bölcsésztudományi kar tanárképző intézet

MISKOLCI EGYETEM

Bölcsésztudományi Kar Tanárképző Intézet

SZAKDOLGOZAT

Sajátos nevelési igényű gyermekek inklúziója a

Szentesi Felsőpárti Óvodában

KONZULENS: KÉSZÍTETTE:

Smizsánszkyné Marján Ida Rakk Hajnalka

óraadó oktató Közoktatás vezetői és

pedagógus szakvizsga szakirány

Miskolc

2016

Tartalomjegyzék

1. Bevezető ............................................................................................................................ 1

2. A fogyatékos személyek esélyegyenlőségének alakulása Európában és a világban ......... 3

2.1. Az esélyegyenlőség térhódítása és hatása a magyar jogalkotásra .................................. 4

2.2. Integráció és inklúzió fogalma ....................................................................................... 6

3. A sajátos nevelési igény, fogalma kialakulása, értelmezése ............................................. 9

3.1. A sajátos nevelési igény, mint fogalom meghatározása hazánkban ............................. 10

3.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek, jelenlegi meghatározása .................................. 12

3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek diagnosztizálása és ellátása .............................. 14

4. Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése-oktatása, intézményünkben ..................... 17

4.1. Intézményünk és intézményünk környezetének bemutatása ........................................ 17

4.2. Inklúzió kialakulásának története a mi intézményünkben ............................................ 19

5. A sajátos nevelési igényű gyermekek a mai pedagógiai gyakorlatunk ........................... 24

5.1. A sajátos nevelési igényű gyermekek azonosítása ....................................................... 24

5.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek a dokumentumainkban ..................................... 25

5.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek ellátását biztosító szervezeti keretek ................ 30

5.3.1. A gyógypedagógus munkája, szerepe az inklúzió során ........................................... 30

5.3.2. Óvodapedagógusok feladatai az inklúzió során ........................................................ 33

5.3.3. Intézményvezető feladatai ......................................................................................... 34

6. Esetleírás .......................................................................................................................... 36

7. Kutatás az inklúzió megvalósulásáról a Szentesi Felsőpárti Óvodában .......................... 40

7.1.A kutatás körülményei ................................................................................................... 40

7.2. Adatkezelés ................................................................................................................... 41

7.3. A kérdőíves válaszok értékelése, elemzése és a hipotézisek vizsgálata ....................... 41

8. Összegzés ........................................................................................................................ 47

9. Summary .......................................................................................................................... 48

Mellékletek

1

1. Bevezető

Szakdolgozatomban a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai integrációjáról és

inklúziójáról írok. Munkám során több szempontból is megtapasztalhatom az integráció

folyamatát, előnyeit, nehézségeit. A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai befogadása

számomra, kiemelten fontos téma. Gyógypedagógusként minden nap azért dolgozom, hogy

az általam fejlesztett gyerekek minél jobban megállják a helyüket a társadalomban,

gyerekként és később felnőttként is.

Munkám során több szempontból is megtapasztalhattam az óvodai integráció és inklúzió

folyamatát, előnyeit, nehézségeit.

Szakmai életutam első részében óvodapedagógusként dolgoztam, és mindig volt a

csoportomban sajátos nevelési igényű gyermek. Kezdetben ezek a gyerekek spontán

integrációval kerületek intézményünkbe. Fiatal pályakezdő pedagógusként is nagyon

érdekelt az ő helyzetük, speciális igényeik. Ezek a gyermekek több segítségre szorultak,

tanulási helyzetekben teljesítményük alacsonyabb volt hasonló korú társaiknál. A velük

való foglalkozás módjáról, eszközeiről az óvodánkban dolgozó gyógypedagógustól

tájékozódtam. A gyermekek megfelelő fejlesztése érdekében szakmai anyagok

tanulmányozásába kezdem. 2008-ban, gyógypedagógusi diplomát szereztem, tanulásban

akadályozottak pedagógiája szakos tanári szakon. 2009-től intézményünk főállású

gyógypedagógusa vagyok.

Dolgozatomban az eddigi tapasztalataim, tanulmányaim és a szakirodalom alapján

bemutatom, hogy milyen társadalmi változások hatására alakult ki a sajátos nevelési

igényű gyerekek oktatását illetően az inklúzív szemlélet. Az integráció és inklúzió

fogalmak közötti jelentős különbségeket, továbbá a sajátos nevelési igénynek, mint

fogalomnak a jelentését és kialakulását is ismertetem dolgozatomban.

Az óvodás korú sajátos nevelési igényű gyerekek integrációjának illetve inklúziójának

gyakorlatát a saját intézményemben folyó oktató, nevelőmunkán keresztül mutatom be.

Azokat a kérdéseket igyekszem megválaszolni, hogy jelen körülmények között hogyan

lehet sikeres a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai integrációja, továbbá hogy

melyek azok a tényezők, körülmények, amelyek ezt a folyamatot nehezítik, ill. segítik.

Intézményünkben a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluziója, a nagyobb részben

befogadó közösség, a megfelelő szakmai felkészültség a megfelelő körülmények

2

biztosításával, továbbá a pedagógusok, szülők és egyéb szakemberek összefogásával,

együttműködésével valósulhat meg.

Hipotézis 1.

Pedagógusaink felkészültek a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásra, továbbá

alkalmazzák a differenciálás elvét, a foglalkozások és a tervezés során egyaránt.

Hipotézis 2.

Az együttműködés jónak mondható a szakemberek és az óvodapedagógusok és a szülők

között.

Hipotézis 3.

Egy köznevelési intézményben, az intézményvezetőnek kulcsszerepe van az integráció,

illetve inklúzió megvalósulásában.

Hipotézis 4.

Többnyire rendelkezésünkre állnak a megfelelő eszközök, amelyek szükségesek a sajátos

nevelési igényű gyermekek optimális fejlesztése érdekében.

Hipotézis 5.

Intézményünkben a sajátos nevelési igényű gyermekek gyógypedagógiai megsegítéssel,

megfelelő mennyiségű egyéni segítséget kapnak az óvodai tevékenységek, foglalkozások

és az egyéni habilitációs-rehabilitációs foglalkozások során egyaránt.

Az integrációval és inklúzióval kapcsolatosan megkérdeztem az óvodapedagógusokat,

szakembereket, szülőket és magát az intézményvezetőt is, arról hogy ők hogyan látják a

sajátos nevelési igényű gyerekek helyzetét a mi intézményünkben. Véleményüket,

észrevételeiket, tapasztalataimat dolgozatom végén összegzem. A kérdőívek értékelésekor

kiderül, hogy hipotéziseim igazak-e, vagy részben igazak csak.

3

2. A fogyatékos személyek esélyegyenlőségének alakulása Európában és a

világban

Az ókori feljegyzésekben, Európában és a középkorban, eposzokban is megjelennek már

olyan emberek, akik valamely tulajdonságukban eltérnek az átlagtól.

1341-ben írtak először egy elhagyott fiúról. Comenius szintén egy erdőben megtalált,

elhagyott fiúról ír, aki az emberek közé kerülve tanult meg beszélni. A társadalomtól

hosszabb időn át szeparálva élés utáni állapotot: dementia ex separationenak nevezték el.

Ezt a kifejezést váltotta fel a „gyengeelméjűség”.

A középkorban a szerzetesrendek fogadták be a problémás, gyengébb embereket

(felnőtteket, gyermekeket), akik eltértek az átlagtól és segítségre szorultak. „Az első

gyermekotthonok, ahol az erre rászorulókat tanították, a protestantizmus ideje alatt

alakultak meg. A gyermekek nevelését „tudományosan képzett férfiakra” bízták. Ezek

közül leghíresebb volt Pestalozzi, aki elsőként tett kísérletet nevelésük speciális

módszereinek megtalálására.” a

„A XIX század közepéig a pedagógia és az orvostudomány külön-külön foglalkozik az

abnormális gyerekek testi-lelkiállapotával.”b

A második világháborúig a fogyatékos emberekkel való foglalkozás inkább orvosilag

kezelték és magára a fogyatékosságra koncentráltak. Ez a szemlélet az ún. orvosi modell.

A fogyatékos személyek társadalmi helyzete és jogaik, esélyegyenlőségük nem került

látótérbe.

A második világháború után, az 50-es. 60-as évek után a fogyatékosok társadalmi helyzete

egyre inkább hangsúlyossá vált, amelye a gyógypedagógiában, szociológiában úgynevezett

szociális modellnek neveznek. A fogyatékosokban lévő hibák, sérülések kutatása mellet,

hangsúlyosabb szerepet kapott a fogyatékos személyek szükségleteire való koncentrálás,

továbbá életminőségük javítása. Fontos kiemelni, hogy mindezt a fogyatékos személyek

társadalmi integrációjával képzelték el, nem külön intézményekben, a társadalomtól

elszigetelve.1 Az orvosi modell és a szociológiai, pedagógiai modell közötti különbségeket,

nagyon jól szemlélteti Csányi Yvonne által összeállított táblázat (1. táblázat).

a: Mesterházy Zsuzsa (2000): A gyógypedagógia mint tudomány In:Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai

alapismeretek. Budapest, ELTE- BGGYTF. 42. oldal

b: Mesterházy Zsuzsa (2000): A gyógypedagógia mint tudomány In:Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai

alapismeretek. Budapest, ELTE- BGGYTF. 43. oldal

4

1. táblázat: Orvosi és szociális modell jellemzői

Orvosi modell Szociális, pedagógiai modell

A gyermekben van a hiba A gyermek környezetében vannak

akadályok

Diagnózis, deficitek megállapítása,

pontosítása

Értékelés, erősségek, szükségletek feltárása

Címke A színterek, megfelelő program kijelölése

Összpontosítás a károsodásra Személyi és tárgyi feltételek biztosítása a

szükségleteknek megfelelően.

Szegregáció (törekvés, homogén, heterogén

csoportok)

Integráció (természetesek a csoportokra)

A gyógypedagógus szerepe kizárólagos A többségi pedagógus a meghatározó,

együttműködik a gyógypedagógussal.

Speciális tanterv használata A többségi tanterv, vagy módosított

változatának alkalmazása.

tartós elzárás a társadalomtól A gyermek a társadalom része

Forrás: Csányi Yvonne (2000): A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált,

nevelése-oktatása in Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest

ELTE-BGGYTF 382 old.

2.1. Az esélyegyenlőség térhódítása és hatása a magyar jogalkotásra

1945-ben megalakult az Egyesült Nemzetek Szervezete (ENSZ). „Elsősorban az

egyenlőség mindenkinek elv alapján jött létre. Az ENSZ alapokmánya bevezetésében

alapelvi szintre emelte azokat az értékeket, amelyekkel minden egyes emberi lény

rendelkezik (pl. méltóság), és különös jelentőséggel ruházta fel a szociális igazságosság

előmozdítását. Ily módon maga az ENSZ alapokmánya biztosítja valamennyi alapvető

emberi jog védelmét, beleértve a fogyatékossággal élők jogait is.”c

1948-ban az ENSZ Közgyűlés párizsi ülésszaka fogadták el Az Emberi Jogok Egyetemes

Nyilatkozatát.

c: Lovászy László (2007): Az Egyesült Nemzetek Szervezetének fogyatékosügyi politikája (1945-2006) In:

KAPOCS VI évf. 2 szám 2007 április 3. oldal

5

Ettől az időszaktól kezdve a fogyatékkal élők egyre több figyelmet kaptak, így, a

társadalmi helyzetük egyre kedvezőbb lett. Jelentős változások az ötvenes években

következtek be a fogyatékos személyek szerepének hangsúlyozásával.

Az 1960-as években, tovább erősödött a fogyatékos személyek társadalomba való

integrálásának igénye.

A hetvenes években kimondták, hogy minden ember egyenlő a saját jogainak

érvényesítésekor, vagyis a fogyatékosok is ugyanolyan jogokkal rendelkeznek, minta többi

ember (oktatás, egészségügy stb.). Ennek az évtizednek a sajátossága az egyenlő esély

biztosítása tekintetében a teljes társadalmi részvétel (full participation) biztosítása, amelyet

az akadálymentesítéssel is segíteni kívánnak.

„1982. decemberében a közgyűlés újabb lépést tett azzal, hogy elfogadta a Cselekvési

Világprogramot a fogyatékosok ügyében, amelynek három kiemelt célterülete volt: az

esélyegyenlőség (equal opportunities), a teljes részvétel (full participation in economic

and social life) és a rehabilitáció (equal access to health, education and rehabilitation

services).”d

1993. december 20-án a kiadott irányelvek a fogyatékos esélyegyenlőségét biztosítja, mely

arájuk vonatkozó „alapszabályzatot” tartalmazza.

Az ENSZ, Európai Unió, Fogyatékosságügyi Tanács számos egyezményt, rendelkezést

hozott létre a fogyatékos személyek esély- és jogegyenlősége érdekében. A fenti példák

csak ízelítők a rengeteg állásfoglalásból, rendelkezésből. Magyarország ezeknek a

nemzetközi törekvéseknek a 90-es évek elején csak részben, vagy egyes esetekben

egyáltalán nem tett eleget.2

A hazai jogalkotásban a nemzetközi és Európai trendeknek megfelelően a fogyatékos

személyek társadalmi helyzetének rendezése a fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény.3

A törvény elsődleges célkitűzése a fogyatékos személyek esélyegyenlőségének biztosítása,

a társadalomba való minél sikeresebb integrációjának elősegítése. A törvény fő célkitűzése

közé tartozik a társadalmi szemléletformálás, a fogyatékos személyek és családjuk

életminőségének javítása, a társadalom életében való aktív részvételüknek előremozdítása

és a fogyatékos személyek rehabilitációja, a társadalom hasznos tagjává válásának segítése.

d: Lovászy László (2007): Az Egyesült Nemzetek Szervezetének fogyatékosügyi politikája (1945-2006) In:

KAPOCS VI évf. 2 szám 2007 április 8. oldal

6

A törvény meghatározza a „fogyatékos személy” a „rehabilitáció”,a „segédeszköz”a

„lakóotthon”, „akadály” fogalmakat. Az oktatás terén kiemeli annak fontosságát, hogy a

fogyatékos gyermekek képességüknek megfelelő nevelésben-oktatásban részesüljenek,

ugyanúgy, mint ép társaik. Kiemeli a korai fejlesztés, óvodai nevelés-oktatás, fejlesztő

felkészítés fontosságát és az azokban való részvételt a közoktatási törvény szerint. Utat

nyit az integrált oktatásnak és hosszú távú célként fogalmazza meg azt. lehetőségének

biztosítását. Egyre inkább előtérbe került a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációjának kérdése is.4

2.2. Integráció és inklúzió fogalma

A társadalmi változások, az esélyegyenlőség szemlélet egyre nagyobb teret hódított

Európában. E szemlélet a második világháború után fokozatosan és folyamatosan

erősödött. A fogyatékos személyekre való figyelés jogaik érvényesítése, a teljes társadalmi

részvételükre való esélyteremtés, az integrációs szemlélet főbb mozgatórugói voltak. A

fogyatékos személyek elfogadása, állapotuk tiszteletben tartásának hatására egyre inkább

afelé mozdította el a társadalmi szemléletet, hogy ne a hiányosságokra koncentráljon,

hanem igyekezzen megteremteni azokat a feltételeket, ahol ezek az emberek a társadalom

egyenrangú tagjaként tudnak élni.

Az integráció fogalmát Csányi Yvonne szerint a következőképpen határozhatjuk meg:

„A fogyatékos, akadályozott ember, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek,

vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beillesztése”e

Az integráció fajtái a köznevelésben Csányi Yvonne tanulmánya alapján:

Lokális integráció: fogyatékos gyermekek külön osztályban vagy csoportban eltérő

tantervvel tanulnak, csak egy épületben vannak a többiekkel.

Szociális integráció esetében még mindig külön helységben eltérő tantervvel

oktatják a fogyatékos gyermekeket, de tanórákon kívül közös programokat

szerveznek.

Funkcionális integráció, amikor a sajátos nevelési igényű gyermekeket a többi

gyerekkel egy osztályban, egy óvodai csoportban tanítják, fejlesztik, nevelik.

e: Forrás: Csányi Yvonne (2000): A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált, nevelése-oktatása

In Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest ELTE-BGGYTF 379. old.

7

Részleges integráció, amikor is a tanítási idő csak egy részében vannak együtt a

gyermekek.

Teljes integráció alatt a gyermekek a teljes nevelési-oktatási idő alatt együtt

vannak. A nevelés- oktatás területén az integráció jelentése, amely, a speciális

szükségletű gyerekek integrálását jelenti a többségi oktatási intézményekbe.

Említést kell még tenni az integráció és az inklúzió fogalmak jelentéséről és különbségéről.

Az integráció fogadást, inklúzió befogadást jelent. A két fogalom között lévő

különbségeket Csányi Yvonne által összeállított táblázat szemlélteti leginkább (2. táblázat)

Fontosnak tartom bemutatni a két fogalom közötti jelentős különbséget.

2. táblázat: Integráció és inklúzió jellemzői

Integráció (fogadás) Inklúzió (befogadás)

Módszer, óraszervezés nem változik Módszer, óraszervezés nem a hagyományos

Frontális, teljesítményorientált stílus Differenciáló, önértékelésre is alapozó

pedagógia

A gondokért maga a gyermek a felelős Gondok esetén a pedagógusnak kell

változnia

A gyógypedagógusra hárul minden

probléma megoldása.

A gyógypedagógus partner megoldásban.

Csak az osztályfőnök vállal részt az

integrációban.

Szemléletváltás a teljes tantestületben.

Forrás: Csányi Yvonne (2000): A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált,

nevelése-oktatása in Illyés Sándor (szerk) Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest

ELTE-BGGYTF 386 old.

A táblázatból jól látszik, hogy az integráció során a sajátos nevelési igényű gyermek együtt

tanulhat a többiekkel, de a pedagógus nem veszi figyelembe egyéni igényeit, a tanítás, az

értékelés és a számonkérés során sem.

A gyógypedagógusra hárul minden feladat. Ezzel szemben az inklúzió szemlélete szerint,

nem csak a gyógypedagógus feladata a sajátos nevelési igényű gyermek segítése, hanem

ebben a folyamatban hangsúlyos szerepe van a többi pedagógusnak is: tanítóknak,

tanároknak, óvodapedagógusoknak egyaránt.

8

E folyamat akkor sikeres, ha meg van a megfelelő szemlélet, attitűd a pedagógusok

részéről.

Véleményem szerint a sikeres együttnevelés, ahol a sajátos nevelési igényű gyermek

valóban jól tud fejlődni az inklúzióval oldható meg, melynek megvalósulása, elsősorban

attól függ, hogy a pedagógus be tudja-e és el tudja-e fogadni a gyermeket. Ennek

hiányában hiába van birtokában számos korszerű ismeretnek és eszköznek, az inklúzió

nem valósul meg. A legfontosabb tehát a tantestületben a megfelelő szemlélet kialakítása.

Az intézmény vezetésének ösztönözni és támogatni kell a pedagógusokat a megfelelő

továbbképzéseken való részvételre. Az együttnevelés során elsősorban fontos a megfelelő

gyermek-pedagógus kapcsolat kialakítása, továbbá a szülőkkel és egyéb szakemberekkel

való folyamatos konzultáció, kapcsolat fenntartása.

A befogadó intézményben a pedagógusoknak ismerniük kell azokat a tanulásszervezési

módszereket, amelyek szükségesek, a sikeres inklúzió megvalósulásához. A differenciálás

elvének minden szinten érvényesülni kell: a tervezésben, szervezésben, a nevelő-oktató

munka során és a tevékenységek alatt is. Szükséges a személyre szabott feladatok

biztosítása. A pedagógusoknak a gyógypedagógusokkal a folyamatos konzultációk mellet,

folyamatos önképzésére is szükség van a gyermekek megfelelő ellátása, fejlesztése

érdekében. A gyermekek motivációjának folyamatos fenntartása mellet, az érdeklődésre is

épülő változatos, foglalkozások és tevékenységek biztosítása, kiemelt feladat az inklúzió

során. A kreativitás fejlesztése, a tehetség felismerése és támogatása a sajátos nevelési

igényű gyermekek esetében is fontos feladat. A gyógypedagógussal való együttműködés,

folyamatos kell, hogy legyen. A befogadó intézménynek meg kell teremteni azokat a tárgyi

és személyi feltételeket, amelyek a sikere együttnevelést szolgálják. 56

9

3. A sajátos nevelési igény, fogalma kialakulása, értelmezése

Illyés Sándor, pszichológus, gyógypedagógus a szerint a gyermekek nevelhetősége, akkor

sikeres, ha a figyelembe vesszük a gyermek szociális körülményeit, testi és idegrendszeri

adottságait is. „A nevelhetőség egyedi jellegének leírása szerint a nevelés akkor megfelelő

a gyermek számára, ha igazodik a gyermek fejlődési ütemét és fejlődési perspektíváját

összefoglalóan kifejező egyedi nevelhetőségéhez.”f

1. ábra: Nevelhetőség és korlátozott nevelhetőségg

Illyés a nevelhetőség tulajdonság együttesét négy összetevőben határozz meg:

a gyermek aktuális tudása, ismeretei, kompetenciái

a nevelés hatásának mértéke

a gyermek távlati fejlődési lehetősége

a gyermek szociális környezete

Illyés Sándor véleménye szerint a gyermek nevelhetősége nem mindig felel meg az iskolai,

óvodai követelményeknek, és a nem megfelelő pedagógiai segítség miatt összeillési zavar

f: Mesterházy Zsuzsa (2000): A gyógypedagógia, mint tudomány In: Illyés Sándor (szerk.):

Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, ELTE- BGGYTF. 43. oldal

g: Illyés Sándor (2000): A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai In: Illyés Sándor (szerk.):


10

keletkezik. Ennek következtében a gyermek korlátozott nevelhetőségűvé válik. Ezt az

összeillési zavart kiküszöbölése, különböző pedagógiai módszerekkel, eljárásokkal

valósítható meg. A legmegfelelőbb megoldás, ha a pedagógus, módosítja a

követelményeket, és a gyermek számára nagyobb mértékű pedagógiai segítséget nyújt.

Annak érdekében, hogy ez megvalósulhasson, meg kell jelölni azokat a tulajdonságokat,

amelyek indokolják a különleges bánásmódot.”A különleges bánásmódot indokló

tulajdonság csoportra „sajátos nevelhetőség” fogalmával foglalhatjuk össze”h

E megközelítés szerint nem a gyermek fogyatékosságról van szó, hanem az adott

pedagógiai feltételek miatt a gyermek különleges bánásmódra való rászorultságáról. 7

3.1. A sajátos nevelési igény, mint fogalom meghatározása hazánkban

A sajátos nevelési igény kifejezés az angol special education need kifejezésnek felel meg.

A special szó speciális tükörfordítás helyett a magyar terminológia a sajátos szót használja.

Nevelés szó az education, a szükséglet, pedig a need szó fordításából keletkezik.

Az 1993 évi LXXIX törvény a közoktatásról az első, amely a súlyosan fogyatékos

gyerekek számára is ellátást biztosít. A közoktatásról szóló törvény kiemelkedő vívmánya,

hogy megszüntette a „képezhetetlen” gyermek fogalmát, tehát ily módon minden gyermek

tanköteles lett, függetlenül attól, hogy ilyen képességei vannak. A családban élők képzési

kötelességéről is szakembert biztosítottak. A törvénynek köszönhetően, az óvodáskor előtt

a gyermekek korai fejlesztésben, gondozásban részesülhetnek, ha ezt állapotuk ezt

indokolta. A fejlesztő felkészítés fogalmát is bevezeti a törvény. Tulajdonképpen ez az első

törvény, mely lehetőséget teremtett az integrációra. Az intézményrendszerben továbbra is

külön iskolatípusként jelent meg a speciális szakiskola és a munkára felkészítő szakiskola.8

A 2003-as közoktatási törvény (2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi

LXXIX. törvény módosításáról) használja elsőként a sajátos nevelési igény fogalmát, a

fogyatékos gyermek, fogyatékos tanuló, valamint a más fogyatékos tanuló kifejezések

helyett, amely kifejezések szakmai körökben nem voltak már akkor sem használatosak. A

gyógypedagógia területén dolgozó szakemberek pejoratívnak, stigmatizálónak tartották

már akkor is a „fogyatékos” szót. A sajátos nevelési igény fogalmát a 2003-as közoktatási

törvény, következőképpen határozza meg:

h : Illyés Sándor (2000): A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai In: Illyés Sándor (szerk.):


11

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság

szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, illetve több

fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, vagy a pszichés

fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott

(például diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros hiperkinetikus vagy kóros

aktivitászavar).”i.

E közoktatási törvén szerint elő kell készíteni az integrációt. A szakértői bizottságok

véleménye alapján a sajátos nevelési igényű gyermeknek, megfelelő pedagógiai,

gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásba kell részesülniük, ami a korai fejlesztés

és gondozást, az óvodai nevelést, az iskolai nevelést és oktatást, a fejlesztő felkészítést

jelenti. 9

A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve valóban

irányelveket határoz meg a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését, oktatását illetően.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramjával és a Nemzeti alaptantervvel együtt

értelmezendő és kiegészítő dokumentum, mely biztosítja a sajátos nevelési igényű

gyermekek különleges gondozásához való jogát 10

A közoktatási törvény 2007-es módosítása változtat a „sajátos nevelési igényű gyermekek,

tanuló” definícióján.

A Közoktatási törvény 121. §-a (1) bekezdésének 29. pontja szerint

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és

rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi,

beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan

fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra

visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd, b) a megismerő funkciók vagy a

viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos

rendellenességével küzd.”j Az SNI-a gyermekek integrálhatók a normál tantervű általános

iskolákban, de speciális intézményekben is maradhatnak és marad az ezzel kapcsolatos

i: 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 121. §-a (1)

bekezdése 29, http://mkogy.jogtar.hu/?page=show&docid=a0300061.TV

j: 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 121. §-a (1)

bekezdésének 29. pontja http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_modosito_lxxxvii_070823.pdf

(2016.10.12.)

http://mkogy.jogtar.hu/?page=show&docid=a0300061.TV

http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_modosito_lxxxvii_070823.pdf

12

ellátás és a fejkvóta alapú, normatív finanszírozás. SNI-b gyermekek integráló ún.”normál”

iskolákba, óvodákban tanulhattak, értük nem járt plusz normatíva, a csoport- és

osztálylétszám számításánál csak egy főként vehetők figyelembe. 11

32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról,

általános elveket, célokat, feladatokat fogalmaz meg a sajátos nevelési igényű gyermekek

nevelésével-oktatásával kapcsolatban. A sajátos nevelési igényű gyerekek nevelése-

oktatásának dokumentumát az óvodák helyi programjában található dokumentumát a

sajátos nevelési igényű gyerekekről ezen irányelv óvodára vonatkozó része alapján felül

kell vizsgálni, továbbá figyelembe kell venni az Óvodai nevelés országos alapprogramját

is.

Az integráló iskolák helyi tantervük elkészítésénél az iskolatípusuknak megfelelő

kerettanterv és az Irányelv rájuk vonatkozó rése szerint készítik el.

E rendelet 2013. augusztus 1-jén lépett hatályba, azzal, hogy a rendelkezéseit első

alkalommal a 2013/2014. tanévben az iskolai nevelés-oktatás első, ötödik és kilencedik

évfolyamán, ezt követően minden tanévben felmenő rendszerben kell alkalmazni.

2013. augusztus31-ig az óvodák a fentiek szerint kötelesek voltak felülvizsgálni

programjukat. 12

3.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek, jelenlegi meghatározása

A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló a legutolsó ma is érvényes köznevelési törvény

szerint kiemelt figyelmet igénylő gyermek tanuló és ezen belül különleges bánásmódot

igénylő tanuló is egyben. 13 A köznevelési törvény szerint „kiemelt figyelmet igénylő

gyermek, tanuló:

a) különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:

aa) sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,

ab) beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló,

ac) kiemelten tehetséges gyermek, tanuló,

b) a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint

hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló.”k

k: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről „4§ (13),

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (2016.10.15)

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV

13

A súlyos és tartós pszichés fejlődési zavarral küzdő gyermekek, továbbá az érzékszervi

fogyatékosok, mozgásszervi fogyatékos, beszédfogyatékosok, autisták és a több

fogyatékossággal rendelkező gyermekek az „sajátos nevelési igény” kategóriájába

maradnak. Továbbra is külön kategóriát képeznek a beilleszkedési, tanulási, magatartási

nehézséggel küzdők, (továbbiakban BTMN). A kiemelt figyelmet igénylő gyermekek a

sajátos nevelési igényű és BTMN gyerekek a kiemelten tehetséges gyermekek együttesen

alkotják. A törvény szerint a sajátos nevelési igény meghatározása:

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek,

tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi,

értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén

halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési

zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.”l

A fogyatékossági kategóriák részletes ismertetését, továbbá a fogyatékosság típusának

megfelelő feladatokat határoz meg az Irányelv (32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos

nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű

tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, mely kiadás továbbra is a sajátos nevelési

igényű gyerekek különleges bánásmódra való jogait illetékes biztosítani.

A törvény biztosítja a sajátos nevelési igényű gyerekek számára a kötelező egészségügyi és

pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozásokat. A kötelező.

egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozások

megszervezésének heti időkeretét a 6. melléklet határozza meg. „A sajátos nevelési igényű

gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges bánásmód keretében állapotának megfelelő

pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól

kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges bánásmódnak

megfelelő ellátást a szakértői bizottság szakértői véleményében foglaltak szerint kell

biztosítani.

(2) A szülő választja ki a sajátos nevelési igényű tanuló számára megfelelő ellátást

nyújtó nevelési-oktatási intézményt az illetékes szakértői bizottság szakértői véleménye

alapján, a szülő és a gyermek igényeinek és lehetőségeinek figyelembevételével”.m

l: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 4.§ (25.)


m: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 47. § (1)




14

A sajátos nevelési igényű gyermek óvodai nevelését-oktatását integráló intézményekben,

teljes vagy részleges integrációban határozza meg, vagy szegregált intézményekben. Ezt a

szakértői bizottságok határozzák meg. A törvény részletesen tárgyalja azokat a feltételeket,

amelyek a sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres megsegítését, habilitációját

biztosítják. Ezen feltételek, a megfelelő végzettségű szakemberek, gyógypedagógusok,

speciális, tanterv, speciális taneszközök, valamint speciális gyógyászati és technikai

eszközök A gyermekek védelme érdekében a szülő kötelezhető arra, hogy gyermekével

jelenjen meg a szakértői bizottság vizsgálaton „A gyermek, tanuló érdekében a

kormányhivatal kötelezheti a szülőt, hogy gyermekével jelenjen meg a szakértői

vizsgálaton.”n

„Az enyhe értelmi fogyatékos, beszédfogyatékos vagy pszichés fejlődési zavarral küzdő

sajátos nevelési igényű tanulót két gyermekként, a mozgásszervi, érzékszervi, középsúlyos

értelmi fogyatékos, autizmus spektrum zavarral küzdő vagy halmozottan fogyatékos

gyermeket, tanulót három gyermekként kell figyelembe venni az óvodai csoport, iskolai

osztály, kollégiumi csoport létszámának számításánál, ha nevelés-oktatásuk a többi

gyermekkel, tanulóval együtt történik.”o

A törvény meghatározza a SNI gyerekek fejlesztésének kereteit, helyszíneit, feltételeit,

feladatait és céljait. A törvény kimondja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek a

fogyatékosságuk típusának megfelelő szakirányon szerzett gyógypedagógusi,

gyógypedagógiai, tanári, konduktori, konduktor-óvodapedagógusi, konduktor-tanítói,

terapeuta szakképzettségre van szükség.12, 1413

3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek diagnosztizálása és ellátása

Igen fontos a sajátos nevelési igényű gyermekek minél korábbi diagnosztizálása,

azonosítása, hiszen az a csecsemőkorban és korai gyermekkorban az idegrendszer

nagymértékű plaszticitása, és az erre építő fejlesztés a korai időszakban meghatározó és

pótolhatatlan. A gyermekek állapotának vizsgálatában a megyei-, járási- és országos

pedagógiai szakszolgálatok vesznek részt. A gyermekpszichiátriai klinikák a pervazív

n: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 47. §(6)


o: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 47. §(7)

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190. (2016.10.15)


http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190

15

fejlődési zavarok, ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) aktivitás és figyelem

zavarok diagnosztizálását végzik. Sajátos nevelési igény státusz megadására csak a

megyei- és országos illetőségű szakértő bizottságok jogosultak. A mozgássérült gyermekek

a Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat (továbbiakba FPSZ) Mozgásvizsgáló

Gyógypedagógiai Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó Tagintézménye

látássérült gyermekek a FPSZ Látásvizsgáló Gyógypedagógiai Tanácsadó, Korai Fejlesztő,

Oktató és Gondozó Tagintézménye és beszédfogyatékos gyermekek a FPSZ

Beszédvizsgáló Gyógypedagógiai Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó

Tagintézménye, a hallássérült gyermekek pedig a FPSZ Hallásvizsgáló Gyógypedagógiai

Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó Tagintézménye által kaphatnak diagnózist.

A szülők saját döntésük alapján, vagy a gyermekkel foglalkozó pedagógus javaslatára,

kérelemmel fordulhatnak először a járási szakértői bizottság, vagy országos szakértői

bizottságok felé. Amennyiben átfogó pedagógiai és pszichológiai vizsgálatok eredményei

alapján a járási szakértői bizottság megítélése szerint a gyermeknél a sajátos nevelési igény

valószínűsíthető, akkor a megyei- fővárosi- illetve országos illetékességbe tartozó szakértői

bizottság felé tovább küldi a gyermeket, átadva a gyermekre vonatkozó összes

dokumentációt és vizsgálati eredményt. Ezt a folyamatot a 15/2013.(II.26) EMMI

rendelete a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 11§(2) bekezdése

szabályozza. A szakértői bizottságok, újabb vizsgálatok alapján eldöntik, hogy a gyermek

valóban sajátos nevelési igényű-e. Sajátos nevelési igény esetén a gyermek egy diagnózist

kap, mely az Egészségügyi Világszervezet (World Health Organization, WHO) által

meghatározott betegségek nemzetközi osztályozására szolgáló kódrendszerrel (BNO) is

jelöl. A szülőkkel egyeztetve kijelölik a fejlesztés színhelyét, ami történhet integráló

köznevelési intézményekben és szegregált szakintézményben is, illetve korai fejlesztés

kereteiben egyaránt.

A pedagógiai szakszolgálatok a sajátos nevelési igényű gyermekek vonatkozásában csak a

konduktív nevelést és a korai fejlesztést láthatják el.15 A többi sajátos nevelési igényű

gyermek gyógypedagógiai megsegítését az utazó gyógypedagógiai hálózat, vagy egyéni

megbízással gyógypedagógusok biztosítják. Lehetőség van még az intézményeknek, saját

gyógypedagógus alkalmazására, de ez nem finanszírozott. Ebben az esetben bérét a

fenntartójának kell kifizetni.

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 47. § (10) szerint a sajátos nevelési

igényű gyermek, tanuló neveléséhez, oktatásához szükséges speciális szakképzettséggel

16

rendelkező szakember utazó gyógypedagógusi hálózat útján is biztosítható.13 Az utazó

gyógypedagógusi hálózat megszervezése és működtetése az állami intézményfenntartó

feladata. A törvény szerint: „az utazó gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózat feladata

a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval részben vagy

egészben együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban történő óvodai nevelését,

tanuló iskolai nevelés-oktatását végző nevelési-oktatási intézmények számára a sajátos

nevelési igényű gyermek, tanuló neveléséhez, oktatásához szükséges speciális

szakképzettséggel rendelkező szakember biztosítása, amennyiben a nevelési-oktatási

intézmény a 47. §-ában meghatározottak szerint alkalmazandó gyógypedagógus, konduktor

szakképzettségű szakemberrel nem rendelkezik.

(2) Az utazó gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózat megszervezése és működtetése az

állami intézményfenntartó központ feladata.

(3) Az állami intézményfenntartó központ az e §-ban meghatározott feladatokra, állami

felsőoktatási intézmény, továbbá egyházi jogi személy, vallási tevékenységet végző

szervezet, vagy más nem állami, nem önkormányzati köznevelési intézményfenntartó által

fenntartott utazó gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózatot is felkérhet.” p

Az utazó tanári munkára vonatkozó törvényi szabályozás elemeit a következő

rendelkezések tartalmazzák: 20/2012 (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási

intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról.16

15/2013.(II.26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről.15

32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.12

p: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 15/A. § (1)



17

4. Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése-oktatása,

intézményünkben

4.1. Intézményünk és intézményünk környezetének bemutatása

A Szentesi Felsőpárti Óvodában, jelenleg összesen 445 gyermek jár. A sajátos nevelési

igényű gyermekek létszáma: 17 fő, BTMN gyermekek száma, 9 fő, továbbá hárman

halmozottan hátrányos helyzetűek. A hátrányos helyzetű gyermekek száma, pedig tizenkét

fő.

A Szentesi Felsőpárti Óvoda öt intézményből áll, melyből a központi- és három

tagintézménye Szentes városában, egy tagintézménye pedig Nagytőkén van.

Óvodai csoportok száma: 19 óvodai csoport melyeknek átlaglétszáma 20-25 fő, kivéve a

Nagytőkei Tagóvodát ahová 15 gyermek jár.

A Rákóczi Ferenc utcai Központi Óvoda, a „felsőpárti” városrészén helyezkedik el. 8

óvodai csoporttal, 204 férőhellyel rendelkezik. Jelenleg 191 gyermek jár az intézménybe,

amelyből, 8 sajátos nevelési igényű, 4 gyermek beilleszkedési, tanulási magatartási

nehézségekkel küzd és 4 gyermek, halmozottan hátrányos helyzetű. Az óvoda épülete

1895-ben épült, régebben „Városi Kisdedóvóként” működött. Az óvoda udvara 2014-ben

bővült. Az önkormányzat lehetővé tette a szomszédos játszótér óvodaudvarhoz való

csatolását, melyet parkosítottunk és új korszerű játszótéri eszközöket helyeztünk el. Az új

udvarrészen, KRESZ pályán gyakorolhatják a gyermekek a közlekedést. Az óvodába járó

gyermekek családjai a felsőpárti városrész kertes házak lakói, akiknek nagy része fő-,

illetve mellékállásban mezőgazdasági munkával és állattartással foglalkozik. Néhány

gyermek a Szenteshez közeli Magyartés településről jár a Rákóczi óvodába.

A panellakások, társasházak és az újabb építésű kertvárosi városrész ölelésében

helyezkedik el a Százszorszép Tagóvoda, amely épületét tekintve a legkorszerűbb

intézményünk. 1977-ben óvodának épült, négy csoporttal, 110 férőhellyel, tágas esztétikus

udvarral, világos tágas csoportszobákkal rendelkező intézmény. Az intézményben jelenleg,

103 gyermek jár, amelyből 6 sajátos nevelési igényű, és 4 gyermek beilleszkedési, tanulási

magatartási nehézségekkel küzd, két gyermek hátrányos helyzetű.

A dr. Mátéffy Ferenc utcai Tagóvoda kertes házak között, kevésbé forgalmas területen

helyezkedik el a „kertvárosi rész” közelében. Nyugodt, csendes környezetben lévő régi

építésű stílusos épülete, tágas udvara vonzza ide a környező kertes házakban lakó

18

gyermekeket, de gyakran választják óvodájuknak a lakótelepen élő családok is. 110

férőhellyel rendelkezik. Az intézményben jelenleg 92 gyermek jár, amelyből 2 sajátos

nevelési igényű, és 1 gyermek beilleszkedési, tanulási magatartási nehézségekkel küzd és

kettő hátrányos helyzetű.

A felsőpárti városrész szélén található a Damjanich utcai Tagóvoda, egy régi építésű

parasztház, mely óvodaként 1930-as évektől működik. Az óvoda környezetében lakó

gyerekeken kívül a közeli külterületekről, Magyartésről is járnak ide gyerekek. A jelenleg

két csoporttal működő, 44 férőhellyel rendelkező intézmény nem tudja 100%-osan

biztosítani az ide jelentkező gyermekek felvételét. Az óvoda udvara nagy alapterületű,

gyönyörűen parkosított, udvarral, esztétikus korszerű játékokkal rendelkezik. Az óvodában

jelenleg 44 gyermek jár, amelyből 1 sajátos nevelési igényű. BTMN és HH gyermek

jelenleg nincs az intézményben.

Nagytőkei Tagóvoda a Szentestől 17 km-es távolságra lévő, közigazgatásilag Szenteshez

tartozó Nagytőkén helyezkedik el. Tágas udvarral, egy óvodai csoporttal működik. 26

férőhellyel rendelkezik, de jelenleg a gyermekek létszáma 15 fő. Az intézménybe 1 sajátos

nevelési igényű gyermek jár.17

Tagóvodáinkban és a központi óvodában is minden csoportban 2 óvodapedagógus, 1 dajka

dolgozik. A csoportok számának megfelelően, összesen 4 pedagógiai asszisztens segíti a

pedagógiai munkát. A technikai dolgozók: udvarosok, takarítók és a Rákóczi Ferenc utcai

óvodában az adminisztratív teendőket végző két óvodatitkár. A központi óvodában

dolgozik az intézményvezető. Az intézményben két intézményvezető-helyettes és

tagóvodánkén egy tagóvoda vezető dolgozik. Intézményünk gyógypedagógust és fél

állásban óvodapszichológust is alkalmaz.

Igyekszünk megteremteni a sikeres pedagógiai munka, személyi és tárgyi feltételeit. A

vezető által szervezett továbbképzések, intézményen belüli hospitálások, továbbá a

munkaközösségi tevékenység pedagógusaink szakmai fejlődését szolgálja. Munkánk

szakmai színvonalát egyéb továbbképzések is emelik. Ebben a nevelési évben kimagaslóan

sok továbbképzésen vettek részt pedagógusaink.

Lehetőségeinkhez mérten, korszerű, a kor követelményeinek megfelelő játékokkal,

eszközökkel, igyekszünk színvonalasabbá, tenni pedagógiai munkánkat. Ezeket részben

alapítványaink, másrészt pályázati forrásokból és szponzorok segítségével biztosítjuk.

Intézményünk az inkluzív szemléletet képviseli. A tanulás, játék és egyéb tevékenységek

szervezeti keretei lehetővé teszik, hogy a különleges bánásmódot igénylő gyermekek

19

igényeit is kielégítsük és biztosítsuk megfelelő fejlődésüket, amely az egyéni

differenciálással, egyéni képességek kibontakoztatásával és a megfelelő feltételek

megteremtésével, a pedagógusok szakmai támogatásával valósul meg.18

Intézményünkben, az alapító okiratunknak megfelelően integrált óvodai nevelésben

részesülő sajátos nevelési igényű gyermekek:

Enyhén értelmi fogyatékos gyermek (tanulásban akadályozott gyermek)

Beszédfogyatékos gyermek

Egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy

magatartásszabályozási zavarral) küzdő gyermek

A mozgásszervi fogyatékos, enyhén mozgáskorlátozott gyermek

A látássérült, gyengén látó gyermek

A hallássérült, nagyothalló gyermek

Autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek

4.2. Inklúzió kialakulásának története a mi intézményünkben

Intézményünk mindig befogadó volt a kiemelt figyelmet igénylő gyermekeket illetően.

Mióta itt dolgozom, azóta a vezetők, a pedagógusok többsége befogadó elfogadó attitűddel

rendelkezik. A gyermekek szeretete, tisztelete, a problémásabb, nagyobb figyelmet igénylő

gyermekekre is mindig érvényes volt és érvényes most is. A kilencvenes években a sajátos

nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozás még nem volt ennyire tudatos, mint

manapság. Kevésbé ismerték az óvodapedagógusok a sérülések jellemzőit, és azokat a

speciális és módszereket, eszközöket, amelyek szükségesek e gyermekek megfelelő

fejlesztéséhez. A differenciálás elvét, azonban minden vezető megkövetelte, a tervezéskor

és a tevékenységek alatt egyaránt. Az óvodapedagógusok szakemberekkel való

együttműködése mindig jellemző volt intézményünkre. A sajátos nevelési igényű

gyerekekre a HEFOP/2005/21.6 pályázati idő alatt figyeltünk fel igazán. Intézményünk

inklúzív szemlélete ebben az időszakban teljesedett ki.

Egy másik pályázatnak is sok mindent köszönhetünk, ez pedig a TÁMOP 3.3.2/08/2-2008-

0038 esélyegyenlőségi pályázat, ahol a sajátos nevelési igényűvé minősülés megelőzése

volt az egyik cél, melyet a HHH gyermekek szociális hátrányának enyhítésével, egyéni

képességfejlesztésével kívánta elérni ez a program.

20

Fontosnak tartom néhány szóban ismertetni, ezeknek a pályázatnak a lényegét és azokat az

értékeket, amit általa kaptunk, mint tudásban, eszközben és szemléletben egyaránt.

Szentes város sikeresen pályázott és intézményünk konzorciumi tagként részt vett a

pályázat lebonyolításában

2006-tól intézményünkben a HEFOP/2005/2.1.6 pályázat tűz, víz, föld, levegő

műveltségtartalmak szerinti tématerv javaslatokkal, és annak kiegészítő segédleteivel

dolgozunk. „A pályázat célja a sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének

biztosítása az együttnevelés megvalósításával, segítve a sikeres iskolai előrehaladásukat a

közoktatásban, javítva továbbtanulási esélyeiket Az inkluzív nevelés térnyerése, a

diszkrimináció-mentességet biztosító, a tanulási esélyeket javító oktatási gyakorlatok

elterjesztése a közoktatásban a speciális feltételek megteremtésével. A

kompetenciafejlesztés beépülése a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését

felvállaló közoktatási intézmények pedagógiai rendszerébe.”q

Az sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése-oktatása, bekerült intézményünk alapító

okiratába. Pedagógiai programunk a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű

gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai

oktatásának irányelve iránymutatásai és a pályázat követelményeinek megfelelően

kiegészítettük a „Sajátos nevelési igényű gyerekek nevelése” fejezettel. Megismerhettük az

ún.” kéttanítós modellt”. A módszer folyamatosan gyakoroltuk, fejlesztettük, azokban a

csoportokban, ahová sajátos nevelési igényű gyermek járt. Az óvodapedagógusok

munkájához heti terveik elkészítéséhez komplex tématerv javaslatok alapján dolgozhattak,

amelyekben a tématervajánlások mellett a különböző fejlettségi szint szerinti differenciált

tervezésre is mintát kaptak. A tématerv javaslatok, a heti tervek elkészítésekor

„képességfajták” (értelmi, szociális, kommunikációs (verbális, nonverbális, testi) 3

differenciálási szinten történt meg. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel való

foglalkozásokat dokumentáltuk. A szakemberekkel, szülőkkel való konzultáció folyamatos

volt. A pályázat során rengeteg segédanyagot, szakmai anyagot kaptunk a pályázat sikeres

lebonyolítása érdekében, miközben gazdagodtak ismereteink az integrációról, inklúzióról,

módszerekről a sajátos nevelési igényű gyerekekről. A pályázat által kiadott

kiadványokban elolvashattuk a sérülések jellemzőit és az azokkal kapcsolatos módszertani

q: Pályázat a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése érdekében

http://www.nonprofit.hu/palyazatok/palyazat-sajatos-nevelesi-igenyu-tanulok-egyuttnevelese erdekeben

(2016.10.10.)

http://www.nonprofit.hu/palyazatok/palyazat-sajatos-nevelesi-igenyu-tanulok-egyuttnevelese%20erdekeben

21

ajánlásokat, amelyeket az óvodapedagógusok, gyógypedagógusok fel tudtak használni

munkájukban. A pályázat révén minőséges fejlesztő eszközökhöz jutottunk, melyek,

nagymértékben hozzájárultak a sajátos nevelési igényű gyerekek eredményesebb

fejlesztéséhez.19

Közvetett módon a pályázatnak köszönhetően, 2009-től az intézmény az önkormányzat

engedélyével főállású gyógypedagógusa státuszt kapott, mely állást én magam töltök be a

mai napig.

Szentes Város Önkormányzata sikeres pályázott a TÁMOP 3.3.2/08/2-2008-0038

esélyegyenlőségi programok, végrehajtásának támogatására, kiírt pályázaton. „Az Egyenlő

Esélyért Szentesen” című projekt 2010. augusztus 02.-2012. augusztus 02. között valósult

meg. Intézményünk, részt vett a pályázatban, a HHH gyerekek, sajátos nevelési igény

minősülésének megelőzése céljából.

„A pályázat célja a HHH gyermek esélyegyenlőségének elősegítése, a HHH és roma

gyerekek szegregációjának csökkentése és korai fejlesztése..”r

Intézményünk a helyi adottságainknak megfelelően adaptáltuk a pályázatban vállalt

kötelezettségeinket.

Feladatunk volt az integrációs pedagógiai rendszer, (továbbiakban IPR) munkatervének, és

a beóvodázási cselekvési ütemtervének elkészítése, a HHH gyerekek szervezett, korai

beóvodázása és a hiányzások megszüntetésének elősegítése érdekében. Családlátogatások

a védőnőkkel és a CKÖ képviselőivel bonyolítottuk le.

Fel kellet vennünk a kapcsolatot a védőnőkkel, a helyi Cigány Önkormányzattal. Létre-

hoztuk a programbővítő csoportokat: angol, néptánc és tartásjavító torna. Egyéni- és mikro

csoportos fejlesztő foglalkozásokat szerveztünk, a HHH gyerekek preventív fejlesztése, a

sajátos nevelési igényűvé minősülés megelőzése érdekében. Nyitott óvodai programokat

szerveztünk, ösztönözve a HHH gyerekek családjaikat a programokon való részvételre.

Pedagógiai programunk átdolgoztuk az integráló pedagógiai rendszernek megfelelően. A

programban lévő feladatainkon belül a HHH gyerekeket illető speciális feladatokat is

feltüntettük. Tudásunk bővítése érdekében IPR módszertani továbbképzéseken vettünk

részt.

r Az egyenlő esélyért Szentesen TÁMOP 3.3.2 2/(08)/2- 2008-0038

http://www.szentesinfo.hu/mozaik/2010/12/tamop332.htm


22

Az óvoda-iskola átmenet a gyermekek zökkenő mentesebb iskolai integrációjának

elősegítése, óvodapedagógusok, tanítók szoros együttműködésével, közös nyílt iskolai és

óvodai programokkal valósultak meg.

Az IPR-es munkaterv elkésztésekor először a szervezési feladatokat határoztuk meg, majd

a HHH gyerekek beazonosításának folyamatát vázoltuk fel. A szervezési feladatok fontos

eleme volt, az intézményeinkben való csoportalakítás megszervezése, melynek célja a

HHH és sajátos nevelési igényű gyerekek arányos elosztása volt. Az igazolatlan

hiányzások minimalizálásra is különböző stratégiákat dolgoztunk ki. Kiemelt feladatunk

volt a HHH és sajátos nevelési igényű gyerekek hátránykompenzációjának érdekében, a

nevelőtestület együttműködése. Meghatároztuk a pedagógiai munka kiemelt területeit,

amelyek az óvodába lépéskor a gyermekek állapotának feltérképezésével kezdődött. A

pedagógiai munkák területei a kommunikációs nevelés, érzelmi nevelés, szocializáció,

egészséges életmódra nevelés, a társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése, korszerű

óvodapedagógiai módszerek. A gyermekvédelem, egészségügyi ellátás, szociális

segítségnyújtás területei az egészségügyi szűrővizsgálatok, gyermekorvosi védőnői

tanácsadás, gyermekjóléti szolgáltatások kezdeményezése, szociális ellátó rendszerben

való aktív együttműködés Szorosabbra fűztük az együttműködésünket az óvodán kívüli

szervezetekkel, amely az óvoda-iskola átmenet támogatásával, iskolaérettséget támogató

pedagógiai munka megvalósításával, iskolaválasztás segítésével, a gyerekek után

követésével valósult meg. A szülőkkel való kapcsolattartása folyamatos volt és

rendszeresen tájékoztattuk őket a gyermekük fejlődéséről.

Városi munkaközösség alkalmával, kolléganőmmel a bemutattuk a kéttanítós modellt,

amely a tanulás, tevékenységszervezés, egy sajátos módja, ahol a HHH és sajátos nevelési

igényű gyerekek egyéni szükségleteik alapján közvetlen segítséget kapnak. E nevelési-

oktatási munka során a differenciálás nem csak a tevékenységek képességszerinti

biztosításával, hanem a közvetlen, egyéni segítségadásban is megvalósult. Heti

rendszerességgel mikro csoportos fejlesztő foglalkozásokat tartottunk a HHH gyerekek

részére. A gyerekek fejlesztése. egyéni fejlesztési terv alapján zajlott.

Néhány gyermek már a HHH státusz mellet sajátos nevelési igényű volt, így a fejlesztés

preventív jellege náluk nem volt releváns.

Minden egyes gyermek képességprofilja természetesen más volt, de leginkább az általános

tájékozottság a kifejezőkészség-kommunikáció, szociális készségek voltak azok,

amelyeket fejleszteni kellett. Gyakran tapasztaltam a szegényes szókinccsel, egyszerű

23

mondatokban fejezték ki magukat. Jellemző volt a korlátozott nyelvi kód használata.

Általános ismereteik saját magukról és a környezetükről igen hiányosak voltak, amit a

foglalkozások alatt különböző ismeretterjesztő könyvekkel, szituációs játékokkal,

társasjátékokkal, különböző feladatlapok segítségével fejlesztettem.

A kommunikáció és ezen belül a beszéd fejlesztését a különböző mesefeldolgozásokkal,

bábozással, eseményképről való szövegalkotással, szógyűjtéssel (valamilyen szempont

alapján) oldottam meg. A kommunikációs helyzetek gyakorlása a szociális készségek

fejlesztése a már említett szituációs játék során is magvalósult. A foglalkozás során igen

nagy hangsúlyt fektettem az affektív területekre is. Számos olyan helyzetet igyekeztem

teremteni, ahol a gyerekek szabadon megnyilatkozhattak. Tudatosan figyeltem arra, hogy

megtaláljam azokat a tevékenységeket, játékokat, amelyek megfelelnek személyiségüknek,

ahol sikerélményeket érhetnek el. Az önbizalom, magabiztosság személyiségjegyek

kialakítására törekedtem.

A foglalkozás során természetesen személyre szabottan a különböző részképességek

fejlesztése, grafomotoros- és ábrázolókészség, motoros funkciók fejlesztése is

megvalósultak. 20,21,22,18

24

5. A sajátos nevelési igényű gyermekek a mai pedagógiai gyakorlatunk

5.1. A sajátos nevelési igényű gyermekek azonosítása

Óvodánkban már néhány gyermek az óvodai beiratkozás alkalmával sajátos nevelési

igényű státusszal rendelkezik. Néhányuk bölcsődéből érkezik, de ők mindannyian korai

fejlesztésben részesültek. A korai fejlesztésből érkezett diagnosztizált sajátos nevelési

igényű gyerekek fejlesztése, a korai segítségnyújtás miatt mindig sikeresebb, hiszen a

minél korábban elkezdett fejlesztés, a csecsemőkorban, korai időszakban, meghatározó a

gyerek fejlődését illetően.

A sajátos nevelési igényre azonban gyakran az óvodás évek alatt derül fény.

Óvodapedagógusaink hamar észreveszik, ha egy gyermekkel ”valami nincs rendben”. Az

óvodában számos tanulási helyzet van, ahol a gyermekek teljesítménye, magatartása,

figyelmük tartóssága, ismereteik, képességeik megfigyelhetők.

Azokra a gyermekekre, akik pszichés zavarra és súlyos tanulási zavarral küzdenek,

jellemző a beszéd nem megfelelő fejlődése, úgy alaki, mint tartalmi szempontból. Jellemző

továbbá a nyelvi zavar, vagy a korlátozott nyelvi kód használata. Az idegrendszer

éretlenségének jele a motoros funkciók alulfejlettsége, mely elsősorban a nagy- és

finommozgások kivitelezésében látható, de éretlen idegrendszerre vall a rossz

beszédmotorika, a fáradékonyság, az érzékelési és észlelési funkciók nem megfelelő

működése is. Az érzékelés- és észlelés-funkciók a vizuális, akusztikus taktilis területeken

sem megfelelő. A kognitív funkciók hiányos működése a figyelem és az emlékezet

területén is megmutatkozik. Ezek a gyermekek a tevékenységek és foglalkozások során

nem kitartók, verseket, dalokat nagyon nehezen, hosszabb gyakorlás után sajátítanak el. A

megismerő funkciók sajátosságai az egész személyiségre hatással vannak. Gyakoriak e

gyermekek körében a sajátságos viselkedésjegyek, szokatlan magatartásformák és az

érzelmi labilitás, szorongás. Szociális készségeik gyakran elmaradnak korosztályuknál. E

területen is fejlesztést igényelnek. Ezek a hiányosságok spontán pedagógiai megfigyelések

útján is megállapíthatók, hiszen tanulási helyzetekben, a különböző tevékenységek során

teljesítményük elmarad társaiktól.23

Az érzékszervi fogyatékosok és mozgásszervi fogyatékosok esetében szembetűnőbbek, az

a gyermekek sérülései. Jellemző, hogy ezeknek a gyermekek diagnosztizálása idejében

25

megtörténik. A velük való speciális foglalkozást a szakemberek tanácsaira alapozva és az

Irányelvekben és a saját Pedagógiai Programunkban foglaltak szerint szervezzük.

Az autista gyermekek diagnosztizálása, gyakran nagyon hosszú folyamat. Nehéz akkor az

autizmust észrevenni, ha a gyermek jó intellektusú, jó verbalitású, mert a tünetek ilyenkor

nem mindig annyira egyértelműek. A mai diagnosztika, az autizmust az úgynevezett

autisztikus triászban határozza meg, mely a szociális kommunikációt, kölcsönösséget

igénylő szociális interakciók, a rugalmas gondolkodás és viselkedés-szervezést

megalapozó kognitív készségek fejlődési devianciája és késése. 24

A hiperaktív (ADHD) gyerekekre jellemző a nagyfokú mozgásigény. A mai diagnosztika a

hiperaktivitást az állapot három fő jellemzője mentén vizsgálja, ezek pedig az:

impulzivitás, hiperaktivitás és figyelem. 25

A beszédfogyatékosok sérülése nagyon szembetűnő. Minden esetben jellemző a megkésett

beszédfejlődés, a makacs gyakran nagyon nehezen javítható beszédhibák, a

diszgrammatizmus. Sokszor sérült a beszéd értése, és a verbális memória is.

Amennyiben a komplex vizsgálatok összegzése alapján a gyermeknél sajátos nevelési

igény valószínűsíthető, az óvónőkkel közösen szakértői vélemény iránti kérelemmel

fordulunk a járási szakértői bizottsághoz, vagy a sérülésnek megfelelően az Országos

Pedagógiai Szakszolgált Szakértői Bizottság valamelyikéhez. Természetesen mindezt

szülői konzultáció előzi meg és a szülők beleegyezésével történik.

A Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szentesi Tagintézménye, minden nevelési

év szeptemberével szűrést végez a tanköteles korú gyermekek körében. A nyelvi

készségeket, diszlexia és diszgráfia veszélyeztetettséget a „SZÓL-E?” (Szűrőeljárás, az

óvodások logopédiai ellátásához)26 teszttel, míg az általános iskolai készültséget az

MSSST (A tanulási zavar előjeleinek szűrése óvodás korban)27 vizsgálattal végzik.

A szűrések alakalmával mélyrehatóan tudják vizsgálni a gyerekek képességeit, készségeit.

Gyakran e szűrés alakalmával derül fény a sajátos nevelési igényre.

5.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek a dokumentumainkban

Hatályos alapító okiratának kelte, 2015. július 20. Alapító okiratunk a nemzeti

köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 21. paragrafusának (2) bekezdése alapján a

4.3 pontjában a „A költségvetési szerv funkció szerinti ellátás megjelölés” részben

26

határozza meg a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai nevelésének, ellátásának szakmai

feladata.

Első pedagógiai programink 1999-ben, készült el, melynek címe, „Örömteli nevelés –

boldog gyermek” volt.

A helyi óvodai program átdolgozására 2004-ben, került sor. A változtatásokat,

kiegészítéseket az 1993. évi LXXIX Közoktatásról szóló törvény módosítása tette

szükségessé.8

2007-ben pedagógiai programunk újabb módosításokon esett át. Az addigi nevelési

tartalmak mellé bekerült a HEFOP/2005/2.1.6.) a TŰZ, VÍZ, FÖLD, LEVEGŐ

műveltségtartalmak szerinti tématerv-javaslatok, és azok kiegészítő segédletei. Ettől az

évtől a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos feladatainkat is összefoglaltuk

programunkban.

2009/2010-es nevelési évben az Országos alapprogramban bekövetkezett változásoknak

megfelelően programunk újabb változtatáson esett át. Hangsúlyossá váltak az

alapkészségek és a kulcskompetenciák fejlesztése.

2010-től Az integrációs rendszer bevezetése a pedagógiai programunk átdolgozását tette

szükségessé. A programban lévő feladatainkon belül a HHH gyerekeket illető speciális

feladatokat is feltüntettük.

„2010. augusztus 02-től „Az egyenlő esélyért Szentesen” TÁMOP-3.3.2-08/2-2008-0038

sz. projekt keretén belül működik az Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR), Az oktató

nevelő munka tervezése során a (HEFOP/2005/2.1.6.) a tűz, víz, föld, levegő

műveltségtartalmak tématerv-javaslatait, az ünnepköröket, a helyi hagyományainkat, a

néphagyományokat továbbá az Országos Óvodai Alaprogram elveit, ajánlásait vesszük

figyelembe” s

2013-ban a Pedagógiai programunk „Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése”

fejezetet az emberi erőforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos

nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a 2011. évi CXC. törvény - a

nemzeti köznevelésről, törvényi rendeleteinek alapján átdolgoztam.

A 2015-ben bevezetett intézményi önértékelési rendszer megkövetelte, hogy az

intézményi, vezetői és pedagógus, óvodapszichológus, gyógypedagógusra vonatkozó külső

elvárásokat megkeressük dokumentumainkban (SZMSZ, Pedagógiai program, Házirend).

s: Szentesi Felsőpárti Óvoda Pedagógiai Programja (2015)

https://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB4QFjAAahUKEwjunNmivoDJAhWIESwKHV-YCao&url=http%3A%2F%2Fnet.jogtar.hu%2Fkoznev-tv&usg=AFQjCNEGHU-SJqCDg37DrSHu4dNoItEpYg&sig2=j8_Fdcfu-Chj8XYhGtcGCw

https://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB4QFjAAahUKEwjunNmivoDJAhWIESwKHV-YCao&url=http%3A%2F%2Fnet.jogtar.hu%2Fkoznev-tv&usg=AFQjCNEGHU-SJqCDg37DrSHu4dNoItEpYg&sig2=j8_Fdcfu-Chj8XYhGtcGCw

27

Amennyiben nem találtunk meg minden szempontot, akkor azokat a megfelelő helyekre

beemeltük.

Programunkban megfogalmazzuk, hogy az általános pedagógiai célkitűzéseink a sajátos

nevelési igényű gyermekekre is ugyanúgy érvényesek, mint bármelyik gyermekre az

óvodában. Pedagógiai programunk kiemelt területe a tevékenységközpontúság, az

egészségnevelés és a környezetvédelem.

Az egészséges életmódra nevelés során a testi egészség mellett, fontosnak tartjuk a lelki

egészségre való odafigyelést is. Célunk és feladatunk olyan egészségmegőrző szokások

formálása, melyek az egészséges környezet, az egészséges táplálkozás, a

betegségmegelőzés, a rendszeres mozgás iránti igényt megalapozzák. A gyermekek lelki

egészségének megőrzése érdekében nyugodt, szeretetteljes környezetet biztosítunk, ahol a

gyermek életkori sajátosságának megfelelően tevékenykedhet, ahol szabadon

megnyilatkozhat. E kedvező környezet és miliő segíti a hozzánk járó gyermekeket abban,

hogy lelki egészségük fennmaradjon, megőrződjön. Amennyire csak tudjuk, igyekszünk

megelőzni a lelki sérüléseket. Ebbe a folyamatba bevonjuk a szülőket is: tanácsadással,

szemléletformálással, segítjük a harmonikus szülő-gyermek kapcsolatot. A környezetünk

óvása, a hozzánk, óvodába járó gyermekeknél a természet szeretetének kialakítására

törekszünk. Úgy gondoljuk, hogy életmód-szokásrendszer és értékrend kialakításával

fejlődik óvodásaink környezettudatos magatartása. A tanulási tevékenységeket továbbra is

a kompetencia alapú programcsomag szerint: tűz, víz, föld, levegő és az évszakok,

néphagyományok, ünnepkörök témáihoz kötődően tervezzük.

Óvodánkban a gyermekek tanulása, tevékenységbe ágyazottan játékos formában spontán,

vagy szervezett keretek között valósul meg. Az óvodai csoportban és az egyéni fejlesztés

során is a tevékenységek tervezésekor és a feltételek megteremtése során is figyelembe

vesszük azt, hogy az óvodás korú gyermek alaptevékenysége a játék. A szabad játék

túlsúlyának érvényesülésére törekszünk. A gyerekek személyiségének tiszteletben tartása

mellet, a képességeik, készségeik maximális kibontakoztatására törekszünk.

A gyermekek egyéni sajátosságaikat megismerve, ebből kiindulva fejlesztjük

képességeiket, szabadságukat megadva, példamutatással, értékközvetítéssel formáljuk

viselkedésüket, erősítjük önbizalmukat. Tudatosan szervezett, tervezett nevelési helyzetek

megteremtésével, személyre szóló fejlesztő munkával a hozott hátrányokat csökkentjük, és

ez által esélyeit javítjuk az iskolai tanuláshoz.

„Célunk, hogy tudatosan tervezett és szervezett nevelési helyzetekben való fejlődés

28

eredményeként, képessé váljanak gyermekeink az iskolai tanulásra. A nevelés feltételeinek

sokszínűségével kívánjuk segíteni a gyermeket a hozott hátrányok csökkentésében (HHH,

SNI), személyre szóló segítő-fejlesztő tevékenységünkkel esélyeit javítjuk. Nevelésünk

tevékenységekre épül, melyben tiszteletben tartjuk a gyermek egyéni sajátosságait,

tudatosan építünk aktivitására és alkotására, így biztosítjuk a sikerorientált készség- és

képességfejlesztést.” s

Pedagógiai programunk a speciális tevékenységek megvalósításakor, a tanulás

tervezésében figyelembe veszi a sajátos nevelési igényű gyermek fejlesztésének igényeit.

A sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseink

megvalósítására törekszünk, miközben az ő speciális igényeikhez igyekszünk igazodni.

„Pedagógiai programunk tartalmazza a sajátos nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatos

célokat, feladatokat, melyeket az 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű

gyermekek óvodai nevelésének irányelve kiadása12, a külső elvárás rendszer alapján és

saját hitvallásunk, inkluzív szemléletünk alapján határoztunk meg” t

A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének programjában sajátos nevelési

igényű gyermekekkel kapcsolatos célunkat, feladatainkat, alapelvünket határozzuk meg.

Ebben a fejezetben a gyógypedagógussal, óvodapedagógusokkal kapcsolatos elvárásokat is

megfogalmazzuk, továbbá a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozás

szervezeti kereteit, a szülőkkel és egyéb szakemberekkel való kapcsolattartás formáit és

módszereit is.

E fejezetben részletes útmutató, összefoglaló található a sajátos nevelési igényű gyermekek

sérülés specifikus fejlesztésének elveiről, feladatairól is a „A sajátos nevelési igényű

gyermekek sérülés specifikus fejlesztésének elvei, feladatai óvodai nevelés során”

alfejezetben. Célunkat a következőképpen határozzuk meg:„A sajátos nevelési igényből

fakadó hátrányok csökkentésével, a sajátos nevelési igényű gyermek esélyegyenlőségének

biztosítása és sikeres iskolai majd, társadalmi integrációjának előkészítése”s

Alapelveinkben megfogalmazzuk azokat a tényezőket, melyeket fontosnak és

elengedhetetlennek tartunk a sajátos nevelési igényű gyerekek megfelelő nevelését-

oktatását és ellátását illetően. Ezek a tényezők a megfelelő környezet, tárgyi eszközök és

személyi feltételek biztosítása. A nevelési folyamat terén a gyermek személyiségének

tisztelete mellet, figyelembe vesszük a gyermek fejlődési ütemét, egyéni adottságait.

t: Szentesi Felsőpárti Óvoda Munkaterve 2016-2017 nevelési év 47. oldal

s: Szentesi Felsőpárti Óvoda Programja 2015 26. oldal

29

Figyelünk arra, hogy a fejlesztés kellő idő biztosításával a megfelelő területeken valósuljon

meg és az ne terhelje túl a sajátos nevelési igényű gyermeket. Tevékenységünkkel a

gyermeki személyiség kibontakoztatását, fejlődését segítjük az életkori és az egyéni

sajátosságok messzemenő figyelembevételével.

Elvárásainkban, programunkban felsoroljuk a gyógypedagógusok, óvodapedagógusoknak

azon feladatait, amelyek szükségesek a sajátos nevelési igényű gyermekek inklúzív

neveléséhez, oktatásához.

Ebben a fejezetben intézményünk integrációvak, inklúzióval kapcsolatos szemléletét is

ismertetjük, amely egyik eleme a befogadó környezet biztosítása. Itt fogalmazzuk meg az

együttneveléssel kapcsolatos szemléletünket, vagyis azt hogy befogadó, inklúzív óvoda

vagyunk. Kiemelt feladatunknak tartjuk a szülői attitűd alakítását, mely nagyon fontos a

sajátos nevelési igényű gyerekek elfogadása szempontjából.

Az óvodapedagógusok által vezetett dokumentumban, a csoportnaplóban a nevelési

tervekben egyénre szabott feladatok jelennek meg a sajátos nevelési igényű gyerekekkel

kapcsolatosan.

A csoportnaplóban az „Egyéni fejlesztési terv” című oldalon a sajátos nevelési igényű

gyerekek egyéni fejlesztési terve olvasható, melyet az óvodapedagógusok a szakértői

vélemény a gyógypedagógussal való konzultáció és saját tapasztalataik alapján, állítnak

össze. A heti terveknél külön helyre írhatják be az óvodapedagógusok személyre szóló

feladatokat, eszközöket, módszereket. Az egyéni fejlődési napló szintén tartalmazza a

sajátos nevelési igényű gyermek egyéni fejlesztési tervét, továbbá naplóban felsorolt

területekhez bejegyzésre kerül a gyermek aktuális fejlettségi szintje is. Az egyéni fejlődési

napló tartalmazza a gyermek anamnézisét, mely kitöltése önkéntes. Az egyéni fejlődési

napló tartalmazza a gyógypedagógus ajánlásait a gyermek fejlesztésével kapcsolatban. A

gyógypedagógusok dokumentumaiban az Egészségügyi Pedagógiai célú Habilitáció,

rehabilitáció fejlődési lap külivén és ezen, dokumentum belívén vezetik a

gyógypedagógusok. logopédusok, tiflo- és szurdopedagógusok, konduktorok a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel, való foglalkozásával kapcsolatos adminisztrációt. A külív

tartalmazza a gyermek adatait, gondozási számát, a szakértői bizottság vizsgálatának

idejét, a vizsgálat javaslatait, a gyermek fejlesztésére vonatkozóan. A külívre kerülnek

bejegyzésre a fejlesztés főbb területei. A külív tartalmazza annak az intézménynek a nevét,

amelyet a szakértői bizottság a gyermek számára kijelölt. Az illető intézmény teljes neve és

címe feltüntetése mellett fontos az OM azonosító feltüntetése is. Az egyéni fejlesztési

30

tervnek nincs egységes nyomtatványa, de minden gyermekre vonatkozóan egyéni

fejlesztési tervet kell készíteni minimum háromhavonta. Amennyiben a fejlődés gyorsabb

mértékű rövidebb időintervallumra is lehet egyéni fejlesztési tervet készíteni A gyermekek

egyéni fejlődés értékelése, háromhavonta szintén kötelező.

Intézményvezető által elkészített dokumentumokban az intézményvezető éves

munkatervében a sajátos nevelési igényű gyerekeket nevelő intézmény nevét, a gyermekek

sérülésének típusát, diagnózisait, továbbá fejlesztésükkel kapcsolatosan az érintettek és

felelősök körét.

5.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek ellátását biztosító szervezeti keretek

A sajátos nevelési igényű gyermekek gyógypedagógiai megsegítését nagyrészt az

intézményünk által alkalmazott gyógypedagógus, míg az érzékszervi-, beszéd

fogyatékosok ellátását az utazó gyógypedagógiai hálózat segítségével biztosítjuk. A

gyógypedagógusok, logopédusok segítik a pedagógiai diagnózis értelmezését, tanácsokat,

ötleteket adnak az óvodapedagógusoknak, szülőknek a gyermekeik fejlesztését illetően. Az

óvodapedagógusokkal folyamatos a konzultáció, tapasztalatcsere.

A sajátos nevelési igényű gyerekek számára egyéni habilitációs, rehabilitációs célú

fejlesztő foglalkozásokat biztosítunk. Logopédiai ellátásban és pszichológiai

megsegítésben is részesülnek. Intézményünk speciális szolgáltatása az idegrendszer érését

elősegítő alapozó terápia, amelyen a sajátos nevelési igényű gyermekek heti két

alkalommal vehetnek részt

5.3.1. A gyógypedagógus munkája, szerepe az inklúzió során

A gyógypedagógus az óvodapedagógusoknak tanácsot ad a különböző módszerek,

módszerkombinációk, eszközök alkalmazásában. Segítséget nyújt a gyermek igényeinek

megfelelő környezet kialakításában a helyi feltételek és a gyermek szükségleteinek

összehangolásában, továbbá a különböző speciális eszközök beszerzésében, foglalkozások

megszervezésében és a befogadó közösség felkészítésében. Az óvónőkkel való rendszeres

konzultációk során a gyógypedagógus tanácsot ad a gyógypedagógia specifikus módszerek

módszerkombinációk alkalmazására a foglalkozások, és a szabadidős tevékenységekre

vonatkozóan Részt vesz a sajátos nevelési igényű gyerekek egyéni fejlesztési terveinek

31

elkészítésében. Gyakran a gyermekek óvodai csoportba való befogadását is segíti. A

sajátos nevelési igényű gyerekek optimális fejlődése érdekében más szakemberekkel,

intézményekkel is folyamatos az együttműködése: óvodapszichológus, neurológus, házi

orvosok, védőnők, Szegedi Gyermekpszichiátriai Osztály, Fővárosi Pedagógiai

Szakszolgálat Beszédvizsgáló,, Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat Látásvizsgáló, Fővárosi

Pedagógiai Szakszolgálat Mozgásvizsgáló Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat,

Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szentesi Tagintézménye, Szentesi

Családsegítő, Szentesi Általános Iskolák, Szentesi Bölcsőde.

A nevelési év elején a gyógypedagógiai vizsgálat során a képességstruktúra felmérése,

szakvélemények tanulmányozása a gyógypedagógusok feladata. A gyógypedagógiai

vizsgálat a részképességek felmérése a részképességeket vizsgáló Sindelar teszttel

történik.28 A gyógypedagógiai megfigyelés, jellemzés a laterális dominancia, rajzkészség,

testséma ismeret, téri tájékozódás, a mozgásfejlettség vizsgálata (alapozó terápia alapján),

továbbá az emberábrázolás, a gyermek, nyelvi kifejezőképességének, szociális

fejlettségének vizsgálata történik. A matematikai mennyiségi ismeretek vizsgálata DIFER

teszttel történik.29

A Habilitáció, rehabilitáció, egyéni gyógypedagógiai fejlesztés, egyéni fejlesztés, egyéni

fejlesztési terv alapján valósul meg, a szakvélemény és a saját felmérések, megfigyelések

alapján történik. A fejlesztési szakasz (minimum 3 hónap) után kötelező a gyermekek

fejlődésben bekövetkezett változások elemzése, értékelése, majd ennek alapján új

fejlesztési terv elkészítése.

A szakértői bizottság határozza meg, hogy mikor kell kontrollvizsgálatra menni egy

gyermeknek. Ennek kezdeményezése az intézmény feladata.

Az óvodás korosztály gyógypedagógiai megsegítése, mozgásfejlesztés nélkül

elképzelhetetlen. Fontosnak tartottam ezt a gyerekeknek biztosítani és ezért elvégeztem az

alapozó terápia tanfolyamot. A sajátos nevelési igényű gyerekek hetente kétszer alapozó

mozgásfejlesztésben részesülnek.

Az alapozó terápia az idegrendszer érését elősegítő torna, mely egészen a csecsemőkori

mozgásoktól a bonyolult koordinációt igénylő mozgássorig terjed. Kiemelt feladat a

nagymozgás, rugalmasság és egyensúly fejlesztése. Úgynevezett speciális gimnasztikai

gyakorlatokat tartalmaz, mely az orientációt, testsémát és koordinációs képességeket

fejleszti. Egyedi feladatnak mondható még a terápiában az úgynevezett homloklebeny

gyakorlatok, ahol figyelem, gondolkodás, koordináció, testséma is fejlődik.

32

Az alapozó terápiára járó gyerekeknek általában véve javulnak a motoros képességei, ami

a beszédmotorikát, grafomotorikát, mozgáskoordinációt érinti. Sokat alakul a figyelem, a

gondolkodás az orientációs képességek. A diszgráfiás, diszlexiás gyerekek tünetei

enyhülnek.

A sajátos nevelési igényű gyerekek egyéni megsegítése az egyéni habilitációs órán zajlik,

amelyet a gyógypedagógusok biztosítanak. Az egyéni foglalkozás célja a speciálisan

személyre szabott egyéni fejlesztési terv alapján való fejlesztés.

Rendkívül fontos a fejlesztésnek ez a formája, mert teljes mértékben személyre szabott és e

foglalkozások során kétszemélyes helyzetben a gyerekek gyakran sokkal jobb teljesítményt

nyújtanak, mint csoportos tevékenységek során, feladathelyzetekben és tanulási

helyzetekben. Az egyéni fejlesztés célja, hogy ezek a képességek a csoportos

feladathelyzetekbe is áttevődjenek. Figyelmüket hosszabb időn át fenn tudják tartani,

jobban motiválhatók ezekben, a kétszemélyes helyzetekben.

Fontosnak tartom, hogy a fejlesztés során a tevékenységek mindig játékosak és az egyes

gyermek érdeklődésének megfelelők legyenek. Változatos eszközök biztosítására

törekszem.

Az egyéni foglalkozások során, általában fejlesztésre kerülnek az orientációs készségek,

(téri és idői orientáció), a testtudat, testséma, az észlelési területek, a figyelem, az

emlékezet. Szinte mindenkinél fejlesztendő terület a beszéd és nyelvi készségek, a

gyermekeket gyakran a korlátozott nyelvi kód jellemzi. Fontos a gondolkodás fejlesztése, a

legalapvetőbb gondolkodási funkcióktól kezdve a bonyolultabb gondolkodási formákig. A

matematikai képességek területén is tapasztalható elmaradás, amely gyakran igen

nagymértékű. Ez a képesség szorosan összefügg az érési folyamatokkal.

Fontos feladat a grafomotoros- és ábrázoló készségek fejlesztése is. Az általános

tájékozottság és az ismeretbővítés is helyet kap e foglalkozások során.

Az autistákkal való foglalkozás során a szociális készségek, a beszéd és kommunikáció a

fő fejlesztési terület. Igen fontos az én-tudat kialakítása, melyet én-könyvvel segítek.

Alapvető a szimbólumszint megállapítása, a vizuális támogatás miatt (eseménykártyák).

Fontos feladatom a foglalkozások során a szociális interakciók fejlesztése is, melyet

különböző játékokkal valósítok meg. A részképességek felmérése, fejlesztése

természetesen az ő esetükben is megvalósul.

33

Kiemelt feladat a szülőkkel való partneri együttműködést. A velük való konzultáció alatt

megbeszéli a szülő és a gyógypedagógus a gyermek állapotát, javaslatokat tesz a szülőknek

az otthoni fejlesztési lehetőségeket illetően.

5.3.2. Óvodapedagógusok feladatai az inklúzió során

Véleményem szerint a sikeres óvodai befogedás megvalósításában az

óvodapedagógusoknak van a legnagyobb szerepe. A legfontosabb a megfelelő attitűd, a

befogadás hajlandósága, az adott gyermek elfogadása, állapotának tiszteletben tartása. Az

elfogadás, nagyban függ az adott pedagógus személyiségétől. Nem mindenkinek sikerül,

elfogadnia a sajátos nevelési igényű gyerekeket. Az inklúzió ez esetben sikertelen, még

akkor is, ha megfelelő egyéni gyógypedagógiai megsegítés és megfelelő szakellátásban

részesül a gyermek (logopédia, gyógypedagógiai pszichológiai megsegítés). A gyerekek az

idejük legnagyobb részét az óvodában óvodapedagógusaikkal és társaikkal töltik Az itt

kapott visszajelzések meghatározók.

Fontos feladat a sajátos nevelési igényű gyerekek társaikkal való elfogadtatása, különösen,

akkor, ha a gyermek sérülése nagyon szembetűnő, amely viselkedésében, teljesítményében

vagy fizikai, testi adottságaiban nyilvánul meg. Tapasztalataim szerint a sajátos nevelési

igényű gyerekek szülői közösséggel való elfogadtatása is nagyon fontos. Különösen nehéz

feladat ez, abban az esetben, ha a sajátos nevelési igényű gyermek viselkedése, bizarr, a

társait zavaró viselkedés.

Nagyon fontos az óvodapedagógusok szakmai felkészültsége, a sérüléssel kapcsolatos

ismeretek és a gyermek fejlesztésével kapcsolatos módszerek, eszközök ismerete is. Ezeket

az ismereteket a gyógypedagógussal való konzultáció során, továbbá szakmai anyagok

tanulmányozásával szerezhetik meg az óvodapedagógusok. Kiváló szakmai anyagok

találhatók ezzel kapcsolatban a HEFOP pályázat segédanyagai között, ahol a sérüléseknek

megfelelő fejlesztési technikák, játékok találhatók.

A kiszámítható, környezet kialakítása alapvető, a gyermek megfelelő fejlődése érdekében.

A strukturált protetikus környezet kialakítása, különösen az autista gyerekek

szempontjából kiemelt fontosságú.

A csoportszoba berendezése, a tér strukturáltsága, olyan legyen, hogy teret biztosítson a

szabad játéknak és a foglalkozásoknak is, melyek mindig kezdeményezésre történnek.

34

A sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozás nagyfokú kreativitást igényel.

Nincs egységes ”recept” még sérülésenként sem. A sérülésről szerzett ismeretek,

módszerek alapján az óvodapedagógusnak kell megtalálnia az adott gyermekre vonatkozó

megfelelő módszereket, feladatokat, eszközöket, Ki kell tapasztalnia, hogy egy-egy

tevékenység alatt hogyan motiválható, fejleszthető leginkább a gyermek.

A frontális foglalkozási formát már régen nem alkalmazzuk intézményünkben. Helyette a

mikro csoportos foglalkoztatási formák kaptak helyet, melyek során az óvodapedagógus

minden gyermekre tud figyelni.

A projekt módszer alkalmazása az óvodában a gyermekek, személyiségének

kibontakoztatását, továbbá az eltérő fejlődési ütemű gyerekek megfelelő egyénre szabott

fejlesztésének biztosítását szolgálja.

Kooperatív technikák alkalmazása az óvodai tevékenységek során alkalmat ad a

differenciálásra, a kommunikáció és szocializációs fejlesztésére, továbbá a képességek,

készségek egyénre szabott fejlesztésére is. Főleg nagycsoportban alkalmazzuk.

5.3.3. Intézményvezető feladatai

Az intézmény vezetője, elsősorban támogatja az inkluziót. Hisz ennek a dolognak a

fontosságában. Ez viselkedésében, megnyilatkozásaiban is kifejezésre kerül.

Szakmai továbbképzések lehetőségeket biztosít. A körülményekhez képest igyekszik az

intézmény számára megfelelő eszközöket biztosítani a sajátos nevelési igényű gyerekek

minél jobb ellátása érdekében.

Az intézményvezető felelőssége a sajátos nevelési igényű gyermekek sérülésének

megfelelő szakemberek biztosítása. A beszédfogyatékosok logopédus általi ellátását,

továbbá a szurdo- és tiflopedagógusok biztosítását az utazó gyógypedagógiai hálózat

segítségével, míg a konduktív pedagógiai ellátást a Szentesi Szakszolgálat biztosítja.

Az intézményvezető, a gyógypedagógusok és óvodapedagógusok is nagyon fontosnak

tartják a sajátos nevelési igényű gyermekek utánkövetését. A hozzánk járó sajátos nevelési

igényű gyerekek szinte mindegyike integráló iskolába kerül. Az iskolákkal nagyon jó

kapcsolatot ápolunk. Rendszeresen tartanak nyílt napokat, ahol megtekinthetjük a hozzánk

járt gyerekek tanórai tevékenységét, információt kaphatunk az iskolai életbe való

beilleszkedésükről. Fontos számunkra az iskola visszajelzései, mert azokból megtudhatjuk,

35

hogy mi az, amire esetleg a fejlesztés során nem figyeltünk oda, vagy esetleg mire kellene

még nagyobb hangsúlyt fektetnünk.

Kiemelkedően sok sajátos nevelési igényű gyermeket fogad az egyik általános iskola.

Pedagógusaik nagyon befogadók, szakmailag rendkívül felkészültek. A velük való

konzultáció folyamatos, főleg a gyerekek első osztályos korában.

Más iskolák kevésbé kíváncsiak a gyerekekkel kapcsolatos tapasztalatainkra. Sajnos

előfordul, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek befogadása az iskolába nehézkes. A

tanítók nem differenciálnak, nem veszik figyelembe a tantárgyak követelményei alóli

felmentéseket. Számonkérésnél egységes felmérőket alkalmaznak.

36

6. Esetleírás

Egy esetleírással szeretném szemléltetni, hogyan zajlik nálunk a fejlesztés, hogyan

igyekszünk segíteni a gyermekeken, és hogyan valósul meg intézményünkben az inklúzió.

A z esetleírásban szereplő gyermek 7,4 éves jelenleg iskolás, első osztályos kisfiú. A

Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szakértői Bizottságának véleménye szerint

(klinikai vélemény alapján) diagnózisa, nem meghatározott pervazív fejlődési zavar BNO

F84. 9.

A családdal és a gyermekkel való első találkozásom

Az óvoda gyógypedagógusaként a szülőkkel és a gyermekkel először 2012.

szeptemberében találkoztam.

Találkozásunkkor a gyermek. szomatikusan korának megfelelően fejlett, harmonikus

megjelenésű, nagyon visszahúzódó gyermek volt. Keveset beszélt, gyerekekkel egyáltalán

nem kommunikált. Nem nézett rám, csak csendesen merengett, vagy anyja szoknyájába

bújt.

A szülők kissé elkeseredve mesélték, hogy gyermekük nem tudott beilleszkedni a

csoportba. A délelőttök folyamán a csoportszobában a sarokban állt. Társaival nem

kommunikált. Felnőttek kérdéseire néha válaszolt. Szókincse gyenge, artikulációja

elmosódó volt. Íróeszközzel, ceruzával, zsírkrétával nem szeretett dolgozni.

Finommotorikája, grafomotoros készsége, korától elmaradó szintű volt. Az óvodában ételt,

italt nem fogadott el.

A szülők kissé kétségbeesetten kérték segítségemet, tanácsaimat gyermekük szociális és

kommunikációs nehézségeinek enyhítését illetően.

Egyéb információk, tapasztalatok, anamnesztikus adatok

Az édesanya a gyermeke állapota miatt, nem vállalt munkát, az édesapa mérnök. Az

anemnesztikus adatok és az óvodapedagógusok információi és saját tapasztalataim alapján

elmondható, hogy a szülők nagy szeretetben, odaadással, rendezett körülmények között

nevelték (nevelik ma is) gyermekeiket. Kisfiuknál észlelt viselkedés és kommunikáció

terén jelentkező probléma megoldása érdekében igyekeztek felkutatni azokat a

szakembereket, akik segítséget tudtak adni gyermeküknek.

A szülők elmondás alapján a gyermek vidám, mosolygós baba volt, fizikai fejlődése átlag

feletti. Körülbelül 15 hónapos koráig nem tűnt fel semmi különös a viselkedésében.

37

Gyakran merengett mosolyogva, a szoba felső sarkát bámulva, mintha "látna" valamit vagy

valakit; hosszú időn keresztül játszott az apró autóival, a padlózat, a szőnyeg mintázatainak

vonalait követve. Mélyen belemerült, magától nem hagyta abba, nem unta meg. Az autók

üléseibe apró drazsékat rakott, s nem nyugodott addig, míg nem sikerült precízen

elhelyeznie azokat; nagyon keveset, nyugtalanul, éberen aludt. 15 hónapos kora körül

egyik napról a másikra elutasította az addig hatalmas étvággyal követelt főzelékeket,

gyümölcsöket. Kenyér, péksütemény, tészták, tej és édesség volt, amit enni akart csupán.

Addigi beszédpróbálgatásai, hangocskái elmaradtak. Néma csend volt körülötte, de a

gyermekorvos megnyugtatatta szülőket. Egyre gyakoribbak lettek azonban a dühkitörések,

ajtócsapkodások, a megmagyarázhatatlan, hirtelen jött elkeseredések. Ilyenkor

vigasztalhatatlannak tűnt, órákba telt megnyugodnia. Játszótéren ijedten rohant el a

gyerekek közeléből. Nem kért, önkiszolgált. Ha valamire szüksége volt, a polcról,

szekrényből, bárhonnan, megkereste a lehetőséget, hogyan másszon fel a tárgyakhoz.

Minden pillanatát követni kellett, nehogy baleset érje.

3 évesen még nem beszélt. A neurológiai-, orr-fül gégészeti- és hallásvizsgálatok során

mindent rendben találtak a gyermeknél. A szülők ezután gyógypedagógushoz fordultak

aki, nagyon elhivatottan állt melléjük a bajban és irányította őket a Vadaskert

alapítványhoz ahol, 2011 szeptemberében megszületett a diagnózis: pervazív (nem

meghatározott) fejlődési zavar.

Az alapítványtól rengeteg ismeretre tettek szert, az autizmus tüneteit és kezelési

lehetőségeit illetően. A képcserés kommunikáció (P.E.C.S.) elsajátítása folyamán kiderült,

hogy a gyermek az átlagnál fogékonyabb, hamarabb megértette ennek a kommunikációs

rendszernek a lényegét. Decemberre már tőmondatokban kommunikált, és segítséget kért.

Gyors fejlődésével a rugalmassága is nőtt, s bár előkészítették a tárgyi kellékeket, nem volt

szükség a napirend bevezetésére.

Ezután a szülők számára minden egyes pillanat a tudatosság, a megismerés jegyében telt:

szülőtréningek a Vadaskertben, könyvek, érintett szülők tapasztalatai, diéta, az életformánk

átalakítása, igyekezet, figyelemösszpontosítás a viselkedésproblémák okainak feltárására,

Ayres terápia, fejlesztőtábor, lovas-tábor, logopédus, Gekko-Kecskemét, Dévény terápia -

arc/fejmasszázs.

Egyéni gyógypedagógiai megsegítését 2012 óta láttam el, mely heti két órában valósult

meg, alapozó terápiás mozgásfejlesztéssel kiegészítve. A fejlesztést megkezdve lázasan

kutattam azokat a szakirodalmakat, forrásokat, melyek segítséget adtak a gyermekkel való

38

megfelelő bánásmód kialakításában és irányt mutattak a gyermek egyéni fejlesztését

illetően.

Egyre inkább megkedvelte az egyéni foglalkozásokat és egyre felszabadultabb,

kommunikatívabb lett velem. Képességeit a Kathleen Ann Quill, Kathleen Norton

Bracken, Maria E. Fair „Autizmussal élő gyerekek szociális és kommunikációs

készségének felmérése- felmérés a szociális kommunikációs készségekről” informális

szinten mértem fel, amely segítségével fejlesztési tervet készítettem. Mozgásfejlesztését és

beszédének előremozdítását segítették az általam tartott alapozó terápiás foglalkozások,

amelyeket nagyon megkedvelt. Kommunikációt ugyan nem kezdeményezett társaival, de a

hozzá intézett kérdésekre egyre inkább válaszolt. Mozgás terén rengeteget fejlődött, de

bizonyos mozdulatokat, egyszerű mozgássorokat még nem tudott utánozni. Társas

kapcsolatok és kommunikáció területeken való fejlődésében nagyban segítettek a

társasjátékok is. Kezdetben velem játszott, majd 1 kedvelt társsal, majd 2-3 gyerekkel

együtt. Nagycsoportos korára a csoportban szinte mindig bevonható volt a

társasjátékokban és egyéb közös játékokba, tevékenységekbe egyaránt. A 2014-2015-ös

nevelési évben tanácsomat elfogadva, a szülők új óvodásba íratták gyermeküket, ahol

rohamosan fejlődtek szociális és kommunikációs készségei. Az új valóban inkluzív

óvodában ahol az óvodapedagógusokkal igazi jó együttműködésünk valósult meg a

gyermek kinyílt. Feladattudata kialakult. Kissé lassan ugyan, de precízen, nagyon

aprólékosan dolgozott. Lassúságán igyekeztünk javítani és sikerült is. Az ételeket egyre

inkább igyekezett megízlelni és elfogadni. Ebédkor mellette ültem. együtt ebédeltünk. A

nagycsoport végére a gyermek rövidebb szavakat elolvasott. Térben, időben igen jól

tájékozódott. Feladatok és egyéb tevékenységek alatt igen jól hasznosított a verbális

segítséget. A gondolkodást, logikát, asszociációt és egyéb gondolkodási területeket igénylő

feladatokban igen jól teljesít (LOGICO, Mini Lük stb. játékokban). Felnőttekkel

kommunikációt kezdeményezett, az általa kedvelt társaival is szívesen kommunikált. Az

óvodai szabályait megismerte, elfogadta és igyekezett betartani azokat. Minden

tevékenységbe bekapcsolódott. Év végén egyéni szerepvállalással szerepelt az évzáró

műsorban. A hozzá intézett kérdésekre válaszai zömében adekvátak voltak. Szókincse,

kifejezőkészsége rohamosan fejlődtek.

A gyermek, jelenleg egy integráló iskolába jár, első osztályos. Pedagógiai asszisztens segíti

tanórai tevékenységében. A frontális oktatás mellett a feladatokat még nem mindig tudja

magára vonatkoztatni. Elmondása szerint az iskolát kedveli. Lelkesen, precízen dolgozik.

39

Kiemelkedő a teljesítménye matematikából. Nagyon szépen ír. Az iskola szabályait

megértette, elfogadta. Igyekszik beilleszkedni. Szervezéssel kapcsolatos

tevékenységekben, társas-kommunikációs helyzetekben még igényel segítséget.

Gyerekekkel és a tanítókkal is kommunikál, habár kommunikációt többnyire még csak

felnőttekkel kezdeményez. A verbális promptokat jól hasznosítja. Az iskola menzáján

étkezik. Kissé válogatós, de mindent megkóstol. Gyógypedagógiai megsegítését továbbra

is én látom el.

Megoldandó problémák:

a számára kellemetlen folyamatokat nem utasítja el, nem szól vissza (gyerekek

esetében), szenvedő alanyként elviseli. Ez nyomasztja. Felnőttnek mesél róla,

kategorizálja a benyomásait: van egy jó és két rossz hírem!

más gyermekkel nem kezdeményez párbeszédet, egyéb kontaktust

beszéde nem kellőképpen összeszedett, néha összekavarodnak a mondandói.

fél a sötétben és akkor, ha egyik szobából a másikba egyedül, kíséret nélkül kell

mennie

gyakran retteg (fülére teszi a tenyerét) hangos, vagy váratlan zajoktól

ami érdekli, arról kimerítően beszél, sokat kérdez,de a számára érdektelen dolgokat

sokszori felszólításra is elfelejti meghallani. "Mit mondtál?"

Amiben jó:

számok, számolás szeretete

idő, óra, dátumok viszonyítása,

tájékozódás, térképek, térlátás, vizualitás, fantázia

tiszta lelkület, jó szándék, hála kinyilvánítása, szelídség

tudatosság, hogy olyan akar lenni, mint a többi gyerek

egyre rugalmasabb, mely a sok beszélgetés és magyarázat hatására fokozottan

erősödött, akar, szeret tanulni, a feladatokat nagy precizitással végzi, befejez 18

40

7. Kutatás az inklúzió megvalósulásáról a Szentesi Felsőpárti Óvodában

A 2.2. fejezetben ismertettem az inklúzió jellemzőit. Azt is leírtam, az előzőekben, hogy

intézményünk inklúzív szemléletű. A kutatásom célja hogy megtudjuk intézményünkben

valóban megvalósul-e az inklúzió és hogy a bevezetőben leírt hipotézisek helyénvalók-e.

A kutatásom során azokra a kérdésekre keresem a választ, hogy melyek azok a tényezők,

amelyek a sajátos nevelési igényű gyermekek inklúziójának folyamatát befolyásolják,

továbbá hogy mik a nehézségek, erősségek ebben a folyamatban. A kutatás során

ismereteket szerezhetünk arról, hogy kollégáim milyen véleménnyel vannak az inklúzióról,

hogyan érzik magukat, hogyan oldják meg ezt a nem könnyű feladatot.

7.1.A kutatás körülményei

Intézményünk szerkezetét, jellemzőit a 4.1. fejezetben ismertettem. Intézményünkbe 38

óvodapedagógus dolgozik, az óvodánkénti életkori eloszlás a 3. számú táblázat szemlélteti:

3. táblázat: Óvodapedagógusok életkor szerinti eloszlása

Rákóczi Ó. Százszorszép

Ó.

Mátéffy Ó. Damjanich Nagytőkei

Ó.

-25 1

25-29

30-34 3 1 1

35-39 4 1 3 1 1

40-44 1 1 1

45-49 3 1 2 1

50-54 4 1 1 3

55-59 3 3

60-64

Össz. 18 8 8 4 2

A kutatásban 25 szülőt kérdeztem meg, ebből 15-nek már iskolás a gyermeke.

Rajtam kívül 4 gyógypedagógus dolgozik, akikből két fő, 25-29 év közötti ebből 1 fő 35-

39 év közötti logopédus, 1 tiflopedagógus, aki 45-49 év közötti továbbá 1 intézményvezető

dolgozik, kinek életkora 51 év.

Egy fiatal kolléganőt kivételével mindenkinek van tapasztalata a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrált nevelésével kapcsolatosan.

41

7.2. Adatkezelés

A kérdőív kérdéseit úgy állítottam össze, hogy egy adott kérdés tartalma a pedagógus saját

munkájához igazodott, de alapjában véve a kutatásban részt vevők a kérdés lényegére

adhattak választ a saját szempontjukból. A kérdőíveken a kérdésekre a megadott válaszok

közül a kérdőívet kitöltő a véleményének megfelelő választ jelölhette be. A lehetséges

válaszok a „nem tudom” „nem”, „inkább nem”, „inkább igen” és „igen válaszok”. A

kérdőívek értékelésekor, kérdésenként számoltam ki a válaszok százalékos arányú

eloszlását mind a négy csoport tekintetében. A kérdőívek a 1-es számú, 2-es számú, 3-as

számú, és 4-es számú mellékletben találhatók.

A kérdőív 13. kérdést tartalmaz, melyek közül az utolsó ún. nyitott végű kérdés, ahol

mindenki kifejthette véleményét, tapasztalataikat az integrációról. A 13. kérdés esetében a

válaszokat összegeztem és azok lényegét az értékelésnél összefoglaltam. A felmérés

eredményeit, összegzését táblázatban foglaltam össze, melyet a 6-o számú melléklet

tartalmaz.

A felmérésből kiderül, hogy az óvodapedagógusok, gyógypedagógusok és az

intézményvezető és a szülők (továbbiakban résztvevő csoportok) véleménye mely

kérdésben egyezik, illetve különbözik.

7.3. A kérdőíves válaszok értékelése, elemzése és a hipotézisek vizsgálata

Egyes kérdéseken belül a válaszok megosztását egy diagrammal szemléltetem, amely a

résztvevő csoportok véleményének egységét illetve eltérését mutatja bizonyos kérdések

tekintetében. Ebben az esetben csoportonként az „igen” és az „inkább igen „válaszokat

„igen” válaszoknak tekinthető és ily módon kerültek összevetésre. A kérdéseket és az

azokra adott válaszok összesítését az 5-ös számú mellékletben tüntettem fel. A diagram

elemzésekor mindig ismertetem az ide vonatkozó kérdéseket.

42

1. ábra: A csoportok véleményének összehasonlítása

A diagramon szembetűnő, hogy a legnagyobb véleménykülönbség a csoportok között, a

hatodik és a hetedik kérdésnél van.

A hatodik kérdés elemezéséből látható, hogy a szülőkkel való hatékony együttműködés

nem valósul meg a gyógypedagógusok szerint, tehát ők még nagyobb együttműködést

szeretnének munkájuk során a szülőkkel. A szülők sem elégedettek e tekintetben. A

negyedik kérdésnél alig van eltérés a vélemények között, miszerint az óvodapedagógusok

és a szakemberek együttműködése megfelelő. Tehát a második hipotézisem, amely azt

feltételezte, hogy az intézményünkben jó az együttműködés, csak részben igaz.

A negyedik hipotézis szerint többnyire rendelkezésünkre állnak a megfelelő eszközök,

amelyek szükségesek a sajátos nevelési igényű gyermekek optimális fejlesztése érdekében.

A diagram nagyon jól szemlélteti a véleménykülönbségeket az eszközök meglétét illetően.

Megállapítható, hogy a vélemények nagymértékben eltérnek. A megfelelő eszközöket

leginkább a gyógypedagógusok hiányolják, az intézményvezető szerint „inkább igen”

rendelkezésre állnak a megfelelő eszközök. A szülők egy részének nincs információja erről

a dologról. Az óvodapedagógusok csak 64 % szerint állnak rendelkezésre a megfelelő

eszközök.

43

A sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni segítség adásának mértékéről és

mennyiségéről az első kérdésben foglalhattak állást a csoportok. Az óvodapedagógusok

érzik leginkább azt, hogy nem kapnak elegendő egyéni segítséget. A gyógypedagógusok

fele szerint nem jutnak elegendő fejlesztő foglalkozáshoz a gyermekek. A szülők 84

százaléka azt gondolja, hogy elég egyéni segítséget kapnak gyermekeik. Az

intézményvezető is elégedett e tekintetben és „inkább igennel” szavazott. A harmadik

kérdés tekintetében a legegységesebbek a vélemények, miszerint a sikeres inklúzió

megvalósításában legnagyobb problémát a magas csoportlétszámok jelenik. Ebben a

kérdésben minden résztvevő csoportnak egyezik a véleménye. A nyitott végű kérdésben is

megfogalmazzák a kollégáim, hogy ez miatt nem kaphatnak a gyerekek elegendő egyéni

segítséget (6. sz. melléklet). E két kérdés eredményének összegzéséből elmondható, hogy

az ötödik hipotézis sajnos nem teljes mértékben igaz, miszerint intézményünkben a sajátos

nevelési igényű gyerekek gyógypedagógiai megsegítéssel, megfelelő mennyiségű és

minőségű egyéni segítséget kapnak az óvodai tevékenységek, foglalkozások és az egyéni

habilitációs-rehabilitációs foglalkozások során egyaránt.

A következő ábra azt mutatja meg, hogy az óvodapedagógusok mennyire érzik magukat

felkészültnek az inklúzióra, a sajátos nevelési igényű gyerekek befogadására.

2. ábra: Az óvodapedagógusok felkészültsége a sajátos nevelési igényű gyermekekkel

való foglalkozásra a saját véleményük szerint

A gyógypedagógusok és az intézményvezető, szintén felkészültnek érzik magukat erre a

feladatra. A szülők szerint is felkészültek a pedagógusok gyermekeikkel való foglalkozásra

befogadására. A nyolcadik kérdésre adott válaszok alapján látható, hogy mindegyik

csoport tanulmányozott szakirodalmat a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való

foglalkozással kapcsolatosan.

44

A tízedik kérdés válaszaiból kiderül, hogy a heti tervek elkészítésénél az

óvodapedagógusok figyelnek a differenciált tervezésre, a sajátos nevelési igényű gyerekek

egyéni igényeire. A gyógypedagógusok is egyéni fejlesztési terveik elkészítésekor a

gyerekek egyén sérülésnek megfelelő módszereket, eszközöket alkalmaznak.. A

csoportokban és egyéni fejlesztés során is érvényesül a differenciálás elve.

Megállapítható tehát, hogy nevelőközösségünk többnyire felkészült az inklúzióra és

befogadó attitűddel rendelkezik a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését illetően.

Ennek megfelelően helyénvaló az első hipotézis miszerint pedagógusaink felkészültek a

sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásra, továbbá alkalmazzák a differenciálás

elvét, a foglalkozások és a tervezés során egyaránt

Az óvodapedagógusok fele, azaz 50% teljes mértékben úgy érzi, hogy a vezetőtől

megkapja a támogatást, míg 39, 47% „inkább igennel” válaszol, vagyis inkább úgy érzi,

hogy igen. Ezt a következő ábra szemléltet

3. ábra: Az óvodapedagógusok véleménye a vezető támogatásáról

A gyógypedagógusok úgy gondolják, hogy nem kapnak elég támogatást az intézmény

vezetőjétől. A vezető viszont úgy érzi, hogy megfelelő támogatást nyújt mindenkinek. A

szülők nincsenek ezzel a kérdéssel teljes mértékben, tisztában. 32% igennel válaszol.

A nehézségek ellenére a résztvevő csoportok azt gondolják, hogy az inklúzió sikeres. Az

óvodapedagógusok szerint kevésbé, közülük 36,84% inkább igennel, 52,63% pedig

„igennel”válaszolt e kérdésre. Az inklúziót minden csoport előnyősnek tartja. Egyedül az

óvodapedagógusok 10,46 százaléka nem tartja előnyösnek az inklúziót.

A 13. nyitott végű kérdésnél az óvodapedagógusok ismét a nagy csoportlétszámot, az

eszközök hiányát emelték ki. Érdekes, hogy néhány kérdőíven szerepel, mint egy

45

önkritikaként a „szemléletváltásra lenne szükség”. Kiemelik továbbá a kollégák a

befogadásra való hajlandóság fontosságát, a megfelelő pedagógusi elfogadó attitűdöt.

Sajnos van néhány, szerencsére valóban kevés olyan vélemény, ami eléggé negatív. Ezek a

kollégák nem tartják intézményünket megfelelőnek az integrációra. Ez a néhány negatív

visszajelzés az egyéb kérdéseknél is jelen van. 10,52 százalékuk szerint az inklúzió nem

sikeres és ugyanennyi százalékban a vezetőtől és a szakemberektől sem kapnak megfelelő

támogatást és nincs előnye az inklúziónak.

Az óvodapedagógusok kiemelték még a segítő személyzet, pedagógiai asszisztens hiányát.

Többen nem tartják elegendőnek az egyéni fejlesztő foglalkozások mennyiségét.

Az integráció lényegét inkább a többségi nem sajátos nevelési igényű gyerekek

szempontjából látják hasznosnak. Kevesen írták le azt, hogy miért jó az integráció a sajátos

nevelési igényű gyerekek számára. Többen kiemelték a kéttanítós modell pozitív

gyakorlatát és hiányolják azt a mi pedagógiai gyakorlatukból (6 sz. melléklet).

Az intézményvezető is problémának látja a magas csoportlétszámokat és a pedagógiai

asszisztens hiányát. A fejlesztéshez szükséges eszközök meglétét, viszont jónak találja.

Tapasztalatai szerint az egyénre szabott tervezés megjelenik a heti tervekben, és a

differenciálás elve megvalósul a foglalkozásokon és a tevékenységek alatt egyaránt. Az

integrációt intézményünkben sikeresnek véli, ami egyezik az óvodapedagógusok

véleményével. Kiemeli továbbá a szemléletváltás szükségességét egyes kollégáknál:

A harmadik hipotézisben azt írtam le, hogy egy köznevelési intézményben, az

intézményvezetőnek kulcsszerepe van az integráció, illetve inklúzió megvalósulásában.

A vezetői kérdőívből egyértelműen kitűnik, hogy a vezető támogatja az inklúziót, ami a

pedagógusoknak való támogatásában és szemléletében is megmutatkozik (7. számú

melléklet).

A gyógypedagógusok kevésnek tartják a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való

foglalkozást. Szerintük több óraszámra lenne szükség. Kifejtik, hogy gyakran elmaradnak

az órák az óvodai programok során és az óvodapedagógusok, gyakran nem egyeztetnek

velük, ezzel kapcsolatban. A fejlesztőszobák számát is hiányolják. Nagyon nehéz jó

beosztást készíteni, amely során minden logopédus, gyógypedagógus kényelmesen

megtarthatja az óráit. Többen hangot adnak a fejlesztőszobák diszkkomfortját illetően.

A szülők összességében elégedettek az óvodával. A nyitott végű kérdésben és a kérdőíves

felmérésből is ez derült ki. Néhány esetben előfordult, hogy intézményen belüli

46

csoportváltásra volt szükség. Sajnos erre a pedagógusok attitűdje, a sajátos nevelési igényű

gyerekhez való nem megfelelő viszonyulás miatt volt szükség.

Személy szerint az inklúzió híve vagyok és nagyon hasznos dolognak tartom azt több

szempontból is. Elsődleges előnye, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nincsenek

kirekesztve a társadalomból miközben fejlődésüket speciális igényeiknek megfelelő

pedagógiai eszközökkel, módszerekkel segítik a pedagógusok. A többségi óvodákban,

iskolákban szociális képességeik sokkal jobban fejlődnek, mint elkülönítve a speciális

tantervű iskolában. A mi intézményünkben a magas csoportlétszám szerintem is eléggé

hangsúlyos probléma, mert nem jut elegendő idő a gyerekekre. Az eszközök hiányával

nem értek teljes mértékben egyet. Intézményünk nagyon sok fejlesztő eszközzel

rendelkezik, amit bárki használhat (Mozgáskotta, Ayres eszközök, Wesco eszközök, a

pályázatok alatt vásárolt különböző fejlesztő játékok stb.) Személy szerint én a fejlesztő

munkámhoz folyamatosan kapok és szerzek eszközöket. A szülőkkel való együttműködést

én magam is szorosabbra fűzném. A szülők nem általában véve nem elég együttműködők,

de sajnos egyes szülök nem működnek együtt, mások viszont nagyon is érdeklődők,

aktívak és igyekeznek megfogadni tanácsainkat. Az óvodapedagógusok azon meglátása,

hogy a sajátos nevelési igényű gyerekeknek több egyéni rehabilitációs órára lenne

szükségük, ez csak egyes esetekben igaz. Az intézményünkbe járó sajátos nevelési igényű

gyerekek nagy része heti 6 óra fejlesztés kap, ami két óra logopédiai kezelés. 2 óra

gyógypedagógiai fejlesztése és a kiegészítő terápia, ami heti 2 óra alapozó terápiát jelent.

Nehéz megvalósítani a jó együttműködést, azzal a néhány óvodapedagógus kollégával,

akik nem befogadók és ellenzik az integrációt és az inklúziót is. A nehézségek ellenére

véleményem szerint nálunk megvalósul az inklúzió.

47

8. Összegzés

Hazánkban a sajátos nevelési igényű gyerekek társadalmi integrációja a mai köznevelés

egyik legfontosabb megoldandó feladatai, közé tartozik. Az integráció megvalósítása

kihívást jelent az egész köznevelési rendszernek. Dolgozatomban igyekeztem, bemutattam

az inklúziónak és integrációnak elméleti hátterét és gyakorlati megvalósulását is.

Felvázoltam azokat a társadalmi változásokat, melyek Magyarországot is elérték és

lehetővé tették az esélyegyenlőség megvalósulását, és ezáltal a sajátos nevelési igényű

gyermekek inkúzióját a mai köznevelési intézményekbe. Ennek folyamatát, az ezzel

kapcsolatos törvények változásokat továbbá a „sajátos nevelési igény”, mint fogalom

kialakulását is ismertettem.

Dolgozatom második felében bemutattam az inklúzív szemlélet kialakulását és gyakorlati

megvalósulását az intézményben, ahol gyógypedagógusként és intézményvezető

helyettesként dolgozom. A kérdőívek segítségével megismerhettük a szülők,

gyógypedagógusok, intézményvezető és az óvodapedagógusok véleményét is az

intézményünkben a sajátos nevelési igényű gyerekek helyzetéről és arról, hogy

megvalósulnak-e az inklúzió feltételei. A kutatás eredményeiből és a hipotézisek

vizsgálatából láthattuk, hogy intézményünkben az inklúzió feltételei többnyire

megvalósulnak. Pedagógusaink legnagyobb része befogadó és igyekeznek megvalósítani

az inklúzió feltételeit. Vannak azonban nehézségek, amelyek tőlük függetlenek, mint a

magas csoportlétszám a fejlesztéshez szükséges eszközök és a pedagógiai asszisztensek

hiánya. A gyerekeknek több egyéni gyógypedagógiai megsegítésre lenne szükségük,

vagyis több gyógypedagógust kellene alkalmazni.

A kutatásból kiderül, hogy a mi intézményünkben a nehézségek ellenére, a sajátos nevelési

igényű gyerekeket befogadjuk és teszünk azért, hogy egyenlő eséllyel vehessenek részt a

nevelésben-oktatásban, mely eredményeképp megvalósulhat a Pedagógiai Programunkban

kitűzött célunk a teljes társadalmi integrációjukat illetően.

48

9. Summary

In Hungary the social integration of children with special needs is one of the most

important task of the public education nowadays. The implementing of the integration is a

big challenge for the public education system. In my thesis I would like to introduce the

theoretical background and practical realization of inclusion and the integration.

I traced those changes in the society which reached Hungary and allowed the realization of

equal opportunities, thus the inclusion of children with special needs can implement to the

public educational institutions. I also presented the progress of integration, the connected

changes in the law and the formation of children with special needs as a notion.

In the second part of my thesis I presented the formation and practical realization of the

inclusive approach in our institution where I’m a special education teacher and deputy

head of institution. With the help of questionnaire I met with the opinion of the parents, the

special education teachers and the heads of institution about the status of children with

special needs and the realization of inclusion in our institute. From the result of the

research and the analysing of my hypothesis I could determine that the criterion of the

inclusion is mostly realizing in our institute. The most of the pedagogues are recipient and

try to realize the condition of inclusion. In the other hand there are many difficulties which

are independent from them such as the big group size, the deficit of devices for

development, and the deficit of pedagogical assistant. The children with special needs need

more special educational help ergo we should employ more special education teacher.

From my research reveals that in our institute despite of the difficulties we accept children

with special needs and we try to provide the condition in the order to their participation in

the education with equal chances. So we can realize our goal to fully integrate them to the

society which is presented in our Pedagogical Program.

49

Irodalomjegyzék

1: Mesterházy Zsuzsa (2000): A gyógypedagógia, mint tudomány, In: Illyés Sándor

(szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest, ELTE- BGGYTF

2: Lovászy László (2007): Az Egyesült Nemzetek Szervezetének fogyatékosügyi politikája

(1945-2006), In: KAPOCS, VI évf., 2 szám, 2007 április 8.

3: 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük

biztosításáról

4: Fonyódi Ilona (2000): Az 1998. évi XXXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségéről, In Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest,

ELTE-BGGYTF

5: Csányi Yvonne (2000): A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált,

nevelése-oktatása, In Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest,

ELTE-BGGYTF

6: Norah Frederickson, Tony Cline (2009) Special Educational Needs, Inclusion and

Diversity, Open University Press, Maidenhead, England

7: Illyés Sándor (2000): A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai,

In.:Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest, ELTE- BGGYTF

8: 1993 évi LXXIX törvény a közoktatásról

http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_070823.pdf (2016.11.01)

9: 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról

http://mkogy.jogtar.hu/?page=show&docid=a0300061.TV (2016.11.01)

10: 2/2005. (III. 1.) OM rendelet http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0500002.om

(2016.11.01)

11:2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény

módosításáról


(2016.11.01)

12: 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai

nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve

kiadásáról http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=154929.229239 (2016.11.01)

13: 2011. évi CXC. törvény a köznevelésről


https://www.google.com/books?hl=hu&lr=&id=HQJFBgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=inclusion+children+with+special+needs&ots=Ku2GcZ_p6L&sig=UhpRxxxxqMVoUnvmD--NB_BxTxc

https://www.google.com/books?hl=hu&lr=&id=HQJFBgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=inclusion+children+with+special+needs&ots=Ku2GcZ_p6L&sig=UhpRxxxxqMVoUnvmD--NB_BxTxc

http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_070823.pdf

http://mkogy.jogtar.hu/?page=show&docid=a0300061.TV

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0500002.om


http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=154929.229239


50

14: Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést

igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők, In: Fazekas

Károly, Köllő János, Varga Júlia, (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért,

ECOSTAT, Budapest

15: 15/2013.(II.26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM (2016.10.01.)

16 20/2012 (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a

köznevelési intézmények névhasználatáról

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200020.EMM (2016.11.01)

17: Az egyenlő esélyért Szentesen TÁMOP 3.3.2 2/(08)/2- 2008-0038

http://www.szentesinfo.hu/mozaik/2010/12/tamop332.htm (2016.11.01)

18: Rakk Hajnalka: Portfólió (2016)

19: Bognár Gusztáv, (szerk.) (2005), Nemzeti Fejlesztési terv Humánerőforrás-fejlesztési

Operatív Program 3.1.1., Budapest, suliNova Kht.

20: Szentesi Felsőpárti Óvoda IPR munkaterve

21: Szentesi Felsőpárti Óvoda Pedagógiai Programja

22: Az egyenlő esélyért Szentesen TÁMOP 3.3.2 2/(08)/2- 2008-0038

http://www.szentesinfo.hu/mozaik/2010/12/tamop332.htm (2015.11.23.)

23: Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermek az óvodában és az iskolában, In:

Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest, ELTE- BGGYTF

24: Csepregi András, Horvát Krisztina, Simó Judit (2011): Az autizmus spektrum zavarok

szűrési diagnosztikai modellje, Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány

megbízásából.http://aosz.hu/wp-content/uploads/2014/11/FSZK-Autizmus-Szuresi-

Diagnosztikai-Modell.pdf (2016.11.01)

25: Vetró Ágnes (2000): A figyelem és cselekvésszervezési képesség zavarai, In: Illyés

Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, ELTE- BGGYTF

26: Kas Bence, Lőrik József, M. Bogáth Réka, Sz. Vékony Andrea, Sz. Mályi Nóra

„SZÓL-E?” Szűrőeljárás az óvodai logopédiai ellátásban Székesfehérvár Logoech 2012

27: Zsoldos Márta, Sarkady Kamilla, (2001), MSSST: Szűrőeljárás óvodáskorban a

tanulási zavar lehetőségének vizsgálata, Budapest, ELTE BGGYK

28: Zsoldos Márta, Ringhofer Jánosné, Sedlar, F.–Sindelar, B.(1995),:„De jó, már én is

tudom!” Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése. Budapest, ELTE

BGYK

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200020.EMM



51

29: Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor, Fazekasné Fenyvesi Margit, (2004

Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer (DIFER) 4-8 évesek számára, Mozaik Kiadó,

Szeged

1

Mellékletek

2

1. számú melléklet

Kérdések óvodapedagógusoknak

Kedves munkatársaim!

Rakk Hajnalka vagyok, gyógypedagógusként és intézményvezető helyettesként dolgozom

a Szentesi Felsőpárti Óvodában. A Miskolci Egyetem Közoktatási vezető és pedagógus

szakvizsgás szakirányú képzés hallgatójaként kérem a segítségüket szakdolgozatom

elkészítéséhez. Szakdolgozatom témája a sajátos nevelési igényű gyermekek

intézményünkbe való befogadása. A kérdőív kérdései a sajátos nevelési igényű gyermekek

integrációjára, inklúziójára vonatkoznak. Szeretném megtudni, megismerni az önök

véleményét, tapasztalatait ezzel kapcsolatosan. A kérdéseket egytől ötig „pontozhatják”. A

pontszámoknak megfelelő értelmezés a következő:

1 nem tudja 2 egyáltalán nem 3 inkább nem 4 inkább igen 5 igen

Az ön életkora:

Volt-e már csoportjában sajátos nevelési igényű gyermek?: igen

nem

Kérdések Értékelés

1. Véleménye szerint elegendő egyéni segítséget kapnak-e a

csoportjába járó sajátos nevelési igényű gyermekek?

1 2 3 4 5

2. Ön személy szerint felkészültnek érzi-e magát a sajátos nevelési

igényű gyermekek nevelésére, csoportba való befogadására.

1 2 3 4 5

3. Véleménye szerint a magas csoportlétszám nehezíti-e a sajátos

nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozást?

1 2 3 4 5

4. Véleménye szerint megfelelő támogatást kap-e szakemberektől

munkájához a sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres

befogadásához, fejlesztéséhez?

1 2 3 4 5

3

5. Véleménye szerint megfelelő támogatást kap-e a vezetőtől

munkájához a sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres


1 2 3 4 5

6. Megvalósul-e az együttműködés a szülőkkel? 1 2 3 4 5

7. Rendelkezésére állnak-e megfelelő eszközök a sikeres integráció

magvalósítása érdekében?

.

1 2 3 4 5

8. Ön személy szerint tanulmányozott-e szakirodalmat a csoportjába

járó SNI gyermekkel kapcsolatos tudnivalókról?

1 2 3 4 5

9. Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az inklúzió?

1 2 3 4 5

10. A heti terv elkészítésekor figyelembe veszi-e a SNI gyermekek

egyéni igényeit?

1 2 3 4 5

11. A foglalkozások csoportjában érvényesül-e a differenciálás elve

(egyéni segítségadás, személyre szóló feladatok stb.)?

1 2 3 4 5

12. Ön szerint van-e előnye az integrációnak?

1 2 3 4 5

13. Kérem, sorolja fel azokat a tényezőket, amelyek nehezítik a sajátos nevelési igényű

gyermekekkel való megfelelő foglalkozást Írja le véleményét az inklúzióval

kapcsolatban.

4


Kérdések intézményvezetőnek

Kedves intézményvezető!



szakvizsgás szakirányú képzés hallgatójaként kérem a segítségét szakdolgozatom


intézményünkbe való inklúziója. A kérdőív kérdései a sajátos nevelési igényű gyermekek

integrációjára, inklúziójára vonatkoznak. Szeretném megtudni, megismerni az ön

véleményét, tapasztalatait ezzel kapcsolatosan. A kérdéseket egytől ötig „pontozhatja”. A

pontszámoknak megfelelő értelmezés a következő:

1 nem tudja 2 egyáltalán nem 3 inkább nem 4 inkább igen5 igen


1. Véleménye szerint elegendő egyéni segítséget kapnak-e a

csoportjukba járó sajátos nevelési igényű gyermekek?

1 2 3 4 5

2. Ön szerint felkészültnek érzi-e magát a sajátos nevelési igényű

gyermekek nevelésére, csoportba való befogadására.

1 2 3 4 5


nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozást?

1 2 3 4 5

4. Véleménye szerint megfelelő támogatást kapnak-e az

óvodapedagógusok a szakemberektől munkájához, a sajátos

nevelési igényű gyermekek sikeres befogadásához, fejlesztéséhez?

1 2 3 4 5

5. Véleménye szerint az óvodapedagógusok megfelelő támogatást

kapnak-e öntől munkájához a sajátos nevelési igényű gyermekek

sikeres befogadásához, fejlesztéséhez?

1 2 3 4 5

6. Megvalósul-e az együttműködés a szülőkkel? 1 2 3 4 5

7. Az óvodapedagógusoknak rendelkezésükre állnak-e megfelelő

eszközök a sikeres integráció magvalósítása érdekében?

1 2 3 4 5

8. Ön személy szerint tanulmányozott-e szakirodalmat a csoportjába

járó SNI gyermekkel kapcsolatos tudnivalókról?

1 2 3 4 5

9. Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az inklúzió? 1 2 3 4 5

5

10. A látogatás tapasztalatai alapján ön szerint a heti terv elkészítésekor

figyelembe veszi-e a SNI gyermekek egyéni igényeit?

1 2 3 4 5

11. A foglalkozások alatt érvényesül-e a differenciálás elve (egyéni

segítségadás, személyre szóló feladatok stb.)?

1 2 3 4 5

12. Ön szerint van- előnye az integrációnak? 1 2 3 4 5


gyerekekkel való megfelelő foglalkozást Írja le véleményét az inklúzióval kapcsolatban.

6


Kérdések gyógypedagógusoknak

Kedves kollégák!








pontszámoknak megfelelő értelmezés a következő: 1 nem tudja 2 egyáltalán nem 3

inkább nem 4 inkább igen 5 igen


1. Véleménye szerint elegendő óraszámban részesülnek-e az önhöz járó

sajátos nevelési igényű gyermekek?

1 2 3

4 5

2. Ön személy szerint felkészültnek érzi-e magát a sajátos nevelési

igényű gyermekek megsegítésére?

1 2 3 4

5



1 2 3 4

5

4. Véleménye szerint együttműködnek-e önnel az óvodapedagógusok a

sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres befogadásához, fejlesztése

érdekében, ön megfelelő támogatást nyújt-e nekik?

1 2 3 4

5

5. Véleménye szerint megfelelő támogatást kap-e az óvoda

intézményvezetőjétől, munkájához a sajátos nevelési igényű

gyermekek sikeres fejlesztéséhez?

1 2 3 4 5

6. Megvalósul-e az együttműködés a szülőkkel? 1 2 3

4 5

7. Rendelkezésére állnak-e megfelelő eszközök a sikeres egyéni

fejlesztés magvalósítása érdekében?

1 2

3

4 5

8. Ön személy szerint tanulmányozott-e szakirodalmat az önhöz járó 1 2 3 4 5

7

SNI gyermekkel kapcsolatos tudnivalókról?

9. Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az inklúzió?

1 2 3 4

5

10. Az egyéni fejlesztési terv elkészítésekor figyelembe veszi-e a SNI

gyerekek speciális, sérülésének megfelelő igényeit?

1 2 3 4 5

11. A mikro csoportos foglalkozások alkalmával érvényesül-e a

differenciálás elve (egyéni segítségadás, személyre szóló feladatok

stb.)?

1 2 3 4 5

12. Ön szerint van- előnye az integrációnak?

1 2 3 4

5


gyermekekkel való megfelelő foglalkozást! Írja le véleményét az inklúzióval

kapcsolatban

8


Kérdések szülőknek

Kedves szülők!








pontszámoknak megfelelő értelmezés a következő: 1 nem tudja 2 egyáltalán nem 3

inkább nem 4 inkább igen 5 igen


1. Véleménye gyermeke szerint elegendő egyéni segítséget kap-e a

csoportjában és az egyéni fejlesztő órák alkalmával?

1 2 3

4 5

2. Ön szerint az ön gyermekével foglalkozó pedagógusok felkészültek-e

gyermeke megsegítését illetően?

1 2 3 4

5



1 2 3 4

5

4. Véleménye szerint együttműködnek-e az óvodapedagógusok és a

szakemberek gyermeke sikeres befogadásához, fejlesztése

érdekében?

1 2 3 4

5

5. Véleménye szerint a pedagógusok megfelelő támogatást kapnak-e a

vezetőtől munkájához a sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres


1 2 3 4 5

6. Megvalósul-e az együttműködés önökkel szülőkkel? 1 2 3

4 5

7. Rendelkezésére állnak-e megfelelő eszközök a sikeres integráció

magvalósítása érdekében

1 2

3

4 5

8. Ön személy szerint tanulmányozott-e szakirodalmat gyermeke 1 2 3 4 5

9

problémájával kapcsolatos tudnivalókról?

9. Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az inklúzió? 1 2 3 4

5

10. Ön szerint figyelembe veszik-e gyermeke egyéni igényeit? 1 2 3 4 5

11. Tapasztalatai alapján az ön gyermeke kap-e elegendő személyre

szóló feladatot, egyéni segítséget, ha szükséges?

1 2 3 4 5

12. Ön szerint van-e előnye az inklúziónak? 1 2 3 4

5

10


A kutatásban részt vevő csoportok válaszainak összehasonlítása

óvodapedagógus

intézményvezető

gyógypedagógus

szülők

Kérdés

Válaszok száma és százalékos aránya

kérdésenként

nem

tudom nem

inkább

nem

inkább

igen igen

1.Véleménye szerint elegendő egyéni

segítséget kapnak-e a csoportjába járó


20

52,63%

11

28,94%

7

18,42%

Véleménye szerint elegendő egyéni

segítséget kapnak-e a csoportjukba járó


100%

Véleménye szerint elegendő óraszámban

részesülnek-e az önhöz járó sajátos

nevelési igényű gyermekek és ily módon

elegendő egyéni segítséghez jutnak-e?

2

50,00%

2

50,00%

Véleménye gyermeke szerint elegendő

egyéni segítséget kap-e a csoportjában és

az egyéni fejlesztő órák alkalmával?

4

16%

11

44%

10

40%

2.Ön személy szerint felkészültnek érzi-e

magát a sajátos nevelési igényű gyermekek

nevelésére, csoportba való befogadására?

5

13,15%

19

50%

14

36,82%

11

Ön személy szerint felkészültnek érzi-e


nevelésére, csoportba való befogadására?

100%

Ön személy szerint felkészültnek érzi-e


megsegítésére?

2

50%

2

50%

Ön szerint az ön gyermekével foglalkozó

pedagógusok felkészültek-e gyermeke

megsegítését illetően?

2

8%

14

56%

9

36%

3.Véleménye szerint a magas

csoportlétszám nehezíti-e a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel való foglalkozást?

8

21,05%

30

78,94%

Véleménye szerint a magas csoportlétszám

nehezíti-e a sajátos nevelési igényű

gyermekekkel való foglalkozást?

100%




1

15%

3

75%




6

24%

19

76%

4.Véleménye szerint megfelelő támogatást

kap-e szakemberektől munkájához a

sajátos nevelési igényű gyermekek sikeres


2

5,26%

19

39,47%

19

50%

Véleménye szerint megfelelő támogatást

kapnak-e az óvodapedagógusok a

szakemberektől munkájához, a sajátos

nevelési igényű gyermekek sikeres


100%

Véleménye szerint együttműködnek-e

önnel az óvodapedagógusok a sajátos

4

100%

12


befogadásához, fejlesztése érdekében, ön

megfelelő támogatást nyújt-e nekik?

Véleménye szerint együttműködnek-e az

óvodapedagógusok és a szakemberek

gyermeke sikeres befogadásához,

fejlesztése érdekében?

2

8%

6

24%

17

68%

5.Véleménye szerint megfelelő támogatást

kap-e a vezetőtől munkájához a sajátos



2

5,26

%

2

5,26%

15

39,47%

19

50%

Véleménye szerint az óvodapedagógusok

megfelelő támogatást kapnak-e öntől

munkájához, a sajátos nevelési igényű

gyermekek sikeres befogadásához,

fejlesztéséhez?

100%

Véleménye szerint megfelelő támogatást

kap-e az óvoda intézményvezetőjétől

munkájához a sajátos nevelési igényű

gyermekek sikeres fejlesztéséhez?

2

50%

2

50%

5.Véleménye szerint a pedagógusok

megfelelő támogatást kapnak-e a vezetőtől

munkájához a sajátos nevelési igényű

gyermekek sikeres befogadásához,

fejlesztéséhez?

17

68%

5

20%

3

12%

6.Megvalósul-e az együttműködés a

szülőkkel?

3

7,89%

15

39,47%

20

52,63%

Megvalósul-e az együttműködés a szülők- 100%

13

kel?

Megvalósul-e az együttműködés a szülők-

kel?

3

75%

1

15%

Megvalósul-e az együttműködés önökkel

szülőkkel?

6

24%

4

16%

15

60%

7. Rendelkezésére állnak-e megfelelő

eszközök a sikeres integráció


5

13,1

5%

15

39,47%

13

34,21%

5

13,15%

Rendelkezésére állnak-e megfelelő



100%




3

75%

1

15%



magvalósítása érdekében

9

36%

4

16%

12

48%

8.Ön személy szerint tanulmányozott-e

szakirodalmat a csoportjába járó SNI

gyermekkel kapcsolatos tudnivalókról?

13

34,21

25

65,78%

Ön személy szerint tanulmányozott-e



100%




4

100%


szakirodalmat gyermeke problémájával

kapcsolatos tudnivalókról?

9

36%

16

64%

9.Ön szerint intézményünkben a sikeres-e

az inklúzió?

2

5,26

%

2

5,26%

14

36,84%

20

52,63%

Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az 100%

14

inklúzió?

Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az

inklúzió?

4

100%

Ön szerint intézményünkben a sikeres-e az

inklúzió?

9

36%

16

64%

10.A heti terv elkészítésekor figyelembe

veszi-e a SNI gyermekek egyéni igényeit?

8

21,05%

30

78,94%

A látogatás tapasztalatai alapján ön

szerint a heti terv elkészítésekor

figyelembe veszi-e a SNI gyermekek egyéni

igényeit?

100%

Az egyéni fejlesztési terv elkészítésekor

figyelembe veszi-e a SNI gyermekek

speciális, sérülésének megfelelő igényeit?

4

100%

Ön szerint figyelembe veszik-e gyermeke

egyéni igényeit?

11. A foglalkozások csoportjában

érvényesül-e a differenciálás elve (egyéni

segítségadás, személyre szóló feladatok

stb.)?

3

7,89%

35

92,10%

A foglalkozások csoportjában érvényesül-e

a differenciálás elve (egyéni segítségadás,

személyre szóló feladatok stb.)?

100%

A mikro csoportos foglalkozások

alkalmával érvényesül-e a differenciálás

elve (egyéni segítségadás, személyre szóló

feladatok stb.)?

4

100%

Tapasztalatai alapján az ön gyermeke kap-

e elegendő személyre szóló feladatot,

egyéni segítséget, ha szükséges?

4

16%

11

44%

10

40%

12.Ön szerint van- előnye az inklúziónak? 2 2 16 18

15

5,26

%

5,26% 42,10% 47,36%

Ön szerint van- előnye az inklúziónak? 100%

Ön szerint van- előnye az inklúziónak? 4

100%

Ön szerint van- előnye az inklúziónak? 25

100%

16


Az óvodapedagógusok véleménye az intézményünkben lévő sajátos nevelési igényű

gyermekekről

„Amennyiben egy csoporton belül több SNI gyermek is van, az nagyban befolyásolja a

csoport életét. Nem mindig van rájuk idő. Sokszor kiközösítik a gyermekek őket másságuk

miatt. Amennyiben a pszichés eü. állapota megfelelő, úgy könnyebb az integráció. Én

szívesebben dolgoznék nem integrált csoportban, mert az SNI gyerekek együttnevelése

sokszor az ép gyermekek rovására megy.”

„Óriási teher az óvodapedagógus számára, ha egy csoportban több SNI gyermek van és

nincs segítő személy mellette, sőt még magas a csoportlétszám is hátrány. A „túl

problémás” SNI gyermekek felőrlik az óvodapedagógus energiáit, elveszik az időt az

egészséges gyermekektől, a velük való játéktól, foglalkozástól. Plusz dokumentáció.Ilyen

feltételek mellett nem hiszem, hogy előnyökről beszélhetünk, de néhány dolog bizonyosan

pozitívumnak könyvelhető el. Legfontosabb az SNI gyermekek szüleinek hogy a

gyermekük az ép gyerekekkel egy helyre jár és ez megnyugvással tölti el”.

„Az integráció akkor lehet sikeres, ha a pedagógus befogadó személyiségű. Beilleszkedve

a gyermekre a befogadó csoport húzóerőként hat rá. Gyógypedagógiai megsegítéssel

képesekké válnak optimálisan fejlődni.”

„Hátrány, ha a befogadás, megsegítés túlzott terhet jelent a csoportban élő gyerekek,

felnőttek számára.”

„A másság elfogadása, a tolerancia és egyéb szociális képességek fejlesztése mellett az

SNI-s gyermekek önbizalmának erősítése, mind az integráció előnyeit jelentik.”

„Hátrány lehet a nem elfogadó környezet, mely árthat a gyermek önbizalmának. Az óvodás

gyermekek szembesülnek a mássággal, és elfogadóvá válhatnak SNI társaikkal szemben,

ha olyan csoportba járnak, ahol az óvodapedagógus kellően felkészült és biztosítani tudja a

nyugodt, szeretetteljes légkört.”

„Megszünteti az integráció a stigmatizálást, a diszkriminációt, elfogadóvá, toleránssá

neveli mindkét csoportba tartozó gyerekeket.

Az integráció előnyei a közösség pozitív hatása. Mintakövetés. Fokozza a gyermek

teljesítőképességét..”

„A két óvónőtől nagyfokú odafigyelést, együttműködést, plusz munkát igényel.

Sokszor okoz konfliktust a gyermekek között.

17

Az SNI gyermekeknek is van lehetőségük megfelelő társas kapcsolatok kialakítására.”

Az integráció előnye az, hogy az óvodai közösségben javítható a gyermekek életminősége

és csökkenthetők a hátrányok.”

„Szemléletváltás kellene az óvodapedagógusok között, továbbá kevés gyakorlattal

rendelkeznek az együttnevelés területén.”

„Speciális problémákkal küzdő gyermekeknek sokkal több időre lenne szüksége

szakemberekre, mint amit egy-egy vizsgálat után előírnak. Vegyes életkorú csoportban

nagyon sok feladatot ró egy pedagógusra”

„Vegyes csoportban pedagógiai asszisztensre lenne szükség. Néha számukra az állandó

megsegítés nélkülözhetetlen lenne./ csoport létszám 25 fő 2,5- 6,5 éves gyermekek

mellett.”

„A gyerekek könnyebben elfogadják a másságot. Az integráció hátránya, hogy a gyerekek,

utánozzák a helytelen viselkedést, kiabálást, sikítást stb.”

„Szervezési nehézségek adódhatnak, melyeket a pedagógus rugalmas hozzáállásával át

lehet hidalni.”

„Tanulnak egymástól az SNI gyermekek mintát követnek ezáltal különböző technikákat,

szokásokat, normákat tanulnak társaiktól.”

„Az integrációval a gyerekek szociális érzékenysége erősödik/érzelmi kötődések,

tolerancia, másság elfogadása, egymás segítése/ nem érzik a kirekesztést,

megkülönböztetést. Fejlődik a gyermeki teljesítőképesség. Speciális esetekben nagyon

nehéz utazó gyógypedagógust találni (tiflopedagógus, szurdópedagógus), akadozik az

ellátás emiatt.”

„Csak óvodába derülnek ki a problémák, egyes csoportokban sok SNI gyerek került, amely

megnehezíti a pedagógus munkáját.

Nem minden pedagógus érzi saját feladatának a megsegítést.”

„Az integráció során alakul az alkalmazkodó készség, tolerancia, közös együttműködés,

sokszínűség Az integrációt jónak tarom, csak nem szeretem benne nagy mennyiségű

adminisztráció.”

„Az SNI gyermek az integrált környezetben jó példákat vehet át társaitól, amely húzó

erőként hathat rá. A nyugodt, elfogadó, kiegyensúlyozott környezetben rájöhetnek, hogy

bármikor hibázhatnak, elfogadják őket, pozitív megerősítéssel fejlődnek. Ami nehéz az

integrációban a szülők hárítása, nem megfelelő pedagógiai attitűddel rendelkező emberek

hozzáállása, magas csoportlétszám mellett kevés idő jut fejlesztésükre.”

18

„Plusz feladat a tervezés, adminisztráció. Kiemelt figyelmet igényelnek, de ez megoldható.

Azonban ha a csoportba 4-5 SNI gyerek van, akkor az a munka színvonalának rovására

megy.”

„Az integrációt hátráltatja a magas csoportlétszám és az óvodapedagógusok szakmai

felkészületlenséget (fejlesztőpedagógia, gyógypedagógia).”

A magas csoportlétszám és a gyógypedagógusok túlterheltsége miatt nem biztos, hogy

megkapják a sajátos nevelési igényű gyerekek az elegendő segítséget.”

„Csak motiváltan tudunk előre haladni. A tevékenységek során tiszteletben tartjuk egyéni

sajátosságukat és építünk aktivitásukra érdeklődésükre (megfelelő környezet,

ismeretanyag, eszköz) differenciálás egyéni megvalósítása, egyéni bánásmód elvének

alkalmazása, egyénre szabott fejlesztés.”

„Szakemberekkel, szülőkkel állandó konzultáció, a gyermek komplex személyiségének

fejlesztése érdekében. Amennyiben egy sajátos nevelési igényű gyereknél nem működik az

integráció, akkor minden áron felesleges erőltetni azt.”

„Megtapasztaltam a kéttanítós modell előnyeit, amikor a gyógypedagógus valódi támasza a

gyerekeknek és nagy segítség a kezdeményezések és tevékenykedtetés során. Megfelelő

mennyiségű és minőségű szaktanácsot kaptam a gyerekek egyéni fejlesztéséhez, nem csak

a foglalkozások tekintetében, hanem minden tevékenységre vonatkozóan is, pl. gondozás,

szocializáció, szabadidős játék, tevékenységek. Szeretném, ha ez a módszer folyamatosan

fenntartható lenne a gyakorlatban.”

„Sajnos a súlyosabb eseteket nem lenne szabad integrálni (autizmus, agresszív

magatartászavar, esetlegesen testi fogyatékosság) mert nem jó sem a sérült gyermeknek,

sem a csoportnak hosszú távon.”

„A szakszolgálat által biztosított szakemberek megfelelő számban biztosítják az előírt

fejlesztéseket, azonban mint óvodapedagógus az egyéni fejlesztéseket nehezen tudjuk

megoldani, sok energiát igényel.”

19


Az intézményvezető véleménye az intézményünkben lévő sajátos nevelési igényű

gyermekekről

Óvodapedagógusaink igyekeznek minden segítséget megadni az SNI gyermekeknek.

Sokszor konzultálnak a gyógypedagógusunkkal az egyéni fejlesztések kapcsán. A

legoptimálisabb az lenne, ha minden olyan csoportban, ahol SNI gyermek van pedagógiai

asszisztens lehetne, de sajnos létszámukat törvény szabályozza. Óvodapedagógusaink

folyamatosan tájékoztatják a szülőket, és javaslatokat tesznek az otthoni foglalkozásokra.

Intézményünkben az integrációt nagyon fontosnak tartjuk, ezért sok olyan továbbképzést

tartunk fontosnak, ami felkészültebbé tesz bennünket az SNI gyermekek fogadására.

Intézményvezetőként igyekszem motiválni kollégáimat az ilyen jellegű továbbképzések

elvégzésére.

A legnagyobb nehézséget az okozza, hogy intézményünkben nagyon sok a sajátos nevelési

igényű gyermek. Egy főállású gyógypedagógusunk van, aki 21 órában látja el őket és ez az

óraszám nem elég.

Együttműködésünk jónak mondható minden szakemberrel. A legszorosabb kapcsolatban a

CSMPSZ Szentesi Tagintézményével vagyunk, hiszen ők nap, mint nap megfordulnak

intézményünkben. Az utazó gyógypedagógiai hálózat nem minden esetben tud szakembert

biztosítani számunkra, ez okoz komoly problémát időnként. Vezetőként úgy gondolom,

hogy a sikeres integráció megvalósítása érdekében minden eszköz rendelkezésre áll, amit

nem biztos, hogy minden óvodapedagógus kihasznál, illetve ismer.

Intézményvezetőként napi kapcsolatban állok a gyógypedagógussal, tehát frissek az

információim az SNI gyermekekkel kapcsolatban. Szakirodalmat tanulmányoztam már

több továbbképzés alkalmával.

Folyamatosan törekszünk néhány szülő, sőt néhány óvodapedagógus szemléletén

változtatni az integráció kapcsán. Az ellenőrzések kapcsán a differenciálás ellenőrzése

egyik szempont. Az SNI gyermekekkel való foglalkozást kiemelt területnek tekintem az

ellenőrzések során.

A gyerekek megtapasztalhatják a segítségnyújtást, erősödik a toleranciájuk, megtanulják

elfogadni a másik embert, a „másságot”. Kialakul egy erős érzelmi kötődés. Az integrált

tanulók szociális viselkedése megváltozik, különböző tanulási technikákat, magatartási

formákat, normákat, mintákat látnak maguk előtt, s ezeket ők is elsajátítják, követik és

20

betartják. Mindez nagyban hozzásegíti a sajátos nevelési igényű gyermek későbbi

beilleszkedését. Ahhoz, hogy az integráció sikeres legyen mindhárom félnek, gyereknek,

szülőnek és pedagógusnak szorosan együtt kell dolgozni. Ha mindez megvalósul és a

tárgyi feltételek is adottak a siker biztosított. Támogató környezet óvodán belül és kívül is.

A gyermek a csoportban magányos, kirekesztett, társai bántják, kicsúfolják. Az integráció

sikertelen, ha nem nyitott az intézményvezető, a pedagógusok az integráció irányába. Ha

nem valósul meg az intézmények és szakemberek közötti együttműködést

bölcsésztudományi kar tanárképző intézet

Documents