osoittivat toistensaonnistumisia ja harjoituksesta keskus-teltiin. Jälkipuinnissa tuli esille piileviäturvallisuusuhkia hätäsektioprosessissa(kommunikaatio katkokset, raportoin-nin vaikeudet moniammatillisten tii-mien välillä, toimintaympäristön outousja roolien epäselvyys). Selviä tietoaukko-jakin todettiin ja näistä käytiin keskus-telua. Jälkipuinnin päätti ohjaajan muis-tutus vaitiolovelvollisuudesta ja kysymyssiitä, mitä lisäopiskeltavaa simulaatio oliherättänyt.

Palaute hätäsektiosimulaatiosta

Osallistujilta kerättiin palautetta simu-laation jälkeen ja he vastasivat arviointi-lomakkeeseen. Siinä kysyttiin mm.”Mitä hyötyä sinulle/työllesi oli koulu-tuksesta?” Seuraavassa osallistujien ar-vioita simulaatiosta:

Poisti pelkoja ja antoi varmuutta.Oppii näkemään omia kehitystarpeita javahvuusalueita.Simulaatio auttoi ymmärtämään tiimi-työn ja roolijaon merkityksen.Koulutuksen myötä avautui tietoisuuskoko prosessista.Turvallinen tapa harjoitella, uskaltaamennä paremmin oikeaan tilanteeseen.Lisää simulaatioharjoituksia —säännölli-sesti!Tehokas oppimismenetelmä.

Kuten palautteesta näkyy, osallistujatkokivat simulaation tehokkaana ja hyvä-nä oppimismenetelmänä. Simulaatioherätti huomaamaan tiimityön merki-tyksen sekä pohtimaan ammatillista it-setuntemusta ja tunteita. Trialogisen lä-

hestymistavan (Paavola et al., 2012) nä-kökulmasta osallistujat pyrkivät yhtei-sölliseen kehittämiseen ja aiemmanosaamisensa ylittämiseen tunnistamallaomia kehitystarpeitaan ja vahvuusaluei-taan. Tiedon välittyminen ja sen muok-kaaminen eri toimijoiden välillä olimyös tärkeää. Jälkipuinti tuki sitä ja oh-jaajan välittämä tieto, palaute ja kysy-mykset raamittivat ja suuntasivat oppi-mista.

Uuden käsitteellistyksen näkökul-masta simulaatiovälitteinen oppiminenon esimerkeissä kolmiulotteista: oppi-minen välittyy siinä toisten ihmisten (tii-min ja ohjaajan vuorovaikutus), tekno-logian ja muiden välineiden (potilassi-mulaattori, tietokoneohjelma, muut lait-teet ja hoitovälineet) sekä skenaarion(potilastapaus, hoitoprosessi tai muuaito tilanne) kautta. Näin siinä yhdistyi-vät sosiaalinen, materiaalinen ja symbo-linen välittyneisyys tietyssä historiallises-sa ja kulttuurisessa ympäristössä.

Pohdinta

Artikkelimme tarkoituksena oliesitellä terveysalan simulaatioitaavata keskustelu ammatillisen

asiantuntijuuden oppimisesta simulaa-tioissa ehdottamalla uudenlainen käsit-teellistys: simulaatiovälitteinen oppimi-nen. Lisäksi esittelimme kaksi empiiris-tä esimerkkiä. Terveysalan simulaatio-koulutusta on järjestetty jo kohta 30vuotta ja sillä näyttäisi olevan paljonmahdollisuuksia opetuksessa ja tutki-muksessa (Issenberg, Ringsted, Oster-gaard, & Dieckmann, 2011).

Simulaatiovälitteisen oppimisen teo-reettisena lähtökohtana on Vygotskyn(1978) välittyneisyyden käsite, joka koh-distaa katseen koko oppimisprosessiin.

77


Simulaatiovälitteinen oppiminen on so-siaalinen, teknologisten ja muiden ma-teriaalis-symbolisten välineiden vuoro-vaikutteinen muutosprosessi, jossa osal-listujat harjoittelevat työssään tarvitta-vaa osaamista.

Uuden käsitteellistyksen arvioinnissapohdimme neljää seikkaa: mikä on kä-sitteen käytännöllinen toimivuus ja tie-teellinen käytettävyys sekä onko käsit-teellä selittävyyden ja siirrettävyyden voi-maa asiantuntijuuden oppimisessa. Kunverrataan simulaatiovälitteisen oppimi-sen ja simulaatioperustaisen käsitteenkäytännöllistä toimivuutta, voi todeta,että molemmat tavoittavat simulaatio-oppimisen monimuotoisuuden. Siinämissä simulaatioperustainen oppiminenkohdistaa katseensa simulaatioihin, si-mulaatiovälitteinen oppiminen siihen,mikä ja miten oppiminen niissä välittyy.Tieteellisen käytettävyyden arviointi vaa-tisi tarkemman analyysin simulaatiope-rustaisen oppimisen käsitteen teoriahis-toriasta. Nyt näyttäisi siltä, että käsitteenteoriapohja koostuu erilaisista oppimis-teoreettisista lähtökohdista (Dieck-mann, 2009). Simulaatiovälitteinen op-piminen sitoutuu sosiokulttuurisiin jakulttuurihistoriallisiin teorioihin oppi-misesta (Vygotsky, 1978; Leontev, 1978;Engeström, 1987). Käsitteen analyyttis-tä selitysvoimaa voidaan arvioida pa-remmin aineistoilla, mutta kahden esi-merkin valossa näyttäisi siltä, että sitävoitaisiin käyttää myös analyyttisenä kä-sitteenä. Käsitteen siirrettävyyttä voi-daan verrata siihen, miten se tavoittaamuun kuin terveysalan ammattien op-pimista. Tämä vaatii käsitteen tutkimis-ta muilla ammatin- ja tieteenaloilla. Kä-sitteen tutkimista aiotaankin jatkaa tu-levaisuudessa.

Oppimisen välittyneisyys sai kahdessatapausesimerkeissä useita ulottuvuuksia:ohjaaja ja osallistujat edustivat sosiaalis-ta välittyneisyyttä, potilassimulaattori,tietokoneohjelmat, skenaarioharjoitusja hoitovälineet taas symbolis-materiaa-lista välittyneisyyttä (vrt. Vygotsky, 1978;Cole, & Pealprat, 2008). Bodker ja An-dersen (2005) kutsuvat tätä monivälitty-neisyydeksi ja Paavola kollegoineen(2012) välittyneisyyden eri tyypeiksi.

Jatkotutkimuksessa voidaan perehtyäsiihen, mikä rooli välittymisessä on ke-hollisuudella, liikkeellä ja äänellä (vrt.potilassimulaattorin mekaanisuus vs.aidon potilaan inhimillisyys) ammatilli-sen asiantuntijuuden oppimisessa. Si-mulaatioiden haasteena on monenasian samanaikaisuus ja näin oppimisenfokuksen hajoaminen. Lisäksi haasteenaon se, että simulaatiotilanne on aina jos-sain määrin jännittävä tapahtuma osal-listujilleen. Toisaalta simulaatiot avaavatuusia mahdollisuuksia opetuksen suun-nittelulle, opetussuunnitelmatyölle jaosaamisen arvioinnille. Simulaatioidenavulla voidaan kokeilla, kehittää ja tois-taa erilaisia toimintamalleja ja –proses-seja ammatillisen asiantuntijuuden op-pimiseksi ja kehittymiseksi.

Lähteet

Adamson, K. (2012). Piloting a Method forComparing Two Experiential Teaching Strate-gies. Clinical Simulation in Nursing, (8)8, e375-e382.

Alinier, G. (2007). A typology of educationallyfocused medical simulation tools. MedicalTeacher, 29(8), 243-250.

Anderson, M., Holmes, T. L., LeFlore, J. L.,Nelson, K. A., & Jenkins, T. (2010). Standard-ized patients in educating student nurses: Oneschool’s experience. Clinical Simulation in Nurs-ing, 6(2), e61-e66.

Banks, C., & Sokolowski, J. (2011). Funda-mentals of Medical and Health Sciences Model-ing and Simulation. Teoksessa J. Sokolowski, C.

78


Banks (toim.), Modeling and Simulation in HealthSciences. (4-32). Hoboken, NJ: John Wiley &Sons., Inc.

Bloomfield, A. (1916). A DemonstrationRoom. American Journal of Nursing, 16(8), 705-707.

Bodker, S., & Andersen, P. B. (2005). Com-plex mediation. Human–Computer Interaction,20(4), 353-402. doi:10.1207/s15327051hci2004_1.

Cole, M., & Pelaprat, E. (2008). Välittyneisyysja kulttuurihistoriallinen kehitys: Kielestä ja aja-tuksesta simuloituihin maailmoihin ja tietoko-nepeleihin. Teoksessa R. Engeström, & J. Virk-kunen (toim.), Kulttuurinen välittyneisyys toimin-nassa ja oppimisessa (1-27). Helsinki: Helsinginyliopisto Kasvatustieteen laitos Toiminnan teo-rian ja kehittävän työntutkimuksen yksikkö.

Cooper, J. B., & Taqueti, V. R. (2004). Abrief history of the development of mannequinsimulators for clinical education and training.Quality and Safety in Health Care, 13(suppl 1).

Dieckmann, P. (2009). Using Simulations forEducation, Training and Research. Lengerich:Pabst Science Publishers.

Dieckmann, P., Lippert, A., & Østergaard, D(2013). Jälkipuinti. Teoksessa I. Ranta (toim.),Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa (195-216).Helsinki: Fioca.

Engeström, R., & Virkkunen, J. (2008). Kult-tuurinen välittyneisyys oppimisessa ja toiminnas-sa. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding:An activity-theoretical approach to developmental re-search. Helsinki: Orienta-konsultit.

Gaba, D.M. (2004).The future vision of simu-lation in health care. Quality and Safety in HealthCare, 13(Suppl 1), i2-i10.

Gaba, D.M., & DeAnda, B.S. (1988). A Com-prehensive Simulation Environment: Re-creat-ing the Operating Room for Research andTraining. Anesthesiology. 69(3), 387-394.

Gutiérrez, K. D., Morales, P. Z., & Martinez,D. C. (2009). Re-mediating literacy: Culture,difference, and learning for students from non-dominant communities. Review of Research inEducation, 33(1), 212-245.doi:10.3102/0091732X08328267.

Hakkarainen, P. (2007). Promoting meaning-ful learning through the integrated use of digi-tal videos. Doctoral Dissertation, University of Lap-land. Acta Universitatis Lappoensis 121. Rovanie-mi, Finland: University of Lapland, Faculty ofEducation.

Hakkarainen, P., & Vapalahti, K. (2011).Meaningful learning through video-supportedforum-theater. International Journal of Teachingand Learning in Higher Education, 23(3), 314-328.

Hays, R. T., Jacobs, J. W., Prince, C., & Salas,

E. (1992). Flight simulator training effective-ness: A meta-analysis. Military Psychology, 4(2),63.

Issenberg, S. B., Ringsted, C., Ostergaard, D.D., & Dieckmann, P. D. P. (2011). Setting a re-search agenda for simulation-based healthcareeducation: A synthesis of the outcome from anutstein style meeting. Simulation in Healthcare:The Journal of the Society for Simulation in Health-care, 6(3), 155-167.

Jokela, J. (2011). Hoitotyön simulaatiokoulutuk-sen kehittäminen: Opiskelijapalauttein kohti simu-laatiopedagogiikkaa. Opinnäytetyö. Hämeenlin-na: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatilli-nen opettajakorkeakoulu.

Karlgren, K. (2012). Trialogical design princi-ples as inspiration for designing knowledgepractices for medical simulation training. Teok-sessa A. Moen, A. Morch, & S. Paavola (Eds.),Collaborative knowledge creation: Practices, tools,concepts (163-183). Rotterdam: Sense Publishers.

Kauppi, A. (2004). Työ muuttuu – muuttuu-ko oppiminen? Teoksessa P. Tynjälä, J. Väli-maa, & M., Murtonen. Korkeakoulutus, oppimi-nen ja työelämä (187-212). Jyväskylä: PS-kustan-nus.

Keskitalo, T., Ruokamo, H., & Väisänen, O.(2010). How does the facilitating, training andlearning model support characteristics of mean-ingful learning in a simulation-based learningenvironment from facilitators` and students`perspectives? In Proceedings of World Conferenceon Educational Multimedia, Hypermedia andTelecommunications 2010 (1736-1746). Chesa-peake, VA: AACE.

Knuuttila, T. (2011). Modelling and repre-senting: An artefactual approach to model-based representation. Studies in History and Phi-losophy of Science Part A, 42(2), 262-271.doi:10.1016/j.shpsa.2010.11.034.

Kozulin, A. (2003). Psychological tools andmediated learning. Teoksessa A. Kozulin, B.Gindis, V. S. Ageyev & S. M. Miller (toim.), Vy-gotsky’s educational theory in cultural context (15-38). Cambridge: Cambridge University Press.

Lektorsky, V. A. (2009). Mediation as a meansof collective activity. Teoksessa A. Sannino, H.Daniels, & K. D. Gutiérrez (toim.), Learning andexpanding with activity theory (75-87). Cambridge:Cambridge University Press.

Leontev, A. N. (1978). Activity, consciousness,and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lindsey, L., Slavin, S. & Ziv, A. (2001). Simu-lation in Medical Education: A Review. Simula-tion & Gaming September, 32(3), 297-314.

Loyens, S., & Gijbels, D. (2008). Under-standing the effects of constructivist learningenvironments: introducing a multi-directional

79


approach. Instructional Sciences, 36(5), 351–352.Mattila, E. (2006). Questions to artificial nature:

A philosophical study of interdisciplinary models andtheir functions in scientific practice. Helsinki:Helsingin yliopisto.

Nehring, W. M., & Lashley, F. R. (2009).Nursing simulation: A review of the past 40years. Simulation & Gaming, 40(4), 528-552. doi:10.1177/1046878109332282.

Nickerson, M., & Pollard, M. (2010). Mrs.Chase and her descendants: A historical view ofsimulation. Creative Nursing, 16(3), 101-105.

Paavola, S., Engeström, R., & Hakkarainen,K. (2012). The trialogical approach as a newform of mediation. Teoksessa A. Moen, A. I.Morch, & S. Paavola (toim.), Collaborative knowl-edge creation (1-14). Rotterdam: Sense Publis-hers.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2008). Välit-tyneisyys ja trialogisuus innovatiivisten tietoyh-teisöjen perustana. Teoksessa R. Engeström, &J. Virkkunen (toim.), Kulttuurinen välittyneisyystoiminnassa ja oppimisessa (47-80). Helsinki: Hel-singin yliopisto Kasvatustieteen laitos Toimin-nan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yk-sikkö.

Parker, B. C., & Myrick, F. (2009). A criticalexamination of high-fidelity human patient sim-ulation within the context of nursing pedagogy.Nurse Education Today, 29(3), 322-329.

Poikela, P. (2012). Simulation-based teachingin health care. Teoksessa E. Poikela, & P.Poikela (toim.), Towards Simulation Pedagogy: De-veloping Nursing Simulation in a European Network(30-38). Rovaniemi: Rovaniemi University ofApplied Sciences.

Pärssinen, K. (2013). Z – hän tulee! Tietokone,4, 64-67.

Rall, M. (2013). Simulaatio – mitä, miksi, mil-loin ja miten?. Teoksessa I. Ranta (toim.), Simu-laatio-oppiminen terveydenhuollossa (9-20).Helsinki: Fioca.

Rall, M., & Dieckmann, P. (2005). Simula-tion and patient safety: The use of simulationto enhance patient safety on a systems level.Current Anaesthesia & Critical Care, 16(5), 273-281.

Rosen, K. R. (2008). The history of medicalsimulation. Journal of Critical Care, 23(2), 157-166.

Rosenberg, P., Silvennoinen,M., Mattila,M.M., & Jokela, J. (2013). Simulaatio-oppimi-nen terveydenhuollossa. Helsinki: Fioca.

Roth, W. (2007). On mediation: Toward acultural-historical understanding. Theory &Psychology, 17(5), 655-680. doi:10.1177/0959354307081622.

Rückriem, G. (2008). Työväline vai mediumi?– tietoja viestintätekniikan merkitys. toimin-

nan teorian systeemisen ymmärtämisen etsin-tää. Teoksessa R. Engeström, & J. Virkkunen(toim.), Kulttuurinen välittyneisyys toiminnassa jaoppimisessa (29-45). Helsinki: Helsingin yliopistoKasvatustieteen laitos Toiminnan teorian ja ke-hittävän työntutkimuksen yksikkö.

Schatz, S., Marraffino, A., Allen, C. & Tana-ka, A. (2013). Human-Systems Integration, Sim-ulation, and Nursing Shortage. Proceedings of theInternational Symposium of Human Factors and Er-gonomics in Healthcare, 2(1), 135-142.

Titzer, J. L., Swenty, C. F., & Hoehn, W. G.(2012). An interprofessional simulation pro-moting collaboration and problem solvingamong nursing and allied health professionalstudents. Clinical Simulation in Nursing, 8(8),e325-e333. doi:10.1016/j.ecns.2011.01.001.

Virtanen, L., & Valli, T. (1997). IPOPP Semi-naari: Simulointi ja WWW. Luettu 28.4.2013http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp97/valli-virtanen/.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The devel-opment of higher psychological processes. Cam-bridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. V., Rio, P. D., & Alvarez, A.(1995). Sociocultural studies of mind. Cambridge:Cambridge University Press.

Østergaard, D., Dieckmann, P., & Lippert, A.(2011). Simulation and CRM. Best Practice &Research Clinical Anaesthesiology, 25(2), 239-249.

80


avattaren avulla ammattilaiseksi?...niiden avulla jäljitellään ja mallinne-taan monimutkaisia...

Documents