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Historias, indígenas, nación y estado en el

bicentenario de la independencia de la República del Paraguay

(1811-2011)

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Gabriela Dalla-Corte Caballero (coord.)

Publicacions i Edicions

UNIVERSITAT DE BARCELONA

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Historias, indígenas, nación y estado en el

bicentenario de la independencia de la República del Paraguay

(1811-2011)

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Historias, indígenas, nación y estado en el bicentenario de la independencia de la República del Paraguay : 1811-2011

Referències bibliogràfiques ISBN 978-84-475-3524-8

I. Dalla Corte, Gabriela, ed. 1. Construcció de Nació 2. Estat-Nació 3. Política 4. Història social 5. Història de l’educació 6. S. XIX-XX 7. Paraguai

© PUBLICACIONS I EDICIONS DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA, 2011Adolf Florensa, s/n, 08028 Barcelona, tel.: 934 035 442, fax: 934 035 446,[email protected], www.publicacions.ub.edu

ISBN: 978-84-475-3524-8

Depósito legal: B-28.970-2011

Impresión: Gráficas Rey, SL

Impreso en España/Printed in Spain

Queda rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta obra. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada, transmitida o utilizada mediante ningún tipo de medio o sistema, sin autorización previa por escrito del editor.

Universitat de Barcelona. Dades catalogràfiques

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ÍNDICE

Introducción, por Gabriela Dalla-Corte Caballero . . . . . . . . . . . . . . . . 11

HISTORIAS E INDÍGENAS

Nación, estado y dispositivos del control social: la construcción religiosa entre Pa-raguay y Argentina, siglos xix-xx, por Gabriela Dalla-Corte Caballero . . . . . 17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17“¡Viva la República del Paraguay!”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19La soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y Juan Pedro Aponte . . . 23Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en Paraguay . . . . . . . . . . 28El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religiosas . . . . . . . . . . 35Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La inmigración catalana en Paraguay (1870-1930): Comercio y asociacionismourbano, por Eva Morales raya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Política y economía del Paraguay de entreguerras . . . . . . . . . . . . . . . 46El Paraguay como destino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47El asociacionismo entre inmigrantes: los casos de la Sociedad Española deSocorros Mutuos y del Centre Català de Asunción . . . . . . . . . . . . . . . 51Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en el Paraguay, por María de los Milagros Carregal Cazal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Antecedentes de la educación escolar indígena en Paraguay . . . . . . . . . . 58Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de la formacióndocente en Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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8 Historias, indígenas, nación y estado en el bicentenario....

La formación de los docentes indígenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Experiencia piloto de formación docente del profesorado Intercultural Plurilin- güe del Pueblo Pai Tavytera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Marco normativo de educación indígena en Paraguay . . . . . . . . . . . . . 68

NACIÓN

Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay, por Ricardo garay

argüello. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Antecedentes y conceptualizaciones normativas . . . . . . . . . . . . . . . . 76Autonomía, calidad y corrupción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Propuestas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas. Participación en la renovación del PCI con Paraguay:proyección institucional, servicios educativos del Parlamento de Catalunya, por por Lluís Pibernat riera y Patrícia Martínez Álvarez . . . . . . . . . . . . 89

La proyección institucional y la acción educacional de las instituciones demo-cráticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Paradigma pedagógico y modelos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Cooperar para difundir el conocimiento de las instituciones . . . . . . . . . . 92Internet y las webquest como posibles espacios de trabajo conjunto . . . . . . 93Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

La formación política de los jóvenes: una necesidad de higiene democrática, por Enric Prats gil y Álex egea anDrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Cultura y confianza política de los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Impacto del Taller en el refuerzo de valores democráticos . . . . . . . . . . . 106Tratamiento educativo de la política y de los valores democráticos . . . . . . 108Resultados más destacados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Contenido y orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113


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Índice 9

Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y participación ciudadana, por Myriam Dolores sugastti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Participación ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Participación política, participación ciudadana (concepto) y participación social 118Cambio educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Educación paraguaya escolar básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Educación media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Proceso de la reforma de la educación media . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

ESTADO

Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obstáculos jurídicosculturales para fortalecer la gobernabilidad democrática en la República del Paraguay, por Bernardino Cano raDil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Presentación y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Contexto y reforma constitucional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Un régimen político de gobierno parlamentario. . . . . . . . . . . . . . . . . 136Las relaciones Ejecutivo/Congreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140La Reforma de la Constitución de 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

La interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay, por Celsa Quiñones De bernal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Marco teórico y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154La educación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Diseño metodológico: análisis de datos y discusión. . . . . . . . . . . . . . . 160Análisis de las entrevistas a informantes clave: aspectos más relevantes . . . 166Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Los discursos en favor de la democracia por parte de la oposición tolerada (1978-1988), por Herib Caballero CaMPos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171La democracia de fachada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172El discurso democrático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175


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Sociedad política y ciudadanía en el Paraguay, por Juan Andrés CarDozo DoMínguez 177Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Prematura lucha por el poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Principio de gobierno y principio de sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Pacto social y articulación política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Los cambios para “el país que debemos ser” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Los fines de la política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187La política y lo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Retorno a la Modernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191La política en los márgenes de la igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191A modo de conclusión: re-pensar la política . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

DE TERRITORIOS INDÍGENAS A TERRITORIOS NACIONALES

El Estado paraguayo en el espacio: centralización, descontrol y desafíos de ges-tión territorial inteligente, por Fabricio vÁzQuez reCalDe . . . . . . . . . . . . . 199

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199La terrible necesidad de disponer de un territorio . . . . . . . . . . . . . . . 200La administración tradicional del espacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Mutaciones en el territorio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay. Alternativascampesinas ante el avance de la agroindustria, por Arturo lanDeros suÁrez . . . 211

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008. . . . . . . . . . . . . . . . 212La descampesinización de América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214El caso paraguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218Democracia desde abajo en el oriente de Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . 220Ideas finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Datos de autores y autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Contactos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245


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INTRODUCCIÓN

Este libro es el resultado del proyecto de investigación “Educación y ciuda-danía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, que fue subvencionado gracias al Proyecto de Coope-ración Iberoamericana (PCI) de la Agencia Española de Cooperación Internacio-nal y Desarrollo (AECID) en los años 2009-2012 (A/023093/09; A/030106/10). El objetivo principal de nuestro trabajo es el análisis de la construcción del Estado y la evolución que han permitido los gobiernos del país en su construcción, desde el momento en que se produce el proceso independentista (1811) hasta la actuali-dad. Los objetivos específicos fijados oportunamente consolidaron el trabajo científico planteado por representantes de las facultades de Pedagogía, Geogra-fía, Historia y Derecho de la Universidad de Barcelona (UB); las áreas de Socio-logía, Historia, Pedagogía y Política de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); así como el Parlamento de Cataluña y el Congreso Nacional de Paraguay. La investigación interdisciplinaria e interuniversitaria señalada coincide con la celebración del Bicentenario de Independencias (1811-2011) de la República del Paraguay. Señalamos también que ha sido posible gracias a las prioridades geo-gráficas del Plan Director de la Cooperación Española para el periodo 2009-2012.

Siguiendo estas ideas, la consolidación entre instituciones académicas y po-líticas de Asunción y Barcelona ha permitido el fomento de la cooperación y la difusión de avances científicos sobre el juego político-partidario, la construcción de la ciudadanía, la inclusión indígena y la consolidación de las diversas genera-ciones de derechos. El trabajo del grupo de investigación ejecutó importantes actividades de difusión en Asunción y Barcelona que se volcaron en tres libros. El primero, titulado Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, quedó a cargo de Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (UNA) y se publicó en Asunción. El segundo libro es de los autores Gabriela Dalla-Corte Caballero y Fabricio Vázquez Recalde, y lleva por título La conquista y ocupa-ción de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas


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y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950). Las subvenciones otorgadas por la AECID han sido centrales en este pro-ceso que, en tercer lugar, permiten la obra que presentamos al lector. Se trata de Historias, Indígenas, Nación y Estado en el Bicentenario de Independencia de la República del Paraguay (1811-2011), una obra colectiva que analiza los valores democráticos y la evolución del Estado desde el proceso de independencia.

Los diversos artículos abordan de manera grupal el juego político-partidario y religioso, incluyendo el espacio femenino y la realidad indígena, así como el papel educativo en diversas regiones del país. Se demuestra que los modelos edu-cativos desarrollados en ámbitos parlamentarios constituyen un instrumento esencial para garantizar prácticas democráticas. Las sesiones de trabajo que se hicieron tanto en Asunción como en Barcelona han sido las siguientes. En primer lugar, en agosto del año 2010 se organizó un encuentro coordinado por el rector de la UNA con la presencia de miembros de la investigación, de la AECID y de la Embajada de España en Paraguay. Diversas autoridades del Congreso de la República del Paraguay y del Ministerio de Educación brindaron su estrecha colaboración institucional, que se unió a la de miembros del Parlamento de. En segundo lugar, en diciembre del año 2010 se realizó el segundo encuentro en la Facultad de Geografía e Historia de la UB, gracias a la participación del vicerrec-tor y adjunto al rector de la UB, Dr. Carles Carreras Verdaguer, y de la decana, Dra. María Ángeles del Rincón. Como contrapartida a la actividad desarrollada en Asunción, en Barcelona tuvieron lugar las IV Jornadas “Educación, Ciudada-nía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones de-mocráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay”. En tercer lugar, entre julio y agosto de 2011 se gestionó el segundo encuentro en el Rectorado de la UNA con la participación de la AECID y de miembros del Con-greso Nacional de la República del Paraguay. En cuarto lugar, del 12 al 14 de setiembre de 2011 tuvo lugar la reunión colectiva del grupo paraguayo-español del PCI en el marco del Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”. La actividad de difusión fue organizada en la sede de la Facultad de Geografía e Historia de la UB, con apoyo de la Asociación Española de Ameri-canistas (AEA). El estado y la sociedad en la América contemporánea desde el siglo xix, como veremos en este libro, se centran en la sociedad civil, incluyendo las poblaciones indígenas.

La obra se centra en primer lugar en las historias y los indígenas a través de la organización nacional y los dispositivos estatales desde el siglo xix. Dalla-Corte Caballero dedica su artículo a ideas tales como nación y estado en su rela-ción con los dispositivos del control social, y se centra en la construcción religio-sa entre Paraguay y Argentina, que fue central en el cambio institucional del


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Introducción 13

obispado y del arzobispado paraguayo durante los siglos xix-xx. Aborda la docu-mentación religiosa de Paraguay que el Vaticano permite consultar, y que da a conocer la realidad del país desde la independencia hasta el año 1930, aproxima-damente. Los procesos sociales desde la Guerra de la Triple Alianza hasta la Guerra del Chaco forman parte del trabajo de Morales Raya, dedicado al papel de los inmigrantes en la reconstrucción social y su relación con los indígenas. Finalmente, Carregal Cazal investiga sobre el lugar central que tienen los indíge-nas en el mundo de la formación paraguaya desde la perspectiva política.

En segundo lugar, en el apartado sobre la nación se incluyen trabajos de re-flexión sobre los procesos políticos que buscan la ampliación de la participación ciudadana y la consolidación de la democracia representativa, detectando los casos en que se puso de manifiesto la ausencia de dicha participación en la Repú-blica del Paraguay y que se pueden comparar con el caso de Cataluña. Se observa el ámbito educativo primario, secundario y universitario, tanto en Cataluña como en Paraguay. Garay analiza desde esta perspectiva la corrupción universitaria en el marco de la autonomía y la autarquía en Paraguay, mientras Sugastti se centra en la participación ciudadana a través de la educación en el país. Pibernat y Mar-tínez, así como Prats y Egea, abordan la situación educativa, la formación políti-ca y sus posibilidades reales en un contexto de “higiene democrática”.

En tercer lugar, la reflexión sobre el estado se centra en las prácticas demo-cráticas y participativas de la sociedad paraguaya. Refuerza criterios de represen-tación local y nacional en la gestión institucional, y detecta la necesidad de consi-derar problemas de difusión de valores democráticos en la organización de poderes regionales aplicando teorías políticas y jurídicas. Cano Radil parte de la Reforma de la Constitución paraguaya del año 1992 y la evolución de los diputados y sena-dores. Se reflexiona también sobre los diversos partidos políticos que funcionan desde las últimas décadas y muestra las relaciones entre el poder ejecutivo y el Congreso Nacional en el marco de la definición de gobernabilidad democrática. Se observa en el trabajo de Quiñones el peso de la interculturalidad en el ámbito educativo desde la recuperación sistémica; los efectos de la reflexión de la ciuda-danía y de la actividad política en el país en los últimos años, según Cardozo; y los discursos a favor de la democracia a finales del siglo xx, según Caballero.

En cuarto lugar, se incorpora la perspectiva geográfica y sociológica en la zona chaqueña y oriental paraguaya en relación con la producción agroindustrial y con la actividad campesina en proceso de transformación. Vázquez dedica la reflexión a los territorios indígenas, su transformación en territorios nacionales y la situación a nivel regional a partir de los conceptos interculturalidad y reivindi-cación. Para comprender las diferencias occidentales y orientales en el país, Lan-deros define las nuevas regiones y el papel de la agroindustria. Ambos autores muestran las diferencias entre el Chaco y el Oriente paraguayo, especialmente los debates tecnológicos en torno al territorio oriental.


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Este libro muestra que los resultados del grupo de investigación cubren cua-tro ejes centrales. Primero, el análisis de los procesos de inmigración y organiza-ción social en perspectiva histórica desde los procesos independentistas hasta la actualidad, así como la organización nacional, el papel indígena y los dispositi-vos religiosos a lo largo de los siglos xix y xx. Segundo, el papel de las elites parlamentarias en Paraguay a lo largo de la segunda mitad del siglo xx, bajo la dictadura de Alfredo Stroessner, que tuvo lugar entre 1950 y 1998. Tercero, el papel desempeñado por la educación en el caso paraguayo, comparado con el que analizan miembros de nuestro grupo de investigación en Cataluña. Cuarto, la necesidad de considerar las diferencias orientales y occidentales del país en los ámbitos educativos, políticos, sociales y económicos.

Gabriela Dalla-Corte Caballero

Universitat de Barcelona/TEIAA


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HISTORIAS E INDÍGENAS


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NACIÓN, ESTADO y DISpOSITIvOS DEl CONTROl SOCIAl: lA CONSTRUCCIÓN RElIGIOSA ENTRE

pARAGUAy y ARGENTINA, SIGlOS xIx-xx1

Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO

Introducción

En noviembre de 1842 la República del Paraguay declaró su independencia formal respecto a la Confederación argentina que dominaba Juan Manuel de Ro-sas. Dos años después, en setiembre de 1844, el emperador de Brasil se apoyó en el representante diplomático José Antonio Pimenta Bueno para reconocer for-malmente la independencia paraguaya en el ámbito religioso.2 Los cónsules Car-los Antonio López y Mariano Roque Alonzo Romero intentaron gestionar desde Asunción el apoyo del papado a la República del Paraguay, especialmente en los circuitos mercantiles que Juan Manuel de Rosas pretendía someter desde Buenos Aires.3 Esta búsqueda paraguaya se repitió después de que Alonzo Romero se retirara del cargo y fuese sustituido por el propio Carlos Antonio López como primer presidente constitucional de Paraguay.

López abrió una intensa discusión sobre la independencia paraguaya y nombró a su hijo Francisco Solano López responsable de los tratados que pretendía llevar

1. Se utiliza la documentación del Archivio della Sacra Congregazione degli Affari Eccle-siastici Straordinari (Sagrada Congregación de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios (A.E.S.), del Archivio Segreto Vaticano (A.V.S.). El trabajo se inscribe en el Proyecto de Cooperación Iberoame-ricana (PCI) coordinado por Gabriela Dalla-Corte Caballero, subvencionado por la Agencia Espa-ñola de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). El proyecto “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay” (A/023093/09, 2009-2010 y A/030106/10, 2010-2011) se inscribe en el contexto de celebración del Bicentenario de Independencias (1811-2011) en la República del Paraguay. También se integra en el proyecto I+D+i del MICINN de España, titulado “La articulación del Estado en América Latina: problemas internos y transfronterizos, 1880-1950” (HAR2009-07094).

2. MCLEAN, David (1999), War, Diplomacy and Informal Empire. Britain and the Repub-lics of La Plata, 1836-1852, British Academic Press, Londres, p. 57.

3. A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, cónsules Carlos Antonio López y Mariano Roque Alonzo Romero, Asunción, a monseñor Ambrosio Campodonico, 20 de julio de 1842, traducida al italiano y reenviada por Campodonico el 20 de setiembre de 1842 a la Santa Sede, Roma, con la frase “Se a colui vien fatto distipolare un Trattato di commercio vantaggio della sua Patria, il Paraguay ne avrá in premio la ricognizione della Inghilterra”.


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adelante en la propia sede del Vaticano. Durante el gobierno de los López se trans-formaron las nulas relaciones que el doctor José Gaspar de Francia había manteni-do con la Santa Sede hasta 1844, y se inauguró una novedosa reflexión en torno a la diócesis paraguaya, que quedó sometida hasta 1865 a la nunciatura de Brasil, y desde entonces a la nunciatura de Buenos Aires en calidad de “sufragánea”. El hijo de Carlos Antonio López, que asumió la presidencia de Paraguay entre 1862 y 1870,4 mantuvo los debates religiosos que pervivieron durante las últimas décadas del siglo xix y las primeras del siglo xx, hasta que Paraguay cambió su condición de obispado por la de arzobispado independiente de Buenos Aires.

Tras la intensa lucha que Brasil, Uruguay y Argentina impusieron a Paraguay durante la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870), los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios empezaron a desembarcar en Argentina, Paraguay y Uru-guay. Los más destacados por su interés en remontar y controlar la religión para-guaya fueron monseñor Ángelo di Pietro (1877-1879) y Luigi Matera (1879-1884). En ese contexto histórico, el gobierno argentino rompió relaciones con la Santa Sede, perjudicando al mismo tiempo al ámbito religioso de Paraguay, que dependía del país vecino. Paraguay forzó el cambio de su situación y consiguió durante la década de 1930 su independencia de Argentina y el reconocimiento del arzobispa-do paraguayo tras la legitimidad de la Provincia Eclesiástica del Paraguay integra-da por la arquidiócesis de Asunción, la diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la diócesis de Concepción. Si seguimos este relato, las intensas décadas que van desde la Guerra de la Triple Alianza a la Guerra del Chaco (1932-1935) forzaron la transformación de Paraguay e hicieron posible la eliminación del obispado.5

Desde la elección del primer obispo diocesano paraguayo en la segunda mi-tad del siglo xix, pasando por la crisis, reanudación y transformación de las rela-ciones con la Santa Sede durante el periodo de entreguerras, el objetivo de este trabajo es rastrear las disputas que los sacerdotes paraguayos mantuvieron con el Estado Nacional y con el papado. Algunos sacerdotes fueron llamados preferen-temente “feligreses”, frente a otros que se presentaban asiduamente como “ciuda-danos”. El interés de la Santa Sede fue siempre apoyar a los sacerdotes paragua-yos que pasaron “legítimamente” por el ámbito romanizado del Colegio Pío Latinoamericano, frente a los considerados “intrusos” e “ilegales”, como vere-

4. BREZZO, Liliana, “La guerra del Paraguay a través de la memoria de sus actores: el proyecto historiográfico de Estanislao Zeballos”, en NM MN, http://nuevomundo.revues.org/in-dex1677.html, 2006; DURÁN, Margarita (1987), De la Colonia al Vaticano II. Historia de la Ca-tequesis en el Paraguay, CELAM, Bogotá.

5. DALLA-CORTE CABALLERO, Gabriela y VÁZQUEZ RECALDE, Fabricio (2001), La conquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950), Pu-blicacions i Edicions, UB/TEIAA, Barcelona; ARECES, Nidia R., “Terror y violencia durante la guerra del Paraguay: la masacre de 1869 y las familias de Concepción”, European Review of Latin American and Caribbean Studies, 81, octubre de 2006, pp. 43-63.


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mos en este trabajo. El objetivo es abordar la correspondencia mantenida entre el papado y los religiosos de Paraguay como consecuencia de la elección del obispo Juan Pedro Aponte; el rechazo que sufrió el sacerdote Fidel Maíz al ser calificado de “intruso”; y la incorporación del paraguayo Juan Sinforiano Bogarín como legítimo obispo que finalmente impulsó la instalación del arzobispado en la dé-cada de 1930. El Archivio della Sacra Congregazione degli Affari Ecclesiastici Straordinari (A.E.S.) del Archivio Segreto Vaticano (A.S.V.) conserva los infor-mes confidenciales enviados a Roma por la curia paraguaya, que se mostró cla-ramente politizada como parte de la organización del Estado.

“¡Viva la República del Paraguay!”

Monseñor Ambrosio Campodonico, uno de los religiosos más interesados en compensar los difíciles vínculos entre Buenos Aires y Asunción, llegó a Río de Janeiro en el año 1841 para ocupar el cargo de internuncio apostólico. En uno de los primeros informes que envió a Roma, Campodonico afirmó que Juan Manuel de Rosas era un “verdadero problema” para toda la América Meridio-nal, ya que pretendía reforzar el dominio de la Confederación Argentina sobre el Río de la Plata. Sobre esta base se organizaron durante años las acciones del papado en la zona. El cónsul Marcelo Pezzi, establecido en Montevideo, se refi-rió, por ejemplo, al carácter aterrador de una guerra civil como la que podía desatarse en Paraguay siguiendo el modelo que años antes había liderado el doctor José Gaspar de Francia.6 Según Pezzi, el gobierno paraguayo se mostraba contrario a la presencia de los extranjeros en el país,7 pero al mismo tiempo

6. Según el decreto del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Oriental del Uruguay, Marcelo Pezzi fue designado cónsul por el rey de Cerdeña en Montevideo el 7 de octubre de 1834; Registro Nacional de la República Oriental del Uruguay, n.º 4, tomo 5, 1834. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsul Marcelo Pezzi, Montevideo, al cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 15 de marzo de 1844. Lam-bruschini fue nombrado cardenal en 1831 y luego secretario de estado de la Santa Sede durante el papado de Gregorio XVI (1831-1846); véase MANZINI, Luigi M. (1960), Il cardinale Luigi Lambruschini, Ciudad del Vaticano, Biblioteca Apostolica Vaticana.

7. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsul Marcelo Pezzi, Mon-tevideo, a cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado de la Santa Sede, Roma. Incluye el folleto titulado Ley que establece la administración política de la República del Paraguay y demás que en ella se contiene, Montevideo, Imprenta del Nacional, 1844, normativa dada en Asunción el 16 de marzo de 1844. Este folleto a su vez reproduce el contenido de la “Ley que establece los gra-dos del foro eclesiástico”, aprobada en Asunción el 16 de marzo de 1844. En ambos casos actuaron Juan Manuel Álvarez y Fernando Patiño, vicepresidente y secretario, respectivamente, del Congre-so Nacional; Benito Martínez Varela, secretario interino de gobierno; firmado por Carlos Antonio López. El folleto que reproduce las dos leyes mencionadas fue traducido al italiano antes de ser enviado a la Santa Sede. Se observan las crecientes atribuciones del presidente paraguayo en la ad-ministración pública, o su derecho a nombrar a los obispos y los miembros del Senado Eclesiástico.


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aceptaba la llegada de los alemanes protestantes radicados provisionalmente en Río de Janeiro,8 razón por la cual el país necesitaba ser observado de manera constante por los representantes religiosos y protegido de la presión de Juan Manuel de Rosas. En su correspondencia enviada a la Santa Sede, monseñor Campodonico afirmó que Rosas:

É ben lontano dal volersi dichiarare Provincia e molto meno dal sottoporsi all autorità vacillante d’un uomo sanguinario dalla quale anzi si sotrarramo probabil-mente anche i popoli piu vicini al luogo centrale della potenza di lui, a cui perciò tanto piu facilmente puo tenere aggiogati [...]La strada meno incommoda da pene-trar nel Paraguay é appunto il fiume della Plata, di cui il Presidente di Buenos Ayres tiene le chiavi, avendo in sue mani un Isoletta chiamata Martin Garcia, sotto i cannoni della quale è pas forza passare chi voglio internarsi.9

La publicación encargada de divulgar esta información fue El Paraguayo Independiente, que Carlos Antonio López fundó en 1845 con la intención de luchar contra los avasalladores mensajes editados por Rosas en La Gaceta Mer-cantil. López buscaba también reforzar el poderío de la Santa Sede en Paraguay para dirigir a los sacerdotes y luchar contra los protestantes, pero siempre reser-vando una parte del poder para el gobierno nacional. El poder ejecutivo estable-ció que el presidente del país fuese obligatoriamente un ciudadano “paraguayo”, es decir, nacido en el territorio nacional, mayor de 45 años, capaz y honrado, y con reconocida moralidad y patriotismo. Sólo podían acceder a este cargo los poseedores de un capital propio de más de 8.000 pesos, lo que suponía una suma altísima en un país pequeño y de escasa población como la República del Para-guay a mediados del siglo xix. El nuevo presidente debía jurar ante el Congreso el valor de los Evangelios católicos y garantizar la protección de la religión apostólica romana, a la que se consideraba la “única del Estado”. Se aseguró también la actuación del prelado diocesano y las corporaciones civiles, militares y eclesiásticas asunceñas, mientras las reglas administrativas públicas del año 1844 introdujeron un importante cambio en derechos y deberes del ciudadano y en la legitimidad de los tribunales extranjeros. Desde esta perspectiva se pueden

8. En 1856 fue nombrado secretario general de la “Sagrada Congregación de Propaganda Fide” (renombrada por Juan Pablo II en 1982 como “Congregación por la Evangelización de los Pueblos”); véase A.S.V, A.E.S., Paraguay, 1852-1853, Posición 5, Fascículo 134; también CANO, Luis (et al.) (1979), La evangelización en el Paraguay, cuatro siglos de historia, Ediciones Loyola, Asunción.

9. A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, monseñor Ambrosio Campodonico, internuncio apostólico y residente en la Corte de Río de Janeiro del Imperio brasi-lero (1841-1845) y delegado apostólico de su Santidad para con la América Meridional (provincias argentinas, Chile, Bolivia, Uruguay y Paraguay), Río de Janeiro, a la Santa Sede, Roma, dos cartas enviadas el 18 de agosto de 1842 y el 23 de diciembre de 1842.


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comprender las razones del gobierno paraguayo en el marco del debate con el gobierno de Buenos Aires y con la Santa Sede. Paraguay decidió prohibir el es-tablecimiento de tribunales extranjeros en el país, y negó el derecho de los habi-tantes de la República a reconocer otros tribunales que los establecidos por las leyes patrias, “sea cual fuese su oriundez”. Éste no fue un dato menor sino una norma vigente para todo género de causas, incluyendo las religiosas. Si del pre-sidente paraguayo se esperaba la conservación y defensa de la integridad y de la independencia de la nación, así como la felicidad de la República, no es casual la restricción impuesta a la religión católica, apostólica y romana, reconocida como la única del Estado pero, al mismo tiempo, controlada en sus atribuciones directas en Paraguay.

Si seguimos este relato podemos observar que las nuevas normas paragua-yas establecieron la obediencia de los ciudadanos republicanos al presidente nacional así como la igualdad ante la ley penal. Por ello, se debatieron desde mediados del siglo xix las atribuciones de la Santa Sede en la normativa sobre el foro eclesiástico, en el que el cura rector de la catedral de Asunción actuaba como juez conciliador apoyado por dos testigos. Según la norma aceptada en Paraguay, en caso de que el juez eclesiástico conciliador de primera instancia fuese recusado, debía ser sustituido por el cura rector de la Encarnación. De no haber una conciliación en la primera instancia, el rector de San Roque debía fallar en la segunda instancia, también con dos testigos y esta vez con arreglo a las leyes nacionales, quedando el caso en manos del reverendo prelado dioce-sano. Las atribuciones de este último suman tanto la capacidad de anular ma-trimonios y profesiones religiosas, como la de nombrar accidentalmente un defensor de esos matrimonios o de profesión religiosa entre las personas capa-ces y de “probidad conocida”. Quedaba al supremo gobierno el derecho de nombrar tres eclesiásticos para dar vida a un tribunal eventual contra los casos de nulidad e injusticia notoria de los autos y sentencias del prelado diocesano. Los informes confidenciales enviados a Roma por la curia establecida en Amé-rica, en especial desde Río de Janeiro y desde Buenos Aires, dan cuenta del sistemático rechazo manifestado por el gobierno paraguayo al clero de origen extranjero establecido en Asunción. Si el prelado era recusado, la causa queda-ba en manos de los párrocos de San Roque y de la Encarnación en Asunción, que eran los de mayor poder político en su condición de “ciudadanos de la Re-pública y del fuero secular”.

A mediados de 1871, el sacerdote Manuel Vicente Moreno asumió como administrador del obispado por orden del gobierno paraguayo. Dos años después, en octubre de 1873, se encargó de dirigir la diócesis como una institución canó-nica gracias a las gestiones que llevó adelante Gregorio Benites en la Santa Sede. Moreno rehabilitó al mismo tiempo al sacerdote Fidel Maíz con todas sus facul-tades y licencias necesarias, y desde entonces el sacerdote se desempeñó como


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secretario.10 Muerto Moreno en mayo de 1874, Maíz lo sustituyó de manera inte-rina causando así la sorpresa del arzobispado de Buenos Aires.11

El 10 de setiembre de 1874 la designación del primer obispo después de la Guerra de la Triple Alianza fue resultado de la convocatoria de la asamblea del clero, que optó por la terna formada por Fidel Maíz, Feliciano Eliseche y Geró-nimo Ortiz. Muy pronto el papado decidió acusar al “sacerdote intruso” Maíz como el más indigno religioso rechazado desde Roma.12 Como he demostrado en otros trabajos,13 Fidel Maíz era hijo de Juan José Maíz y Prudencia Acuña, y sobrino de Marco Antonio Maíz, que había sido aceptado por la Santa Sede como auxiliar del obispado antes de la guerra contra Argentina, Brasil y Uru-guay. Nacido en Arroyos y Esteros, en el departamento de Cordillera (1828-1920), en 1856 Fidel Maíz asumió como párroco y tres años después se convir-tió en el primer rector del seminario conciliar. Cuando Francisco Solano López se encargó de la presidencia del país en 1862, tal como mencionamos más arri-ba, Fidel Maíz fue encarcelado durante cuatro años y liberado precisamente cuando los aliados invadieron el Paraguay. Si bien Fidel Maíz ha sido califica-do de “fiscal de sangre” y de “miembro de los tribunales de López”, escribió a inicios del siglo xx que el doctor Francia y Francisco Solano López habían sido “los dos más grandes y crueles tiranos que ha tenido el Paraguay”, dejando de lado al primer presidente Carlos Antonio López. También relató sus tristes vi-vencias sufridas durante la guerra, como la pérdida de ocho de sus hermanos y su condición de prisionero del ejército brasilero cuando sólo tenía 42 años de edad.14

10. ZUBIZARRETA, Carlos (1985), “Fidel Maíz”, en Cien vidas paraguayas, prólogo de Alfredo M. Seiferheld Ruschinski, Araverá, Serie Biografías, Asunción, pp. 172-174; MAÍZ, Fidel [1919], Etapas de mi vida, contestación a las imposturas de Juan Silvano Godoy, Imprenta La Mundial, 1919; edición de Autores Paraguayos, Asunción, 1956; edición especial reimpreso 1970, pp. 88-136.

11. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 8, Fascículo 135, Antonio Espinosa, secretario del Arzobispado de Buenos Aires, a secretario de Estado de Su Santidad, Roma, 10 de octubre de 1874.

12. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apos-tólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 de setiembre de 1920, “Objeto: elección del obispo en el Para-guay”.

13. DALLA-CORTE CABALLERO, Gabriela (2011), “El ‘sacerdote intruso’. Disputas eclesiásticas en torno a la construcción del Estado y la nación paraguaya”, en GARCÍA JORDÁN, Pilar, El Estado en América latina: control de los recursos, organización sociopolítica e imagina-rios: siglos xix-xxi, Publicacions UB/Teiaa, Barcelona.

14. Cabe señalar que su sobrina Francisca López Maíz contrajo matrimonio en 1905 con Rafael Barrett. Datos que constan en la obra de este último, Cuentos breves, selección de Francisco Pérez-Maricevich, El Lector, Asunción, p. 10.


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la soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y Juan pedro Aponte

Las experiencias vividas y relatadas por Maíz le fueron criticadas durante va-rios años después de la Guerra de la Triple Alianza. De acuerdo con el sacerdote:

A la muerte del dictador Francia, y cuando don Carlos A. López fundó la aca-demia literaria, en 1842, mis padres me llevaron a la Asunción para ingresar en aquel instituto único de enseñanza; quedé a cargo de mi tío el presbítero don Mar-co A. Maíz, director de la academia, después Obispo Auxiliar del Paraguay [...] Sobrevino la guerra con la Triple Alianza. Dos años hacía ya que yo estaba preso con una barra de grillos e incomunicable; al par mío se encontraban centenares otros gimiendo también en las mazmorras de la opresión. El general López inaugu-ró su gobierno llenando los calabozos. La guerra seguía cada vez más encarnizada y sin tregua. El ejército nacional se encontraba ya en Paso Pucú, y fui allí condu-cido. Debido al espléndido triunfo de Curupayty, obtuve mi libertad, y pude seguir en adelante el curso de la guerra hasta su terminación en Cerro Corá, donde caí prisionero apenas salvando la vida.15

En 1870, Maíz regresó a Paraguay cuando ya gobernaba Cirilo Antonio Riva-rola.16 Pensaba que obtendría el apoyo gubernamental, pero fue defenestrado por el capuchino napolitano Fidelis María de Ábola, que se desempeñaba como vica-rio foráneo apostólico. Ábola se encargó de prohibir a Maíz el derecho a impartir los sacramentos como sacerdote paraguayo. Con el apoyo del capuchino, el sumo pontífice ordenó entonces la redacción de un informe en el que consta que “il sa-cerdote Maíz rimasto prigionero di guerra fu condotto a Rio de Janeiro, ma lascia-to poi in libertá, ritornó al Paraguay, ove aveva perduto quella riputazione che godeva in altri tempi, di essere il miglior ecclesiastico di quella Repubblica”.17 El entonces administrador Manuel Vicente Moreno, que se oponía a que el clero na-cional fuese sometido por los sacerdotes extranjeros, nombró al cuestionado Fidel Maíz como su sucesor. Se amparó en los artículos 3 y 102 de la Constitución san-cionada por la Honorable Convención Constituyente de Paraguay en la sesión del 18 de noviembre de 1870, que otorgaban el poder al patronato nacional presiden-cial. Según el artículo 3, “la Religión del Estado es la Católica, Apostólica, Roma-

15. “Padre Fidel Maíz, una carta acerca de Francisca Garmendia”, reproducción de la carta del sacerdote Fidel Maíz desde Arroyos y Esteros a M. Pérez Martínez en Villarica, 7 de setiembre de 1907, como documento adjunto en RODRÍGUEZ ALCALÁ, Guido (comp.) (1991), Residentas, destinadas y traidoras, Criterio, Archivo del Liberalismo, Asunción, pp. 129-136.

16. Cirilo Antonio Rivarola asumió como presidente provisional desde setiembre al 15 de noviembre de 1870, y como presidente de la República del Paraguay entre 1870-1874, aunque renunció el 18 de diciembre de 1871.

17. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135.


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na; debiendo ser paraguayo el Jefe de la Iglesia; sin embargo, el Congreso no po-drá prohibir el libre ejercicio de cualquiera otra religión en todo el territorio de la República”. Entre las atribuciones del presidente paraguayo establecidas en el ar-tículo 102 encontramos en el punto 7 la cita de “los derechos del Patronato Nacio-nal de la República en la presentación de Obispos para la Diócesis de la Nación a propuesta en terna del Senado, de acuerdo con el Senado Eclesiástico, o, en su defecto, del Clero Nacional, reunido”. Otras partes de este artículo 102 eran im-pactantes: en el punto 8 el presidente del país podía conceder “el pase o retiene los decretos de los Concilios, las Bulas, Breves y Rescriptos del Sumo Pontífice con acuerdo del Congreso”. Ya en el punto 12 el presidente paraguayo elegido formal-mente podía concluir y firmar “tratados de paz, de comercio, de navegación, de alianza, de límites y de neutralidad, concordados y otras negociaciones requeridas para el mantenimiento de buenas relaciones con las potencias extranjeras, recibe sus Ministros y admite sus Cónsules”, entre ellos la propia Santa Sede.

Al fallecer Moreno el 30 de mayo de 1874, el ministro de Culto del país faci-litó el acceso de Maíz al obispado. La Santa Sede volvió a la carga contra Maíz y recordó su participación y la del sacerdote Justo Román en la ejecución del obis-po Manuel Antonio Palacios, producida en diciembre de 1868 por orden del ma-riscal López. Los sacerdotes establecidos en Corrientes hicieron llegar al papado los extractos publicados en 1875 que apoyaban a Maíz y lo defendían de provocar la muerte de un obispo como Palacios, que había apoyado a los aliados durante la Guerra de la Triple Alianza. Con el título El Argos se hizo referencia a la posible actuación de Fidel Maíz en la ejecución de Palacios en el campamento del Arroyo Pikysyry, pero se optó directamente por defender a quien Moreno nombró como responsable del obispado paraguayo.

De acuerdo con el folleto, Palacios había tenido una reacción positiva para la Santa Sede y para los países aliados de la Guerra de la Triple Alianza, pero no para Paraguay: “se atrevió a vituperar las leyes patrias, desaprobó la forma de la administración nacional, y olvidando que dios prohíbe hablar mal del príncipe o jefe supremo de un pueblo, adelantó su desamor y odiosa deslealtad para calificar al gobierno de V. E. de absoluto y despótico”. Según el relato de El Argos:

el obispo Palacios ya no es ni puede ser el Esposo de la Iglesia paraguaya, ya no es ni puede ser el pastor de esta preciosa porción de la grey de Jesucristo; si hay alguno que a estas horas tenga sus veces, pues el provisor y vicario general de la Diócesis se halla in eodem crimine criminosus. ¡La Iglesia del Paraguay está huér-fana y viuda! ¡Triste y deplorable situación!18

18. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, Causa Célebre, D. Manuel Antonio Palacios, obispo del Paraguay, procesado y declarado reo de muerte por los presbíteros Fidel Maíz y Justo Román y fusilado en Arroyo Pikisyry el 21 de diciembre de 1868, extractado de El Argos, año II, Imprenta de El Argos, Corrientes, setiembre de 1875.


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Esta conclusión benefició a Fidel Maíz y a Justo Román, quienes, paralela-mente, fueron acusados por la Santa Sede de haberse aliado a los “ejércitos del ciu-dadano Francisco Solano López”. La categoría “ciudadanía” no era la más apreciada por el papado. En julio de 1874 el gobierno paraguayo reconoció los derechos políti-cos, nacionales y religiosos de Maíz, pero la Santa Sede rechazó su designación en base a su condición de excomulgado. Tras acusar a Maíz de ejecutar al obispo Pala-cios durante la guerra, la Santa Sede dejó prácticamente acéfalo al obispado. Los documentos existentes en Roma describen que “durante la lunga guerra stette quasi sempre á fianchi del Gle. Lopez, e si sospettó che avesse preso parte negli eccidi ordinati dal Generale di alcuni ecclecis di molte persone ragguardevoli”.

La excomunión de Fidel Maíz fue parte de la disputa entre el gobierno para-guayo y el papado: “corse la voce, non mai smentita, che fosse stato condannato a morte dal Generale Francesco López, presidente del Paraguay, e che il Sacer-dote D. Fedele Maíz cooperasse col suo consiglio a questa barbara e sacrilega risoluzione”. De acuerdo con el informe final redactado por la Santa Sede, “il Vicario Capitolano nominato dall Arcivesc. de Buenos Ayres non sarebbe stato riconosciuto dal goberno, perchè non ha rinosciuto mai l’arcivescovo come me-tropolitano”. La Santa Sede pidió al internuncio establecido en Río de Janeiro que nombrara al misionero capuchino y capellán del ejército brasilero Fidelis María de Ábola como vicario apostólico de la diócesis paraguaya. Éste fue un intenso y duro debate entre todos los poderes “ciudadanos”, “nacionales” y “ecle-siásticos” que afrontaron el conflicto durante décadas. El propio gobierno para-guayo rechazó la designación de Ábola para cubrir la sede vacante del obispado, y en 1872 envió a Gregorio Benítez a Roma para conseguir que el encargado de la diócesis hubiese nacido en Paraguay. En este sentido, Benítez rechazó pública-mente al capuchino Fidelis María de Ábola, al que consideraba un “extranjero”.19

El intercambio epistolar sobre el “caso Maíz” ayudó al papa a catalogarlo como un “sacerdote intruso”,20 basándose en su participación en la ejecución del obispo Palacios.21 Siempre se negó la relación que mantuvo años después con el sacerdote paraguayo Juan Sinforiano Bogarín y el apoyo que este último le con-

19. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135.20. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1877, Posición 14, Fascículo 135, “Cuestiones entre la Santa

Sede y el gobierno de aquella República sobre la elección del sujeto apto para gobernar aquella diócesis”, cardenal Giacomo Antonelli, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, al Colegio de los Capuchinos, Roma, 23 de mayo de 1877.

21. Entre una numerosa bibliografía que une la experiencia y el recuerdo de Fidel Maíz con la reflexión sobre la represión y violencia ejercida por Francisco Solano López, véase RODRÍ-GUEZ ALCALÁ, Guido, “Revisionismo histórico y autoritarismo”, Revista Múltipla, Brasilia, 7 (11), diciembre de 2001, pp. 9-27; BREZZO, Liliana, “La guerra del Paraguay a través de la memo-ria de sus actores: el proyecto historiográfico de Estanislao Zeballos”, NM MN, 2006, http://nuevomundo.revues.org/index1677.html. De acuerdo con Brezzo, Estanislao Zeballos utilizó el relato de Fidel Maíz durante la redacción de la historia sobre el Paraguay que nunca concretó.


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cedió tanto en el obispado como en el arzobispado del país. Se ocultó también la tarea que Maíz llevó a cabo durante años para educar y formar a algunos de los niños que llevarían adelante los destinos paraguayos a finales del siglo xix. Uno de ellos, Emilio Aceval (1853-1931), realizó sus estudios bajo la dirección del sacerdote Maíz, que siempre fue cuestionado por la Santa Sede con el apoyo de algunos grupos religiosos rioplatenses.22 Durante mucho tiempo el sacerdote “in-truso” fue rechazado para asumir el obispado. La versión oficial del papado sobre la muerte del obispo Palacios siempre afirmó que era resultado de un plan sub-versivo dirigido por Maíz. Los religiosos diseminados en Asunción y en los cu-ratos de la campaña tuvieron durante la Guerra de la Triple Alianza una gran influencia política en virtud de la posición de privilegio reconocida por la comu-nidad. Los datos brindados a la Santa Sede consideraron que, con López, la jerar-quía eclesiástica tuvo que doblegarse a un régimen impositivo que había asumido el propio Maíz.23

Con el peso de estos debates y atribuciones, Fidel Maíz decidió acompa-ñar a Roma al diplomático José del Rosario Miranda, con la finalidad de ser absuelto de las acusaciones que se le hacía por su actuación durante la Guerra de la Triple Alianza. El sacerdote explicó posteriormente la voluntariedad que impuso para someterse a la Santa Sede, y que había aceptado las dos condiciones fijadas en Roma: que no se mezclaría en la administración de la diócesis, y que obedecería al administrador designado por el papado. Su pa-dre espiritual le recriminó que respetaba “más las leyes y la Constitución del país que los cánones de la Iglesia, que halagaba a los gobiernos, dando dema-siada extensión a las regalías y derechos del Patronato Eclesiástico que ellos se han arrogado hasta nombrar vicarios y gobernadores de la diócesis”. Fidel Maíz no consiguió entrevistarse con el sumo pontífice Pío IX (Pío Nono), pero sí defenderse de las acusaciones de las que fue objeto. Maíz describió que si en Paraguay “todos los ciudadanos han jurado reconocer y guardar la Constitución Nacional”, su acción no podía ser considerada un delito.24 En los

22. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz, Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899. Aceval era uno de los niños supervivientes de las batallas de Pirayú y de Acosta Ñu, y fue hecho prisionero en Caraguatay cuando tenía trece años y trasladado a Buenos Aires, donde estudió en el Colegio Nacional de Bartolomé Mitre. Asu-mió la presidencia entre 1898 y 1902, precisamente cuando Bogarín quedó a cargo del obispado, y dedicó parte de sus esfuerzos para conseguir la absolución de su amigo íntimo, Fidel Maíz.

23. ARECES, Nidia R., “Terror y violencia durante la guerra del Paraguay: la masacre de 1869 y las familias de Concepción”, European Review of Latin American and Caribbean Studies, 81, octubre de 2006, pp. 43-63, cita en p. 48.

24. MAÍZ, Fidel, Etapas de mi vida, contestación a las imposturas de Juan Silvano Go-doy, Imprenta La Mundial, 1919; edición de Autores Paraguayos, Asunción, 1956; edición especial reimpreso 1970, capítulo dedicado a “Mi ida a Roma”, pp. 137-240, y capítulo dedicado a “Mi regreso de Roma”, pp. 141-146.


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últimos tiempos de la soberanía temporal de los Estados Pontificios se en-tienden los debates de la época.

Tres años después, en 1877, la Santa Sede impuso a Maíz la pena de no inmiscuirse en los asuntos de la administración de la diócesis asunceña.25 El gobierno de Juan Bautista Gill también investigó la vida y la acción del padre Fidel Maíz como vicario apostólico.26 Pedro Juan Aponte asumió como segun-do obispo de la diócesis paraguaya con el beneplácito del papa León XIII (1878-1903), que sustituyó a Pío IX (1846-1878).27 Afrontando el difícil periodo de entreguerras en Paraguay, pero también de debates en la Santa Sede, el sacer-dote Aponte se convirtió en una persona estimada por los grupos que se dispu-taban su papel en Paraguay.28 La inclusión de Aponte fue útil para expulsar paralelamente a Fidel Maíz de la jerarquía eclesiástica paraguaya, ya que se trataba de un sacerdote criticado y perseguido. Se entiende este debate y tam-bién el rechazo a Maíz en el contexto político italiano y la “conversión” entre Pío IX y León XIII.

Maíz fue juzgado durante años como un “indegno eclesiastico ad amminis-trare la diocesi”.29 El delegado, internuncio apostólico y enviado extraordinario a la Confederación Argentina y a las Repúblicas de Paraguay y Uruguay, monse-ñor Ángelo di Pietro, justificó el rechazo que sentía por las posibilidades que te-nía Maíz en el puesto en cuestión, e hizo llegar a Roma su parecer en los siguien-tes términos:

Che á stato uno dei primi a conoscerla vedendosi deluso nella sua antica aspi-razione, ha fatto il risentito, e di repente ha abbandonata la sua Parrocchia in questa Capitale, ritirandosi nel campo. I suoi fautori non hanno mancato di ajutar-lo con insinuazioni, con articoli di giornale, con farlo comparire quasi una vittima, e col cercare di mouverre la compassione del pubblico a favore di lui. Ma grazie a

25. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz, Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899.

26. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, “Opúsculo que contiene el resumen del proceso verbal hecho por orden del tirano Francisco Solano López a cargo de mon-señor obispo de la Asunción, Manuel Antonio Palacios, del sacerdote Fidel Maíz y Justo Román. Monseñor Palacios fue hecho fusilar por López”, documento.

27. El moderado Vincenzo Gioacchino Raffaele Luigi Pecci (1810-1903), que asumió con el nombre de papa León XIII entre 1878 y 1903, lideró la unificación italiana frente a los Estados Pontificios. Su moderación durante los debates entre la Iglesia y el Estado liberal lo convirtieron en el candidato idóneo para suceder a Pío IX (Pío Nono), papa entre 1846 y 1878 y último soberano temporal de los Estados Pontificios. Entre otros, véase DURÁN, Margarita (1987), De la Colonia al Vaticano II. Historia de la Catequesis en el Paraguay, CELAM, Bogotá.

28. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostó-lica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de esta-do de la Santa Sede, Roma, 14 de setiembre de 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”.

29. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1878, Posición 20, Fascículo 1.


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Dio colla fermezza del Governo e con opportune pratiche gli animi si vanno cal-mando.30

Muerto Aponte a finales de 1891, se discutió sobre quién debía asumir la gobernación de la diócesis.31 El debate incluyó a Juan Sinforiano Bogarín, que se desempeñaba como párroco eclesiástico de la catedral; a Narciso Palacios, doctor en filosofía y teología facultado en el Colegio Pío Latinoamericano y en la Pon-tificia Universidad Gregoriana; a Juan Bernabé Colman, párroco de Encarna-ción; a Adolfo Velázquez, el párroco de Caacupé; a Michel Maldonado, párroco de Villa Rica; y, finalmente, a Juan José Rojas, que se desempeñaba como sacris-tán eclesiástico catedralicio.32 El propio Aponte había propuesto al papa León XIII la conveniencia de optar por el sacerdote Claudio Arrúa, ya que contaba con el apoyo del gobierno paraguayo.33

Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en paraguay

En esta ocasión la elección del obispo se planteó en la terna formada por los religiosos Claudio Arrúa, Narciso Palacios y Juan Sinforiano Bogarín. La histo-ria personal que aportó Bogarín era significativa: huérfano de Juan José Bogarín y Mónica de la Cruz González durante la Guerra de la Triple Alianza, sobrevivió, como sus tres hermanos, y comenzó a formarse en la vida religiosa. Cuando se encargó de la diócesis, contó para ello con el alumno del Pío Latino de Roma y doctor en filosofía, teología y derecho: el secretario y vicario general Hermene-gildo Roa.

El conflicto que venimos describiendo se repitió durante el reconocimiento de Bogarín como obispo. Sobre Bogarín, el sacerdote José Capporrino afirmó que también era “indigno”, como se decía de Fidel Maíz, y así lo apuntó en su escrito La Religión, que hizo llegar muy pronto a Roma para frenar una admisión

30. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1878-1879, Posición 23, Fascículo 1, monseñor Ángelo di Pietro, internuncio apostólico y enviado extraordinario a la Confederación Argentina y a las Repúblicas de Paraguay y Uruguay, Asunción, a cardenal L. Nina, Roma, 30 de abril de 1879.

31. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote Pedro José Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, 1891; monseñor León Federico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de es-tado de la Santa Sede, Roma, 21 de setiembre de 1891; La Religión, año II, setiembre, n.º 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891.

32. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor León Federico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891.

33. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, sacerdote Pedro José Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a la Santa Sede, Roma, 3 de setiembre de 1891.


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que él rechazaba. Arrúa y Palacios, el primero administrador diocesano y el se-gundo secretario, presentaron también a la Santa Sede una propuesta de elección en 1892, afirmando que el “presidente nacional” debía ser un ciudadano nacido o naturalizado en Paraguay, pero el obispo sobre el que se debatía tras la muerte de Aponte podía ser sólo un extranjero naturalizado.34

En la elección del obispo paraguayo, según la documentación preparada por Alberto Vassallo di Torregrossa, la catedral de 1892 permaneció “silenciosa”. Diversos religiosos afirmaron que la elección provocó un “estupor general” ante la ausencia de un reglamento válido para fomentar la validez de la terna. La in-formación publicada por La Democracia entre el 26 y el 30 de abril de aquel año compitió con la de El Independiente del 29 y el 30 de abril. Ambos registros die-ron información diversa sobre el voto que finalmente se produjo el día 2 de mayo de 1892. Tres días después se comunicó al ministro de Culto y a la curia eclesiás-tica la naturaleza de la elección de Juan Sinforiano Bogarín como obispo del Paraguay en el marco de la terna.35

El periódico La Religión –obra del sacerdote José Capporrino con la que disciplinaba a la población paraguaya contra el protestantismo– optó en abril y mayo de 1892 por luchar contra las ideas del padre Julio Carlo Montagne, que apoyaba a Juan Sinforiano Bogarín. Las malas costumbres de la plebe, o los in-nobles mulatos y mulatas que corrompían las fiestas católicas, fueron posible-mente temas menos tratados por Capporrino que la posible negativa de Paraguay

34. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1889, Posición 32, Fascículo 2, sacerdote An-tonio María Scarella, Signori della Missione (Lazzaristi), Asunción, a la Santa Sede, Roma, 7 de julio de 1889; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, sacerdote Claudio Arrúa, Asunción, 11 de setiembre de 1891, documento; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del Paraguay. Es necesaria y canónicamente sufragánea del Arzobispo Metropolitano que le corresponde, y sin quebranto ninguno de la inte-gridad de la Soberanía de la Nación, en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del 1.º de setiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, n.º 11 y 12, Tipo-grafía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891; “La religión y la votación del Clero. Para la formación de la terna á mostrarse al Gobierno, antes de mandarla al Papa para la elección definitiva del nuevo Obispo”, en La Religión, año III, octubre, n.º 1, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891.

35. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, “Reglamen-to para la Asamblea del clero publicado el 25 de abril de 1892, Claudio Arrúa, administrador diocesano, Narciso Palacios, secretario, para proclamar los tres candidatos”, copia presenta-da por la Nunciatura Apostólica, Buenos Aires, a la Santa Sede, Roma, 1920; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 de setiembre de 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”. También A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 de setiembre de 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”.


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en el caso de que Bogarín asumiese como obispo.36 Es fácil entender cómo Ca-pporrino defendió la dependencia del Estado y del poder civil frente al régimen eclesiástico, así como el sometimiento paraguayo respecto al arzobispado de Buenos Aires. En su crítica publicación titulada La Religión, el sacerdote defen-dió el principio de que la ley religiosa de la Santa Sede Apostólica tenía todo el derecho para someter a la ley humana paraguaya.37

La designación del obispo en un contexto de gran integración muestra sus vínculos eclesiásticos y el aprovechamiento de los recursos necesarios para orien-tar la balanza papal hacia los posibles candidatos para el obispado. La religión pa-raguaya se consideraba en estado “deplorable” frente a la masonería, el abandono, el liberalismo y la propaganda protestante, que no paraban de crecer en la posgue-rra.38 En este contexto, el propio Bogarín rechazó su capacidad de sustituir a Apon-te como obispo. Incluso en el texto que dirigió al papa León XIII en 1891 describió sus atributos negativos que le impedían asumir como futuro obispo de Paraguay:

Santo Padre, apenas tengo cumplidos 28 años de edad, muy tierna aún para ser investido de un carácter tan elevado, cual es el de Obispado. Además no he te-nido sino 5 años de estudio en el Seminario donde ingresé apenas sabiendo leer y escribir. No me quejo, S.P., gracias a la ayuda de Dios y a los esfuerzos de mis profesores, en ese lapso de tiempo he podido aprender siquiera lo suficiente para cumplir, aunque con bastante dificultad, los deberes de un simple cura de almas, ¡pero muy lejos estoy de tener los conocimientos que se requieren en un Obispo! El mismo Padre Montagne, los profesores todos del Seminario y mis ex condiscípulos si quieren rendir homenaje a la verdad, deberán confesar que yo he sido siempre el último entre los de mi clase.39

36. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “La fiesta es-candalosa de San Francisco en el barrio de San Roque”, en La Religión, año II, setiembre, n.º 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891; “Abundantes conversiones de protestantes al catolicismo en Inglaterra y otras naciones”, en La Religión, año III, mayo, n.º 6, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1892, copia incluida en el archivo; La Religión, año VI, noviembre, n.º 2, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1894; año VI, diciembre, n.º 3, 1894, copia incluida en el archivo.

37. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del Paraguay. Es necesaria y canónicamente sufragánea del Arzobispo Metropolitano que le correspon-de, y sin quebranto ninguno de la integridad de la Soberanía de la Nación, en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del 1.º de setiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, n.º 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891.

38. “Memoria dirigida por monseñor Mariano Soler, entonces vicario general de Montevideo, al cardenal Carlo Laurenzi, secretario de Memoriales de Su Santidad, con el resultado de su viaje por América latina, Roma, febrero de 1888”, en SARANYANA, Josep-Ignasi (dir.), ALEJOS GRAU, Carmen-José (coord.), Teología en América Latina, vol. II/2, De las guerras de independencia hasta finales del siglo xix (1810-1899), Iberoamericana Vervuert, Madrid, 2008, pp. 157-163.

39. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor Juan Sin-foriano Bogarín, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, Roma, 2 de octubre de 1891.


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En una intensa línea de comunicaciones diversas, el obispo uruguayo Maria-no Soler (1846-1908) se comunicó con el español Estanislao Sevilla Villar, origi-nario de Burgos, y avisó con mucha preocupación de que, en ese difícil año pa-raguayo de 1891, la Santa Sede podía aprovechar el hecho de que el español se encontraba en Roma. En este contexto, Soler se apresuró a pedirle a Villar que hiciera llegar confidencialmente al cardenal Mariano Rampolla la información de que “en el Paraguay no existe sacerdote más digno de ocupar la sede vacante como el ex alumno del Colegio Pío Latinoamericano Narciso Palacios, al que se le hace oposición por ser muy romano. Creo que sería el único que podría levan-tar de su postración la Diócesis del Paraguay”, según consta en la carta enviada por Soler.40

El obispo uruguayo, uno de los representantes que hizo uso del término “plan de recristianización” para toda América Latina después de décadas de lu-chas independentistas, tenía un gran poder por su formación. Había ingresado en el seminario de la Inmaculada Concepción de Santa Fe (Argentina) en 1863, fue alumno del Colegio Pío Latinoamericano desde 1869 a 1874, era doctor en Teolo-gía y derecho canónico en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, y había accedido como presbítero en 1872. Se trataba de aspectos que le permitieron fundar el Club Católico de Montevideo y ser consagrado como obispo de Monte-video en 1891. Como primer arzobispo de la arquidiócesis de Montevideo en 1897,41 se esperó en Paraguay que su participación en Roma fuese central para guiar la identidad del obispo que debía sustituir a Aponte y frenar la figura de Bogarín.

Todas las cartas cruzadas entre los diversos actores involucrados en este de-cisivo conflicto eclesiástico paraguayo, incluso la misiva enviada por el rector del Colegio Pío Latinoamericano en 1891, apoyaron a Narciso Palacios por sus mayo-res conocimientos religiosos y, en algunos casos, por su formación calificada de “romana”. Había otros candidatos en esa época: Adolfo Velázquez, por ejemplo, que había estudiado en Colegio Pío Latinoamericano;42 Claudio Arrúa, por enton-ces administrador de la diócesis; Saturnino Romero; Bernabé Colman; Juan Sin-foriano Bogarín; Michel Maldonado, a quien apoyaba el propio Bogarín…

Durante la intensa lucha en torno a la elección del nuevo obispo, el ministro plenipotenciario y enviado extraordinario, César Gondra, llegó a Roma en 1892

40. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, monseñor Ma-riano Soler, obispo de Montevideo, Tacuarembó, a Estanislao Sevilla Villar, Roma, 23 de octubre de 1891.

41. SARANYANA, Josep-Ignasi (dir.), ALEJOS GRAU, Carmen-José (coord.), Teología en América Latina, vol. II/2, De las guerras de independencia hasta finales del siglo xix (1810-1899), Iberoamericana Vervuert, Madrid, 2008.

42. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, Colegio Pío Latino-americano a Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891.


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para conseguir el nombramiento de un nuevo obispo. Gondra planteó la necesi-dad paraguaya de que el obispo fuese un sacerdote nacido en el país. Dos años después, Juan Gualberto González Berges (1851-1912), presidente de Paraguay entre 1890 y 1894, presentó nuevamente los candidatos de la terna exigida por la Santa Sede y deslumbró a todos con la identidad de los religiosos. Tras leer los informes enviados desde Asunción, el papa León XIII acabó designando a Juan Sinforiano Bogarín, que fue consagrado el 3 de febrero de 1895 gracias a la labor de Luigi Lasagna, por entonces obispo titular de Trípoli.43

Capporrino utilizó su intensa publicación escrita sólo en español y titulada La Religión. En esta obra acusó a “algunos enemigos de la Religión, deseosos de separar del Estado del Paraguay á la Iglesia Católica” como un hecho central del país que podía asumir él por su particular relación con el Estado. La frase “absur-didad de romper con la dependencia de la sufraganeidad del Obispo de la Dióce-sis de Paraguay respecto al Arzobispo Metropolitano de Buenos Aires”, apareció como una afirmación constante en los escritos de Capporrino que no se dirigían a la población paraguaya, primero afectada por la Guerra de la Triple Alianza y luego por la falta de conocimiento de la lengua castellana. Otro artículo de los que escribió Capporrino llegó a titularse “El Nuevo obispo: la organización de la curia eclesiástica en la Diócesis del Paraguay”. En ese escrito Capporrino se pre-guntó: “¿Por qué se mandó a Palacios, Hermenegildo Roa y Velázquez en el Co-legio Pío Latino Americano de Roma, quitándolos al Seminario Eclesiástico de esta Diócesis?”.44

Se trata de frases sobre la diferencia entre unos sacerdotes que podían acce-der a obispos sin ningún derecho, frente a los que debían liderar la diócesis, es decir, entre los que se habían quedado siempre en Paraguay frente a los que se habían formado en Roma. Ésta era la base más importante para que la Santa Sede eligiese al obispo legítimo en Paraguay. En la elección del obispo de la diócesis, Capporrino proponía a Palacios, Velázquez y a Hermenegildo Roa para la terna que debía llegar al papa. Volvió a escribir a Buenos Aires en julio de 1892 y apo-yó a Narciso Palacios contra Arrúa y Bogarín. Según Capporrino, Narciso Pala-cios había nacido en Paraguay y optado por estudiar en Roma, situación que permitía llamarle “romano”, porque era un egresado del Colegio Pío Latinoame-ricano y de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma.

Sobre esta base, Capporrino sostuvo que de no ser proclamado Palacios, la diócesis del Paraguay sufriría en el futuro la ignorancia y amoralidad del resto de la curia. Gracias a la correspondencia, informó que Bogarín era contrario a la

43. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Documento so-bre designación de Juan Sinforiano Bogarín, 3 de febrero de 1895.

44. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “Los lobos en la Diócesis del paraguay”, en La Religión, año III, octubre, n.º 1, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891. Latino Americano como categoría de la época.


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orden de los jesuitas y al buen funcionamiento de la Iglesia, mientras Palacios contaba con el apoyo de la Congregación de Estudios de la Santa Sede:45

Que se contestará: para que ellos, que mostraban selecto ingenio, recibiesen en Roma, bajo la dirección inmediata del Romano Pontífice, una instrucción com-pleta y la más perfecta posible, y volviesen un día aquí sacerdotes para ser lumbre-ras de su pueblo paraguayo con una dirección y administración concienciosamente exacta de la única Religión Divina.46

Para atender al futuro obispado de Paraguay, así como la organización de una curia eclesiástica gobernada hasta hacía poco tiempo por Aponte, Capporri-no propuso que la terna fuese compuesta por tres sacerdotes paraguayos del Co-legio Pío Latino Americano de Roma. En La Religión los defendió como repre-sentantes del mundo católico, apostólico y romano, y afirmó que Narciso Palacios y Hermenegildo Roa estaban formados en derecho canónico y teología, mientras Velázquez podía serlo por su conocimiento en doctrina. Roa estaba en ese preci-so momento en Roma, y según Capporrino, “le autorità della Santa Chiesa” debía hacerlo regresar a Asunción, en todo caso, convertido en obispo. La atención de Capporrino se dirige también al “pubblici giovanile”. Según Capporrino, Narciso Palacios, que en ese momento era secretario de la Curia, sería un buen obispo por sus conocimientos en derecho canónico, muy por encima de los de Sinforiano Bogarín, a quien definió como “quasi abitualmente furioso nel suo procedere”. No obstante, Capporrino era consciente de que “la terna dunque di questo clero l’é cosí Claudio Arrúa, Narciso Palacios e Juan Sinforiano Bogarín”. En palabras de Capporrino, Arrúa “attualmente sembra buono, pero il popolo, sentendalo pacto interna, dice generalmente ni deudo, che, como egli tiene molti figli pua-nenti nel paraguai é adatto a tallevane i pueti della tersa de la le [...] infermi”.47

45. Véase DI STÉFANO, Roberto y ZANATTA, Loris, Historia de la Iglesia Argentina, Grijalbo Mondadori, Buenos Aires, 2000; DONÍS RÍOS, Manuel, El báculo pastoral y la espada. Relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado en Venezuela (1830-1964), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela, 2007; “Hacia el Concilio Plenario Latinoamericano”, en SARANYANA, Josep-Ignasi (dir.), ALEJOS GRAU, Carmen-José (coord.), Teología en América Latina, vol. II/2, De las guerras de independencia hasta finales del siglo xix (1810-1899), Iberoamericana Vervuert, Madrid, 2008, pp. 132-137. También RODRÍGUEZ ALCALÁ, Guido, “Revisionismo histórico y autoritarismo”, Revista Múltipla, Brasilia, 7 (11), diciembre de 2001, pp. 9-27; CÁRDENAS, Eduardo, “El primer Concilio Plenario de la América Latina, 1899”, en ALDEA, Quintín y CÁR-DENAS, Eduardo (dirs.), Manual de Historia de la Iglesia, tomo 10, La Iglesia del siglo xx en España, Portugal y América Latina, Barcelona, 1987; GAUDIANO, Pedro, “El Concilio Plenario Latinoamericano (Roma 1899): Preparación, celebración y significación”, Revista Eclesiástica Pla-tense, La Plata, año CI, oct.-dic. 1998, pp. 1063-1078.

46. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote José Capporrino, Asunción, a Eminencia de Buenos Aires, 20 de julio de 1892.

47. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote José Capporrino, Asunción, al papa, Roma, 20 de mayo de 1892, “La elección del obispo”.


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El provisor y vicario general de Buenos Aires, Mariano Antonio Espinosa, aprovechó la estancia de Hermenegildo Roa en Roma,48 y escribió que “ya sabrás que se forma en la Asunción la terna para el futuro obispo figurando en primer lugar el cura Arrúa”. Espinosa agregó en la documentación que finalmente reci-bió la Santa Sede que:

Palacios me escribe lo que es bien sabido allá y fuera que está lleno de hijos. El año 1877 cuando nosotros estuvimos tenía 18 hijos. Figúrate cuántos tendrá ahora. Según Palacios el gobierno presenta á Arrúa solo á la Santa Sede y no la terna. Ahora bien tú en conciencia estás obligado a avisar lo que pasa al Cardenal Secretario de Estado, ó á Mon. Mocenni o al Secretario de los Asuntos Eclesiásti-cos Extraordinarios, ó á Mon. Segna Secretario de esta Congregación y que es el que se ocupa especialmente de los asuntos de esta parte de América. Me dice D. Michetti que te va a dar unos Agnus Dei para mí. Te agradeceré me los traigas. Puedes aplicar veinte misas a dos nacionales una cuando vengas te daré el dinero. Avísame que las aplicarás [Mariano] Antonio Espinosa.49

Esta carta fue entregada por Hermenegildo Roa al rector del Colegio Pío Latinoamericano, Filippo Sottovia, y este último hizo llegar la nota a monseñor Francesco Segna para incidir contra Claudio Arrúa en su elección como obispo de Paraguay. En 1892, Filippo Sottovia brindó información sobre el estudiante Hermenegildo Roa del Paraguay, diciendo “me brama communicargli una lettera importante che risguarda la sua diocesi”. El papado finalmente se decidió por el candidato de la sede asunceña a partir de la recuperación de toda esta informa-ción llegada a Roma, en especial la acusación de concubinato de Arrúa, por la cual no puede ser elegido para dirigir la Iglesia. Bogarín, apoyado por Julio Car-lo Montagne, fue secretario de la curia, conocía la diócesis y cumplía con sus deberes. Narciso Palacios era, para Montagne, “di carattere dolde e poco energi-co” por haber mantenido en gran desorden a la curia.50

Sobre Palacios escribieron Montagne, Cocumelli, Sottavia, y finalmente el propio Capporrino. Para Montagne, Palacios era poco enérgico para dirigir la

48. Sobre la relación de parentesco entre el obispo y su sobrino, el escritor Augusto Roa Bastos, y sobre el carácter de la biblioteca de Hermenegildo Rua en Asunción, véase BOUVET, Nora, Estética del plagio y crítica política de la cultura en Yo el Supremo, ServiLibro, Asunción, 2009, pp. 45-46.

49. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, [Mariano] Anto-nio Espinosa, provisor y vicario general, Buenos Aires, a (H)hermenegildo Roa, Roma, 4 de junio de 1892.

50. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 29 de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino, “La elección del obispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.


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curia y era desordenado, y este dato es el que toma la iglesia. Se incluyen también algunas referencias al informe enviado por Filippo Sottovia, a quien la Santa Sede le pidió información sobre Arrúa, Saturnino Romero, Juan Sinforiano Bo-garín, Bernabé Colman y Michele Maldonado. Sottovia escribió sobre los candi-datos que “sono buoni e zelanti, ma non hanno gradi accademici avendo fatto gli studici nella loro patria”, y acabó recomendando a la Santa Sede a Adolfo Veláz-quez, que tenía 30 años, o a Narciso Palacios, un joven de 28 años “tutti due come ottieni riguardo ai costumi, alla scienza e prudenza, tutte due hanno fatto i loro studici a Roma e sono laurati in teologia e filosofia”. Según Filippo Sottovia, si bien el gobierno paraguayo incluyó en la terna a Claudio Arrúa, se debía excluir su candidatura:

per ragione che alla sua alta prudenza non permettavano di conferirgli tale dignità. Il clero del Paraguai ben sapeva che il governo non avrebbe acettato una terna eletta dal clero penza vedersi alcuno dei vecchi sacerdoti, e per questo pose cogli altri due il P. Arrúa, na cerca che cortui, conosciuto da tutti per concubinario e peggio non potrebbe essere che di gravissimo denno a quella chiesa.

Desde esta perspectiva, si Arrúa estaba “pubblicamente dimoralizzato per le sue vergognose mancanze”, Bogarín tenía sólo “buoni costumi ma ha un carattere impetuoso e non ha feienza sufficiente”. Palacios, finalmente, era el más joven de los tres pero atendía directamente a la Santa Sede “romana”. Para Capporrino, Bogarín era “giovinatto di un 29 anni” que estaba “habitualmente furioso nel suo procedere”, un negligente e ignorante sacerdote para la doctrina cristiana.51

El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religiosas

Durante el periodo de actuación del enviado extraordinario César Gondra, Capporrino volvió a plantear sus ideas sobre los estudios de derecho canónico que había llevado adelante Palacios en el Colegio Pío Latino Americano de Roma, frente a Arrúa y a Juan Sinforiano Bogarín: “esponendo nel tempo stesso la indegnità delgli altre due della terna que sono Arrúa e Bogarín”.52 También las

51. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 29 de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino, “La elección del obispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.

52. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, José Capporrino, Asunción, al Papa Pío XIII, 7 de junio de 1892.


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críticas a Bogarín llegaron de la mano de los representantes de la Congregación de la Misión establecidos en Asunción, es decir, de los lazaristas.

En efecto, la orden de la Congregación de la Misión fue fundada en París por San Vicente de Paúl en 1625 en el Colegio de San Lázaro (la antigua clínica de los leprosos), por lo que sus misioneros eran también llamados paúles o vicenti-nos. Entre 1877 y 1880 se hicieron las gestiones para hacer llegar a Paraguay al-gunos padres lazaristas. Los primeros en establecerse fueron Julio Carlos Mon-tagne, del que ya hemos hecho alusión, y José Cellelier. Más de una década después, en julio de 1892, llegó al papa una carta enviada por el director de los lazaristas de Madrid, en la que se refirió al estado de esa congregación y al semi-nario que dirigían en Paraguay. Se afirmaba que Montagne era un sabio y pru-dente eclesiástico en quien se podía pensar para cubrir el obispado. Después de la muerte del obispo Aponte, Montagne se había comunicado con los obispos lazaristas de Madrid y, sin querer entrometerse en la elección del obispo, informó de la cantidad de hijos que tenía uno de los candidatos. Consideró que esta noticia podía ser de utilidad:

Quando nel Paraguay si trattó di nominare il Vescovo, in tutto il Clero indíge-na esistente in quel tempo si trovavano appena tre Sacerdoti, sopesa i qualli pusan-do anche molta indulgenza i poteva fissarsi l’attenzione [...].glil altri o erano asso-lutamente inetti o tacciati pubblicamente d’immoralitá, o vei di altre colpe. Al sig. Arrúa, del quale si fa menzione nei figli uniti, non poté pensarssi in nessuna manie-ra, precisamente per quello che ne dice il saddetto P. Montagne.53

Desde Madrid se hizo llegar a Ángelo di Pietro la extensa carta escrita por el propio Montagne, en la que se ve retratado el estado de la curia paraguaya. Según Montagne:

la question du successeur de Mgr. Aponte est plus que jamais la question bru-lante, je n’aurais jamais cru qu’elle soulevat tant de difficultés. L’éléction du clergé a eu lieu vers la fin d’abril et a donné le résultat suivant: Monsieur Arrúa, le doc-teur Palacios et le curé de la Cathédrale Monsieur Symphorieu Bogarín. Les an-tecédénts ont été passablement orageux. Le vieux clergé, en général, s’était entendu afin d’empecher l’éléction des jeunes gens et dans la séance préparatoire plusiers d’entre eux, en particulier Monsieur Aguiar (o Arrúa), soutinrent des opinions ar-chi-régalistes que furent ánez-giquement combattues par Monsieur Bogarín et plu-siéurs de nos jeunes prêtes, mais on remarqua avec non moins de peine que d’éton-nement, que le Docteur Palacios n’ouvriet pas la bouche. Une fois l’éléction faite, surgit una autre difficulté; plusieurs membres du Senat voulurent la rejeter, préten-dant qu’il appartenait au Sénat d’élire et soumettre ensuite son choix au clergé et

53. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, arzobispo, laza-rista, al Papa, Madrid, 7 de julio de 1892.


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non pas vice-versa. Après quelques jours de doute et de lutte, on sá décida néuan-moins pour l’acceptation de l’élection faite par le clergé. Mais tout n’esipas fini avec cela.54

Montagne fue indudablemente la base de la ayuda otorgada a Bogarín para asumir como obispo del Paraguay durante tantas décadas:

Le gouvernement parait vouloir á tous prix faire triompher la candidature de Monsieur Arrúa et pour cela il a obtenu des Chambres l’envoi d’un ministre auprés du Saint Liege ; il partira le 8 juin, mais d’après ce que l’on dit il ne présentara pas les trois candidats élus par le clergé, mais seulement Monsieur Arrúa. On ne voit que trop les tendantes du goivernement, il veut quel qu’un de San bord et qui soit plus ou moins un instrument entre des mains. Or, c’est tout le contraire qu’il fourait car mal-heuresetement le pays a bien charque jour plus de pied, nous sommes envahis par l’impiété et la licence, outre la francmaçonnerie, le protestantisme et le spiritisme. On a bien fait quelques efforts pour résister au torrent, mais comme Votre Excellence le sait parfaitement, on ne pouvait attendre ni initiative, ni direction de la part de notre bon évéque défunt et, par conséquent, les efforts ont été plus ou moins isolés et peu fructueux en outre, nous avons toujours les scandales de l’ancien clergé et de plusieurs étrangers. Le dioocése a besoin d’un homme énergique, car si l’on veut sortir de l’état d’apathie religieuse dans laquel on se trouve, la lutte viendra nécas-sairement, dans le cas contraire on croupira dans la même indifférence et nous jeunes prêtres eux-mêmes, faute d’une tête qui les dirige et les soutienne, se laisseront en-trainer peu à peu et finiront peut être par se perdre, on du moins, ils ne feront que très peu de bien et de découragerout. L’avenir s’assombrit chaque jour et on se demande avec effroi ou aboutira le pays, s’il ne survient une récicution? Je passe maintenant aux renseignements sur les trois candidats. Je ne sais si votre Excellence a conservé des notes d’autrefois ou se rappelle suffisamment Monsieur Arrúa. Ce serait vraiment une harta? S’il venait à être évèque, car au point de vue de la morale, il y a beaucoup à dire; ce n’est un mystère pour personne qu’il a des enfants et nous avons en ce mo-ment à passer par bien des humiliations, car, à propos de sa candidature, plusieurs journaux ont remué tout son passé et fait des révélations bien pénibles, puisque cela retombe nécessairement plus ou moins sur tout le clergé. Pour ce qui est de l’admini-stration, l’intérinat démontre assez que l’on aurait probablement à regretter l’état de choses antérieur, quoiqu’il laissat bien à dédirer. Votre Excellence foit acussi de sou-venir, je prende, que Monsieur Arrúa fut quelque temps intruo lors de schisme.55

54. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Julio Carlos Montagne, Congregación de la Misión llamada de los lazaristas, fundada por San Vicente de Paúl, Seminario del Paraguay, escrita en francés, a la congregación en Madrid, Asunción, 31 de mayo de 1892, reenviada a monseñor Ángelo di Pietro, secretario de estado de la Santa Sede.



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De acuerdo con Montagne, el clero paraguayo estaba dividido ya que los ancianos votaban a Arrúa, mientras que los jóvenes lo rechazaban como obispo. En relación a monseñor Palacios, la apreciación de Montagne fue radical:

Por moi, et je ne suis pas le seul à penser ainsi, il n’a absolutament en sa faveur que son titre de docteur et je suis persuadé que ce serait un grand malheur s’il ve-nait à etre élevé à l’épiscopat. De plus en plus j’ai eu l’occasion de me persuader qu’il est, en très grande partie, cause des erreurs de l’administration intérinaire. C’est un homme indéfinissable et indéfini et il n’a pas les sympathies du nouveau clergé. La secrétairie est dans un grand désordre, depuis qu’il en est chargé, ce qui semble indiquer qu’il n’est pas propre à l’administration. Il est, en outre, très-indo-lent et apathique, ce qui fais croire qu’avec lui le diocése marcherait plus ou moins comme jusqu’à présent qu’il céderait beaucoup trop facilement aux exigences du pouvoir civil. La grande préoccupation semble être de ne déplaire à personne et, d’un autre côté, il croix rait se rabaisser en consultant pour n’importe quoi. Quoi-qu’il en dise d’ailleurs, il me parait aspirer à l’épiscopat. Pour ce qui est de l’âge, il aura 29 le 29 Octobre prochain.56

La conclusión de Montagne fue central en cuanto a Bogarín:

Il ne veut pour rien de l’épiscopat et il est incroyable tout ce qu’il a fait pour ne pas être du nombre des candidats, peu s’en en fallu qu’il ne réuosit. Il a en sa faveur une grande connaisanse du diocèse, ayant été secrétaire pendant un bon nombre d’années et également la pratique du ministère, puis qu’il y a aussi plusieurs armées qu’il est curé de la Cathédrale. Il jouit, en outre, de l’estima à peu près générale du jeune clergé et en partie aussi de l’ancien, qui le redoute véannoins de même que le gouvernement, car en connau son énergie. A dire vrai, il est un peu exposé à excéder de ce côté, mais je crois qu’il se modérera peu à peu et d’ailleurs il saura consulter. À tout prendre il me semble que dans les circonstances présen-tes, il vaut mieux quelqu’un qui pêche par excès d’énergie, que par faiblesse. Mon-sieur Bogarín aura 29 ans le 21 Aout prochain.57

La información enviada a la Santa Sede respecto a los tres candidatos fue contradictoria, según consta en el fascículo con “tutta riservatuzza e colla maggiore sollecitudine”. Una de las notas más interesantes es la “carta reser-




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vada” que hizo llegar a Roma el arzobispo de Buenos Aires, León Federico Aneiros, en el mes de agosto de 1892. Aneiros respondió a la Santa Sede sobre la terna presentada por el ministro paraguayo César Gondra y transcribió un párrafo referente a Arrúa que a su vez le había hecho llegar Antonio Espinoza hacia 1877:

tal cual se encuentra en el informe que el secretario de este Arzobispado, Dr. Don [Mariano] Antonio Espinosa, hoy provisor y vicario general, pasó a Monseñor [César] Roncetti Internuncio de Río de Janeiro cuando fue a representarlo al Pa-raguay y que este sin duda transmitió a la Santa Sede en el año 1877. ‘Claudio Ar-rúa es el más corrompido de todos los sacerdotes paraguayos. Ha tenido quince mugeres y veintidos hijos’. Ahora, con la edad, me aseguran que no hay nada; sin embargo, me aseguran también que va y viene a Luque, donde tiene la familia, cuya parroquia retiene, y que causa muy mal efecto, cuando entra alguien en la curia y preguntando quién es responden, es un hijo del padre Arrúa. Ciertamente que para el clero que se está formando y aun para los demás será muy mal precedente un obispo cargado de hijos y al pueblo fiel no sería cosa muy edificante. El segundo en la terna es el presbítero don Narciso Palacios, alumno del C.P.L.A. de Roma, nacido el 29 de octubre de 1863, actualmente secretario del Obispado, muy adicto a la Santa Sede y sacerdote muy activo y celoso del bien de las almas. El tercero es el joven sacerdote Juan Sinforiano Bogarín, cura de la Catedral, bueno y también trabajador, aunque con estudios muy inferiores al mencionado Palacios. Es alum-no de aquel Seminario. 58

El responsable del Colegio Pío Latinoamericano se manifestó sobre este pro-blema:

Seri ebbi visita dal Sig. César Gondra, enviato extraordinario y Ministro Ple-nipotenciario de la Repubblica del Paraguay [...] della terna che presentevà cosí servive il Vicario General di Buenos Aires. La terna é composta 1º di Arrúa, 2º di Palacios, 3º di Bogaríni, ma il ministro ha incarico del suo governo di nonccoman-dare il primo, pessimo fra i sacerdoti paraguaiani. Si figuri che nel 1877, quando siamo stati noi altrei a dar missione, aveva 18 figli, e dio sa quanti ne avrà adesso. Palacios si conduce bene ed è mille volte migliore del primo. L’altro, Bogaríni, é pure buono allievo dei Lazaristi e giovane come Palacios. Prima che avvivi il mini-stro paraguaiano penserà V.R. nella sua saggiezza se sia conveniente dare le sud-dette notizie a chi di ragione.59

58. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, León Federico Aneiros, arzobispo de Buenos Aires, carta reservada, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de estado de Su Santidad, Buenos Aires, 23 de agosto de 1892.

59. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Vincenzo Cocu-melli, Colegio Pío Latinoamericano, a monseñor ¿Mariano Rapallo?, Roma, 11 de agosto de 1892.


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Conclusiones

En el año 1908 Bogarín consultó si debía tolerar la intervención del gobier-no civil en el régimen interno del Seminario. Según el obispo, la Iglesia era una sociedad verdaderamente perfecta y del todo independiente del Estado, con li-bre derecho.60 Entre este documento y el siguiente conservado en el archivo pasaron ocho años, durante los cuales se hizo llegar a la Santa Sede el proyecto de Eduardo Schaerer frente a la Iglesia. En efecto, Achille Locatelli recogió el mensaje presidencial en la apertura del Congreso de 1916, especialmente en lo relativo a las relaciones entre la Iglesia y el Estado en Paraguay. El presidente habló del papel del obispo como jefe de la Iglesia paraguaya en los siguientes términos:

La Iglesia católica está abocada a realizar en nuestro país una verdadera obra de moralidad social y de educación individual y colectiva, toda vez que sus minis-tros cumplan con sus deberes y se mantengan dentro de los principios y prácticas del cristianismo, que son el camino indicado para proteger la religión del Estado, cooperando con los poderes públicos a la obra del bien común. Mi gobierno ha abrigado el propósito de promover la creación del Arzobispado en mérito de la necesidad de asegurar la independencia de la Iglesia paraguaya de toda otra auto-ridad eclesiástica que no sea la del Vaticano. También el incremento de la pobla-ción, diseminada en un extenso territorio, requiere para su mayor eficacia la ac-ción de todos los tres Obispos que tendrán su sede en determinadas ciudades para el mejor desempeño de su apostolado espiritual. Las dificultades de orden financie-ro han sido causa de no haberse llevado a la práctica este pensamiento.61

Cuando el 6 de agosto de 1920 fue erigida la nunciatura apostólica del Vati-cano en Paraguay, se reanudaron las relaciones diplomáticas con la Santa Sede. El nombramiento de monseñor arzobispo Alberto Vassallo di Torregrossa cam-bió completamente el panorama institucional, ya que llegó como internuncio apostólico en la Confederación Argentina (1916-1922), nuncio apostólico en la República Argentina (desde el 5 de julio de 1916), internuncio apostólico del Pa-raguay (desde el 5 de enero de 1920) y nuncio apostólico de la República del Pa-raguay (desde el 6 de agosto 1920), es decir, fue el primer nuncio apostólico

60. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1908, Posición 57, Fascículo 9, obispo Juan Sinfo-riano Bogarín, “Postulatum in Relatione Status Ecclesiae Assumptionis de Paraguay S.C. Concilii Lie 20 Junii 1908. De Tolerantia interventus gubernii civilis in regimine interno Seminarii”, docu-mento en latín y en italiano, a la Santa Sede.

61. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1916, Posición 58, Fascículo 9, monseñor Achille Locatelli, Internuncio apostólico en Argentina, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de Santa Sede, Estado de la Ciudad del Vaticano, 20 de mayo de 1916, “Objeto: Mensaje del presidente paraguayo relativo a la Iglesia”.


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concurrente del Vaticano en el Paraguay,62 aunque con sede en Buenos Aires. Las cosas cambiaron a partir de entonces: Vassallo fue arzobispo de Emesa desde 1913 hasta su muerte en 1959. Entre 1913 y 1922 se desempeñó como nuncio apostólico de Argentina. De 1920 a 1922 fue nuncio apostólico de Paraguay y entre 1925 y 1934 se responsabilizó de la nunciatura en Alemania. En Paraguay entre 1922 y 1946 no fue designado ningún nuncio apostólico.63

Los cambios profundizaron las relaciones diplomáticas con la Santa Sede a partir de la década de 1920 y, especialmente, tras la Guerra del Chaco, en la que Paraguay salió victorioso del conflicto. La Santa Sede se dio por enterada de la “acción política” del obispo en Paraguay durante todos esos años,64 así como de las críticas que el nuncio apostólico dirigió a Bogarín afirmando que era obliga-torio recordar a los cristianos sus deberes políticos de conciencia, ya que no era legítimo crear un organismo político que estuviese en contra del artículo 656 del Concilio Plenario de la América Latina. De acuerdo con la Santa Sede, debía separarse la acción política de la acción social y católica. Desde 1865 Paraguay dependía del arzobispado de Buenos Aires en el marco de su condición de sede diocesana sufragánea en el Río de la Plata. La ruptura de esta condición hacia 1929 permitió la creación de la provincia eclesiástica de Paraguay y determinó el reconocimiento de Bogarín como primer arzobispo del país.

En 1920 se vivió una nueva vinculación diplomática que coincidió, además, con la segunda toma de posesión del presidente paraguayo Manuel Gondra Perei-ra (1920-1921), que había gobernado previamente entre 1910 y 1911.65 Vassallo di Torregrossa envió de inmediato a la Santa Sede los proyectos paraguayos que se

62. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Buenos Aires, a la Santa Sede, Roma, 31 de marzo de 1920.

63. Hubo que esperar al año 1946 para que llegara al país el primer responsable de la Nun-ciatura, monseñor Liberato Tosti (1946-1948), que fue sucedido por Federico Lunardi (1949-falle-cido 1954), Luis Punzolo (1954-1957), Carlo Martini (1958-1961), Víctor Hugo Righi (1964-1967, a partir de entonces oficial de la secretaría de estado Santa Sede), Antonio Innocentti (1967-1973, a partir de entonces secretario de la Congregación de la Disciplina de los Sacramentos), José Mees (1973-1985), Jorge Zur (1985-1990), José Sebastián Laboa Gallego (1990-1995), Lorenzo Baldis-seri (1995-1999), Antonio Lucibello (1999-2005), Orlando Antonini (2005-2009) y Eliseo Antonio Ariotti desde esa fecha.

64. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1921, Posición 62, Fascículo 10, Santa Sede, Estado de la Ciudad del Vaticano, a monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Para-guay, Buenos Aires, 10 de octubre de 1921.

65. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920. Se refirió al Centro Católico de Paraguay, que colaboraba con el obispo, así como al Centro de Estudiantes Católicos, los Exploradores de don Bosco, la Federación de la Juventud Católica relacionada con Montevideo, la Liga de Damas Católicas, Hijas de María, el Centro de Estudios Religiosos-Sociales, los ex alumnos del Colegio de María Auxiliadora, la Sociedad de Santa Marta en la iglesia del Colegio de San José para la educación de jóvenes.


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deseaban ejecutar para erigir una provincia eclesiástica. Reiteró este tema en di-versas misivas enviadas a Roma,66 y visitó al entonces ministro de Relaciones Internacionales Eusebio Ayala (convertido en presidente de Paraguay de 1921 a 1923, y de 1932 a febrero de 1936, es decir, durante la Guerra del Chaco). Vassa-llo mantuvo una reunión con Ayala en Buenos Aires en noviembre de 1919, y planteó la creación de tres diócesis en Paraguay, un proyecto que en realidad había preparado con Bogarín.67 La creación de una permanente nunciatura en Paraguay evidencia el interés eclesiástico por constituir un nuevo y sólido esla-bón en las relaciones con el gobierno del Paraguay, donde al mismo tiempo pe-dían la conversión de la diócesis en un arzobispado, y la creación de dos diócesis sufragáneas para dividir así el territorio. Sobre esta base, Vassallo, con el apoyo de Bogarín, intervino en la erección de la provincia eclesiástica y elevó el obis-pado de Asunción a arzobispado, creando también dos diócesis sufragáneas. En-tre 1929 y 1930 se creó la Provincia Eclesiástica del Paraguay, integrada por la arquidiócesis de Asunción, la diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la dió-cesis de Concepción. A mediados de 1930 Bogarín recibió el “palio arzobispal” y después de casi cuatro décadas de lucha se separó Paraguay de la arquidiócesis de Buenos Aires.

A inicios de 1930, cuando Paraguay y Bolivia se armaron para lanzarse a la Guerra del Chaco, se acrecentó la disputa sobre los derechos paraguayos en el ámbito religioso. En agosto de ese año, la Santa Sede autorizó la creación del arzobispado del Paraguay a cargo de Bogarín para eliminar la dependencia res-pecto al arzobispado porteño.68 En el año que dio inicio la Guerra del Chaco (1932) fueron consagrados los obispos Agustín Rodríguez para Villarica y Emi-lio Sosa Gaona en las zonas de Concepción y Chaco. Dos años después de la firma de la paz por el conflicto con Bolivia, en Asunción se organizó el Primer Congreso Eucarístico Nacional.

En el periodo de entreguerras del Paraguay (1870-1932) observamos la lucha entre una Iglesia verdaderamente “nacional” y el poderío de los sacerdotes for-mados en Roma. La misa y el catecismo en lengua guaraní formaron parte de esa disputa en un obispo como Bogarín, que se convirtió en arzobispo luego de mu-chos años de actuación. En gran medida, Bogarín defendió a los sacerdotes para-

66. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, se-cretario de estado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920.

67. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 1 de setiembre de 1920.

68. Cargo que cumplió hasta su fallecimiento, producido en 1949. Véase también ZUBI-ZARRETA, Carlos, “Juan Sinforiano Bogarín,”, en Cien vidas paraguayas, prólogo de Alfredo M. Seiferheld Ruschinski, Araverá, Serie Biografías, Asunción, 1985, pp. 261-263.


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guayos que confesaban a sus feligreses en la “lingua del popolo, gran parte del quale neppur capisce lo spagnolo”, tal como planteó en 1909 a Pío X (1903-1914), implorándole el derecho de publicar el catecismo en versión guaraní.69

La organización socio-política paraguaya a partir de la segunda mitad del siglo xix tomó el ámbito religioso como uno de los ejes principales de la cons-trucción del Estado y de la Nación. Los grupos de poder idearon estrategias para consolidar la nación y el Estado observando especialmente el ámbito de la socia-bilidad religiosa y los conflictos surgidos con los poderes internacionales. Los diversos responsables de la organización política, el dictador Francia, los López y posteriormente los presidentes que asumieron los destinos del país en el perio-do de entreguerras, disputaron el control de los sacerdotes y la elección de la nacionalidad del obispo, primero, y del arzobispo, después. Tanto en el discurso como en las representaciones simbólicas, la Iglesia católica fue un terreno de organización estatal antes de la invasión, con la consecuente pérdida de hegemo-nía a partir de la derrota. No obstante, pese a la debacle que supuso la Guerra de la Triple Alianza,70 en las décadas posteriores fue posible el arzobispado de Pa-raguay. Las problemáticas particulares de un país que tenía la mitad de su terri-torio en disputa inauguraron un triunfo lineal de los valores e ideales de la nación homogénea. La identidad nacional que tomó forma de la mano de los grupos de poder, incorporó el pasado indígena, el guaraní y el mestizaje en la sociedad paraguaya, así como el valor de las mujeres después de la guerra en la recons-trucción simbólica del país.

69. Bogarín solicitó “sopprimere il testo latino della puychiere, che, secondo l’uso locale, non s’impara dal popolo; 2º. Conservare comè 5º comandamento della Chiesa ‘layer le decimi e le principi alla Chiesa di Dio’ segondo la formula tradizionale... 3º. aggiungere al texto spagnolo del catechismo un altro compendio ovvero la versione dell’estesso testo ufficiale in guarani, lingua vol-gare del popolo, gran parte del quale nessun capiscono l’spagnolo”, A.S.V., Archivio Particolare di Pío X (A.P. Pío X), Corrispondenza, 124, fasc. Catechismo I, Riproduzioni e versioni, ff. 342-594, sottofasc. “Versioni del Catechismo di S.S. Pío X (1905-1911)”, f. 591; documento parcialmente citado en DIÉGUEZ, Alejandro M. L’Archivio particolare di Pío X, Cenni storici e inventario, Collectanea Archivi Vaticani 51, ASV, CV, 2003, p. 191.

70. POTTHAST-JUTKEIT, Bárbara, “Paraíso de Mahoma” o “País de las mujeres”? El rol de la familia en la sociedad paraguaya del siglo xix, Instituto Cultural Paraguayo-Alemán edi-tor, Asunción, 1996.


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lA INMIGRACIÓN CATAlANA EN pARAGUAy (1870-1930): COMERCIO y ASOCIACIONISMO URBANO71

Eva MORALES RAYA72

Introducción

A partir de la Guerra de la Triple Alianza, la población de Paraguay pasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmigración de po-blación europea fue pensada como una salida para reconstruir el país, coincidien-do este hecho con la construcción del modelo liberal del Estado Nacional. En este contexto social se enmarca la emigración catalana a Paraguay.

A medida que avanza el siglo xix, y fundamentalmente a partir de 1870, la emigración española y catalana comienza a tener un peso destacado; entre 1880 y 1930 cerca de tres millones y medio de personas emigraron a América y algu-nas de ellas, como veremos, lo hicieron a Paraguay. Esta corriente migratoria se enmarca dentro del fenómeno migratorio europeo denominado “emigración en masa” o “aluvión migratorio”, que tuvo lugar entre 1830 y 1930 y en el cual par-ticiparon más de 50 millones de personas.

La emigración catalana fue un caso singular, ya que el motor fundamental de su proceso migratorio no se debió tanto a un excedente poblacional o a la escasez de oportunidades como a la continuación de la diáspora comercial que los cata-lanes iniciaron en las primeras décadas del siglo xix. Dicha diáspora continuó a lo largo de este mismo siglo, adaptándose a la pérdida colonial y aprovechando la caída de la competitividad, hasta la década de los años treinta del siglo xx y res-pondía en palabras de Vázquez a las cadenas de reemplazo propias de una socie-dad en desarrollo económico que envía profesionales cualificados a sus redes comerciales.73 Durante las primeras décadas del siglo xx, debido a la crisis en

71. Miembro del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Para-guay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AE-CID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte.

72. Magíster del Máster de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Barcelona-Universidad Pompeu Fabra-Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2009.

73. VÁZQUEZ, Alejandro (1992), “Causas de la emigración y tipología de los emigrantes”, en Historia general de la emigración española a Iberoamérica, Historia 16, Madrid, pp. 201-218.


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Cataluña del sector oleico, del cereal y del frutal, a la tradicional emigración a América de comerciantes, industriales y profesionales liberales, se sumó la de emigrantes provenientes del sector agrícola.

política y economía del paraguay de entreguerras

Con los primeros gobiernos de la década de 1870 se enfatizó la restauración de las infraestructuras con inversiones en obras públicas (tranvías, pavimenta-ción de calles, etc.), pero no se tuvo en cuenta que el potencial para la recupera-ción económica descansaba sobre la cuidadosa utilización de los recursos de la tierra. Ello fue debido a que estos gobiernos consideraban que las propiedades urbanas del Estado tenían mayor valor que los bosques y prados del interior. Además, la gran mayoría de los hombres en posición de autoridad eran de origen urbano, por lo que desconocían las políticas o prácticas agrarias.74

En la década de 1880, Paraguay logró un grado de estabilidad política simi-lar al de la primera República, liberado relativamente de la intervención argenti-na y brasileña, y de los paralizantes problemas financieros que emergieron tras la guerra, muy acuciantes hacia 1881. Se funda el Banco Nacional del Paraguay, un banco mixto al que se le otorgaron atribuciones para conceder créditos hipoteca-rios, depósitos de ahorro a plazo, etc. La mejoría de la coyuntura económica na-cional y mundial creó un ambiente de negocios más favorable a partir de 1885. Esto reactivó el comercio exterior, que creció significativamente en la primera parte de la década de 1880 gracias a la entrada de capitales extranjeros. Pero el contrabando generalizado impidió a las autoridades aduaneras recaudar los fon-dos esperados y obligó a los comerciantes asunceños a crear en 1882 el Centro de Comerciantes para defender sus intereses.75

Muy pronto, el denominado “gobierno de reconstrucción nacional” descu-brió que la única alternativa para poder cubrir el presupuesto era la venta de tie-rras públicas. El ministro Decoud llegó a la conclusión de que el desarrollo del Paraguay se lograría mediante la fusión de capital foráneo y el trabajo y tesón de la población local. Como la venta experimental de tierras tuvo éxito, el gobierno se apresuró a poner en venta prácticamente todo el territorio nacional. Lo que a largo plazo provocó, en lugar del tan esperado progreso económico, la aparición de grandes latifundistas absentistas que concentraron en sus manos más del 50% del territorio. La venta de tierras públicas llegó a su cima en 1887 y provocó un breve periodo de prosperidad. Con la llegada de especuladores foráneos, se dis-

74. CABALLERO AQUINO, Ricardo (1985), La Segunda República paraguaya 1869-1906. Política, economía y sociedad, EDIPAR, Asunción.

75. GONZÁLEZ, Erico, “Estructura y desarrollo del comercio exterior del Paraguay 1870-1918”, Revista Paraguaya de Sociología, 34, 1975, pp. 125-155.


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La inmigración catalana en Paraguay (1870-1930) 47

paró la demanda de alojamiento y comida en Asunción, lo que provocó una espi-ral inflacionaria que disparó los precios (en esa época la ciudad sólo contaba con un hotel y se llegaron a pagar 15 $ US diarios).

La década de 1890 coincide con una depresión financiera en el Río de la Plata, que pronto se hizo sentir en Paraguay con la disminución de la demanda de productos paraguayos en la región. Esto produjo una crisis bancaria, la paraliza-ción de las transacciones de tierras, la disminución del valor del peso y un cese temporal de las exportaciones.76 En 1891, Decoud emprendió medidas para para-lizar la crisis y restablecer la confianza en el papel moneda y controlar la infla-ción. Pero sus medidas de reajuste no fueron bien vistas por comerciantes y terra-tenientes, que preferían la especulación ilimitada a la austeridad gubernamental. La situación en 1890 se parecía a la de 1870. Los informes de observadores inter-nacionales elogiando el breve periodo de prosperidad se tornaron informes pesi-mistas sobre la situación del país, pese a la estabilidad política y la evolución económica que siguió. Sin embargo, a finales del siglo xix la economía del Para-guay seguía dependiendo de la producción de yerba mate y del tráfico fluvial entre Asunción y Buenos Aires. Con la entrada del siglo xx y la era liberal, en 1904 se inicia una etapa de inestabilidad política que no logró reformas económi-cas profundas, pero que, pese a todo, consiguió estimular la formación de gran-des empresas respaldadas por capitales extranjeros y nacionales, aunque debido a la corrupción y al contrabando no se pudo disfrutar de unos grandes beneficios.

El paraguay como destino

La elección de Paraguay como lugar para establecerse no debió ser una deci-sión casual para los catalanes que arribaron a América en ese periodo, sino que estaría motivada por el “efecto llamada” o cadena migratoria y se enmarcaría dentro de una estrategia familiar. De hecho, el principal acceso a información sobre el destino lo aportaban familiares y vecinos instalados previamente en Pa-raguay; asimismo, la red que éstos proporcionaban favorecía la elección de este destino frente a otros. La tradición migratoria y la existencia de una migración anterior marcaban la elección de éste como destino prioritario.

Los gobiernos de la posguerra basaron sus políticas de recuperación econó-mica en factores externos como la inmigración y los capitales foráneos, con los que pretendían modernizar la estructura económica del país. La incorporación de población europea fue pensada como la solución para repoblar el país y hacerlo crecer, ya que en los discursos de la época, como veremos a continuación, ésta era considerada de mayor rendimiento que la nativa. Por todo ello, Paraguay fa-

76. CABALLERO AQUINO, Ricardo, op. cit.


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voreció la llegada de emigrantes europeos con leyes que pretendían promover dicha inmigración, aunque en palabras de Estrada y Sánchez Albornoz éstas con-siguieron una escasa influencia, si se comparan con Argentina o Uruguay.77

En 1877 José Segundo Decoud publicó un folleto titulado “Cuestiones Polí-ticas y Económicas”, donde desarrollaba sus ideas de gobierno y que tuvo una gran vigencia en el país. En materia de inmigración, Decoud afirmaba que debi-do a las condiciones de aquel momento, no se podía pensar en una gran corriente migratoria, ya que el Paraguay era poco conocido en el exterior y carecía de los recursos necesarios para costear los pasajes y la manutención de colonos a gran escala, por lo que proponía buscar la colaboración de empresas privadas de colo-nización:

Pocas cuestiones interesan tanto al Paraguay como la colonización de sus fértiles territorios todavía desiertos, siendo necesario el elemento extranjero en mayor número para poder operar la transformación de nuestro pueblo, tradicio-nalmente indolente por más que se diga lo contrario, donde los hombres son muy poco afectos al trabajo, y rechazar la creencia generalizada de que el extranjero que se enriquece en el país para volver a su patria es perjudicial a la prosperidad y riqueza del pueblo que le garantiza sus actividades económicas, combatir la va-gancia de los paraguayos y dictar leyes de colonización que fomenten la incorpo-ración al país de inmigrantes.78

El uso de la denominada “metáfora del desierto”, muy extendido en esa épo-ca, esconde en realidad causas políticas y económicas que sostienen la necesidad de expandir las fronteras e incorporar tierras productivas para su explotación, así como causas culturales que ponen énfasis en la idea de ocupar el espacio y hacer-lo productivo como símbolo de civilización. Según Genaro Romero, presidente del Departamento de Tierras y Colonias, en la Memoria correspondiente al año 1927, presentada al Ministerio de Hacienda, los países del Río de la Plata ofre-cían en comparación mejores condiciones que Paraguay para los europeos que querían “hacer las Américas”.

Cuando se habla de que Paraguay fracasó en su intento por atraer inmigra-ción a gran escala, aunque sí lo lograron sus países vecinos, cabría preguntarse si el fracaso no fue sólo parcial, en el sentido de que tal vez no se consiguió el tipo de inmigrante que los gobiernos de la época buscaban, es decir, grupos de colo-nos para trabajar la tierra, sino que recibieron un mayor número de lo esperado de inmigrantes con profesiones liberales que se asentaron en núcleos urbanos. Es lo que se desprende de la correspondencia interna entre el Departamento de Tie-

77. ESTRADA, Baldomero (1992), “Factores de atracción por países de destino”, Historia general de la emigración española a Iberoamérica, Historia 16, Madrid, pp. 218-240.

78. PASTORE, Carlos (1972), La lucha por la tierra en el Paraguay, Antequera, Montevideo.


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rras y Colonias y el Ministerio de Hacienda en la que se solicita el envío de cir-culares a los agentes consulares nacionales, para recomendarles la selección de los inmigrantes:

Dado el poco desenvolvimiento de las industrias del país y la actual depresión comercial, que afecta a la mayoría de países americanos, se hace difícil colocar en la capital y en las principales ciudades a empleados de comercio, obreros de fábri-cas y gentes de profesiones liberales. Urge recomendar a los Consulados Naciona-les acreditados en los países de emigración la conveniencia que reportaría para el país preferir en adelante a agricultores o a los elementos más idóneos para las ta-reas agro-pecuarias para lo que a la inmigración útil se refiera. […] El éxito no está en traer miles de personas inaptas para la vida laboriosa, honrada y tranquila sino en la calidad seleccionada de las gentes deseables que se consiga retener y arraigar en el suelo para conseguir el beneficio fecundo de su aporte; Asunción, 19 de febrero de 1927.79

El fracaso de colonias como la de Nueva Burdeos o la de los Lincolnshire y su repercusión negativa a nivel internacional, o la condición latina del Paraguay, no impidió que los gobiernos paraguayos de la época se siguieran esforzando por captar inmigrantes europeos, no sólo mediante una legislación que estimulara este flujo, sino también mediante el uso de la prensa escrita como herramienta para promocionar el país como destino ideal para los inmigrantes. Con ese fin fue creado el Departamento General de Inmigración el 7 de junio de 1881, que inició una intensa campaña de publicidad con folletos y publicaciones defendien-do Paraguay como destino migratorio. Ejemplo de ello es la imagen del país que nos ofrece la Guía General del Paraguay de 1895:

La República del Paraguay ofrece y brinda como ninguna otra sus riquezas, la mayor parte aún sin explotar y sólo esperan el impulso del trabajo para desarrol-larse […] Esta nación ofrece más ventajas que cualquier otra, un porvenir risueño al hombre trabajador y garantías de prosperidad a los capitalistas. La corriente de inmigración que acude al Paraguay, continúa permanentemente aumentando su número por días. La constitución del país es amplia y liberal, concediendo garan-tías y derechos a todos sus habitantes sin excepción; nacionales y extranjeros. Siendo el clima del país aún cuando algo caluroso completamente sano.80

Debido a la falta de recursos de la época, Paraguay no pudo atraer una inmi-gración a gran escala, como sí hicieron otros países, por lo que se apostó por es-

79. Archivo del Ministerio de Relaciones Exteriores, DPD, Rc, volumen 143 (1922-1927), n.º 409/99.

80. VENEROSO, Ángel (1895), Guía general de la República del Paraguay 1895, Talleres Kraus, Asunción.


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timular la inmigración individual, si bien ésta no gozó de los mismos beneficios que los colonos. En la capital, la mayoría de inmigración fue individual, donde predominó la de origen italiano y español, dedicada en su mayoría a actividades comerciales y de servicio como la ebanistería, fábricas de fideos, zapaterías o aserraderos, como hemos podido observar en los anuncios de la época, de los que más abajo reproducimos algunos ejemplos. Muy pronto los extranjeros domina-ron el comercio interno y el externo gracias, entre otras medidas, a que el gobier-no paraguayo proclamó en 1879 la igualdad entre inmigrantes y paraguayos en todos los ámbitos, exceptuando los altos cargos públicos.81 En 1886 existían en Asunción 357 casas comerciales, de las cuales 230 eran de extranjeros, con un capital de 1.580.000 pesos y sólo 127 eran de paraguayos, con un capital de 208.237 pesos. Lo que demuestra el poder adquisitivo de los extranjeros afinca-dos en Asunción, que dominaban la economía no sólo asunceña sino nacional. Para ese mismo año, el número de residentes extranjeros en Asunción ascendía a 1.534 personas, o lo que es lo mismo, el 6,18% de la población total.82

Tres ejemplos distintos de profesionales catalanes afincados en Paraguay. Imágenes extraídas de las guías generales del Paraguay, 1895, 1913 y 1927.

81. SUSNIK, Branislava (1992), Una visión socio-antropológica del Paraguay del siglo xix, parte 1.ª, Museo Etnográfico Andrés Barbero, Asunción.

82. ZALAZAR, Raquel, “Regeneración de la sociedad paraguaya: aporte de los inmigrantes (1870-1904)”, Dialogos, Revista do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduaçao em História da Univesidade Estadual de Maringá, 9, 2, 2005, pp. 67-78.


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El asociacionismo entre inmigrantes: los casos de la Sociedad Española de Socorros Mutuos y del Centre Català de Asunción

Entre los distintos aspectos que destacan en los procesos migratorios, hay uno que caracterizó a la emigración masiva a ultramar, el asociacionismo de los emigrantes en agrupaciones de carácter étnico. El caso español es especialmente complejo y rico, ya que además de multiplicarse en función de su finalidad (be-neficencia, socorro mutuo, protección, recreo, etc.) las asociaciones españolas, a diferencia de otros casos, como por ejemplo el italiano, en el que lo italiano es el elemento aglutinante,83 se caracterizan por el gran número de asociaciones regio-nales (asturianas, catalanas, gallegas, vascas, etc.).

Como hemos tenido ocasión de comprobar estudiando el caso asunceño, esta tendencia al asociacionismo se manifiesta más tempranamente entre los emi-grantes cuyas comunidades de origen tienen una mayor tradición migratoria y se acentúa cuando éstos se instalan en ciudades y se dedican a actividades relacio-nadas con el comercio y los servicios. Son estos inmigrantes urbanos los que primero manifiestan su tendencia al asociacionismo, también por ser en las ciu-dades donde se encuentra la mayoría de lugares para establecer relaciones socia-les, cafés, tabernas, iglesias…, por lo que no sorprende que los emigrantes con-formaran asociaciones concentradas principalmente en la capital.

El efecto-llamada y las redes migratorias tienen también en este caso mucho que ver con el desarrollo del asociacionismo, ya que este tipo de relaciones endo-gámicas favorecen el agrupamiento y la participación en asociaciones creadas por los mismos que los mandaron llamar, o por los que probablemente eran sus vecinos antes de migrar. Además, es a través de estas redes y asociaciones de emigrantes como se establecen vínculos comerciales y empresariales que contri-buyen a la reconstrucción de los mercados poscoloniales.84 También gracias al aporte de instituciones en Europa, como la Casa de América en Barcelona, que contaba con delegaciones y agencias en América (incluyendo Asunción, donde funcionó entre 1914 y 1922 a cargo de Camilo Pérez Pérez y Carlos Santos), y el Instituto de Economía Americana, que reunía cámaras y asociaciones de comer-cio americanas. En nombre de la Cámara y Bolsa de Comercio de Asunción del Paraguay, colaboró con Casa América de Barcelona Andrés Blay Pigrau, que fue además vicecónsul del Paraguay en Barcelona.

Las primeras asociaciones surgen como respuesta de los inmigrantes al pro-pio fenómeno migratorio y a la falta de unos mínimos sociales: por esta razón las

83. SAIJA, Marcelo (2010), La colonia de Trinacria en Paraguay 1887-1908, Arandurá Editorial, Asunción.

84. DALLA-CORTE CABALLERO (2005), Gabriela, Casa de América de Barcelona (1911-1947). Comillas, Cambó, Gili, Torres y mil empresarios en una agencia de información e influencia internacional, LID Editorial, Barcelona.


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primeras en surgir son las Sociedades de Beneficencia y las Sociedades de Soco-rros Mutuos. Las Sociedades de Beneficencia eran fruto de la voluntad de los inmigrantes más favorecidos, que aunaban caridad cristiana con motivaciones filantrópicas, y que en algunos casos escondían el interés de esa inmigración más enriquecida por el reconocimiento social en la nueva sociedad. En ocasiones, cuando no se contaba con capitales suficientes eran financiadas por los propios cónsules españoles, que organizaban e impulsaban su construcción.85 Aunque sus acciones se reducían a actos de caridad con los compatriotas, algunas amplia-ron estos objetivos con la construcción de panteones en cementerios, hospitales u orfanatos.

En cambio, eran los segmentos menos favorecidos (el grueso de los inmigran-tes) los que creaban las Sociedades de Socorros Mutuos, formadas en su mayoría por trabajadores urbanos, artesanos y pequeños comerciantes, y que estaban a medio camino entre las asociaciones posgremiales y las futuras organizaciones obreras, en las que prima el factor del paisanaje. Algunas también prestaban asis-tencia médica, sepultura, repatriación, pensiones u orfanatos. Las Sociedades de Recreo y Culturales como casinos, clubs, círculos o centros españoles son ejem-plos de un tipo de asociación que sólo era accesible a una minoría de inmigrantes, ya que requería una posición económica notable. Estas sociedades de recreo se encargaban de organizar reuniones, bailes, juegos, tertulias o banquetes.

La versión “democrática” de estas asociaciones fueron los Centros Regiona-les, que aunaban fines recreativos y culturales con los asistenciales. Los primeros Centros Regionales surgen en la década de 1850 en La Habana, con la Sociedad Catalana de Beneficencia y el Centro Regional Gallego, que con el tiempo incor-poraron asistencia médica. Algunos de estos Centros Regionales han sobrevivido hasta nuestros días, como es el caso de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asunción (que contaba y cuenta con el Sanatorio Español, la residencia de ancianos y el cementerio español) y del Centre Català de Asunción, que pronto celebrará su primer centenario y del que reproducimos el Acta de Fundación, donde se recogen sus objetivos y motivaciones:

En la Asunción del Paraguay a 15 de Noviembre de 1914. En esta fecha se han reunido en la calle Ayolas n.º 65 los siguientes señores: Antoni Mestres, Enric Clarí,86 Joan Brossa, Josep Codina, Santiago Puigbonet, Amadeo Gratacós, Josep

85. MORALES SARO, María Cruz y MIÑAMBRES LLORDRÉN, Moisés (eds.) (1992), Arte, cultura y sociedad en la emigración española a América, Publicaciones Universidad de Ovie-do, Gijón.

86. Tesorero del Centre Català, llegó al Paraguay a los once años y se formó con los maes-tros catalanes Jaime Feijó y José Vila en el oficio de constructor. Trabajó como arquitecto en el Palacio de Justicia y realizó excelentes ejemplos modernistas en el Hotel Hispania y en la Casa Fratta, y fue considerado uno de los arquitectos más célebres de la capital.


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Dalmau, Josep Costa, Salvador Espelt, Francesc Cartañá, Francesc Pàmies, Ramón Sol e Ignasi Clarià. El Objeto de esta reunión es el de constituir un ‘Centre Català’, por lo tanto se designará una Comisión compuesta de los señores: Clarí, Brossa, Codina, Puigbonet, Gratacós y Pàmies para que se ocupe de la redacción de los estatutos por los que se habrá de regir el Centre.87

Como resultado de la consolidación del Centre Català, comenzó a publicarse en Asunción del Paraguay en enero de 1919 CATALUNYA, Periòdic Català, pu-blicación de periodicidad mensual. Se trataba de un periódico bilingüe (catalán y castellano), con una extensión de 10 páginas de contenido más páginas dedicadas a la publicidad de negocios y establecimientos regentados por catalanes en Asun-ción o en otras localidades de Paraguay, y que dan muestra de los diferentes ra-mos a los que se dedicaron los catalanes cuando se asentaron en Paraguay. De orientación catalanista, informaba sobre las actividades del Centre Català, noti-cias sobre Catalunya, comentarios políticos y literarios, y parece que algunos números iban acompañados por folletos o suplementos.88

Eran colaboradores habituales Joan Feixas, Enrique D. Madrazo, Santamari-na, Ferran Soldevila, Hipólito Nadal y Majol y M. Ferrés, entre otros.89 La sede administrativa se hallaba en la calle Ayolas n.º 65, si bien la impresión se llevaba a cabo en la tipografía de M. Brossa de la calle Humaitá n.º 478 de Asunción. En la última página de cada número podía leerse el siguiente mensaje, “Catalanes: una suscripción, un anuncio en el Periódico CATALUNYA es un pequeño esfuerzo en pro del ideal autonómico”, un mensaje con el que se buscaba que la comunidad de catalanes del Paraguay se implicara con la publicación así como con sus ideales. Las Actas de Fundación, Estatutos y Registro de Socios de la Sociedad Española de Socorros Mutuos, cedidos por la secretaría del actual Sanatorio Español, dan ejemplo de la presencia española y catalana en Asunción, así como de sus objetivos:

Paraguay, a los nueve días del mes de Marzo de 1873, reunidos en la Casa de Baños de la calle de la Justicia n.º 39, los españoles inscritos en la adjunta lista, siendo las 4 y 1/2 de la tarde, declararon abiertos los trabajos que fueron presidi-dos por la Comisión nombrada para la organización de una Sociedad de Socorros Mutuos en esta capital. Su único objeto fue que el socio que tuviese la desgracia de verse postrado en cama, lejos de su patria y de su familia tuviese siquiera el con-suelo de poder contar con un médico y un diario fijo para su alimento, mientras

87. Transcripción y traducción del texto original a cargo de la autora y cedido por el Centre Català de Asunción.

88. Los números recuperados y consultados por la autora (n.º III, IV, V y VI) no incluían dicho material.

89. BALCELLS, José María (1988), Revistes dels catalans a les Amèriques: repertori de 230 publicacions desde 1831, Comissió Catalana del Cinquè Centenari del Descobriment d’Amèrica, Barcelona.


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durase la enfermedad. Firman la presente acta, los cuatro miembros de la Comi-sión: Vicente I. Acéa, José M. Balteyro, Eusebio Echeguren y Ricado Brugada.90

Con el tiempo esta institución amplió sus objetivos poniendo en marcha, ade-más del Sanatorio Español, la residencia de ancianos y el cementerio español, todos ellos dependientes hasta el día de hoy de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asunción, que como podemos observar en las fotografías mostradas más abajo, pese a sus ampliaciones, sigue inalterable en el tiempo en su emplazamiento origi-nal de la calle Gobernador Irala con Coronel López. Estos centros se desarrollaron en el momento de mayor llegada de inmigrantes al país y se articularon para mini-mizar y frenar un posible rechazo al extranjero por parte de la sociedad receptora, proyectando una imagen de integración social y respetabilidad para conseguir una pronta inserción e integración de sus miembros en su nuevo contexto.91

Conclusiones

El fenómeno migratorio de europeos a América a finales del siglo xix y prin-cipios del xx no es un hecho unitario; si bien existen características comunes, cada caso tiene sus particularidades. En el caso concreto que aquí nos ocupa, la emigración catalana y española que eligió Paraguay como lugar para establecer-se, cabría destacar que, pese a que no fue tan numerosa como en otros lugares y pese a que quizá no se ajustó al prototipo de inmigrante que más demandaba el país inicialmente, es decir colonos que labrasen esas grandes extensiones de tie-rras “desérticas” y las volvieran productivas como estrategia civilizadora, los inmigrantes catalanes instalados en Paraguay también hicieron su aporte al país, emprendiendo negocios y empresas varias en su capital, siendo algunas de ellas muy exitosas y renombras, como Rius & Jorba, La Catalana, el Almacén Catalán de la familia Espelt, que contaba con dos sucursales en la ciudad, o los ejemplos aquí mostrados de hoteles, joyerías y fábricas.

La elección de Paraguay como destino se debió en el caso catalán a que se disponía de una mejor publicidad del país, y no nos referimos a la promoción que

90. Catalán natural de Vilanova y la Geltrú, abogado y jurista, se trasladó a Asunción del Paraguay donde, además de colaborar en la elaboración del reglamento de la Sociedad Española de Socorros Mutuos, fundó las cámaras Urbana y de Comercio. Cuando se inició la Guerra de la Triple Alianza fue elegido para ocupar altos cargos de gobierno y participó en la redacción del Código Penal, el de Procedimientos, las Leyes Orgánicas de los Tribunales y otras leyes del Estado. Fue también periodista y el único extranjero secretario de legación diplomática.

91. MANFREDI, Matteo (2008), “Fotografía e instituciones vascas en el Uruguay: La co-lectividad vasca y su proceso de integración en el estado uruguayo (siglo xx), en DALLA CORTE, Gabriela (coord.), Poder local, poder global en América Latina, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, Barcelona.


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Sanatorio Español en la actualidad. Fotografía de la autora.

Imagen del Sanatorio Español en la época de su construcción, cedida por la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asunción.


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el gobierno hacía a través de la prensa de la época, sino a la que aportaban ami-gos, vecinos y familiares previamente instalados en el país, y que ofrecían infor-mación fiable y de calidad. Una vez en Paraguay, los inmigrantes catalanes se-guían beneficiándose de las ventajas que ofrecían las redes migratorias mediante la organización y participación en asociaciones de inmigrantes. Las había de todo tipo, dependiendo de su finalidad o de su identidad. Como hemos visto, es precisamente este tipo de inmigrantes, en su mayoría comerciantes urbanos, los que primeramente organizan y participan en asociaciones regionales, como el Centre Català de Asunción, donde primaban unos valores y una lengua y cultura propias, o la Sociedad Española de Socorros Mutuos, que ofrecía seguridad en caso de enfermedad, dependencia o muerte. Estas asociaciones servían además para crear vínculos comerciales y empresariales, contratar personal entre los compatriotas recién llegados y promocionar entre ellos sus negocios.


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pOlÍTICAS y DESAFÍOS DE lA FORMACIÓN DE DOCENTES INDÍGENAS EN pARAGUAy

María de los Milagros CARREGAL CAZAL

Introducción

Las tendencias globalizadoras contemporáneas inciden en el desconoci-miento de los saberes y la falta de reconocimiento de la diversidad territorial y cultural. Esto ha influenciado las políticas educativas reducidas a plantear pro-puestas curriculares homogeneizantes, generando la exclusión de los derechos sociales y negando incluso el acceso al conocimiento a las comunidades indíge-nas. Los pueblos indígenas han resistido la marginación y el despojo de sus te-rritorios y sus culturas hasta nuestros días. La opinión pública ha cambiado paulatinamente su visión de los pueblos indígenas y aún sigue cambiando. A la vez los pueblos indígenas tienen una diversa manera de mirarse a sí mismos y a la sociedad envolvente que está adquiriendo actitudes más respetuosas, buscan-do caminos de diálogo para una convivencia armónica y reparadora de los erro-res del pasado.

La Constitución Nacional del Paraguay, en su capítulo V titulado “De los Pueblos Indígenas”, ha introducido en la República del Paraguay un sustancial y profundo cambio de relaciones entre el Estado y las minorías étnicas. El docente indígena cumple un papel crucial porque debe actuar en su propio territorio, con sus lógicas y símbolos, contribuyendo al desarrollo de talentos y potencialidades, generando soluciones a problemáticas educativas que permitan el desarrollo de la comunidad. Basándose en los documentos nacionales e internacionales, y bajo la presión de los mismos pueblos indígenas que reclaman una educación indígena propia que responda a sus necesidades étnicas, se han establecido acciones de política educativa. Las opiniones contrastantes sobre la educación indígena, la di-ficultad de conocer realmente el pensamiento educativo indígena, sus expectati-vas y proyectos en relación a la formación de los docentes indígenas, son algunas de las líneas conductoras de este análisis, que es sólo un comienzo de investiga-ción de un tema delicado.92

92. AGUILERA MÉNDEZ, Raúl (2007), Ordenamiento Legal de la Educación Inicial y Escolar Básica, Asunción, Paraguay.


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Antecedentes de la educación escolar indígena en paraguay

Según los resultados de la Encuesta de Hogares Indígenas de 2008 (EHI), realizada por la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censo, en el Para-guay existe un total de 108.308 indígenas, lo cual representa el 1,7% de la pobla-ción total del país, de los cuales poco más de la mitad son hombres (50,8%) per-tenecientes a cinco familias lingüísticas diferentes: guaraní, mataco mataguayo, zamuco, maskoy y guaicurú. Ello permite inferir que el Paraguay es un país constituido por una diversidad de pueblos étnicamente diferenciados, con histo-rias, culturas y lenguas propias; es multicultural, pluriétnico y multilingüe.93 En la Región Oriental vive cerca del 52,5% de la población y en la Región Occiden-tal el 47,5%.94

Si bien existen cinco familias lingüísticas, los indígenas se encuentran distri-buidos en veinte pueblos, lo que equivale a veinte lenguas y veinte culturas dife-rentes. Respecto al uso de la lengua, además del castellano y el guaraní, el 75% de la población indígena habla su propia lengua.

La estructura por edad muestra una población eminentemente joven, con poca población adulta. Asimismo muestra escasos logros en la educación formal. En promedio, esta población cursó sólo los tres primeros años de la escuela. El 38,9% de las personas indígenas de 15 años o más es analfabeta, es decir, cerca de 4 de cada 10 personas no han concluido el 2.º grado de la educación primaria. Lo que muestra que existe una gran desigualdad respecto a la población nacional, que cuenta con ocho años de estudio.95 Entre las familias lingüísticas, los guai-curú presentan el menor porcentaje de analfabetismo, mientras que el más eleva-do se observa entre los guaraníes.

Cabe resaltar que la mitad de las comunidades indígenas carecen de tierra asegurada, no cuentan con una tierra propia, aunque el territorio constituye para ellos la base para su desarrollo étnico y comunitario. Las reivindicaciones sobre la tierra, educación y salud permitieron establecer nuevas formas de comunica-ción con los gobiernos y la sociedad, haciendo frente a la visión integracionista del Estado.

Durante décadas el acceso a la educación de las comunidades indígenas ha estado sujeto a parámetros occidentales, buscando una integración de los pueblos indígenas en la sociedad nacional, ajenos a las manifestaciones culturales y lin-güísticas de los indígenas. En la década de 1970 se inicia el proceso de escolari-

93. Orientaciones para la planeación de la educación intercultural en contextos multilingües y plurilingües de la región mesoamericana, UNESCO, México, 2004.

94. ZANARDINI, José; BIEDERMANN, Walter (2001), Los Indígenas del Paraguay, Asunción, Paraguay; II Censo Nacional Indígena de población y vivienda, Resultados Prelimina-res, Secretaría Técnica de Planificación, Paraguay, 2008.

95. DGEEC, Encuesta Permanente de Hogares, año 2009.


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Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en Paraguay 59

zación indígena. A partir de este momento la escuela comienza a tener un nuevo significado para las comunidades indígenas y, en consecuencia, una mayor exi-gencia por parte de los trabajadores de la educación. Se plantea la necesidad de garantizar el acceso de los pueblos indígenas al conocimiento sin que pierdan su identidad y sus especificidades culturales y lingüísticas.

Con el inicio de la Reforma Educativa en el año 1989, se planteó un sistema de educación indígena específico, que significó una medida importante ante la marginalidad en la que los gobiernos habían dejado a la educación indígena, ini-ciándose consultas, reuniones por grupo étnico, donde se debatió sobre la educa-ción indígena; pese a estas acciones las propuestas no fueron totalmente incorpo-radas en las políticas educativas.96 En el año 2001, a través del Programa Escuela Viva Hekokatuva,97 se organiza el Primer Congreso Nacional de Educación Indí-gena, con la finalidad de contar con un proyecto de mejoramiento para la educa-ción indígena.

A partir de este momento, se inició un proceso de elaboración y posterior presentación al Parlamento Nacional de un Proyecto de Ley de Educación Indí-gena, dando apertura a discusiones y reflexiones en torno a los derechos indíge-nas, garantizados en la Constitución Nacional, y la formulación de políticas edu-cativas.

En julio de 2003 se conforma un Grupo de Seguimiento del proyecto de Ley de Creación de Dirección General de Educación Indígena, que vele por la educa-ción de estos pueblos.98 Este grupo está integrado por maestros indígenas, líderes religiosos, asesores no indígenas y líderes políticos, y participaron mensualmen-te en talleres y capacitaciones para un estudio eficiente y estrategias de elabora-ción de la ley. Finalmente, el 29 de junio de 2007 fue proclamada la Ley 3231/07, que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena.99

Hoy existen 355 escuelas indígenas en el país, con una matrícula de 21.158 estudiantes. Del total de docentes asignados, el 60% son docentes indígenas y el

96. Educación Indígena. Antecedentes y Alcances de la Ley 3231/07, CONAPI, Coordi-nación Nacional de Pastoral Indígena, Educación Indígena, Antecedentes y Alcances de la Ley 3231/07, Asunción, Paraguay, 2008.

97. Programa de fortalecimiento de la Educación Escolar Básica, que se desarrolló durante los años 2000 a 2006, con apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo, gerenciado por el Ministerio de Educación y Cultura; trabajó los componentes: escuelas urbanas, escuelas rurales, escuelas indígenas y formación docente. Manual Operativo Programa Escuela Viva Hekokatuva, Asunción, Paraguay 2002; Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay Teko Porã Rekávo, Ministerio de Educación y Cultura, Asunción, Paraguay, 2001.

98. Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos: Censo Nacional Indígena de la Población y Vivienda 2002, Pueblos indígenas del Paraguay, Resultados Finales, Fernando de la Mora, 2003.

99. AMARILLA, Enrique (2008), Implicancias de algunos aspectos más significativos de la Ley 3231/07, Asunción, Paraguay.


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40% no indígenas. De los docentes indígenas 1.000 son de Educación Inicial y Educación Escolar Básica, 176 de Educación Media y 126 de Educación Perma-nente.100 Si bien es cierto que la población indígena utiliza su propia lengua y mantiene vivas sus culturas ancestrales, el MEC no cuenta aún con programas educativos que reflejen esa diversidad cultural y lingüística, ni con los materiales adecuados para la enseñanza-aprendizaje en lenguas indígenas.

Pese a que en 2001, a través del Componente de Escuelas Indígenas del Pro-grama Escuela Viva Hekokatuva del MEC, se trabajaron acciones de mejoramien-to en algunas escuelas indígenas del país, la escolarización indígena sigue su ca-mino, con sistemas educativos, contenidos, metodologías y tiempos ajenos a los pueblos originarios. Sin embargo, los indígenas exigen y reclaman su derecho a la escolarización y el de la formación de sus docentes, puesto que la educación repre-senta el instrumento más valioso para defender sus derechos, identidad y cultura. Hasta el 2008, solamente el 3% de las escuelas indígenas contaba con educación secundaria, en 5 de los 20 pueblos indígenas del país. Además, 3 de cada 10 do-centes indígenas en ejercicio no habían concluido la educación secundaria.

Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de la formación docente en paraguay

Dentro de la revisión histórica en cuanto a la evolución del sistema de forma-ción docente en el sistema educativo paraguayo, un punto importante de referen-cia son las Escuelas Normales, de las que en los años sesenta existían 44. Este modelo de formación se sustentó en un paradigma extendido en la mayoría de los países de la región, y de su influencia sociocultural aún quedan rastros significa-tivos. Estos establecimientos de formación docente contaban con un primer cur-so probatorio que incluía materias generales, al que seguían cuatro años de for-mación psicopedagógica con observaciones y prácticas de aula.

Una característica del alumnado de estas escuelas, en su amplia mayoría mujeres, es que se iniciaban siendo muy jóvenes tanto en su preparación como en el ejercicio de la docencia. La acreditación que proporcionaban estos estableci-mientos era la de profesor/a de enseñanza primaria. Por su ubicación en el siste-ma educativo, estas escuelas prodigaban una formación de nivel medio o secun-dario, aunque no equivalente al bachillerato humanístico. Esto implicaba que los egresados de tales escuelas no podían acceder directamente a la universidad. Para poder ingresar al nivel superior universitario debían cursar dos años más, lo que equivalía al grado superior, el de profesorado, que los acreditaba además para ejercer la docencia en el nivel secundario.

100. Datos suministrados por la Dirección General de Educación Escolar Indígena. MEC.


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Los planes de Formación Docente, aplicados en las Escuelas Normales hasta el año 1972, tuvieron su punto de partida en la reforma de 1956, año en que se inicia la aplicación de un nuevo plan de actividades educativas, con tres años de duración (4.°, 5.° y 6.° curso); de ellos pueden señalarse aspectos muy positivos: debido a la necesidad de adecuar el Sistema de Formación Docente a los requeri-mientos socioeconómicos de la época e investigar el rendimiento de ese nivel, en 1966 se aplican a las Escuelas Normales una serie de evaluaciones. Este diagnós-tico sobre el sistema de formación docente revela con claridad la incidencia de la preparación del docente en el rendimiento de la educación primaria.

Hasta no hace mucho tiempo, la influencia en los docentes paraguayos de lo que fue el producto de las Escuelas Normales continuaba siendo claramente per-ceptible, más aún en las zonas rurales o semiurbanas. Posteriormente el sistema de formación docente fue experimentando diversos cambios. La reforma que si-guió a la modalidad propia de las Escuelas Normales redujo su duración de cinco años a tres. El principal fundamento esgrimido para la sustitución del antiguo programa de estudios fue que el mismo estaba recargado de materias que, inclu-sive, guardaban poca relación entre sí. De esta manera se pasó de Escuelas Nor-males de cinco años de duración a otras de tres años, que se iniciaban una vez concluida la enseñanza secundaria. La reducción a tres años se sustentó básica-mente en consideraciones sociales y económicas.

Luego de un periodo de funcionamiento, este nuevo diseño curricular fue evaluado y se llegó a la conclusión de que era insuficiente para lograr una capa-citación adecuada de los docentes. Las objeciones se centraron principalmente en la estrechez y limitaciones de los contenidos transmitidos, así como también en la escasa incidencia que tenía a nivel actitudinal de los maestros formados. Aun aceptando estas dificultades, se pudo constatar la existencia de algunas experien-cias muy interesantes, como la desarrollada en el Centro Regional de Educación de la ciudad de San Lorenzo. Allí funcionó un internado cuya finalidad fue la de ofrecer una formación integral a los futuros docentes.

El Sistema de Formación Docente para la Educación Básica, vigente hasta el año 1994, surge de la reforma realizada en el año 1973, cuando pierden vigencia las Escuelas Normales, transformándose en institutos o centros de formación docente. Se habilitan por decreto de marzo de 1974 a nivel terciario, no universi-tario, con dos años de duración. Comprendían: formación, capacitación, especia-lización y profesionalización. El plan de estudios del nivel primario contemplaba 4 (cuatro) semestres, con un total de 2.270 horas, a doble turno.

El Sistema de Formación Docente que surgió en 1994 se sustentó en plantea-mientos teóricos que respondieron a corrientes filosóficas, psicopedagógicas y pedagógicas, con enfoques y corrientes educativas y curriculares innovadoras. En la actualidad, la formación docente inicial se ofrece en instituciones especia-lizadas que incluyen los Institutos de Formación Docente, los Institutos Superio-


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res de Educación, los Centros Regionales de Educación y las Universidades. La formación docente que se imparte en las universidades (que son diversas en la ofer-ta y la matrícula, comparativamente con los institutos) no es relevante. La forma-ción de los maestros para la educación inicial, escolar básica y educación media se da en los institutos de formación docente y en los institutos superiores de edu-cación (Cuadro 1).

Cuadro 1. Institutos de formación docente por departamento geográfico

Ubicación

Cantidad

públicos privados Total

Asunción 2 12 14Concepción 2 1 3San Pedro 5 2 7Cordillera 3 4 7Guairá 4 2 6Caaguazú 3 5 8Caazapá 3 3Itapúa 5 2 7Misiones 3 1 4Paraguarí 2 5 7Alto Paraná 1 9 10Central 2 25 27Ñeembucú 2 1 3Amambay 1 1Canindeyú 1 1 2Presidente Hayes 1 1Boquerón 1 1 2

Total 41 71 112

Fuente: Dirección de Formación y Especialización Docente. Año 2011.

Al presente, la Dirección de Formación Docente acompaña el proceso de Formación Continua Inicial y en Servicio de los Institutos de Formación Docen-te oficiales y privados. En la actualidad trabaja con 41 Instituciones de gestión oficial y 71 de gestión privada. El proceso de acelerado crecimiento ha contribui-do a satisfacer la necesidad de incrementar la disponibilidad de docentes, y en


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ese sentido ha constituido un positivo aporte. Sin embargo, el crecimiento des-mesurado trajo consigo algunas dificultades y anomalías de consideración. Una de ellas es la falta de recursos humanos adecuados con que cuentan los Institutos de Formación Docente en determinadas localidades y regiones, influyendo nega-tivamente en la eficacia institucional y académica de los mismos.

En lo referente a la Dirección de Formación Docente, uno de los más grandes obstáculos es la carencia de los recursos humanos necesarios para atender el funcionamiento y los problemas que suscita un sistema institucional en proceso de acelerado crecimiento, pues para asumir la cobertura a nivel del país se preci-sa de más recursos, no sólo humanos sino también económicos. Además de la inversión que se impone en términos de infraestructura, equipos y la confirma-ción de un equipo adecuado que responda a las necesidades provenientes de la significativa expansión del sistema, los requerimientos de orden operativo se pre-sentan con un grado de extrema urgencia.

A partir del año 2005, la Dirección de Formación Docente se ha abocado al diseño de nuevos planes y programas de estudio para el profesorado de Educa-ción Inicial y Educación Media; el profesorado de Educación Escolar Básica si-gue siendo el mismo que se implementa desde el año 1994.

la formación de los docentes indígenas

Históricamente, la mayor preocupación por parte del Estado Paraguayo para la educación de los pueblos indígenas fue el proporcionar una educación primaria o escolar básica. Sin embargo, los datos registrados expresan las carencias cuan-titativas y cualitativas para atender los requerimientos mínimos de la población indígena en el país.

En lo que refiere a la formación de los docentes indígenas, no existía una institución que orientara su actividad para la preparación de maestros indígenas en servicio; de ahí que el 53,3%101 de los docentes indígenas carezca de la forma-ción necesaria para el ejercicio de la docencia y que no se logre la implemen-tación de una educación acorde a las necesidades en la educación indígena. Para acceder a la carrera docente, los maestros indígenas son propuestos por las co-munidades indígenas a las instancias correspondientes, pese a lo establecido en el Estatuto del Educador,102 que instaura el acceso a la carrera docente a través de concursos públicos de oposición. Los maestros indígenas se encuentran en situa-ciones desventajosas puesto que en un alto porcentaje no cuentan con el título habilitante para el ejercicio, y por ello corren el riesgo de perder sus puestos de

101. Dirección General de Educación Indígena, MEC, CENSO de docentes de 2008.102. Ley 1725 del año 2001, que establece el Estatuto del Educador.


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trabajo debido a las exigencias de la profesionalización docente103 y de la matri-culación, y ser remplazados por maestros no indígenas con títulos habilitantes (Cuadro 2).

Cuadro 2. Nivel de escolaridad de los docentes indígenas

Nivel de escolaridad Cantidad porcentaje

EEB inconclusa 104 9,3EEB concluida 47 4,2Bachillerato inconcluso 157 14,0Bachillerato concluido 205 18,3Formación docente inconclusa 84 7,5Formación docente inicial 29 2,6Profesor EEB 328 29,3Licenciatura inconclusa 18 1,6Licenciatura concluida 146 13,0Maestría/Doctorado 3 0,3

Total 1.121 100,0

Fuente: MEC, Dirección General de Educación Escolar Indígena, año 2009.

En el Cuadro 2 se observa que, sobre el 100% de los docentes indígenas, en un primer rango con necesidades de nivelación un 9,3% de los docentes en ejer-cicio que no ha concluido la Educación Escolar Básica. En un segundo rango con necesidades de nivelación un 27,5% de los docentes en ejercicio que no ha concluido el bachillerato.104 En un tercer rango con necesidades de nivela-ción un 53,3% de los docentes en ejercicio que no ha concluido la formación docente.105

Por ello, la formación de los profesores de educación indígena representa un proceso prioritario, puesto que hasta el momento no cuenta con suficientes do-centes formados que tengan como referentes la interculturalidad, el conocimien-to ancestral, las prácticas culturales y las diferentes lenguas que les permitan un mejoramiento profesional. Existe la necesidad de implementar un diseño curricu-

103. Profesionalización Docente: consiste en un programa de formación docente dirigido a bachilleres en ejercicio de la docencia.

104. Se suman las tres primeras categorías que figuran en el cuadro en este rango.105. Se suman las primeras cinco categorías en este rango.


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lar indígena que en una primera etapa pueda lograr nivelar al 53,3% de los docen-tes que aún no logran culminar la formación docente inicial.106

A partir de la década de 1980, los docentes indígenas que obtuvieron el títu-lo habilitante lo lograron a través de diferentes iniciativas individuales. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maestros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futuros maestros indígenas fueron los cur-sos de formación docente inicial y profesionalización a distancia para maestros, dictados en los Institutos de Formación Docente, pero en total desconexión con la cultura, historia y formas de pensamiento de sus pueblos. Al ser reconocida la educación indígena por la ley 3231/07, se convierte ésta en política pública del Estado paraguayo. Por esta razón es deber del Estado facilitar los recursos nece-sarios para garantizar que la Educación Indígena esté en igualdad de condiciones que la educación “no indígena”. Es así que los pueblos indígenas reconocen a la DGEEI (Dirección General de Educación Escolar Indígena) como el espacio de intercambio, construcción colectiva y decisión política para la implementación de la ley de educación, y cuenta con el respeto y respaldo de los líderes comuni-tarios.107

Con el apoyo de instituciones tales como CONAPI,108 Centro Buscando La Vida y UNICEF, se ha avanzado en la formación de recursos humanos. También se ha iniciado la formación de docentes en investigación mediante intercambios con profesionales indígenas de Ecuador, Bolivia, Perú y Guatemala, a través del programa EIBAMAZ (UNICEF-Gobierno de Finlandia), y en centros de investi-gación en países del MERCOSUR, a través de convenios bilaterales.

Experiencia piloto de formación docente del profesorado Intercultural plurilingüe del pueblo pai Tavytera

En agosto de 2008, como parte de los compromisos asumidos por el actual gobierno, se instala la Dirección General de Educación Indígena en el Ministerio de Educación y Cultura y se inicia una nueva etapa, tomando como punto de partida el proceso de diseño de un Plan Curricular Intercultural para la forma-ción Docente Indígena. Este Plan fue elaborado por un equipo técnico de la DGEEI con asesoría de consultores extranjeros y con la colaboración de personas pertenecientes a las ONG interesadas en la formación de docentes indígenas.

Este plan del profesorado Intercultural Plurilingüe se inició en el año 2011, con carácter experimental, en el Pueblo Pai Tavytera. Fue validado por docentes,

106. IPIÑA MELGAR, Enrique, “Condiciones y perfil docente de la Educación Intercultu-ral Bilingüe”, Revista Iberoamericana de Educación, 13, 1997.

107. Conclusiones del II Congreso Nacional de Educación Indígena, 14 de agosto de 2009.108. Coordinación Nacional de Pastoral Indígena.


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líderes religiosos y políticos del Pueblo Pai Tavytera del Departamento de Amambay.

La experiencia servirá de base para instaurar un sistema de formación do-cente indígena a futuro, puesto que el plan tiene como objetivo formar a docentes en servicio de las escuelas indígenas con pertinencia cultural, lingüística, peda-gógica, espiritual y del medio ambiente, conforme a la Ley 3231/07 “que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena”. Una educación indígena que permita el fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas de Paraguay.

La modalidad de estudio se da a través de un sistema de educación a distan-cia con tutores itinerantes, que apoyan la práctica educativa con asistencia per-manente y encuentros presenciales en vacaciones. La formación tiene una dura-ción de 24 meses, obteniendo al finalizar el curso el título de Profesor de Educación Intercultural Plurilingüe para 1.º y 2.º ciclo de la Educación Escolar Básica (Cuadro 3).

El Plan Curricular apunta al logro del perfil de egreso, el cual se relaciona con dos preguntas esenciales, qué tipo de sociedad y qué tipo de ser humano queremos formar. El diseño considera cinco áreas de formación: sociocultural, lengua, espiritualidad, medio ambiente y pedagógica; estas áreas permitirán te-ner a un docente identificado con su lengua y su cultura, así como propiciar la interrelación cultural con la sociedad paraguaya en general. Cada una de las áreas cuenta con competencias específicas.

Dentro de la construcción del plan se establecieron como competencias ge-nerales a ser logradas por los egresados: trabajar en equidad en el desarrollo de ambas culturas; estar orgullosos de su cultura y conocerla, así como su pueblo; conocer y desarrollar la lengua de su comunidad; conocer y amar su cultura, religión, costumbres y enseñar no sólo competencias básicas del sistema nacio-nal, sino también la cultura del pueblo; respetar a sus líderes, a su dirección, a su gente, a los padres de familia; respetar a su comunidad, ser ejemplo de sus alumnos.

Las competencias específicas son: transmitir valores a los/as niños/as; cono-cer la ley consuetudinaria y los convenios internacionales sobre Pueblos Indíge-nas; relacionarse con los ancianos y las ancianas; propiciar la participación de los líderes políticos, líderes religiosos, padres, madres de familia y comunidad toda; ser creativos y dinámicos, ser investigadores y participar activamente en la ela-boración de materiales para la enseñanza de la educación indígena. Hasta la fe-cha se está implementando el primer semestre de la carrera, con un fuerte apoyo financiero y logístico de la gobernación del Departamento de Amambay, donde está ubicado Pueblo Pai Tavytera.


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Conclusiones

A partir del análisis realizado se desprenden las siguientes conclusiones. La educación indígena debe caracterizarse por ser dinámica, flexible, respetuosa y practica; y los actores educativos deben ser los docentes, los niños y niñas, pa-dres y madres, ancianos y ancianas. Los espacios educativos son la comunidad, la escuela y el territorio donde los niños aprenderán los elementos de la cultura. Se debe facilitar el proceso de construcción de los modelos educativos que orien-ten la elaboración de diseños curriculares para cada pueblo.

La creación y el desarrollo de una escuela indígena se logran con el acompa-ñamiento de la comunidad para que ésta se apropie de la educación. Este acom-

Cuadro 3. Matriz Curricular. Distribución de componentes por áreas: componente local, desarrollo personal y comunitario

pedagógica SocioculturalTerritorio y medio

ambiente Espiritualidad lengua

Práctica comunitaria docente

Metodologías del aprendizaje de educación indígena

Elaboración, uso y evaluación de materiales educativos

Currículum de educación indígena

Etnomatemática y matemática TICs, evaluación de la historia de la educación indígena

Leyes para pueblos indígenas-ley de educación

Gestión educativa y participación comunitaria

Educación indígena e interculturalidad

Memoria histórica de los pueblos

Cosmovisión indígena

El niño y la niña indígena, antropología, investigación, arte indígena

Técnicas de conservación y manejo ambiental

Economía y medio ambiente

Biodiversidad

Plantas medicinales

Forestación y reforestación

Religión tradicional

Crecimiento y desarrollo interior humano

Lengua indígena y educación

Comunicación intercultural

Metodología de la enseñanza de la lengua materna

Metodología de enseñanza de otras lenguas

Lingüística

Sociolingüística

Talleres de desarrollo de la lengua

Fuente: Departamento de Formación Docente, Dirección General de Educación Escolar In-dígena, MEC.


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pañamiento incluye un proceso de capacitación de los diferentes actores. La pro-blemática estudiada exige que el Ministerio de Educación y Cultura, a través de la DGEEI, diseñe e implemente estrategias para que los alumnos indígenas lo-gren culminar la Educación Escolar Básica, la Educación Secundaria y puedan tener acceso a la educación superior. La identidad del docente indígena es un componente básico para el desarrollo de la educación en las escuelas indígenas, lo que significa que se deben pensar políticas educativas que tengan en cuenta las diferentes etnias. Los docentes son los actores que promueven que la comunidad se sienta orgullosa de su cultura, su lengua y su historia.

Si bien hoy existe un plan de formación docente que se implementa como una experiencia piloto, en el futuro debería pensarse en una Universidad indígena. Aunque en la actualidad todos los esfuerzos se centran en la formación de docen-tes, se hace necesario formar profesionales en diferentes áreas del conocimiento para el desarrollo y progreso de las comunidades indígenas. Deberán lograrse las alianzas estratégicas con gobiernos departamentales y municipales para asegurar el financiamiento y el acceso de los docentes indígenas a los procesos de forma-ción, capacitación y especialización, así como la instauración de becas.

Otro elemento enriquecedor estará centrado en fomentar el intercambio de experiencias educativas de los docentes de los diferentes pueblos indígenas, para facilitar el proceso de construcción de los modelos educativos que orienten la ela-boración de diseños curriculares para cada pueblo. La formación de docentes in-dígenas debe llevar a lograr un posicionamiento académico y una legitimidad que genere credibilidad en las comunidades, articulando procesos académicos de for-mación e investigación con los referentes de las comunidades. Finalmente, desde la formación se debe considerar vital el compromiso con las realidades concretas, a partir de la comprensión de las particularidades del contexto y de los vínculos con las poblaciones; se trata de generar procesos de formación a través de los cua-les las comunidades, manteniendo su propia identidad y su territorio, generen y fortalezcan sus dinámicas sociales y culturales. Docentes que generen soluciones a las problemáticas educativas para lograr el desarrollo de su comunidad.

Marco normativo de educación indígena en paraguay

En la última década, los movimientos y sujetos sociales emergentes conquis-taron espacios, recursos y procesos políticos, sociales y culturales inherentes a la construcción de una sociedad moderna, democrática y tolerante. Se orientaron bases jurídicas emanadas de luchas históricas, se forjaron políticas públicas de acuerdos sociales y se consolidaron proyectos alternativos en procesos institucio-nales. Se presentan a continuación los artículos del orden jurídico vigente, que sustentan los derechos a una educación indígena específica. Citamos:


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Constitución Nacional 1992109

Artículo 62. De los pueblos indígenas y grupos étnicos. Esta constitución reconoce la existencia de los pueblos indígenas, definidos como grupos de cultu-ra anteriores a la formación y a la organización del Estado Paraguayo.

Artículo 63. De la identidad étnica. Queda reconocido y garantizado el dere-cho de los pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat. Tienen derecho, asimismo, a aplicar libremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa, al igual que la voluntaria sujeción a sus normas consuetudinarias para la regulación de la con-vivencia interior, siempre que ellas no atenten contra los derechos fundamentales establecidos en esta constitución. En los conflictos jurisdiccionales se tendrá en cuenta el derecho consuetudinario indígena.

Artículo 65. Del derecho a la participación. Se garantiza a los pueblos indí-genas el derecho a participar en la vida económica, social, política y cultural del país, de acuerdo con sus usos consuetudinarios, esta Constitución y las leyes nacionales.

Artículo 66. De la educación y la asistencia. El estado respetará las peculia-ridades culturales de los pueblos indígenas especialmente en lo relativo a la edu-cación formal. Se atenderá, además, a su defensa contra la regresión demográfi-ca, la depredación de su hábitat, la contaminación ambiental, la explotación económica y la alienación cultural.

Artículo 73. Del derecho a la educación y de sus fines. Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad.

Artículo 74. Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar. Se garanti-zan el derecho de aprender y de la igualdad de oportunidades al acceso a los be-neficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discrimi-nación alguna. Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, así como el derecho a la educación religio-sa y al pluralismo ideológico.

Artículo 75. De la responsabilidad educativa. La educación es responsabili-dad de la sociedad y recae en particular en la familia, en el Municipio y en el Estado. El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suminis-tro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos.

Artículo 76. De las obligaciones del Estado. La Educación Escolar Básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito. El Estado fomenta-rá la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universi-taria, así como la investigación científica y tecnológica. La organización del sis-

109. Constitución Nacional, República del Paraguay, 1992.


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tema educativo es responsabilidad esencial del Estado, con la participación de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarcará a los sectores públicos y privados, así como al ámbito escolar y extra escolar.

Artículo 77. De la enseñanza de la lengua materna. La enseñanza en los co-mienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educan-do. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales.

Artículo 80. De los fondos para las becas y ayudas. La ley preverá la consti-tución de fondos para becas y otras ayudas, con el objeto de facilitar la formación intelectual, científica, técnica o artística de las personas con preferencias de las personas que carezcan de recursos.

Artículo 140. De los idiomas. El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalida-des de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como de otras mino-rías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación.

Ley General de Educación110

Artículo 1º. Todo habitante de la República tiene derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se realizará en el contexto de la cultura de la comunidad.

Artículo 2º. El sistema educativo nacional está formulado para beneficiar a todos los habitantes de la República. Los pueblos indígenas gozan al respecto de los derechos que les son reconocidos por la Constitución y la ley.

Artículo 3º. El Estado garantizará el derecho de aprender y a la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna. Garan-tizará igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico.

Artículo 4º. El Estado tendrá la responsabilidad de asegurar a toda la pobla-ción del país el acceso a la educación y crear las condiciones de una real igualdad de oportunidades. El sistema educativo nacional será financiado básicamente con recursos del Presupuesto General de la Nación.

Artículo 5º. A través del sistema educativo nacional se establecerá un diseño curricular básico, que posibilite la elaboración de proyectos curriculares diversos y ajustados a las modalidades, características y necesidades de cada caso.

Artículo 6º. El Estado impulsará la descentralización de los servicios educa-tivos públicos de gestión oficial. El Presupuesto del Ministerio de Educación y

110. Ley General de Educación, República del Paraguay, 1998.


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Cultura, se elaborará sobre la base de programas de acción. Los presupuestos para los departamentos se harán en coordinación con las Gobernaciones.

Ley 3231/2007 “que crea la Dirección General de Educación Escolar In-dígena”

De los principios generales. Artículo 1º. La presente ley reconoce y garantiza el respeto y el valor de la

existencia de la educación indígena. Todos los miembros de los pueblos y las comunidades indígenas tienen garantizadas una educación inicial, escolar básica y media acorde a sus derechos, costumbres y tradiciones, con la finalidad de fortalecer su cultura y posibilitar su participación activa en la sociedad.

De la formación docente.Artículo 8º. Se crearán centros de formación, especialización y capacitación

de docentes indígenas, tal como lo establecen los Artículos 21 y 22 del “Conve-nio n.º 169 sobre los pueblos indígenas y tribales en países independientes, adop-tado durante la 76 Conferencia Internacional del Trabajo, celebrada el 7 de junio de 1989”, aprobado por Ley n.º 234/93, especialmente en zonas geográficas espe-cíficas y culturales indígenas.

Ley 904/8: Estatuto de las comunidades indígenas111

Artículo 1. Esta ley tiene por objeto la preservación social y cultural de las comunidades indígenas, la defensa de su patrimonio y sus tradiciones, el mejora-miento de sus condiciones económicas, su efectiva participación en el proceso de desarrollo nacional y su acceso a un régimen jurídico que les garantice la propie-dad de la tierra y otros recursos productivos en igualdad de derechos con los demás ciudadanos.

Artículo 14. El asentamiento de las comunidades indígenas atenderá en lo posible en la posesión actual o tradicional de las tierras. El consentimiento libre y expreso de la comunidad indígena será esencial para su asentamiento en sitios distintos al de sus territorios habituales, salvo razones de seguridad Nacional.

111. Instituto Paraguayo del Indígena, La ley 904/81, Estatuto de las Comunidades Indíge-nas, Asunción, Paraguay, 2004.


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AUTONOMÍA, AUTARqUÍA y CORRUpCIÓN UNIvERSITARIA EN pARAGUAy

Ricardo GARAY ARGÜELLO

Introducción

Las universidades probablemente sean una de las instituciones con mayor vigencia en la historia de la civilización humana, con un poco más de 900 años de existencia. La Universidad de Bologna –del siglo xii– es una de las primeras de las que se tiene conocimiento. Poco después destacó la Universidad de la Sor-bona en París; en el siglo xiii las universidades de Oxford y Cambridge en Ingla-terra, y la Universidad de Nápoles en Italia; en el año 1230 la Universidad de Salamanca en España; en 1288 la Universidad de Coimbra en Portugal. En Amé-rica, la Universidad de Santo Domingo a inicios de 1500; en 1551 la Universidad de Lima y en 1553 la Universidad de México. Este fenómeno cultural de la crea-ción y extensión de la universidad en Europa, América y otros continentes la convierte en el mayor foco del pensamiento teológico, filosófico y profesional, fundado esencialmente en dos principios fundamentales que son: a) la autonomía universitaria, y b) la libertad de cátedra, con el fin de perseguir la verdad sin trabas externas, sean éstas ideológicas, políticas, religiosas o económicas.

La palabra autonomía proviene de las voces latinas “auto” (propio) y “no-mos” (ley), es decir, la facultad de dictarse sus propias leyes y regirse por ellas. En ese sentido, la autonomía universitaria se refiere a la forma en que las univer-sidades son reguladas, a sus alcances y restricciones, y a la independencia y li-bertad relativas consecuentes. La autarquía universitaria se traduce en la potes-tad autonómica de las universidades públicas de utilizar sus recursos financieros, administrativos y económicos de la manera que considere pertinente, sin imposi-ciones ni interferencias de ninguna laya, más allá de la rendición de cuentas transparente y sistemática al Estado (que incluye a su sociedad).1

La vigencia de estos principios paradigmáticos, la autonomía vigente y la plena autarquía anhelada por la universidad pública paraguaya encuentran su mayor desafío en prácticas corruptas fuertemente arraigadas en el sector público

1. CANTINI, José Luis (1997), “La autonomía y la autarquía de las Universidades Naciona-les”, Estudio Sigma S.R.L., Argentina.


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y en toda la sociedad paraguaya. Esto explicaría el círculo vicioso por el que no se otorga dicha autarquía, temiendo el posible uso desprolijo de valiosos recursos del tesoro público, lo que lleva a un pobre desempeño universitario, por no acce-der en tiempo y forma a los recursos para su inversión y utilización en una mejor y mayor infraestructura, investigación, docencia y servicios a su comunidad. Esto, a su vez, sirve a los burócratas del gobierno central de turno para justificar la no inversión en la universidad pública.2

Lastimosamente, ciertos casos de corrupción acaecidos en su seno dejan efectivamente serias dudas en cuanto a por lo menos dos cosas: una, que efecti-vamente las prácticas corruptas ocurren en la universidad pública, y dos, que los propios entes controladores, independientemente de que la universidad pueda justificar la transparencia de su gestión, buscan de manera perversa deslegitimar-la, con intenciones de sacar réditos políticos y monetarios.3

La solución –dada esta ecuación– no parece entonces ni lógica, ni de fácil elucubración. En este ensayo se describirá fundamentalmente la situación de la universidad pública paraguaya, utilizando el caso de la Universidad Nacional de Asunción –la universidad más antigua y que acapara el 50% de la matrícula uni-versitaria a nivel nacional–, en lo que respecta a la autonomía desde la promulga-ción de la Constitución Nacional vigente actualmente, a la cuestión de la autar-quía financiera, a los temas de aseguramiento de la calidad de la gestión académica e institucional universitaria y a la corrupción vinculada con la univer-sidad, tanto por parte de sus estamentos como de los entes vinculados a su audi-toría externa.4

Antecedentes y conceptualizaciones normativas

La universidad y su autonomía han venido evolucionando desde sus albores europeos, cuando se demarcan los límites de la universidad frente al Estado teo-crático y real, y frente a la Iglesia católica, hasta su gran revolución latinoameri-cana con la Reforma Universitaria de 1918 en la Universidad de Córdoba. Es a raíz de un movimiento estudiantil con visos políticos evidentes cuando se conso-lidan principios fundamentales como autonomía, libertad de cátedra, cátedra pa-ralela y cátedra libre; cogobierno docente y estudiantil, una extensión universita-ria con sensibilidad político-social; el acceso a la docencia a través de concursos por oposición y periodicidad de las cátedras, una evidente vinculación entre do-

2. CARDOZO, Efraín (1998), Apuntes de la Historia cultural del Paraguay, Biblioteca Or-tiz Guerrero, Paraguay.

3. GONZÁLEZ, Manuel Jesús (1999), La universidad del siglo xxi, JPM Graphic, España.4. GARAY ARGÜELLO, Ricardo (2005), Situación y perspectivas del Postgrado en Para-

guay, IESALC/UNESCO, Venezuela.


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Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay 77

cencia e investigación. También se proclama la universalidad de acceso y su gra-tuidad, y una mayor y más tangible solidaridad latinoamericana e internacional a partir de la universidad pública. Esta Reforma de Córdoba puede considerarse como uno de los sucesos que ha influenciado de manera más marcada la vida, la organización y la cultura institucional de la universidad pública latinoamericana, y le da un carácter distintivo.5

El antecedente sobre la enseñanza universitaria en el Paraguay se ubica du-rante el gobierno de don Carlos Antonio López, primer presidente constitucional, quien dicta un decreto en 1850, estableciendo el estudio del derecho, conforme a un miniprograma y bibliografía básica desarrollados en dicho decreto de 1850. Esta pionera visión de don Carlos Antonio López es violentamente truncada por la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870), para fructificar en el año 1889, cuan-do se funda la Universidad Nacional de Asunción. La Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción es autorizada a funcionar en el país a partir del año 1960, siendo de carácter privado y confesional. A partir de la década de 1990, con el advenimiento de la democracia, aparecen otras universidades públicas (actualmente son 6) y privadas (hoy, más de 40).

En el año 1993, se promulga la Ley 136/93 de Universidades, que establece que las universidades son autónomas y determina que la autonomía implica, fun-damentalmente, la libertad para fijar objetivos y metas, sus planes y programas de estudio, de investigación y servicios a la colectividad, la creación de universi-dades académicas o carreras, la elección de autoridades democráticamente, nom-bramiento de sus profesores, administración de sus fondos y las relaciones con otras instituciones similares.6 Por medio de la Ley 2072 del año 2003 se crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES),7 con el fin de rendir cuentas sobre la calidad institucional y educati-va de las instituciones de nivel terciario, lo que ha permitido consolidar procesos de integración del espacio común educativo universitario en el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), pero ha implicado una todavía incipiente intervención en la evaluación y acreditación de las universidades paraguayas, debido principal-mente al bajo nivel de recursos financieros presupuestarios que el Estado le otor-ga. Los estatutos aprobados por la primera Asamblea Universitaria de la Univer-

5. Universidad Nacional de Asunción (2010), Autonomía y Autarquía en las Universida-des Públicas, Congreso Anual de la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay, Editorial UNA. Universidad Nacional de Ecuador, Autonomía universitaria. Legislación comparada con nueve países de América Latina y España, Serie Umiña, Ecuador, 3, 2009.

6. Se analizan las leyes nacionales vigentes: 1264/98 “General de Educación”; 136/93 de “Universidades”; y 2072/03 de “Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”.

7. GARCÍA GUADILLA, Carmen (1997), Situación y principales dinámicas de transfor-mación de la educación superior en América Latina, Cresalc/Unesco, Venezuela.


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sidad Nacional de Asunción (UNA) en el año 1996 se convierten en la primera Constitución Universitaria sancionada bajo el imperio de la autonomía, consa-grada ya en el año 1992 en la Constitución Nacional de la República del Para-guay.8

La proliferación de universidades privadas, con más de 40 en la actualidad, es resultado de la aprobación de la Ley 2526 de 2006, por la que se elimina el dictamen técnico vinculante del Consejo de Universidades, previsto en la Ley 136/93, y permite que, actualmente, el Congreso de la Nación, por sí solo, aprue-be la creación de nuevas universidades. Obviamente, la calidad de la mayoría de ellas, si no de la totalidad, es bastante dudosa.

En el año 2010, vía la Ley 3973, con la intención de corregir esta situación, se restituye al Consejo de Universidades la facultad vinculante de dictaminar sobre la factibilidad de aprobar nuevas universidades, con lo que se pone un fre-no temporal al caos reinante, debido al elevado número y a la falta absoluta de controles mínimos de evaluación y acreditación de la calidad de estas universi-dades, en especial aquellas creadas gracias a la Ley 2526/06 (privadas todas ellas excepto dos públicas).

A pesar de que en la actualidad, y con renovada intensidad, se está debatien-do una nueva Ley de la Educación Superior,9 a fin de poner el orden necesario al caos reinante, resulta evidente la interferencia y el tremendo daño que, vía crea-ción de leyes oportunistas y cuestionables, el Congreso Paraguayo ya ha ocasio-nado a la calidad de la educación superior en el país. En el marco de las leyes vigentes, la caracterización legal de la autonomía universitaria comienza en la propia Constitución Nacional, vigente desde el año 1992, que en su artículo 79, párrafo segundo, expresa lo siguiente:

Las universidades son autónomas. Establecerán sus estatutos y formas de go-bierno y elaborarán sus planes de estudio de acuerdo con la política educativa y planes de desarrollo nacional. Se garantizan la libertad de enseñanza y de cátedra. Las universidades tanto públicas como privadas serán creadas por ley, la cual de-terminará las profesiones que necesitan títulos universitarios para su ejercicio.

Este artículo otorga a la autonomía universitaria paraguaya, por primera vez y explícitamente, el rango constitucional. Determina dicha Constitución Nacio-

8. Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción (2005).9. Comisión Nacional para la reforma de la Educación Superior, Diagnóstico y propuestas

para la educación superior en el Paraguay. Informe Preliminar, Comisión Bicameral para el estu-dio de la reforma de la educación superior, Paraguay, 2005; también Paraguay: Universidad 2020, Documento de discusión sobre la reforma de la educación superior, Ediciones y arte S. A., Para-guay, 2006; BARSKY, Osvaldo et al. (2004), Los desafíos de la universidad argentina, Siglo XX, Argentina; BENÍTEZ, Luis G. (1981), Historia de la Educación paraguaya, Comuneros, Paraguay.


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nal que las universidades establecerán su forma de gobierno, lo que implica que a través de sus estatutos, ellas crean sus órganos de gobierno, sus atribuciones, su sistema de elección, el número, así como el grado y la forma de participación en ellos de los distintos estamentos de la comunidad universitaria.

La Constitución paraguaya vigente prescribe también en su artículo 79 que las universidades, en el marco de su autonomía, elaborarán sus planes de estudio, de acuerdo a la política educativa y a los planes de desarrollo nacional, lo que tra-sunta que si bien se entiende lo de la autonomía académica, está claro que tam-bién forma parte del Sistema Educativo Nacional, y como tal, debe adecuar sus planes de estudio al modelo, a los fines y objetivos propuestos políticamente para el desarrollo integral del país. Dicho artículo constitucional también garantiza la libertad de enseñanza y de cátedra, lo que constituye uno de los pilares funda-mentales del concepto de autonomía universitaria.

Está claro que, formalmente, se garantiza la autonomía universitaria des-de lo más encumbrado de la pirámide legal, por lo que la expectativa y la sensi-bilidad de los diferentes sectores de la sociedad con respecto al usufructo de ella es aún mayor, comprometiendo a las universidades a sostener una autonomía responsable socialmente y transparente en el manejo de los fondos del erario público que le han sido confiados. Cabe mencionar además la Ley General de Educación 1294 del año 1998, que también discute la autonomía (artículo 8.º):

Las universidades serán autónomas. Las mismas y los institutos superiores establecerán sus propios estatutos y formas de gobierno, y elaborarán sus planes y programas, de acuerdo con la política educativa y para contribuir con los planes desarrollo nacional. Será obligatoria la coordinación de los planes y programas de estudio de las universidades e institutos superiores en el marco de un único sistema educativo nacional de carácter público.

Como podrá notarse, esta ley –coherente con los principios de la Constitu-ción Nacional–, luego de señalar los aspectos sobre los que ejercerá su autono-mía, la incluye en la política educativa global y en la obligatoriedad de coordinar los planes y programas de estudio de las universidades e institutos superiores, en un único Sistema Educativo Nacional de carácter público.10

Las normas analizadas otorgan a las universidades una autonomía relativa-mente amplia que reconoce límites explícitos e implícitos en relación con algu-nos aspectos de su funcionamiento, lo cual es necesario, pues las universidades, como parte del Sistema Educativo Nacional, se someten a la política educativa trazada por el Estado y a las disposiciones legales vigentes, para conformar un todo coherente y tendiente a integrar los procesos de desarrollo nacional.

10. SARUBBI, Vicente (1994), Un sistema de la Educación Superior para un Paraguay democrático, CIDSEP, Paraguay.


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La autonomía universitaria está reconocida en la legislación paraguaya, en sus aspectos académicos, e incluso políticos, brindando un amplio margen para desenvolverse con relativa independencia del Estado, en cuanto a evitar influen-cias negativas de éste, ya sea a través del gobierno central o de otros entes o agencias de la burocracia estatal. A pesar de esta enunciación constitucional y legal, existe una variedad de formas en que se violentan estos postulados de au-tonomía en la universidad. Una de ellas es a través de la concesión y distribución de fondos presupuestarios del Tesoro Nacional. Históricamente, durante las dos décadas postdictadura, el Estado ha venido contribuyendo con alrededor de dos ter-ceras partes del presupuesto de la Universidad Nacional de Asunción (que con-centra alrededor del 50% de la matrícula universitaria a nivel nacional), mientras que la tercera parte restante se recauda por medio de aranceles, servicios y con-sultorías, que permiten conformar sus fondos propios.

El mecanismo anual por el que se accede a la entrega de estos aportes del estado es generalmente muy traumático, y requiere de un intenso, desgastante y sospechoso lobby que los ejecutivos de la universidad están obligados a hacer, tanto en el Ministerio de Hacienda como en el Congreso de la Nación. Esto se convierte en una práctica verdaderamente denigrante y fatigosa, ya que las parti-das presupuestarias para la universidad pública deberían estar garantizadas por ley, con un porcentaje mínimo (esto forma parte de uno de los anteproyectos de la Ley de Educación Superior) y deberían ser accesibles oportunamente y en las cantidades adecuadas, para hacer realidad los planes y programas de desarrollo de la universidad.

Esto conlleva, además, la necesidad de ratificar e implementar la autonomía financiera, denominada específicamente como autarquía financiera, de manera que permita a la universidad administrar operativamente y distribuir los recursos de su presupuesto, de acuerdo con las decisiones apropiadas tomadas en las esfe-ras gubernativas universitarias. La burocracia gubernamental tiene leyes genera-les que obligan a clasificar los recursos utilizados de maneras muy acotadas, mecánicas y poco flexibles, lo que obstaculiza una ejecución saludable y perti-nente a los fines y respetando la naturaleza de la universidad.

Actualmente, la universidad pública está sujeta, por medio de leyes genera-les, a una burocracia lenta, perversa y contraproducente, que trata las cuentas y el presupuesto universitario de igual forma que a cualquier otra dependencia pú-blica del estado (aduanas, ministerios y secretarías de estado), sin considerar en ningún momento las particularidades de una institución tan compleja como es la universidad. Esto hace que la gestión presupuestaria y administrativa, y conse-cuentemente, institucional, esté altamente correlacionada con el estado de ánimo o humor del inquilino de turno del Ministerio de Hacienda y sus dependencias vinculadas.


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Autonomía, calidad y corrupción

Lograr excelencia en los niveles de capacitación a nivel científico, y con responsabilidad social y ética, debe ser una meta permanente de la universidad pública, y es ésta la contracara con la que el Estado cobra la autonomía de la que ella goza. Las organizaciones, en general, incluso las universitarias, están some-tidas a lograr un estándar de calidad porque la rendición de cuentas (accountabi-lity) y la acreditación son parte integral del proceso para garantizar la calidad de los servicios, prestaciones y procesos.

Es por eso que se ha promulgado la Ley 2072/03 “De creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”, que en su ar-tículo 1.° crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), y en su artículo 2.° establece que la participación en proce-sos de evaluación externa y acreditación “serán voluntarios salvo para las carre-ras de derecho, medicina, odontología, ingeniería, arquitectura e ingeniería agro-nómica, y para aquéllas que otorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o a su patrimonio”.

Esta Ley instaura una Agencia que no se contrapone a la autonomía univer-sitaria aunque dependa orgánicamente del Ministerio de Educación y Cultura. En general, la ANEAES es una instancia que regula los procesos de autoevalua-ción, evaluación y acreditación, en consonancia con parámetros generalmente aceptados de buenas prácticas en la región y en el mundo. De hecho, la ANEAES evalúa y acredita la calidad según un modelo nacional válido en el país, pero si-milar y comparable con el otro modelo del MERCOSUR, que es la Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur (ARCUSUR), es decir, el que conce-de un sello de calidad académica e institucional en los países miembros de dicha agrupación regional.

Actualmente el Anteproyecto de la Ley de la Educación Superior se debate en el Parlamento y en diferentes estamentos de la comunidad educativa, , lo que genera una gran preocupación ya que aparentemente existe un intento de sacar réditos por parte de algunos grupos de interés que, con afán de lucro, pretenden eliminar normativas y entes que permiten que el Estado paraguayo garantice la calidad de la educación superior, el acceso a este nivel de la gran mayoría de la po-blación y lo haga a través de cuerpos colegiados de probada honestidad, ecuani-midad y solvencia académica y científica que imposibilitan la existencia de con-flictos de intereses entre “evaluadores y evaluados”.

Por ejemplo, existe un claro interés en imponer la figura de la agencia eva-luadora y acreditadora privada, lo cual es poco plausible en un entorno con débil institucionalidad estatal, y en el que –finalmente– todo se circunscribe a una cuestión de lucro y acuerdos bajo la mesa, con la excusa del laissez faire en lo que


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hace a la oferta de entes de control de la calidad en el nivel terciario. El tema es simple e incontestable: por definición normativa constitucional, es el Estado el que tiene la responsabilidad imperativa e indelegable de garantizar la calidad y el acceso universal a la educación. Esto no impide que el Estado, a través del gobierno, convoque no sólo a funcionarios de probada solvencia técnica y acadé-mica, sino también a las mentes más brillantes y experimentadas de diferentes sectores de la sociedad civil para conformar un ente colegiado mixto a la altura de las circunstancias.

Mencionaremos, en este sentido, que en una de las últimas reuniones de los ministros de Educación del MERCOSUR en Asunción (2009) se ratificó el pro-ceso de acreditación de carreras en el marco del sistema ARCUSUR, y se tomó conocimiento de los avances del Programa de Movilidad Académica Regional de Carreras Acreditadas (MARCA) analizando el proyecto “Programa de Apoyo a la Formación Docente en el Sector Educativo MERCOSUR-Unión Europea (UE)”. Un ejemplo a seguir es el de las universidades de la Unión Europea, que han estandarizado varios aspectos de su nivel universitario para permitir la ho-mologación de sus títulos, previo ajuste de calidad, debido a la exigencia de la libre circulación de estudiantes, profesores y graduados universitarios en el Es-pacio Común Educativo Europeo (Proceso de Bologna).

La acreditación de la calidad educativa no sólo cumple una obligación de la universidad en términos de accountability, sino que, junto con la normalización de la calidad educativa permite una genuina integración de profesionales y bienes en el MERCOSUR por medio de la equiparación de los títulos y diplomas univer-sitarios.

Otro beneficio tangible de estos mecanismos de aseguramiento de la calidad de los procesos académicos e institucionales de las universidades es su pertinen-cia, pues es realizado por pares académicos con la utilización de criterios, dimen-siones e indicadores que responden a la lógica educativa de manera transversal, en primer término, para después, y recién después, en una segunda instancia, deducir conclusiones que revierten en la calidad de la gestión institucional edu-cativa.

Esto pone un claro freno a la proliferación de prácticas corruptas de dentro de las mismas universidades, y también –y no menos importante– al abuso de autoridad por parte de organismos contralores del Estado, como la Contraloría General de la República (CGR), que en no pocas ocasiones ha recurrido a la ex-torsión y a una evaluación inquisitiva, a partir de criterios e indicadores total-mente inadecuados en una institución tan compleja como la universidad.

Lo que ha venido ocurriendo y se ha intensificado de manera alarmante a partir de la victoria electoral del presidente Fernando Lugo (abril de 2008) es que, con el claro objetivo político de renovar los altos cargos de la Universidad Nacio-nal de Asunción, se ha querido utilizar la citada agencia auditora del Estado pa-


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raguayo, la CGR, para encontrar supuestas irregularidades y anomalías, y de-nunciarlas a la Fiscalía Penal de turno para forzar una imputación por supuestos hechos irregulares de corrupción. ¿Qué muestra más perversa de corrupción se puede hallar operando desde afuera de la universidad, cuando se utiliza la norma legal para “castigar a los enemigos/premiar a los amigos”, en un entorno acadé-mico supuestamente autónomo como la universidad pública? Esta situación raya directamente con prácticas de neto corte autoritario, por no decir fascista, y hace muy poco favor a la incipiente democracia paraguaya y a la real vigencia de la autonomía propiamente dicha en la universidad pública paraguaya.

Recientemente, también la Auditoría General de la Presidencia de la Repú-blica ha creado un sistema de control denominado Mecanismo de Control de Instituciones Públicas (MECIP), por el que se quiere obligar a las universidades públicas a estar bajo el control del presidente de la República. Representa una muestra más de la supina ignorancia del significado y el contenido del concepto de Autonomía Universitaria, ya que los rectores y la universidad pública como tal no tienen ninguna vinculación jerárquica con el poder ejecutivo, ni éste designa a ninguna autoridad dentro de la universidad, a partir de la vigencia de la Cons-titución del año 1992.

En todo caso, es el Ministerio de Educación, bajo cuya dependencia se en-cuentra la ANEAES, el que debe cumplir con su rol, como doble representante del Estado y del ejecutivo, a cargo del gobierno del Estado. Por otro lado, y tan ridículo como el ignorar la autonomía, es el hecho de querer equiparar a la uni-versidad, a los efectos del control de gestión institucional, con cualquier otro ente público, como por ejemplo, la Aduana, la Policía o una Secretaría de Estado, que responden a lógicas totalmente distintas a la de una institución educativa univer-sitaria, que de por sí, ya es bastante compleja, y como tal tiene a la ANEAES, como responsable de juzgar la calidad de su gestión académica e institucional.

Ésta es otra clara muestra de la falta de institucionalidad y ciudadanía en la sociedad paraguaya, en la que el Estado se inmiscuye en donde no debe y no le corresponde, mientras que en las instancias que claman una mayor presencia del Estado, como por ejemplo en el manejo de la seguridad e integridad ciudadanas, y en los territorios fronterizos de la República, brilla por su ausencia, con lamen-tables consecuencias.

La ironía de todo esto es que, en términos de control, evaluación y acredita-ción de la calidad de la educación superior –un bien público–, las universidades privadas, salvo la honrosa excepción de la Universidad Católica, no tienen en la actualidad ningún tipo de control por parte del estado –ya que no han sido aún evaluadas por la ANEAES–, lo que sitúa a la universidad pública en una situa-ción paradójica: por un lado está en clara desventaja, pues debido a los controles que soporta y a las pocas o muchas irregularidades que se encuentran, sean éstas justificadas o no, la sociedad está en condiciones de conocer y acceder a la infor-


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mación sobre su universidad pública, lo cual es totalmente lógico, deseable y necesario. Pero, por otro lado, como no se sabe qué pasa en la universidad priva-da en general, con la excepción mencionada, existe una percepción negativa y es vox populi que la misma es simplemente una “fábrica de títulos”, justamente porque no es monitoreada como es debido. La paradoja es que finalmente, a pesar de sus muchos pecados, la universidad pública goza de más credibilidad en la ciudadanía que la universidad privada y que, incluso, otras instituciones públicas y privadas.

En efecto, de acuerdo con un estudio denominado Índices de Gobernabili-dad en el Paraguay, auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), sede Paraguay, y ordenado por el Congreso de la Nación Paraguaya11 con el fin de evaluar los niveles de institucionalidad del Estado paraguayo, en su capítulo “Confianza en las Instituciones” se ha encontrado que la Institución pública de mayor credibilidad es la Universidad Nacional de Asunción-UNA (obviamente, la universidad pública más antigua y más conocida del país). En el mismo estu-dio, los encuestados sitúan a la UNA en el cuarto lugar de credibilidad institucio-nal, detrás de la Iglesia (72%), las cooperativas (66%) y la prensa (66%), las tres corporaciones, con claras ventajas si se las compara con la universidad pública (que tuvo un 64%).

En el caso de la Iglesia, se debe aclarar que dicha encuesta fue hecha en los últimos meses de 2008, cuando aún no se habían develado los affaires del presi-dente Lugo; al menos en un caso, éste se vio obligado a reconocer que era padre de un hijo concebido cuando aún fungía de obispo de la Iglesia católica. Además, es obvio que resulta mucho más difícil tener una evaluación y acreditación obje-tiva de la gestión eclesial, uno, por tratar de temas místicos y espirituales en un país con un 90% de adherentes católicos, y dos, por el secreto corporativo, que normalmente rige en su interior, a pesar del cual han trascendido en el mundo, así como en Paraguay, numerosos escándalos iguales o peores que el de Lugo. El caso de las cooperativas en el país es muy particular, ya que gozan de mucha credibilidad debido a los repetidos fraudes financieros y quiebras irregulares de prestigiosos bancos de plaza, lo que no ha ocurrido en el sistema cooperativo paraguayo. Además, prestan un servicio muy valorado, que es el de proveer prés-tamos a tasas muy convenientes, oportunos y con menor burocracia que los ban-cos. Y la prensa es un poder en sí mismo, con agendas e intereses propios, de la que depende gran parte de la percepción de la opinión pública.

Esta situación refleja la percepción que se tiene de la universidad en un país en que los niveles de ciudadanía son aún precarios, débiles y aún vinculados a la

11. PNUD (2009), Índices de gobernabilidad democrática, Congreso de la Nación Paragua-ya, Paraguay.


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vigencia de individuos comprometidos y no a un sistema en el que imperan la ley y las instituciones que la operacionalizan. Por lo tanto, se debe entender que en este caso es válido tanto aquello que dice “en el país de los ciegos, el tuerto es rey”, como también lo de “mal de muchos, consuelo de tontos”. Es decir, la uni-versidad pública, en comparación con otras instituciones nacionales, goza de una alta credibilidad, pero se puede afirmar que, evaluada por sí misma, queda aún un largo camino por recorrer para que la misma cumpla a cabalidad con sus fines y objetivos, y con su misión transformadora social y política, y no simple replica-dora de una paupérrima realidad cívica de su sociedad-estado.

Si bien se ha establecido que la débil institucionalidad influye de manera perversa desde afuera en la universidad pública, de igual manera se debe admitir que está afectada de manera endémica, desde adentro, por mecanismos y prácti-cas corruptas, que si bien son pocas, las mismas son recurrentes y brindan la justificación necesaria para poner en marcha los mecanismos perversos desde afuera de la universidad.

Algunos ejemplos de estas prácticas corruptas son los fraudes académicos: concursos de cátedra, exámenes de ingreso a la universidad, gestión de los docen-tes, homologación y validez de documentos y diplomas académicos, titulación pro-fesional válida y otros; fraudes financieros y administrativos vinculados general-mente a la construcción de edificios e infraestructuras, equipos, logística en general, mantenimiento de aulas, mala utilización de fondos, contrataciones de recursos humanos, tráfico de influencia y otros; fraudes electorales en donde se manipulan voluntades, se atenta contra el voto secreto y otras garantías constitucionales en beneficio del statu quo. Estas situaciones anómalas, que no siempre resultan fáciles de probar, ponen en evidencia la necesidad de incorporar mecanismos e instancias responsables y efectivas que minimicen su ocurrencia y neutralicen la impunidad que, muchas veces, se mimetiza detrás de la autonomía universitaria.

propuestas de acción

Indiscutiblemente, es necesario y perentorio que se apruebe una nueva Ley de Educación Superior que contemple taxativamente y preserve los principios de una autonomía que brinde y garantice la independencia de la que debe gozar una institución generadora y transmisora de cultura, conocimientos y tecnología, y que a la vez demarque exactamente los límites de dicha prerrogativa constitucio-nal para garantizar la transparencia y calidad de su gestión. Es decir, que esta-blezca claramente: a) la manera de rendir cuentas al estado; b) los entes y agen-cias responsables de auditar y acreditar tanto la transparencia en el manejo de los recursos financieros, como la calidad de su gestión institucional educativa, a ni-vel interno y externo; c) la manera en que la justicia ordinaria y sus órganos


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vinculados intervengan cuando se violen normas generales de su jurisdicción, en especial los casos de corrupción, y d) la forma de operacionalizar la autarquía financiera como complemento necesario de una autonomía genuina, y que per-mita una gestión y ejecución presupuestaria efectiva, eficiente y pertinente a la naturaleza, los objetivos y fines de la universidad.

La propia universidad pública debe actualizar sus estatutos para regular su normativa interna de manera que sea posible: a) delimitar los alcances de la plena autonomía con responsabilidad social; b) implementar la autarquía; c) mitigar y castigar la corrupción universitaria, y d) garantizar la calidad académica e insti-tucional de su gestión.

Conclusiones

La autonomía universitaria –y su autarquía inherente– entendida como un concepto que garantiza la libertad de pensamiento, de cátedra, de investigación, de generación de conocimientos y tecnología, y como garantía de inmunidad ante intereses religiosos, políticos, económicos, sociales y de cualquier otra índo-le, foránea a la auténtica búsqueda y transmisión de la verdad objetivamente pro-curada y en permanente cuestionamiento, debe ser preservada y priorizada por el propio Estado y legitimada por la praxis desde su interior por las mismas univer-sidades. Esto debe ser así para evitar que la autonomía termine en un vano uso retórico para justificar fracasos en el cumplimiento de su noble fin, o como me-canismo para evadir el imperio de la ley y funcionar como un estado dentro del estado, lo cual es inadmisible.12

Existen formas y buenas prácticas generalmente aceptadas en el ámbito aca-démico universitario, tanto en la región como en el resto del mundo, de evaluar la calidad de la gestión académica e institucional de la universidad. En el caso paraguayo, la ANEAES es la agencia responsable de evaluar y acreditar tanto la calidad académica como la gestión institucional de la universidad.

La CGR no está capacitada ni habilitada para realizar una evaluación y con-trol de la gestión educativa universitaria, y debe circunscribirse a auditar la ges-tión contable y financiera, el uso adecuado de los fondos y su transparencia, y denunciar responsablemente los casos de corrupción en las instancias jurisdic-cionales. La Auditoría General de la Presidencia de la República, por su parte, no tiene ninguna jurisdicción legal en la universidad y no tiene potestad alguna para inmiscuirse en ningún tipo de control o evaluación de la misma.

12. DE LA ISLA, Carlos (1998), De la perplejidad a la Utopía, Ediciones Coyoacán, Méxi-co; FOGEL, Ramón y HAY, James Diego (1999), La responsabilidad social y la visión del futuro, Paraguay en el Siglo XXI, Cromos S.R.L., Paraguay.


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El otro componente imprescindible es el Poder Judicial, que, a través de sus órganos competentes, debe atender debidamente las denuncias de irregularida-des y corrupción –de manera que garantice la vigencia del estado de derecho– de la sociedad, la universidad, y de los entes y agencias de control y evaluación, asegurando que por encima de los intereses sectoriales y personales se encuentra el imperio de la ley.

Finalmente, queda claro que la construcción y consolidación de la ciudada-nía para un estado responsable y eficaz depende en gran medida del aporte de una universidad pública autónoma, socialmente responsable y fiel a los altos fi-nes y a la misión para los que fue diseñada en la historia de la humanidad.


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lA ACCIÓN DE pROyECCIÓN INSTITUCIONAl DE lOS ORGANISMOS CONSTITUyENTES

DE lAS SOCIEDADES DEMOCRáTICAS

participación en la renovación del pCI con paraguay: proyección institucional, servicios educativos

del parlamento de Catalunya

Lluís PIBERNAT RIERAPatrícia MARTÍNEZ ÁLVAREZ

la proyección institucional y la acción educacional de las instituciones democráticas

En su discurso en defensa de Aulus Cecina dice Cicerón:13

… no debéis conservar con menos cuidado el patrimonio público del derecho que habéis recibido de vuestros antepasados que el patrimonio particular de vues-tros bienes, no sólo porque estos bienes están protegidos por el derecho civil, sino también porque el patrimonio se puede perder en perjuicio de una sola persona, pero el derecho civil no puede dejarse desaparecer sin un grave perjuicio para el Estado.

Así, en el mismo sentido en que Cicerón nos indica la necesidad de la defen-sa del derecho civil, debemos tener presente que es todo el conjunto de los com-ponentes de una sociedad democrática (sus miembros, sus instituciones…) quie-nes son los responsables de su mantenimiento, protección, consolidación y de que ésta no desaparezca. Y es desde esta necesidad de aportación de elementos coadyuvantes a la existencia de una sociedad democrática que expondremos las razones y las acciones que deben regir una correcta proyección institucional, haciendo una especial referencia a la institución parlamentaria.

Si se persigue el mantenimiento, protección y defensa de una sociedad de-mocrática es necesario todo un conjunto de acciones: la participación política de

13. TULLI CICERÓ, M. (1960), Discursos, vol. VII, Fundació Bernat Metge, Barcelona, p. 76.


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los ciudadanos, la limitación del poder, la existencia de garantías jurídicas, el ejercicio de las libertades públicas, la actuación separada de los distintos pode-res, la actividad de las asambleas representativas, etc.; y todas estas acciones no pueden dejar de ser ejercitadas. Ahora bien, aunque todas son necesarias en cual-quier sociedad democrática, la primera acción a realizar en una sociedad demo-crática es la de cumplir con la necesidad de que los miembros de esta sociedad sean conocedores de los valores e instituciones de la misma. Es decir, de aquellos elementos que fundamentan y garantizan sus derechos y deberes como ciudada-nos. La necesidad de esta acción de enseñanza se sostiene en la evidencia de que sin este conocimiento previo nunca pueden llegar a darse los aglutinantes socia-les mínimos para la existencia de cualquier colectividad democrática.

De este modo, es dentro de esta necesidad de conocimiento previo a toda acción que debe entenderse la responsabilidad de toda institución constituyente de una sociedad democrática, de realizar acciones de proyección institucional entre la ciudadanía y muy especialmente la realización de acciones de difusión de carácter educativo entre la ciudadanía joven.

La proyección institucional constituye el conjunto de acciones que una insti-tución realiza con la finalidad de ser conocida por la ciudadanía. Estas acciones de difusión de la institución, en la medida que ésta forme parte de las institucio-nes políticas de un estado democrático, deberán enmarcarse en los elementos que la representan (valores, organismos…) y que formen parte del consenso institu-cional de las distintas sensibilidades políticas representadas en las instituciones que configuran el mismo.

Si concretamos la acción de proyección institucional en el caso de un parla-mento, esta acción deberá mostrar elementos tales como los valores democráticos que sostienen a la institución, los organismos que la configuran, las actuaciones de estos organismos, los miembros de la institución, la acción común de los mis-mos, etc. Es decir, a diferencia de lo que generalmente muestran los medios de comunicación, su función no sería mostrar el disenso sino todo lo contrario: el consenso y el conjunto de elementos que están más allá de la acción partidaria.

paradigma pedagógico y modelos didácticos

Dentro de la proyección institucional destaca por su especial significación aquella actividad que actúa sobre el campo de la enseñanza. La mayor compleji-dad de las actuales sociedades hace que ya no sólo sea la administración de en-señanza quien realice la actividad educativa sino que es el conjunto de la socie-dad y de sus instituciones quienes realicen acciones que afectan a todo el ámbito de la enseñanza. Es dentro de este ámbito donde las instituciones democráticas deben ofrecer al conjunto de la ciudadanía acciones que sirvan para la construc-


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La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes 91

ción de aglutinantes sociales de carácter democrático. Estos aglutinantes posibi-litan que la ciudadanía se identifique con estas instituciones y que ésta perciba en lo fundamental que son la representación de su acción colectiva, a pesar de que disienta de algunas acciones en concreto. Este disenso deberá ser percibido como un elemento que puede ser corregido mediante los instrumentos democráticos que posee la institución. Es decir, existe la posibilidad hipotética en todo momen-to de la existencia de un consenso entre la ciudadanía, individual o colectivamen-te, y la acción de la institución.

El paradigma pedagógico sobre el que fundamentamos nuestra acción de enseñanza es la pedagogía fenoménica.14 Este paradigma es producto del análisis de aquel elemento que es objeto de toda enseñanza: el acto de enseñanza. Este acto de enseñanza está constituido por dos tipos de actos: el acto instructivo, mediante el cual un discente hace propios como conocimientos basados en la verdad o falsedad los elementos de un saber (saber objeto) expresados en una idea o conjunto de ideas, y el acto educativo, mediante el cual un discente hace pro-pios los valores expresados en una idea o conjunto de ideas (saber objeto); está formado por dos tipos de elementos, los sujetos activos (discente y docente) y los saberes del entorno del acto de enseñanza (saberes nomológicos de todo acto de enseñanza y saberes objeto de todo acto de enseñanza). La fundamentación epis-témica de esta pedagogía fenoménica la singulariza y la diferencia de los para-digmas propios de las pedagogías no instructivas que demasiado a menudo apa-recen como discursos dominantes en el ámbito de la enseñanza.

Este paradigma pedagógico fenoménico nos permite desarrollar un modelo didáctico contrastable. Es decir, su saber sobre el acto de enseñanza que contie-ne un conjunto de teorías y leyes empíricas, las cuales son contrastables median-te la observación factual. Y esto frente a los modelos didácticos incontrastables, que se convierten en sistemas exclusivamente axiológicos y elaboran actos de enseñanza sólo educativos y que con negligencia del acto instructivo son acríti-cos y doctrinales, hechos ambos graves en una enseñanza de carácter democrá-tico. Este modelo didáctico se articula en torno al aprendizaje mediante la reso-lución de problemas, en el hacer “como si”. Y, concretando este modelo didáctico en el aprendizaje de la institución parlamentaria, los discentes harán “como si” fueran parlamentarios. Deberán recibir en su actuar como parlamen-tarios: la información de los parlamentarios para de este modo resolver proble-mas propios del ser parlamentario, y esto de acuerdo con las maneras y formas propias del Parlamento y sin más limitación que las propias del desarrollo inte-lectual de los discentes.

14. PIBERNAT RIERA, Lluís, “Fundamentación epistémica del acto de enseñanza. Bases para la didáctica de la Historia y la Geografía”, en Enseñanza de la Ciencias Sociales. Revista de Investigación, Barcelona, 9, 2010, pp. 115-127.


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Como ejemplo de acción de proyección institucional en el ámbito de la ense-ñanza, y siguiendo el paradigma de una pedagogía fenoménica y los modelos de una didáctica constatable, presentamos, como experiencia a debatir, en el marco de la segunda fase del proyecto de cooperación con Paraguay, algunos de los propósitos que contiene la acción de los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya en el marco concreto de uno de los últimos materiales de trabajo di-fundidos: las webquest.

Cooperar para difundir el conocimiento de las instituciones

Durante la primera fase de apoyo al proyecto de Cooperación entre la Uni-versitat de Barcelona y la Universidad Nacional de Asunción, el trabajo llevado a cabo por los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya fue, específica-mente, el de dar a conocer el modelo con el que se impulsa, en nuestra sociedad, la difusión de la institución y, con ella, los valores democráticos.

La idea de dar a conocer la experiencia catalana en coordinación con la Uni-versitat de Barcelona y en relación de cooperación con América Latina estaba sostenida, originalmente, por la intención de establecer una relación de conoci-miento entre realidades distintas, enmarcadas en procesos similares (política-mente hablando, en el sentido de procesos autonómicos) y en las que trabajaran, conjuntamente, instituciones públicas de representación política y universidades.

En el caso catalán, los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya par-ticipan de la vida académica a través de la docencia y la investigación en la Uni-versitat de Barcelona, en el ámbito de reflexión sobre el Estado y la Nación (en el caso de la Facultad de Historia) y en el de las líneas pedagógicas que dialogan con la educación para la ciudadanía (en el caso de la Facultad de Pedagogía).15 La Uni-versidad, a su vez, aporta un fortalecimiento de las acciones de difusión y educa-ción que se llevan a cabo en y desde el Parlament, analizando su impacto, abrien-do espacios para la discusión de sus líneas de trabajo y proporcionando avances en el pensamiento histórico, pedagógico y también del ámbito del derecho.

La experiencia acumulada en este circuito de trabajo (pensamiento académi-co-soporte académico-desarrollo técnico de prácticas de difusión y educación desde la institución parlamentaria e impacto en la ciudadanía) dio impulso a la

15. Algunos de los resultados de participación de los Serveis Educatius del Parlament de Catalunya fueron avanzados en el marco del grupo de investigación DHIGECS de la Facultad de Pedagogía de la UB. El contexto ha sido la reflexión sobre el Estado y la Nación y la función representativa del primero en ámbitos latinoamericanos. Véase: MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Patrícia, “Desde la construcción de la historia hasta la construcción de las identidades. Dos casos en América y Europa: Perú y Catalunya”, Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, Barcelona (en prensa).


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posibilidad de integrar una red de cooperación en la que la experiencia del Parla-ment de Catalunya pudiera darse a conocer en países latinos, con condiciones políticas similares a las de Catalunya, y que esta red de cooperación, a su vez, ayudara al fortalecimiento de la relación de trabajo entre las universidades y las instituciones de representación política.

En este sentido, el marco constituido por el Proyecto de Cooperación Ibero-americana entre la Universidad Nacional de Asunción en el Paraguay y la Univer-sitat de Barcelona en Catalunya permitió plantear, desde los Servicios Educativos del Parlament, a través de una exposición de la experiencia educativa del Parla-ment en la UNA y de una reunión con el presidente de la Cámara de Diputados, la idea de una posible alianza entre la UNA y la Cámara a partir de la cual sostener bien actividades, bien un servicio educativo en la institución parlamentaria que permitiera la difusión del conocimiento de ésta y de los valores que encarna.

Internet y las webquest como posibles espacios de trabajo conjunto

La segunda fase de trabajo conjunto (en el marco de la renovación del Pro-yecto de Cooperación Iberoamericana) tiene como propósito un segundo inter-cambio entre universidades (de Asunción y de Barcelona) con la participación del Parlament de Catalunya y de la Cámara de Diputados del Paraguay. En este con-texto, el Parlament ha propuesto una segunda fase de trabajo basada en dar a conocer su experiencia a partir de los siguientes temas. En primer lugar, la con-textualización: un poco de historia democrática en Catalunya y descripción de la institución parlamentaria. En segundo lugar, la proyección institucional que se vincula a la fundamentación y modelos; a la difusión institucional y la acción educativa; a los modelos de actividades de enseñanza sobre entornos institucio-nales; a salvar el contexto en el que se desarrollan las actividades de enseñanza: distancia, desconocimiento, desafección, crítica, etc.; a las simulaciones para pri-maria vinculadas a jugar a representar a la ciudadanía (“el meu parlament”); al taller para estudiar lo que se hace en las instituciones (“el nostre estatut”); a hacer lo que hacen las instituciones en una simulación (“fem una llei”); y, finalmente, el contexto de funcionamiento institucional para conocerlo a partir de la propia disciplina de estudio (“els tallers de plens per a universitaris”).

En tercer lugar, los servicios educativos: la elaboración de materiales; el ma-terial educativo como herramienta que describe y nombra la realidad de quien la usa para aprender: primaria, secundaria y universidades; el material educativo como soporte de representación institucional: las ediciones coyunturales; y, fi-nalmente, cortar y pegar o pensar (webquest).

Aunque las sesiones que se espera tener tanto con la UNA como con la Cá-mara de Diputados son un número mayor, puesto que se pretende la elaboración


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de un programa de trabajo común, se pondrá énfasis en exponer la estructura y los objetivos de uno de los materiales educativos que recientemente ha empezado a difundir el Parlament de Catalunya con el objetivo, a través de esta exposición, de proponer el análisis de dos aspectos que tienen en común nuestra realidad y la del Paraguay: el hecho de que internet garantice en la actualidad la posibilidad de trabajo en red y la difusión, en prácticamente cualquier idioma, de experiencias y materiales de interés, y el hecho, paradójico, de que esta misma vía de difusión se haya convertido en los últimos años en prácticamente el único ámbito a través del cual mujeres y hombres en edad formativa (desde la adolescencia hasta la universidad) se informan.

El Parlament de Catalunya ha elaborado en los últimos meses una serie de webquests difundiendo nueve temas relativos al sentido y al funcionamiento de la institución parlamentaria. Una vez elaboradas y colgadas en la página web del Parlament, las redes de educación más importantes del país son notificadas al respecto y los centros educativos son informados de los nuevos materiales que tienen a su disposición. Así, encontramos fases tales como introducción, proyec-to, proceso, actividades, evaluación y conclusión en el marco de la educación para la ciudadanía (Diputación Permanente).

Como sabemos, cuando se convocan elecciones en el Parlamento, se disuelve esta cámara, pero eso no quiere decir que el Parlamento se paralice. Al igual que nada se detiene en Cataluña, nada se paraliza en el Parlamento. Por lo tanto, si la reunión de 135 diputados del Parlamento, que es el Pleno, ya no se convoca por-que el Parlamento está disuelto, hace falta que haya algún órgano que funcione durante ese periodo. Este órgano, que se llama “Diputación Permanente”, es el que hace gran parte de las funciones del pleno cuando está disuelto o bien cuando hay vacaciones parlamentarias. Ahora veamos qué es la Diputación Permanente.

El presidente o presidenta de la Generalitat puede disolver el Parlamento y convocar elecciones. En este caso, la Diputación Permanente tiene funciones más específicas que en los períodos de vacaciones o entre legislaturas (más informa-ción en el artículo 66 del capítulo VI, título III, del Reglamento del Parlament). El periodo entre legislaturas es el tiempo que ha de transcurrir, según el Regla-mento del Parlamento, entre la última sesión plenaria que se celebra con diputa-dos escogidos en las elecciones anteriores y la constitución del nuevo Parlamento después de unas nuevas elecciones. Durante las vacaciones parlamentarias no se celebran las secciones plenarias en la sede del Parlament: son en agosto o duran-te los primeros quince días de enero (artículo 68.1 del Reglamento del Parla-ment).

La imagen que incluimos en formato Word del índice y parte de la intro-ducción de la primera webquest elaborada y difundida por los Servicios Educa-tivos del Parlament, sobre la Diputación Permanente, nos muestra el órgano que rige mientras el Parlament ha quedado disuelto por la convocación de nue-


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vas elecciones. La reflexión que guía las webquest16 es la de poner al alcance de quienes estudian primaria y/o secundaria una ruta de acceso a información, en internet, con las herramientas necesarias para indagar en cómo constituir esta ruta y con las indicaciones suficientes como para garantizar una adecuada re-flexión sobre la validez de toda la información que se encuentre, para conocer algo.

En este sentido, pues, la webquest contiene un recorrido basado en la bús-queda de información para la elaboración bien de un producto escrito, bien de una simulación: alumnas y alumnos empiezan el recorrido obteniendo, en la in-troducción, un mínimo de información referencial sobre el aspecto de la institu-ción sobre el que se trabajará. En un siguiente apartado se propone la tarea a realizar, la cual, la mayor parte de las veces, está basada en estructurar el grupo clase de manera que unos subgrupos y otros busquen información distinta que luego, en una puesta en común simulada o presentada, garantice que la totalidad del grupo reciba la información que cada subgrupo ha buscado. En el “Proceso” y en las “Actividades” se propone ya la manera de desarrollar la tarea y los recur-sos que se utilizarán (links, vídeos, portales a través de los que buscar lugares

16. Algunos modelos en: BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià (coord.) (2010), Ordina-dors a les aules. La clau és la metodología, Ed. Graó, Barcelona. Algunas utilidades en lo que res-pecta a su uso para el trabajo por el reconocimiento de las diferencias culturales en PRATS, Enric; HIGUERAS, Elisabet; TEY, Amèlia (2008), “Kultic 08. Paradoxes del contacte entre cultures: l’ús pedagògic de la webquest”, en VV.AA., Col·lecció ciutadania i immigració, Generalitat de Cata-lunya, Barcelona, 4, pp. 173-197.

Parlament de Catalunya, Barcelona.


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más concretos de información, etc.). Este proceso se ve apuntalado por las indi-caciones necesarias para que la alumna y el alumno puedan ir discerniendo, a medida que van encontrando la información necesaria, cuál de ésta es útil y, en todo caso, cuánta de la información que encontramos en internet tiene qué inten-ciones sobre cómo debe recibirla y procesarla quien se informa. El recorrido termina la mayor parte de las veces con el uso de la información obtenida y pro-cesada para la realización de una simulación ante el resto del grupo clase.

Conclusiones

Herramientas como internet, que pueden poner en contacto en el ámbito de trabajo a las distintas instituciones que conforman el actual Proyecto de Coope-ración Iberoamericana se convierten, a la vez, en el canal para el trabajo coordi-nado y en el ámbito sobre el cual trabajar consiguiendo múltiples resultados:

1. La difusión de materiales creados tanto en el Paraguay como en Catalunya y la posible elaboración de materiales conjuntos, teniendo en cuenta para esto último las transformaciones que, por lo menos en el ámbito catalán, se viven en relación con el necesario cambio del concepto de ciudadanía en el contexto de los recientes procesos migratorios y de transformación de la sociedad;

2. el trabajo conjunto entre instituciones que pretenden ser conocidas en con-textos en los que la difusión de información sobre las mismas tiene un alto con-tenido de desafección política y, finalmente;

3. la difusión de materiales educativos que cuestionan el acceso que tienen alumnas y alumnos de primaria y secundaria, en el Paraguay y en Catalunya, a la información y el uso que de ésta se hace, así como el hecho de poner a dispo-sición herramientas que, como las webquest, pretenden acompañar el camino de descubrimiento de la información.


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lA FORMACIÓN pOlÍTICA DE lOS JÓvENES: UNA NECESIDAD DE HIGIENE DEMOCRáTICA17

Enric PRATS GIL Álex EGEA ANDRÉS

Introducción

La política y los profesionales de la política disfrutan, en todos los rincones del planeta, de un prestigio escaso; méritos no les faltan para haberse ganado esta reputación. La desafección de los votantes hacia los procesos electorales surge como preocupación mediática, y de algunas agrupaciones políticas, cuando los índices sobrepasan determinada línea roja en la abstención, según también cada rincón del planeta. Esta desgana hacia la participación será el primer paso para abandonar responsabilidades de más profundo calado y, aún peor, para descreer de valores democráticos fuertes, como la libertad y la igualdad de las personas. Como recordó el politólogo británico Bernard Crick, “la persona que desea que la dejen en paz y no tener que preocuparse de la política acaba siendo el aliado inconsciente de quienes consideran que la política es un espinoso obstáculo para sus sacrosantas intenciones de no dejar nada en paz”.18 El peligro de la desafec-ción hacia la política se consuma en la facilidad con que los populismos reciclan ese sentimiento para asentarse en el poder, llegando incluso a proponer la defe-nestración del político y de la política, especialmente cuando los problemas so-ciales arrecian.

Algunas de las recetas para corregir esta orientación catastrofista deben sur-gir del mismo sistema político, del modelo de toma de decisiones y de los resortes y normas del sistema electoral. El reclamo de listas abiertas para la elección de diputados al Congreso en España es uno de los ejemplos que con intermitencia suelen aparecer en la palestra, olvidando que ese sistema ya existe en el Senado

17. Se agradece a Lluís Pibernat, del Área de Servicios Educativos del Parlamento de Cata-luña, y al equipo, las facilidades y el acompañamiento prestado en todo momento para llevar a cabo este estudio, y en segundo lugar, aunque no menos importante, a las estudiantes de la licenciatura de Pedagogía que llevaron a cabo el trabajo de campo, como también a Mar Crespo, que dio su apoyo en el apartado de los datos.

18. CRICK, Bernard (1961), En defensa de la política, Tusquets Editores, México, p. 16 (2001, 5.ª ed.).


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y eso no ha incrementado la afición al voto. Incluso el cambio en las normas de acceso al voto, como la ampliación de voto en las elecciones locales a los extran-jeros con un determinado número de años de residencia en España, o la reduc-ción del límite de edad para ejercer el voto a los mayores de 16 años, suele argüir-se como acicates de la participación.19

Por supuesto, una adecuada formación crítica sobre política se hace impres-cindible en los tiempos que corren, aunque ésta no debería ser la única razón para ello, y mucho menos con la mercantilista obsesión de recontar más o menos vo-tos. Pero no es menos cierto que la sociedad compleja y líquida con que nos he-mos dotado requiere de personas o, si se prefiere, de ciudadanos y ciudadanas suficientemente preparados y preparadas para dirimir sus intereses en el espacio público. De lo que se trata, en definitiva, no es de educar para más ciudadanía, sino de que esos jóvenes en formación asistan al debate político con las herra-mientas conceptuales y metodológicas, y con la actitud adecuada, que les permi-tan saber orientar sus intereses y sus incipientes proyectos de vida.

Los jóvenes no rechazan los mensajes que llegan desde la política y los polí-ticos por una desconfianza intrínseca a lo político; la impermeabilidad de ese discurso tiene su origen, ni más ni menos, en su contenido concreto, en su tema-tización, y especialmente en la orientación de valor que pueda adquirir. Cuando la agenda política, y por ende mediática, se nutre exclusivamente de temas y va-lores asociados a lo particular y alejados de lo general; cuando se centra en lo individual y abandona o deja de lado lo social, se incrementan la desafección y el desinterés por parte de los jóvenes. Sin ninguna duda, el contexto de recepción de estos mensajes y agendas es fundamental para la consolidación de actitudes y valores democráticos, especialmente en temas de alta relevancia para los jóvenes, y uno de los contextos formales por definición, la escuela, no puede quedarse al margen de estos debates.

En este trabajo se presenta una investigación llevada a cabo en el marco de una experiencia de aprendizaje de valores democráticos, liderada por una institu-ción indudablemente política: el Parlamento de Cataluña. En su programa de acti-vidades educativas, el Parlamento catalán ofrece un taller para jóvenes de prime-ro de bachillerato, denominado Taller de Plenos, cuyo objetivo es dar a conocer las funciones y el desarrollo de un pleno ordinario de la cámara. En este taller se combinan las explicaciones por parte de un monitor o monitora con la observa-ción directa del pleno parlamentario en curso, y con la parte estelar del taller: el

19. Véase el informe del Departamento de Interior, de la Generalitat de Catalunya, donde se recoge la necesidad de articular propuestas que respondan a los principios de transparencia, inteli-gibilidad y proximidad del discurso político, participación, responsabilidad y rendición de cuentas: Generalitat Catalunya, Actituds polítiques i comportament electoral a Catalunya: materials per a un debat social, Departament d’Interior, Barcelona, 2008, http://ww.gencat.cat/drep, consulta del 02.06.2008.


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intercambio de preguntas y respuestas con diputados de la mayoría y de la mino-ría parlamentaria.

Lo que se quiere demostrar en este trabajo es que, además de superar el tópi-co de que a los jóvenes no les interesa la política y carecen de una adecuada for-mación en ese ámbito, se detecta una necesidad urgente de que los centros edu-cativos asuman su responsabilidad formativa en el desarrollo de valores y actitudes democráticos, trabajando en colaboración con las instituciones políti-cas. El estudio tiene un interés marcado para la clase política porque pone sobre la mesa algunos de los aspectos más ocultos de la cultura política de la población más joven, pero tiene una potente carga pedagógica en el sentido de que reclama la necesidad de incidir en un ámbito poco más que denostado en los currículos, como es la formación política de los estudiantes. La desafección aparente de los votantes hacia los procesos electorales parece ir en aumento.

Algunos estudios proponen una doble vía para enderezar ese proceso: el cam-bio de las normas del juego democrático y la profundización en la formación polí-tica de los jóvenes. En este texto se apuesta decididamente por lo segundo y, para ello, se presentan los resultados de una investigación llevada a cabo en el marco de una de las actividades educativas que se realizan en el Parlamento de Cataluña con jóvenes de bachillerato. En él se exponen algunos datos que vienen a superar el estereotipo de que esa población joven, a las puertas de la mayoría de edad, tiene un conocimiento escaso de la política e incluso una desafección absoluta hacia ella.

No sólo se demuestra que tienen interés por temas socialmente relevantes, sino que expresan su voluntad de acudir a las urnas en cuanto tengan oportuni-dad. Por supuesto, la discusión final del texto sugiere que el marco de obtención de los datos, un taller formativo con parlamentarios, facilita claramente esos re-sultados, y que esa corriente de inquietud que expresan los jóvenes debería ser adecuadamente canalizada en los centros escolares para redundar en su forma-ción política y reforzar esa aparente expectación. En este sentido, el presente trabajo termina con un mapa de valores para desarrollar programas de formación política en educación secundaria.

Método

En el contexto descrito, se diseñó un dispositivo metodológico que combina-ba diversas herramientas para la recogida de información, con el objetivo de co-nocer el grado de desarrollo de valores cívicos y democráticos en los jóvenes que participaron en el Taller de Plenos, y también para detectar la necesidad de impli-car a los centros educativos en esta tarea.

La hipótesis central era que el taller permite modificar sustancialmente la opinión de los jóvenes acerca de los políticos, lo que debería incrementar su inte-


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rés hacia la política y la actividad política. Se parte de la premisa de que la for-mación política es escasa en la educación secundaria y se circunscribe, en el mejor de los casos, a un conocimiento superficial de las funciones y tareas de las instituciones políticas, con poca incidencia en aspectos centrales de la formación política, como es la necesidad de la participación democrática.

La recogida de datos se produjo entre abril y mayo de 2007, con 123 jóvenes de seis grupos de primero de bachillerato de sendos centros educativos del área metropolitana de Barcelona. En el diseño inicial se preveía la participación de diez grupos, que alcanzarían unos 250-300 sujetos; por razones de planificación parlamentaria, y en un par de casos por problemas en las previsiones de los cen-tros educativos, la cifra se redujo a los seis grupos finales. Actualmente, abril-mayo de 2011, se está aplicando el mismo dispositivo metodológico con el objeti-vo de comparar los resultados obtenidos en esta investigación y detectar diferencias en el desarrollo de valores cívicos y democráticos en los jóvenes des-pués de un cambio de legislatura en el Parlament de Catalunya. En este momento se está llevando a cabo la recogida de datos de los diferentes grupos escolares participantes en el Taller de Plenos.

Los instrumentos de recogida de información integraban cuestionarios de actitudes y conocimientos del alumnado, junto con entrevistas semiestructura-das con el profesorado acompañante y con los políticos que habían participado en el taller, además de observaciones externas realizadas por el equipo investigador durante la celebración del taller. Los cuestionarios de los estudiantes seguían un procedimiento de pre-test y pos-test para medir el posible cambio de posición en determinados aspectos.

La lengua habitual era el catalán, aunque si los jóvenes se expresaban en castellano algunos de los parlamentarios también lo usaban. Los instrumentos de recogida de información eran totalmente en catalán, lengua que no ofrece problemas de comprensión lectora en este nivel educativo. La duración total del taller era de unas tres horas, cuyo desarrollo seguía el guión que se detalla a continuación, donde se intercalan y se especifican los momentos de recogida de la información: acogida de los jóvenes en una sala anexa al hemiciclo, utilizada habitualmente para el trabajo de comisiones parlamentarias [administración del primer cuestionario para la recogida de opiniones y actitudes de los jóvenes, y de la primera parte del cuestionario para el profesorado acompañante]; realiza-ción de la primera actividad, consistente en una charla con debate acerca de las funciones principales del Parlamento, donde se enfatiza especialmente la sesión plenaria del día (temas que se están debatiendo, mecánica de la sesión parlamen-taria, sistema de votación de las propuestas, etc.). En pantalla gigante, pero sin sonido, se puede ir siguiendo el desarrollo de esa sesión. La duración de la acti-vidad oscila entre 20 y 40 minutos, en función del desarrollo de la sesión. La charla es conducida por personal técnico del Área de Servicios Educativos del

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Parlamento de Cataluña [nuestro equipo de investigación recoge impresiones, a manera de registro anecdótico, del desarrollo de esta actividad y de las dos si-guientes].

– Primer encuentro de los jóvenes con un político, durante cerca de media hora. Suele ser, en primer lugar, un parlamentario de alguno de los grupos po-líticos de la oposición. Sin conocerlas con anterioridad, el parlamentario va respondiendo las preguntas que plantean los jóvenes [al término de la sesión, el político es entrevistado por nuestro equipo para recoger sus impresiones al respecto].

– Segundo encuentro de los jóvenes con otro político, durante cerca de media hora, representante de alguno de los grupos que da apoyo al gobierno. Se sigue la mecánica anterior [igualmente, al término de la sesión, el político es entrevistado por nuestro equipo].

– Visita al hemiciclo, para vivir directamente la sesión parlamentaria. Los jóvenes se ubican en la zona de invitados, detrás de los parlamentarios, y si-guen en silencio la actividad que se lleva a cabo. La duración de esta visita depende también de la dinámica parlamentaria, pero suele ser de una media hora.

– Vuelta a la sala inicial, donde se cierra el taller con preguntas y debate final, conducidos por el monitor que dirige el taller [al final, se administra el segundo cuestionario a los jóvenes y la segunda parte del cuestionario al profe-sorado].

– Acompañamiento de los jóvenes a la salida del Parlamento [después, nuestro equipo entrevista al monitor del taller, para recoger sus impresiones al respecto].

Planteamos, como veremos a continuación, tres temas centrales en esta in-vestigación.

Cultura y confianza política de los jóvenes

Este grupo de datos forman el grueso de la parte descriptiva de la investiga-ción. Ofrecemos aquí algunos de esos datos más relevantes, especialmente los que se refieren a los intereses de los jóvenes hacia la política y la confianza que depositan en los diputados y en la misma institución parlamentaria. La pregunta inicial que abría el cuestionario pedía a los jóvenes que expresaran, de manera abierta y por orden de importancia, tres temas de preocupación personal. El grá-fico 1 expresa los resultados obtenidos.

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Gráfico 1. Preocupaciones de los jóvenes (datos relativos)

Como se puede apreciar, en un primer nivel de importancia destacan la vi-vienda y la educación, seguidos del trabajo, la inmigración, la economía y el terrorismo. En un tercer nivel se ubican la inseguridad ciudadana, la identidad (nacionalismo catalán), la pobreza y el medio ambiente. Los primeros resultados acerca de los temas que preocupan a los jóvenes deben ser contrastados y contex-tualizados con resultados macro-demoscópicos. Por las mismas fechas, la en-cuesta del CIS relativa al conjunto de la población española mostraba una preocu-pación por el trabajo, el terrorismo, la vivienda y la inmigración (con datos superiores al 30%), y algo más alejados surgían temas como la economía, la in-seguridad ciudadana, la pobreza y la educación. Así se expresa el gráfico 2.

Gráfico 2. Preocupaciones de la población española (datos relativos)

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Las flechas indican el cambio de tendencia en relación con nuestra muestra. En lo concerniente a las coincidencias, cabe destacar la preocupación por la vivienda (elevada en ambos casos) y el trabajo (el paro, para ser exactos), y la poca preocu-pación por los temas situados en la banda inferior (identidad, pobreza, medio am-biente, junto con el futuro y la justicia). Pero hay dos datos sumamente significati-vos en las disonancias de ambas muestras: i) por un lado, los jóvenes expresan un alto interés por la educación, de hecho por su educación, tema poco valorado por el conjunto de la población; ii) por otro lado, los jóvenes muestran una preocupación claramente inferior hacia temas de elevado interés mediático, especialmente el te-rrorismo y la inmigración, junto con la inseguridad ciudadana.

Una segunda pregunta pedía una autoubicación ideológica, en términos de derecha-izquierda, en una escala de 0 a 10. El gráfico 3 muestra los resultados obtenidos, que se podrán comparar con el gráfico 4, respecto al conjunto de la población española, según las mismas fuentes del CIS.

Gráfico 3. Autoubicación ideológica de la muestra (izquierda-derecha)

Gráfico 4. Autoubicación ideológica de la población española,estudio n.º 2.700, http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/

ver.jsp?estudio=6978, Centro Investigaciones Sociológicas (Cis), Madrid, consultado el 02.06.2008.

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La comparación entre ambos gráficos revela un decantamiento hacia la izquier-da de nuestra muestra en relación con la de la población española, ambas recogidas en la misma época. En este sentido, cabe destacar la diferencia importante en ambos extremos del arco ideológico, con más presencia en la muestra de jóvenes, que va en detrimento de las posiciones de centro, ya que las de izquierda y las de derecha muestran poca variación en las dos muestras. Este dato, junto con las preocupacio-nes mostradas en el gráfico 1, nos permite aventurar que los jóvenes que asisten a las actividades del Parlamento de Cataluña plantearán a los diputados cuestiones relativas a lo social y al estado del bienestar (vivienda, sanidad, educación), por de-lante de cuestiones relativas a la seguridad y a las libertades individuales.

En el mismo terreno de las inquietudes y la cultura política de los jóvenes, se indagó acerca de un conjunto de aspectos directamente vinculados a su confian-za en la política y en los políticos. El gráfico 5 muestra los datos relativos a seis de esos aspectos, en una escala de 0 a 10; el sentido de las agujas del reloj ordena los datos de mayor a menor, según se indica también entre paréntesis: capacidad o competencia de los diputados (6,1); interés por la política (5,2); interés por las noticias acerca de política (5,1); sinceridad de los diputados (4,2); confianza en los diputados (4,0), y representatividad del Parlamento (3,7). Parece relevante el diferencial existente entre la capacidad o competencia que atribuyen a los políti-cos y la poca confianza que les otorgan, y que se expresa en la poca representa-tividad que tiene el Parlamento para ellos. El dato podría pasar por poco intere-sante, pero el hecho de que muestren un interés relativo hacia la política y hacia las noticias de política eleva su interés.

Gráfico 5. Confianza en la política y en los políticos (escala de 0 a 10)

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Estos datos se acompañan de la opinión inicial que les merece el trabajo parlamentario. Para el 41,3% de la muestra, el Parlamento realiza una función altamente importante para sus vidas diarias, y sólo un 13,2% considera que esa importancia es baja, e incluso el 45,1% opina que la tarea parlamentaria puede ser interesante para los jóvenes mismos, aunque cerca de la mitad (48,5%) valora que no tiene elementos suficientes para determinar si realmente esa tarea puede ser de su interés, porque afirman que desconocen lo que allí se cuece.

Un dato importante para recoger la fiabilidad de los resultados obtenidos es indagar el contraste de parecer que tienen jóvenes y profesorado acerca de la cultura política de los primeros. Se pidió al profesorado que expresara su opinión acerca de tres aspectos importantes para esta investigación, como eran: grado de interés por la política de sus alumnos; ubicación ideológica que el profesorado cree que se autootorgan los jóvenes, y grado de interés por las noticias de polí-tica. El gráfico 6 muestra este contraste.

Gráfico 6. Contraste de opinión entre jóvenes y profesorado (escala de 0 a 10)

Destacan claramente dos tendencias: en primer lugar, el profesorado ubica perfectamente la autodefinición ideológica que realizan sus estudiantes (colum-nas centrales del gráfico); en segundo lugar, muestran unos datos significativa-mente inferiores en la opinión que les merecen sus alumnos en cultura política. Recuperaremos este dato en la discusión final.

En la parte final del taller se preguntó a los jóvenes acerca de sus perspecti-vas personales hacia la política, en dos terrenos: su dedicación a la política activa, y sus expectativas de acudir a las urnas. En cuanto a la posibilidad de dedicarse a la política, el 54,9% tiene decidido que no lo hará, contra un 18% que considera esa posibilidad, y un 27% que no lo sabe. Es un dato que ofrece muchas lecturas y merece un estudio más detallado; brevemente, que casi un tercio muestre inde-cisión acerca de esta posibilidad, y que sólo la mitad tenga definida su posición contraria, no tiene por qué ser interpretado de manera negativa, a tenor de los

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datos que suelen presentarse sobre la desconfianza y la desafección hacia la po-lítica; incluso podemos afirmar que esperábamos un dato más negativo al respec-to. Hay que considerar que los jóvenes expresan esta opinión justo después de haber participado en una actividad en directo con políticos, lo que puede haber favorecido un acercamiento y una implicación emocional más estrecha. Por su-puesto, este dato será ampliado en el siguiente apartado y servirá de eje en nues-tra discusión final.

Para terminar este apartado, se preguntó acerca de las expectativas de voto de los jóvenes. Como se recoge en el gráfico 7, se expresó una alta voluntad de acudir a las urnas, y una muy reducida expectativa abstencionista (3%). Conviene aquí recordar que los jóvenes de la muestra son de primer curso de Bachillerato (16-17 años) y no tienen derecho a voto hasta los 18, que el clima político del momento era de cierta crispación entre los partidos políticos, y que existía una perspectiva inmediata de voto a elecciones generales a diez meses.

Gráfico 7. Expectativa de acudir a votar (datos relativos)

Impacto del Taller en el refuerzo de valores democráticos

Un primer resultado sobre el impacto del Taller es que, cuando los estudian-tes han tenido un contacto directo con los diputados y las diputadas y han vivido en directo una sesión ordinaria de pleno parlamentario, parece producirse un cambio momentáneo de actitud hacia los políticos y las tareas parlamentarias. Vamos a ofrecer datos de los estudiantes, los profesores y los mismos políticos que han intervenido en la actividad.

En la parte final del taller se preguntó a los jóvenes sobre ese supuesto cam-bio de opinión y de actitud hacia la política y los políticos. Por un lado, algunos datos corroboran que se genera un aumento de confianza y de interés, como re-coge el gráfico 8.

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Casi la mitad (45%) reconocen que ahora (después del taller) los diputados son accesibles y les han escuchado. Un tercio de los jóvenes (33%) consideran que los políticos se ocupan de resolver los problemas de la gente. Tres de cada cuatro (78%) valoran que los temas tratados eran importantes para ellos en par-ticular. Además, se les preguntó directa y explícitamente sobre el cambio de opi-nión provocado por el taller, como recoge el gráfico 9.

Gráfico 8. Confianza en los políticos (después del taller)

Gráfico 9. Impacto del Taller, según los jóvenes

Se puede observar que, en los tres elementos indagados, la mitad de los es-tudiantes reconocen ese cambio positivo de actitud o de opinión, especialmente en la valoración de la tarea de los diputados. Cabe destacar la poca incidencia de las respuestas de inhibición o desconocimiento (n/s), también sobre todo en lo relativo a la importancia otorgada al trabajo de los políticos. El profesorado que acompañaba a los jóvenes, normalmente tutores o especialistas de las áreas de

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sociales o filosofía, expresó que el taller tenía una importancia considerable en el desarrollo de valores democráticos. En las preguntas abiertas del cuestionario administrado, se afirmaron en los siguientes términos: primero, la intervención de los diputados fue muy satisfactoria; segundo, el taller puede contribuir de manera muy elevada al desarrollo de valores democráticos; tercero, la sesión del pleno en directo era muy oportuna.

Cabe insistir en una cuestión central, acerca del impacto que genera también la solemnidad del lugar, donde los jóvenes reciben un trato al que no están acos-tumbrados y que quizá en otras instancias no son habituales. Esta valoración se puede derivar de la opinión del profesorado acerca del alto grado de aprovecha-miento de la actividad por parte de los jóvenes, pero sobre todo por su buen comportamiento, bastante mejor de lo normal, siempre según el profesorado.

En resumen, el profesorado expresó que este tipo de actividad permite acer-car mucho la política, y especialmente las instituciones, a los jóvenes y que ayuda a cambiar la idea que tienen los jóvenes sobre la “vida laboral” de los políticos, valorados siempre como poco trabajadores o poco dados a su tarea. En la misma línea se aproximaron los políticos participantes en el taller, cuando fueron entre-vistados sobre este aserto. Para ellos, los talleres son muy positivos y sirven para que los jóvenes se acerquen a los representantes políticos y a las instituciones (para comprobar que son “de carne y hueso”, como afirmó uno de ellos). Están convencidos de que las actividades de este tipo ayudan a cambiar la imagen de la política, que reconocen que es poco positiva entre la población general, ya que la gente suele desconfiar de los políticos, también según su propia opinión.

En cuanto al perfil de los jóvenes, los políticos mostraron su sorpresa por el grado de preparación y participación, con preguntas concretas, aunque previsi-bles (vivienda, educación, etc.), y que siempre se habían encontrado con actitudes respetuosas y educadas, aunque valoraban que a los jóvenes les falta formación política y cierta información en algunos temas, algo que debería ser ocupación de los centros educativos, según ellos, y que abordamos en el siguiente apartado.

Tratamiento educativo de la política y de los valores democráticos

La responsabilidad de los centros escolares en la formación política y en el desarrollo de los valores democráticos fue indagada entre el profesorado acompa-ñante y también entre los políticos participantes. Según el profesorado, los jóvenes superan con una nota muy ajustada (5 sobre 10) su competencia como ciudadanos y ciudadanas responsables con derecho a voto, cuando tengan la edad. Cuando son interrogados acerca de la responsabilidad de la educación en esta formación ciudadana, la respuesta es altamente positiva: en la escala sobre 10, la intervención de la escuela en el desarrollo de una ciudadanía activa se valora con un 7,4.

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De todas maneras, cuando se les preguntó, a continuación, si con antelación habían preparado en clase la asistencia al taller, la respuesta fue negativa: sólo uno de los grupos asistentes había realizado una pequeña investigación previa, con tormenta de ideas para decidir temas y preguntas relevantes, con indagación de datos acerca de esos temas, con un conocimiento algo más profundo de las funciones parlamentarias, etc. En pocas palabras, se reconoce la responsabilidad de la escuela y el instituto en la formación política de los jóvenes, pero esa fun-ción no se concreta en tareas específicas ni se lleva a cabo de manera sistemática.

En el mismo sentido, sin embargo, el profesorado afirma que suele opinar en clase sobre asuntos políticos, vengan o no a cuento de las tareas curriculares en curso (6 en una escala de 10), y paralelamente, los temas políticos suelen tra-bajarse más bien poco en clase (4,9 en la escala de 10). En cuanto a la opinión de los políticos sobre la necesidad de formación política de los jóvenes, su posición se resume en dos asertos: a) debería haber formación política en la educación secundaria; b) hay que desarrollar los valores democráticos también en otros es-pacios (ayuntamientos, por ejemplo).

Finalmente, se pidió al profesorado su opinión acerca de los valores demo-cráticos que deben guiar la formación de los jóvenes. Por orden de prioridad, los valores apuntados son los siguientes: en lugar preferente, la libertad individual, la igualdad, y la solidaridad; en segundo lugar, la participación, la tolerancia, el respeto, y la conciencia de lo público; en último lugar, la capacidad crítica, la información, la responsabilidad, la honestidad y el civismo. Esta escala de valo-res servirá de base para desarrollar nuestra propuesta en la discusión final de este trabajo.

Limitaremos en el siguiente apartado la discusión acerca de los dos objetivos centrales del estudio: por un lado, acerca de la cultura y formación política de los jóvenes; por otro lado, sobre el contenido y orientación de esa formación política en contextos educativos formales. Ante todo, debemos recordar que los datos obtenidos no permiten realizar generalizaciones de ningún tipo, más allá de los sujetos entrevistados. Sin embargo, es interesante detectar que una muestra que presenta determinadas características, como veremos en el primer punto, des-pierta una reacción del profesorado y de los políticos para impulsar una determi-nada formación, como veremos en el segundo punto.

Resultados más destacados

Resumiremos primeramente los resultados más destacados de nuestro estu-dio para escrutar los elementos que merecen ser investigados y discutidos con profundidad. La autoubicación ideológica de los jóvenes de la muestra se sitúa algo más a la izquierda que la población general. Los jóvenes tienen un interés

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moderado por la política, con ciertas carencias formativas, pero muestran una alta perspectiva de acudir a las urnas. La competencia o formación de los políticos es, según ellos, mucho más elevada que la confianza y la sinceridad que les otorgan. El carácter extraordinario de la actividad que los jóvenes llevan a cabo en el Par-lamento puede tener, sin duda, un efecto solemnizante en ellos hasta el punto de obligarles, en cierto sentido, a sacar lo mejor de sí cuando se les pregunta.

Además, determinados acontecimientos puntuales o crónicos pueden reper-cutir en sus conocimientos e interés de la vida política y de los políticos: crispa-ción entre partidos, debates sociales sobre déficits en infraestructuras (aeropuer-to, transporte público, apagones eléctricos), crisis económica o financiera (detectada en términos cotidianos en el ámbito familiar y reflejado en los me-dios), etc. Su autoubicación ideológica es un ejemplo de lo dicho. Esta adscrip-ción ideológica presenta dos datos destacables: se muestra más escorada a la iz-quierda que la población en general, y exhibe resultados más extremos a ambos lados del arco ideológico. Aunque el dato no es concluyente ni extensible al con-junto de la juventud española o catalana, es relevante para la interpretación de las respuestas y actitudes mostradas en este estudio.

Los temas que les preocupan, por ejemplo, son una expresión de esa deriva hacia la izquierda. El cambio de ciclo político que están experimentando Cataluña y España desde 2004, la incertidumbre económica y financiera generada desde 2006 y, en lo más cercano a los jóvenes, las dificultades percibidas en vivienda, educación y trabajo, tienen un efecto directo en la conciencia política de la pobla-ción en general, pero bastante más en los menores, que están empezando a cons-truir sus proyectos de vida. Precisamente, su preocupación por la educación no coincide con la que tiene el conjunto de la población española (30,3% de los pri-meros, contra 4,2% de éstos): los vaivenes de los últimos años en la administra-ción educativa (derogación de leyes, nuevos planes de estudio, asignaturas polémi-cas, etc.), junto con la perspectiva de cambio inminente en el mapa de oferta de la educación universitaria, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, han tenido una repercusión cierta en la creación de un estado de opinión.

Ese estado aparente o real de incertidumbre o desconfianza hacia el futuro puede conectarse con su moderado interés por la política y el reconocimiento elevado (79%) de que los temas tratados con los políticos eran interesantes y pueden tener una repercusión directa en la vida personal de los jóvenes. Es decir, su confianza relativa y moderada hacia los políticos puede tener una correspon-dencia hacia la consideración de que ellos, los políticos, son los encargados de encauzar esos temas y darles solución. Pero además, el carácter social de las preocupaciones de los jóvenes refuerza su posición de izquierdas, en compara-ción con el conjunto de la población española, una población que otorgaba más importancia a temas bandera de la derecha en los últimos años: inmigración, te-rrorismo e inseguridad ciudadana.

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En consecuencia, cuando el debate político se centra en lo social y abandona lo particularmente político, en su sentido de lucha partidista, se incrementa el grado de interés de los jóvenes hacia la política. No significa eso que no exista una preocupación por la inmigración, el terrorismo o la seguridad personal; sino que cuando el debate político sobre estos temas olvida su vertiente social, decae el interés hacia estos temas; si estos temas copan la agenda política, automática-mente se genera una desafección por la política porque son percibidos como asuntos meramente políticos, sin ninguna carga u orientación social.

El dato relativo al incremento de las posiciones ideológicas extremas se co-rresponde también con la habitual consideración radical del pensamiento juvenil. La supuesta radicalidad ideológica de los jóvenes, estudiada en la literatura so-ciológica, se asocia a una también supuesta voluntad de cambiar las cosas y de subvertir el orden establecido. Esa radicalidad debería apreciarse en el fondo y también en las formas. Aunque no era el centro de nuestro estudio, podemos acoger esta consideración radical con cautela, no sólo porque los datos no sean espectacularmente favorables a estas posiciones, tanto de extrema derecha como de extrema izquierda, sino porque el mismo desarrollo de las sesiones del taller entre los políticos y los jóvenes transcurrió con absoluta normalidad democráti-ca, con momentos de considerable intensidad dialéctica, pero sin romper las for-mas y mucho menos con salidas de tono ni propuestas descabelladas.

De hecho, las opiniones posteriores de los políticos redundaban en esta ase-veración, como se ha visto en los resultados, destacando el buen clima de diálogo alcanzado e incluso la previsibilidad de las inquietudes y preguntas de los jóve-nes, algo que hablaría poco a favor de esa supuesta radicalidad. Además, en la misma línea, la opinión de los jóvenes acerca de los políticos es moderadamente optimista y positiva, contraria a lo comúnmente establecido e incluso a lo que los mismos políticos expresan en sus entrevistas acerca de la desconfianza generali-zada de la población hacia ellos. Cabe insistir en el clima solemne donde se desa-rrolla la actividad, que sin duda ayuda a una cierta moderación en las formas y en los fondos.

Contenido y orientación

En segundo término, nos interesa poner a discusión elementos para avanzar en el contenido y la orientación de la formación política de los jóvenes. Las difi-cultades de llevar a cabo esta formación ciudadana radican, sin duda, en aspectos de orden organizativo y curricular, pero también de orden ideológico, tanto den-tro del mismo sistema educativo como fuera. Queremos incidir, por lo tanto, en los dos contextos, interno y externo, conscientes sin embargo de que la responsa-bilidad principal recaerá siempre en la escuela o el instituto, y personalmente en

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el profesorado, con un papel fundamental en todo este asunto, por cuanto, al margen de las disposiciones curriculares, tiene la posibilidad de propiciar unos mínimos en la formación política de sus estudiantes.

Como se ha visto en la exposición de resultados, las actividades desarrolla-das en el Taller de Plenos modifican sustancialmente la opinión de los jóvenes acerca de la política y de los políticos, en los vectores siguientes: i) porque ayu-dan a aumentar su confianza en los políticos; ii) porque incrementan el valor acerca de la tarea de los políticos; iii) porque refuerzan su opinión de que se tra-tan temas que repercuten en sus vidas diarias; iv) porque consolidan la intención de participar en los procesos electorales.

Las razones de esta modificación hay que buscarlas en tres direcciones: en primer lugar, como se ha dicho, por la presión que ejerce la solemnidad del entor-no, que desemboca en una confesión políticamente correcta de los jóvenes acerca de su cultura política y de su confianza en los políticos y la política; en segundo lugar, por la cercanía y proximidad con los protagonistas directos de la política, algunos de ellos radiotelevisados con asiduidad, pero principalmente caricaturi-zados en programas televisivos de máxima audiencia en la televisión autonómi-ca; en tercer lugar, por el mismo acto reflexivo y deliberativo que se desarrolla durante la actividad del taller.

Todo ello contribuye, sin duda, a que afloren o emerjan una serie de actitu-des y opiniones que normalmente no tienen ocasión de expresar en las condicio-nes que se dan en estas circunstancias. Es decir, cuando se realizan actividades de este estilo en el contexto del aula, en el instituto, el alumno tiene más dificul-tades para visualizar el conjunto y el marco real de la situación, lo cual no deja de tener un efecto ciertamente inhibidor o poco estimulante hacia el tema. La política, tratada en una situación de laboratorio como el aula, es concebida como algo alejado, insulso, sin protagonistas claros. La situación en el Parlamento su-giere otro marco interpretativo para los jóvenes, por supuesto más cercano a lo real pero también más de carne y hueso.

Eso no significa que el contexto del aula no tenga una función a desarrollar, sino todo lo contrario. Para evitar que la actividad del Taller sea algo extraordi-nario y no tenga ninguna repercusión a medio o largo plazo, es fundamental que el profesorado garantice la continuidad de esta tarea en los centros educativos, bajo un enfoque integral, que complemente y asegure el impacto recibido en el Parlamento. Una actividad de tal calibre requiere un trabajo previo y posterior en el mismo centro educativo, quizá más importantes que la misma actividad exter-na al centro, ya que es el profesorado quien debe asegurar que se consoliden de-terminadas habilidades democráticas bajo un enfoque integral.

El contenido de esta formación política, con un enfoque integral, debería incluir el desarrollo de la capacidad de observación de modelos de relación de-mocrática positivos, la reflexión deliberativa para desarrollar y profundizar en la

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capacidad de comprensión crítica de los límites y posibilidades del sistema de-mocrático, y la práctica mediante simulación de las habilidades democráticas y la implicación en acciones y proyectos de implicación comunitaria.

Conclusiones

Como expusimos en los resultados, el mapa de valores democráticos cons-truido a partir de la aportación del profesorado nos permitiría configurar la orientación más o menos precisa de esa educación política. Su respuesta quedaría sintetizada en el esquema siguiente, donde se recogen los valores expresados en tres niveles de desarrollo educativo, según su orden de importancia:

En un primer nivel, se ubican los valores guía, de carácter sustantivo, que dotan de esencia a la acción formativa; los valores expresados por el profesorado eran los de libertad individual, igualdad, y solidaridad. En un segundo nivel, se identifican unos valores fuertes, de carácter operativo, que sirven para activar y concretar los anteriores; esos valores eran la participación, la tolerancia, el res-peto, y la conciencia de lo público. En un tercer nivel, se sitúan unos valores que etiquetaremos de necesarios, con una clara orientación estratégica, como eran la capacidad crítica, la información, la responsabilidad, la honestidad y el civismo.

En esta gradación se vislumbra claramente un programa de formación polí-tica, orientado a educación secundaria, que queremos comentar como colofón de este trabajo. La distinción entre valores guía, operativos y estratégicos tiene una determinante connotación pedagógica, por cuanto pre-dibujan sendos niveles de desarrollo curricular, pero también expresan una apuesta bien precisa en el terre-no ideológico. La priorización del profesorado, con valores de índole progresista (libertad e igualdad, junto con la solidaridad), es coincidente con un plantea-miento ideológico de izquierda y centro-izquierda, mayoritario entre los estu-diantes de la muestra. Esta coincidencia ayudaría a reforzar la coherencia de un programa de formación política, que sería recibido al menos con cierta comodi-dad por los alumnos.

Sería oportuno y útil conocer, con rigor y profundidad, el grado de conoci-miento de los alumnos acerca de la orientación ideológica del profesorado, pues-to que la posible distancia entre unos y otros puede ayudar o impedir el desarro-llo de cualquier acción en este sentido. Esta aseveración tiene un peligro evidente cuando el docente adoctrina e intenta aprovechar la formación política para dogmatizar posiciones; lejos de conseguir su propósito, lo habitual es que los jóvenes rechacen esa deriva fundamentalista.

La apuesta por un marco de referencia basado en la libertad, la igualdad y la solidaridad, de manera conjunta e inseparable, además de marcar una orientación claramente progresista, determina la imposibilidad de apostar por modelos auto-

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ritarios, discriminatorios o egoístas, negadores de los respectivos valores ante-riores, y determina sin ambigüedades el sentido y orientación en el desarrollo de los niveles siguientes. Los modelos políticos liberales e igualitarios, herederos de la más pura esencia de la modernidad, se inspiran en esa dualidad indivisa que Bobbio reclama para la izquierda siguiendo la más pura tradición dialéctica de orientación marxista. Bobbio afirma que precisamente las parejas de nociones (libertad-autoritarismo; igualdad-desigualdad) informan sobre la posición ideo-lógica de derecha e izquierda. Según él, en versiones radicales no puede haber libertad sin igualdad como no puede existir la segunda sin la primera. Conviene precisar que, así como la idea de libertad casi no ofrece dudas, la de igualdad necesita concreción y, para Bobbio, guarda más relación con la equidad que con el igualitarismo, y siempre estará en función de los agentes, bienes y del criterio de reparto de esos bienes. Esta idea de igualdad se refleja, por ejemplo, en la defensa o no de voto para los inmigrantes.20

Lo contrario, la elección entre igualdad o libertad, conlleva una deriva peli-grosa puesto que ineluctablemente se interpone el valor de la seguridad, ya que «promover la seguridad siempre exige el sacrificio de la libertad, en tanto que la libertad sólo puede ampliarse a expensas de la libertad”.21

Situado, pues, el primer marco de referencia, los demás niveles se desarrolla-rían con coherencia y sin solución de continuidad, concretados en los valores operativos de participación, tolerancia, respeto y conciencia de lo público, y me-diante un conjunto de valores estratégicos, sintetizados en la capacidad crítica, el acceso y administración de la información, la responsabilidad, la honestidad y el civismo.

Nos parece un marco interesante para empezar a pensar en la posibilidad de proponer un programa de formación política coherente con la sensibilidad de los jóvenes que tiene delante el profesorado, un programa que profundice en temas de interés para ellos, con el objetivo y la necesidad de hacer más transparentes y fluidas las relaciones en el espacio público, que en definitiva son definitorias del clima político de un país. Experiencias como la que hemos visitado en este traba-jo estimulan a seguir pensando en los centros educativos como espacios demo-cráticos pero sobre todo como espacios de formación de una ciudadanía de-mocrática, activa y crítica.

20. bOBBIO, Norberto (1995), Derecha e izquierda, Taurus, Madrid, 2.ª ed.21. bAUMAN, Z. (2001), Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil, Siglo

xxi, Madrid.

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CAMBIOS INSTITUCIONAlES A NIvEl EDUCATIvO EN pARAGUAy y pARTICIpACIÓN CIUDADANA

Myriam Dolores SUGASTTI

Introducción

La clave de unos mejores resultados en las instituciones a través de un en-foque sistémico se le atribuye con frecuencia a las dinámicas institucionales, referidas éstas a la capacidad de dar respuestas a las necesidades de las respec-tivas comunidades. Estas dinámicas basadas en procesos administrativos, fi-nancieros y de relaciones sociales es lo que comúnmente se denomina cambio institucional. Verduzco sostiene al respecto que el cambio institucional es con-siderado como un elemento indispensable para que una sociedad pueda esta-blecer sistemas de coordinación que le permitan tener mejor desempeño y me-jores resultados.22

Se considera importante mencionar que el cambio en las instituciones educa-tivas mediante la suma coordinada de esfuerzos individuales, por muy excepcio-nales que pudieran ser, no significa la posibilidad de lograrlo. Lo que tampoco significa que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos sea el mejor punto de partida para la capacitación del equipo.

El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organi-zativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus miembros. Es a ésta realidad construida a la que se dirige la acción formativa. La capacita-ción del equipo denominada formación continua se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes.

Por otra parte, la participación ciudadana, conceptualmente, es un derecho humano fundamental que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciu-dadanía, tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de decisiones de los entes públicos, fiscaliza-ción, control y ejecución de los asuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general, y de mejorarla calidad de

22. VERDUZCO, Basilio y SÁNCHEZ, Antonio (2000), Cambio Institucional en la Des-centralización y Desarrollo Local, Instituto de Estudios de Desarrollo de la Universidad de Gua-dalajara, México, p. 89.

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vida de la población.23 La acción coordinada de ambas cuestiones fue el tema de esta investigación, en la cual se realizó investigación documental de los cambios en las instituciones educativas en los diferentes niveles del sistema formal.

participación ciudadana

La noción de participación ciudadana es relativamente reciente y carece de una definición precisa; normalmente se hace referencia a ella considerándola, en la generalidad, como una intervención de los particulares en actividades públi-cas en tanto portadores de intereses sociales.24 Esta conceptualización es sufi-cientemente amplia como para abarcar una gran cantidad de formas de participa-ción de distinto origen, empleando diversos medios, por diferentes órganos, cumpliendo distintas funciones, en numerosos niveles y otras especificaciones, con lo cual la especificidad de la participación ciudadana se escapa y produce serias dudas acerca de la utilidad del término. Sin embargo, la propuesta de par-ticipación ciudadana se presenta en la actualidad con una alta carga valorativa, de manera que no se cuestiona su bondad, sino que sólo se discute acerca de la mejor forma de impulsarla y desarrollarla. Es muy posible que esta aparente de-seabilidad generalizada se deba a que se atribuye a tal denominación muy distin-tas significaciones.

El problema se hace más complejo por el hecho de que en la idea de partici-pación ciudadana están comprendidos dos términos que carecen de una signifi-cación unívoca: Estado y sociedad civil. La utilización del concepto de participa-ción ciudadana engloba a todo tipo de actividades referidas al poder público, quedando comprendidos ahí los movimientos sociales de antiguo y nuevo cuño, la participación política formal, las formas de acción no convencional, los grupos de presión, la acción directa, etc., lo que hace que este concepto carezca de valor para el análisis. Por otro lado, si se reserva el término para hacer referencia a la participación no institucionalizada, ello lo acercaría bastante a lo que se entiende como nuevos movimientos sociales, con las complicaciones adicionales que tiene toda delimitación por negación.

La aplicación más restrictiva del término participación ciudadana a la inter-vención de intereses privados colectivos en actividades públicas, pareciera co-rresponder a un tipo de actividad diferente a la participación política (institucio-nal o no) y distinta también de la participación social de tipo asociativo o comunitario. Desde estas consideraciones, se concluye que el espacio de partici-

23. BAÑO Rodrigo (2000), Conclusiones del Primer Seminario Conceptual Sobre Partici-pación Ciudadana y Evaluación de Políticas Pública, FLACSO, Santiago de Chile, p. 5.

24. ARZALUZ SOLANO, Socorro (1999), La Participación Ciudadana en el Gobierno Local Mexicano: Algunas reflexiones teóricas, México, p. 11.

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Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay 117

pación ciudadana corresponde a la administración pública, a lo que se denomina genéricamente como aparato del Estado.

Por otra parte, políticamente, la participación ciudadana apunta al tema del régimen político, en cuanto procedimiento de constitución de la voluntad políti-ca; en concreto, ella ha estado referida a la sustitución o complementación de la democracia representativa

Las visiones críticas acerca del funcionamiento de la democracia representa-tiva apuntan a señalar que no sólo no se cumplen los valores que supuestamente deberían implementarse en la democracia representativa, en cuanto forma de constitución de la voluntad nacional, sino que el funcionamiento del régimen político es deficiente, generando problemas de orientación política y gobernabi-lidad.

Es un derecho humano fundamental que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciudadanía, tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Políti-ca y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de decisiones de los entes pú-blicos, la fiscalización, el control y la ejecución de los asuntos políticos, adminis-trativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general, y en la mejora de la calidad de vida de la población.

La Real Academia de la Lengua Española refiere que:

a. participación: acción y el efecto de participar. Participar es tomar parte en algo.

b. ciudadano: habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país.

Algunos beneficios de la participación ciudadana son la credibilidad, la go-bernabilidad y la legitimidad de los gobiernos por el incremento de la confianza de los ciudadanos en sus gobernantes. Mejoras en la administración pública al mejorarse los controles de las mismas. Mejor imagen del funcionario público. Se consideran además algunas condiciones que permiten la participación ciudada-na: La voluntad política de promoverla. La capacidad organizativa de los ciuda-danos para participar. El esfuerzo conjunto de las autoridades locales y la ciuda-danía para hacer funcionar los mecanismos de participación ciudadana. El desarrollo de un proceso de institucionalización de la democracia. Los obstácu-los más frecuentes para la participación ciudadana son autoritarismo y paterna-lismo. La falta de comunicación entre autoridades y ciudadanos. La polariza-ción ideológica o partidaria. La no descentralización. La centralización de servicios.

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participación política, participación ciudadana (concepto) y participa-ción social

Es en este punto donde se presentan las mayores confusiones, por lo que conviene sistematizar las materias. La participación ciudadana no altera la repre-sentación política de quien detenta el poder público, puesto que más bien supone su existencia. La participación social no se considera participación ciudadana sino en tanto en cuanto se relaciona con “actividades públicas”. La participación ciudadana corresponde a intereses privados (aunque sean colectivos) de la socie-dad civil y reconoce intereses públicos y políticos, ante los que apela. Lo que está pidiendo es precisamente el reconocimiento del carácter público que tiene su in-terés privado, pero ese interés privado no se transforma en público, sino que se puede hacer pública la consideración de ese interés.25

Los conceptos de participación y de ciudadanía, son conceptos determina-dos históricamente, y también, por diferentes corrientes teórico-filosóficas y po-líticas. Requieren ser confrontados con la dinámica de cada país, en cada situa-ción concreta y en cada época. Sonia Montaño, una de las investigadoras de la red, sostiene que en el proceso histórico de ampliación de derechos, el concepto de ciudadanía se vuelve elástico y confuso, y se hace difícil distinguir entre de-recho ciudadano y derechos humanos. Sin embargo, existen diferencias sustanti-vas. La ciudadanía alude a derechos universales consagrados como tales, en tan-to cuentan con un consenso básico, social y político respecto de quienes tienen carta de ciudadanía y quienes no. Un menor de 18 años tiene derechos humanos consagrados, pero no así el derecho ciudadano en toda su plenitud, y lo mismo ocurre con los extranjeros, con los emigrantes, que de alguna manera tienen con-sagrados derechos humanos en el país al que se trasladen, pero no tienen dere-chos ciudadanos. Se trata así, de un asunto político por excelencia, cuyos conte-nidos son definidos por procesos de construcción democrática. En ese marco, cabe preguntarse por el proceso histórico chileno de construcción de ciudadanía y por su connotación democrática.26

El ejercicio de ciudadanía, o participación ciudadana, presupone algunas condiciones, entre ellas está la pertenencia a una comunidad política, ya sea en forma pasiva o activa. Requiere, además, del concurso de instituciones y meca-nismos en condiciones de regular, articular, concertar y negociar la diversidad de intereses presentes en una sociedad. La segunda condición es que la participa-ción en sentido ciudadano implica la existencia de sujetos libres y conscientes de sus derechos, capaces de poner en juego sus intereses y sus demandas, y dispues-

25. BAÑO, Rodrigo (2000), Conclusiones del Primer Seminario Conceptual Sobre Partici-pación Ciudadana y Evaluación de Políticas Públicas, FLACSO, Santiago de Chile, p. 5.

26. SÁEZ, Vladimiro (2000), Conclusiones del Primer Seminario Conceptual sobre Parti-cipación Ciudadana y Evaluación de Políticas Públicas, Santiago de Chile, p. 8.

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tos a ejercer influencia en las decisiones públicas que se derivan de estos espa-cios. Un tercer presupuesto más distante de los clásicos es la vigencia de un es-pacio público de interacción, en donde se validen los diferentes intereses.

La participación ciudadana en el debate clásico no siempre tiene consecuen-cias democráticas, e implica una tensión entre liberalismo y democracia. Libera-lismo, que afirma los derechos de las/los individuos, y democracia, que afirma la existencia de la comunidad política por sobre los derechos individuales.

Desde la perspectiva normativa, el término de participación ciudadana pue-de restringirse a aquellos casos que representan una respuesta, individual o co-lectiva, de la sociedad a una convocatoria realizada por parte de las autoridades gubernamentales en aquellos espacios institucionales que éstas designan o crean. O como la plantea el doctor Jorge Balbis,27 la participación ciudadana se entiende como “toda forma de acción colectiva que tiene por interlocutor a los Estados y que intenta –con éxito o no– influir sobre las decisiones de la agenda pública”.28

Desde la perspectiva que privilegia la relación entre la participación y el es-tado, Alicia Ziccardi afirma que uno de los principales problemas con los que se topa el concepto de participación ciudadana es que “pretende abarcar todo un universo de asociaciones o agrupaciones del ámbito social, independientemente de que tengan o no como objetivo incidir en el espacio público estatal.29

Cambio educativo

La idea de cambio educativo es, supone en sí, un cambio organizativo, pues siempre conlleva una reconstrucción de la cultura organizativa. El cambio edu-cativo debe ser autorrenovación en la organización, institucionalización de las estrategias de mejora continua, instauración de un clima de colaboración y crea-ción de mecanismos de resolución de conflictos, además de cambio en la toma informada de decisiones para la gestión de la organización. El cambio está, por tanto y siempre, ligado a estrategias de innovación del trabajo docente. Por eso han surgido movimientos que agrupan diversas líneas de cambio, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa aunque, por supuesto, el cambio procure también la transformación de las organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser

27. BALBIS, Jorge (1989), Les ONG latino-américaines en quête d’une nouvelle identité. Analyse issue des Chroniques de la gouvernance 2009-2010, CLACSO, Montevideo, Uruguay, p. 12.

28. Asociación Latinoamericana de Organizaciones de Promoción (2000),“Participación e Incidencia Política de las OSC en América Latina”, p. 13.

29. ZICCARDI, Alicia (1999), “Gobiernos locales: el futuro político de México”, IGLOM, Congreso, México, p. 3.

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estructuradas en torno al propio concepto de cambio como mecanismo de adap-tación a un sistema social y educativo cambiante. En ello es posible reconocer una adaptación al marco interpretativo de la escuela como realidad cultural (lo que no es ajeno al marco de análisis crítico de la micropolítica escolar en el seno de la organización, en su reconceptualización).

El sistema educativo que Paraguay había heredado (1989) del antiguo régi-men dictatorial se caracterizaba por un excesivo centralismo. Las instituciones educativas seguían el mismo modelo de organización autoritaria por el que se regía el gobierno central de la nación. Los ciudadanos no reconocían las escuelas como espacios para la participación, sino que las veían como instituciones dis-tantes que seguían unas pautas pedagógicas y de gestión inadecuadas. Además, en este contexto, se impedía cualquier iniciativa de cambio.

El programa de fortalecimiento de la reforma educativa denominado Escue-la Viva Hekokatúva (EVH) del Ministerio de Educación y Cultura tiene como objetivo adaptar las medidas de la reforma educativa general del país a la pobla-ción de los entornos rurales, de las comunidades nativas y de las áreas urbanas marginales de Paraguay. Con el programa, se pretende transformar la antigua realidad educativa de los colegios en una nueva serie de espacios abiertos donde los estudiantes, los padres y madres, los profesores y los directores asuman el principal protagonismo.30

Educación paraguaya escolar básica

La situación previa a la iniciativa fue la siguiente: cuando se concibió el pro-grama Escuela Viva Hekokatúva (EVH) para el fortalecimiento de la reforma educativa, sus medidas estaban enfocadas a la adopción de políticas para la me-jora de los colegios más problemáticos. El programa supuso un cambio importan-te en la reforma educativa de la República del Paraguay, que ya había comenzado a finales de la década de los noventa. Dado que en sus comienzos la reforma educativa proponía una serie de medidas y de cambios idénticos para todos los colegios del país, el programa de fortalecimiento vino a introducir un enfoque más adecuado para los colegios de las áreas rurales, de la población nativa y de las zonas urbanas marginales.

Las prioridades establecidas fueron: los objetivos del programa se definieron en una serie de coloquios y reuniones de trabajo con la participación de agentes relacionados con la educación procedentes del gobierno central y de las institu-

30. DEMELENNE, Dominique (2006), Educación, Participación Social y Desarrollo Local (Paraguay), Ministerio de Educación y Cultura de la República del Paraguay (MEC), p. 3; Escuela Viva, 2006, Hekokatúva (EVH), Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa, Dubái, 2006, p. 8.

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ciones locales. Los objetivos que se establecieron para el programa fueron: Po-tenciar el papel institucional de las escuelas. Aumentar la participación de la co-munidad escolar en un nuevo proyecto pedagógico destinado a mejorar la formación. Desarrollar intervenciones integrales para obtener recursos. Lograr que durante el desarrollo de las intervenciones lleguen a superarse las expectati-vas de resultados. Perfeccionar los procesos y las actividades desarrolladas en cada intervención para garantizar los resultados. El acercamiento y la potencia-ción del papel de todos los agentes que componen la comunidad educativa. Esto se ha logrado mediante la celebración de reuniones de trabajo enfocadas a au-mentar la implicación de los agentes en la tarea de transformar las escuelas en una serie de espacios de participación y de desarrollo colectivo. El intercambio de ideas y de opiniones entre todos los agentes es fundamental para lograr que el cambio sea efectivo. El análisis de los resultados académicos y de las circunstan-cias de cada comunidad educativa como punto de partida para diseñar las medi-das a implantar en las escuelas. En este proceso de diseño de soluciones o estra-tegias de mejora se ha mantenido un diálogo con todos los agentes implicados.

El fomento de la creación de grupos de trabajo dentro de un nuevo modelo de relación de las escuelas con las familias y con las comunidades. La finalidad de este modelo de trabajo es incentivar la autonomía, la flexibilidad y el desarrollo de una cultura de proyectos de autorrescate financiero. Estos proyectos consisten en el di-seño y la puesta en práctica en las escuelas de actividades de mejora y desarrollo.31

Los recursos fueron proveídos en calidad de préstamo por el Banco Intera-mericano de Desarrollo (BID) en 2001 para introducir el programa en cada co-munidad. El 93% de los recursos financieros obtenidos con el préstamo se desti-naron a tres tipos de medidas directamente relacionadas con las escuelas: El apoyo a las actividades pedagógicas mediante la oferta de formación a los profe-sores, a los padres y a las madres. El apoyo a las actividades pedagógicas me-diante la compra o la donación de los materiales didácticos y divulgativos. La construcción de infraestructuras educativas, incluyendo aulas, bibliotecas y de-pendencias sanitarias.

Los recursos financieros a los que nos acabamos de referir forman parte del Fondo de Mejora de las Condiciones Académicas (FMCA). Estos recursos tienen como objetivo poner al día en buenas condiciones a los colegios en los siguientes niveles: material: infraestructuras y material académico; social: creación de es-pacios de participación y de desarrollo de las capacidades de todos los miembros de la comunidad escolar; cultural: implantación de una cultura de gestión parti-cipativa, de proyectos colectivos y de innovación social.

31. DEMELENNE, Dominique (2006), Educación, Participación Social y Desarrollo Local (Paraguay), Ministerio de Educación y Cultura de la República del Paraguay (MEC); Escuela Viva Hekokatúva (EVH), Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa, Dubai, pp. 5-9.

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Una vez alcanzadas estas primeras mejoras de las condiciones materiales y académicas de las escuelas, las comunidades educativas son capaces de movili-zar sus propios recursos. Por ejemplo, en algunas escuelas han comenzado a ob-tener los productos de la merienda escolar en pequeñas granjas. También, gracias a las mejoras, las comunidades escolares han aprendido a plantear sus propios proyectos a las autoridades locales.

Los comités de gestión escolar, formados por representantes de los estudian-tes, del claustro de profesores y de los padres, han aprendido a administrar los recursos de forma transparente, estableciendo categorías de prioridad. El 75% de las personas responsables de poner en práctica este programa, desde el nivel de dirección ejecutiva general hasta el nivel de coordinación de cada zona o comu-nidad, han sido mujeres.

El Proceso: para ilustrar el proceso de desarrollo que ha inducido este pro-grama, se va a presentar a modo de ejemplo, en el apartado de lecciones aprendi-das, el caso concreto de una escuela rural donde los estudiantes movilizaron a los adultos de su comunidad para construir una vivienda digna para una de sus com-pañeras de clase que carecía de ella. A través de esta iniciativa, se obtuvieron varios resultados: Los niños comprendieron la importancia de uno de los dere-chos fundamentales de la humanidad, el derecho de acceso a una vivienda digna. La profesora de los niños cambió su sistema pedagógico a raíz de la iniciativa. Los objetivos educativos de la escuela se vieron consecuentemente modificados.

Este ejemplo ilustra cómo la institución escolar se ha transformado en un espacio social donde los programas educativos se articulan con las necesidades de las familias en su contexto local. Esto se ha conseguido mediante la creación de un nuevo marco de implicación común, es decir, se ha dotado a las escuelas de su carácter de institución pública al servicio de cada comunidad. Este nuevo modo de entender las escuelas permite que cada uno de los miembros de la comunidad escolar pueda imaginar y proponer el tipo de institución educativa que le parezca más pertinente para su comunidad. Esta iniciativa rompe con la suposición de que una de las causas del bajo rendimiento escolar sea el hecho de que los nume-rosos miembros activos de las comunidades escolares, como pueden ser los di-rectores y los profesores, no sean capaces de percibir la importancia que tienen las escuelas como dotaciones al servicio de las comunidades.

Este nuevo modelo de escuela, que ofrece espacios para la toma de decisio-nes y para la obtención de consensos, logra formar individuos autónomos que tienen la capacidad de percibir, construir y mejorar sus propios proyectos de vida.

El mantenimiento de un debate crítico dentro de las comunidades escolares no sólo permite que las escuelas informen y expliquen sus propuestas pedagógi-cas a todos los miembros de la comunidad escolar, sino que también logra abrir espacios de diálogo donde todas las partes pueden debatir el modelo educativo

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más apropiado para ellos, el cual no tiene por qué coincidir con el planteado por el claustro de profesores. De esta manera, se logra definir un verdadero programa educativo, en el que padres, profesores, director y alumnos han podido incorpo-rar sus aspiraciones. En el programa, estas aspiraciones se habrán combinado respetando las especificaciones y las responsabilidades que tiene cada uno de estos agentes. En este sentido, los padres, por ejemplo, suelen realizar una serie de propuestas destinadas a mejorar su calidad de vida en los aspectos familiares, laborales, sanitarios y educativos.

Aunque este programa se pone en práctica básicamente a nivel local median-te el trabajo que se realiza en las comunidades escolares, también incluye una serie de funciones para el gobierno central. El programa insta al gobierno central a interceder a favor de la adopción de políticas educativas que busquen la garan-tía de la igualdad de oportunidades para todas las personas. Según Fernando Reimers, “la igualdad de oportunidades requiere un mecanismo de asignación de los cargos públicos de la estructura social basado en los méritos de los candidatos y, al mismo tiempo, la igualdad de oportunidades educativas. De este modo, se-rán los méritos logrados y no las circunstancias sociales de origen las que refle-jen el talento individual y la capacidad de esfuerzo de cada persona”.32

Uno de los mayores logros que se pueden atribuir legítimamente al programa Escuela Viva Hekokatúva es que ya ha demostrado ser una política social eficaz. Este programa no sólo ha permitido la aparición de una nueva serie de políticas educativas, sino que también ha sabido crear un espacio de reflexión y de debate para afrontar los desafíos culturales, intelectuales y sociales que plantea la intro-ducción de la reforma educativa general del país en las escuelas más problemáticas.

La transferencia del programa fue recomendada por el Programa de las Na-ciones unidas para el Desarrollo (PNUD) a otras comunidades educativas. Este grupo ha obtenido los siguientes resultados a nivel local: Un aumento del número de niños escolarizados. Un incremento del tiempo de permanencia de los niños en las escuelas. Una acentuación del protagonismo de los niños en los proyectos escolares, en los municipios y en los medios de comunicación. Un fortalecimien-to del papel educativo de las familias. El posicionamiento de las escuelas como espacios de desarrollo local al servicio de las necesidades de las comunidades. El desarrollo de un nuevo modelo de gestión en las escuelas más participativo y con un menor protagonismo de la dirección. La creación de una serie de indicadores cualitativos y cuantitativos, y de sistemas de seguimiento y de evaluación del desarrollo del programa. La filosofía educativa del programa Escuela Viva He-kokatúva se puede resumir de manera sintética con el siguiente lema: “Una edu-cación con unos principios sólidos, unas instalaciones educativas bien acondicio-

32. REIMERS, Fernando (2007), Educación para la Ciudadanía Democrática en América Latina, OEI, p. 1.

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nadas y unos buenos profesores. De esta manera, lograremos una escuela bien preparada que ofrecerá una formación integral y humana y dejará un rastro im-borrable, no sólo en cada uno de sus alumnos, sino también en toda la comunidad educativa en general”.

En este apartado se abordan los aspectos más particulares, caracterizados como desafíos de la educación paraguaya, tales como la implantación de un pro-grama de educación bilingüe, la identificación de escuelas de alto riesgo, la nece-sidad de un programa de educación indígena, la implantación de un sistema de capacitación y formación docente, el crecimiento de la población escolar y el fortalecimiento de un programa de educación especial. Además, una parte con-tiene una apreciación evaluativa de las perspectivas en cuanto a la Educación para Todos en Paraguay, las estrategias y líneas de acción para el futuro.

Educación media

En las dos últimas décadas, la mayoría de los países latinoamericanos pusie-ron en marcha intensas reformas a sus sistemas educativos, que además de haber producido los consensos y las políticas públicas que orientan el proceso, tienen la característica de ser, en todos los casos, resultados de profundas reflexiones so-bre el papel de la educación en el desarrollo económico y social de un país.

El caso paraguayo no es la excepción, y después de 35 años de dictadura el Gobierno de Paraguay inició la reforma educativa más ambiciosa de su historia. A diez años de su inicio, se observan logros trascendentes tales como un incre-mento significativo del promedio de escolaridad de la población y la ampliación de la cobertura del sistema educativo en las zonas rurales. Sin embargo, todavía hay retos importantes para el país, siendo el principal el de continuar con la ex-pansión de un sistema educativo que incorpore dentro de sus lineamientos clave, la equidad en el acceso de los más desfavorecidos y el mejoramiento continuo de la calidad.

El empuje dado al sector educativo con la reforma iniciada a principios de los noventa ha resultado en importantes mejoras en los principales indicadores del sector, principalmente en EEB. El gasto público en educación aumentó de mane-ra considerable durante los diez primeros años de la reforma.

La cobertura del sistema se incrementó significativamente, en particular en la educación preescolar y EEB, afectando de manera positiva a los niveles de equidad del sistema, sobre todo en las zonas rurales. Asimismo, el establecimien-to de pruebas periódicas para medir el aprendizaje de los alumnos constituye otro resultado importante dirigido a aumentar la calidad de la educación ofrecida en el país. A pesar de estos logros, todavía existen desafíos importantes para el fu-turo de la educación paraguaya. Entre estos retos, algunos identificados en los

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documentos de política educativa como objetivos nacionales a alcanzar en el 2015, destacan el de aumentar los niveles de equidad y calidad de la educación en todos los grados, así como en la cobertura a partir del tercer ciclo de la EEB y EM. Con el objetivo de apoyar al Paraguay en el fortalecimiento de planes estra-tégicos y la puesta en marcha de políticas educativas, en el periodo 1996-2003 el Banco Mundial autorizó apoyos financieros para la ejecución de la reforma en la EM y el fortalecimiento.

Las discusiones iniciales, en las que se consensuaron las áreas y los progra-mas específicos para examinar, se llevaron a cabo en Asunción con las diversas direcciones y los diferentes actores relevantes del sector educativo. En esta pri-mera etapa se conformó un equipo virtual de trabajo que incluía representantes de diversas direcciones del MEC, grupos de investigación a nivel nacional y del Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento, a fin de compartir y validar las metodologías y los resultados preliminares del estudio.

El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa ha encarado la realización de investigaciones sobre la situación de la educación media y ha instalado un sistema de evaluación de la calidad de la educación que hoy le per-mite tomar decisiones informadas.

Los resultados de los estudios posibilitan problematizar la pertinencia del currículum vigente por su baja adecuación para el desarrollo de los jóvenes en diversos ámbitos de la vida, muy especialmente para los jóvenes que estudian en colegios del interior del país y en contextos sociales de mayor pobreza. El diag-nóstico podría sintetizarse en la proposición “Educación media, baja calidad para pocos”. Esto quiere decir que el bachillerato era selectivo, la mayoría de los estudiantes estaba fuera del sistema y quienes permanecían en él no aprendían lo básico en áreas como matemáticas y lengua. Los estudiantes egresaban con limi-taciones importantes para operar con computadoras, pensar reflexiva y crítica-mente e interpretar ideas y mensajes.33 Los resultados de las evaluaciones y de los estudios concluyen que no se encuentra correspondencia entre las habilidades que se desarrollaban en la institución escolar y los requerimientos fuera de ese ámbito, tanto en la vida laboral como en los estudios superiores.34

proceso de la reforma de la educación media

La reforma se planteó desde sus inicios como un proceso de transformación estructural a largo plazo. Con los cambios operados en la Educación Escolar

33. MEC-UCA (1988), “Determinación de la trayectoria educativo/laboral de egresados y desertores de la Educación Media”, en Educación Media y Desarrollo, Ministerio de Educación y Cultura, Universidad Católica, Programa Meces, Asunción, p. 12.

34. MEC (2002), Diseño Curricular de la Educación Media, Asunción, p. 27.

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Básica se dio inicio al cambio de la educación media con la incorporación del ciclo básico como tercer ciclo de la educación obligatoria, para luego iniciar la reforma de la educación. Para este proceso se determinaron nuevos requerimien-tos como: La sociedad contemporánea, “la sociedad del conocimiento”, se ve fuertemente afectada por el impacto de las transformaciones generadas por el desarrollo tecnológico y científico, la globalización y, paradójicamente, el au-mento de la pobreza.

A la educación se le exige que responda a los desafíos y requerimientos me-diante el desarrollo de personas con alta competencia intelectual, moralmente sólidas, con identidad y capacidad para manejar las incertidumbres y adaptarse activamente a los cambios. Superar la pobreza es el mayor de los desafíos de las nuevas generaciones, lo cual demanda ciudadanos con alto poder de discerni-miento para una efectiva participación política orientada por los valores de equi-dad y solidaridad.

El Paraguay35 se encontraba en un escenario muy complejo, considerando la alta tasa de desocupación, el rápido aumento de la pobreza que genera exclusio-nes sociales, jurídicas, de seguridad social y, lingüísticas entre otras; una estrati-ficación sesgada hacia la base y la crisis de la economía campesina evidenciada en las migraciones. Constituyó en su momento un reto para nuestro país, marca-do por una cultura localista, ingresar a una más global y universal.

La educación media debe armonizar, por una parte, un acercamiento del sector educativo a la ciencia, a la revolución tecnológica, al mundo del trabajo y a la comunicación, y, por otra, la consideración de la revolución del sistema pro-ductivo y la necesidad de formar una nueva ciudadanía democrática proclive a la convivencia y a desarrollar una identidad nacional abierta al mundo.

La reforma educativa demanda del estado una política que otorgue prioridad a lo social, en un claro esfuerzo por proveer bienes públicos en las áreas de edu-cación y salud. La reforma educativa paraguaya debe convertirse en un esfuerzo consciente, planificado y determinado por el estado y la sociedad. La educación no puede dejarse librada al mercado.36

Otra cuestión considerada fue el análisis internacional. Se participó en semi-narios y foros internacionales con la presencia de técnicos y responsables del proceso de conducción de la reforma para conocer la experiencia internacional de América y Europa, con el objeto de identificar las “lecciones aprendidas”. Los medios modernos de información permiten, además, realizar consultas biblio-gráficas permanentes y actuales.

Los principios orientadores fueron: i) relevancia: se sustenta en los fines y

35. Ministerio de Educación y Cultura, “Primer seminario nacional sobre la reforma de la educación media”, Asunción, mayo de 2000.

36. MEC (2002-2004), Diseño Curricular de la Educación Media, Asunción, p. 17.

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objetivos de la educación paraguaya,37 en las líneas fundamentales para las políti-cas presentadas por el Consejo Nacional de Educación38 y en los pilares de la educación planteados por la UNESCO;39 ii) selectividad: este principio ayuda a identificar y priorizar las acciones que favorezcan el impacto en el aprendizaje; iii) diversidad: garantiza la atención a necesidades de diferentes grupos y espacios; iv) equidad: asume el desafío de construir una educación relevante para todos, y v) pertinencia: se compromete con la compleja realidad lingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya y, en consecuencia, plantea un enfoque educativo bilin-güe (castellano-guaraní) que transversaliza el desarrollo del currículum.

Las funciones de la educación media se determinaron como específicas y propedéuticas. Las específicas, fortalecer la formación de ciudadanos y articular valores para una participación responsable; profundizar el desarrollo de compe-tencias fundamentales para comprender procesos globales y manejarse en un mundo cada vez más complejo y competitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexiva-mente al mundo del trabajo con buen desempeño. Las propedéuticas, articular los trayectos educativos como prolongación del nivel anterior y como orientación hacia la profundización en estudios superiores; asegurar la formación relevante y actualizada para todos los estudiantes y un desarrollo de competencias en las distintas áreas que permita condiciones equitativas de participación cultural; dar respuestas a las demandas del contexto social diversificado que determina tra-yectorias educativas y laborales diversas, y a las necesidades y expectativas de los distintos actores.

El proceso de la elaboración de la propuesta curricular de la educación me-dia. Se dio con el análisis y evaluación curricular de Innovaciones Educacionales de datos de la situación curricular del programa vigente. El análisis comparativo entre los programas de Educación Escolar Básica e Innovaciones Educacionales.

Se determinó el alcance y secuencia de contenidos del programa de Innova-ciones Educacionales y de Contenidos, correspondientes al Programa del Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica. Se revisó analítica y comparativamente propuestas curriculares de América y Europa. Se consultó a jóvenes estudiantes del nivel medio y técnico del bachillerato, a académicos y docentes calificados de educación media. Se analizó el documento de recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo xxi, además del documento del CONEC y la Comi-sión Nacional de Bilingüismo. Especialistas internacionales realizaron evalua-

37. CONSEJO ASESOR DE LA REFORMA EDUCATIVA (1992), Reforma Educativa, compromiso de todos. Informe de Avance del Fundación, Alianza, Asunción, p. 98.

38. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2001), Líneas Fundamenta-les de la Reforma de la Educación Media, Asunción, p. 128.

39. DELORS, Jacques (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi, Madrid, p. 78.

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ciones externas , y cabe resaltar la trascendencia que se le dio a los análisis de los resultados de congresos y seminarios nacionales e internacionales sobre la Re-forma de la Educación Media.

La educación superior se encuentra en proceso de reforma, en lo que se re-fiere a normativa y procesos curriculares. En este contexto, la participación ciu-dadana está representada por los diferentes sectores del gobierno y también del sector privado, quienes en amplios debates ciudadanos fueron perfilando la nue-va silueta de la educación superior paraguaya en todo el país y también en au-diencias públicas ofrecidas por la Comisión de Reforma de la Educación Superior del Parlamento Nacional.

Conclusiones

El Paraguay, como país en proceso de construcción y afianzamiento de un proceso democrático, va avanzando hacia sus metas en todos los ámbitos de la vida nacional. La educación no puede quedar fuera de este proceso, y en tanto recorre-mos el camino de la globalización y modernidad se van experimentando diversas situaciones de avances, periodos de estatismo y avances significativos también.

Lo importante en este contexto y la novedad es la participación de los dife-rentes actores involucrados en este caso particular en la educación. Así, la comu-nidad educativa toma decisiones en la vida institucional con la participación de los representantes de las ACEs, o las Asociaciones de Padres, de los representan-tes de los CE o Centros de estudiantes, de los empresarios usuarios de los servi-cios de la educación y también de los representantes nacionales locales como los gobernadores, el coordinador departamental de Educación y las comisiones téc-nicas, dependiendo de la situación.

En esta toma de decisiones se ensayan y construyen modelos de gestión par-ticipativos y comunitarios para decidir los temas relevantes para las diferentes realidades de cada rincón del país.

Por otra parte, se considera bueno resaltar las experiencias exitosas, como el programa Escuela Viva Hekokatúva, y todo el proceso de Reforma de la Educa-ción Media, que han generado cambios impactando en determinadas zonas y niveles del país.

La realidad del cambio institucional en las instituciones educativas en el Paraguay actual ha cambiado, y si bien el proceso es lento y difícil, son bien vis-tos por la comunidad los procesos de participación en la toma de decisiones en temas pedagógicos, administrativos, de gestión y especialmente en los procesos de comunicación social entre la institución educativa y la comunidad.

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CONSTITUCIÓN DE 1992 y lA INTERACCIÓN EJECUTIvO/CONGRESO. OBSTáCUlOS JURÍDICOS

CUlTURAlES pARA FORTAlECER lA GOBERNABIlIDAD DEMOCRáTICA

EN lA REpúBlICA DEl pARAGUAy

Bernardino CANO RADIL

presentación y objetivos

La transición democrática iniciada en 1989 por incapacidad e inoperancia se constituyó con el tiempo en una crisis de Estado. Se inició con una victoria opo-sitora al Poder Ejecutivo (ANR) en las elecciones municipales de Asunción (1991), con un movimiento político independiente: Asunción Para Todos. Su vic-toria fue una señal de avance hacia un nuevo sistema político alejado del autori-tarismo stronista. Una evolución democrática cuyo punto culminante fue la Constituyente de 1991-1992. Pero recién se logra la alternancia al Partido Colo-rado o Republicano en el 2008; y ésta, para sorpresa de algunos, reproduce los mismos vicios del pasado.1 ¿Entonces, es legítimo interrogarse qué sucedió du-rante estos veinte años? ¿Por qué la ciudadanía siente esta evolución como nega-tiva, pese a la alternancia? (Cuadro 1).

Esta exposición pretende dar una respuesta en sólo dos perspectivas. En pri-mer lugar, la articulación de relaciones Ejecutivo/Congreso desde las distintas responsabilidades de los partidos políticos con representación parlamentaria. Y en segundo lugar, si el diseño de la Constitución del año 1992 tiene alguna vin-culación causal en la pérdida de la calidad de la gobernabilidad democrática, pese a la alternancia. O si la crítica a la Carta Magna, pese a sus errores como obra humana, es una excusa para esconder el dolo, la mediocridad y la codicia sin límites de las clases dirigentes por la carencia de valores éticos.

El trabajo intenta ofrecer algunas hipótesis que respondan estos interrogan-tes, y, en particular, desenmascarar una actitud hipócrita de las elites locales, en especial, la jurídico-política. Una elite que, como en pocos países de la región, se prestó a retorcer el derecho y la justicia hasta el abuso, amparada en una supues-

1. Asociación Nacional Republicana (ANR), Partido Colorado o Partido Republicano se utilizan indistintamente.

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ta libertad de interpretación de la ley y la libertad en una democracia. Una com-prensión libre del derecho sin relacionarlo con ningún tipo de conciencia o res-ponsabilidad ciudadana. De la investigación se desprenderán dos conclusiones básicas: primero, el deber de los paraguayos es aprender civismo y asimilar que los derechos que no se ejercen, ni se defienden, inexorablemente, se pierden. In-ternalizar que el Estado social de derecho asienta sobre un axioma de valor uni-versal: es impensable un derecho sin su correlativo deber. El derecho de ciudada-nía tiene la contrapartida del deber de ciudadanía. Segundo, una eventual reforma jurídica, incluso constitucional, no será la panacea que resolverá mágicamente los obstáculos en la construcción de una gobernabilidad democrática de calidad. Sobre este tema tratamos en este trabajo.

Contexto y reforma constitucional

En la República del Paraguay la transición democrática todavía no ha conso-lidado el Estado social de derecho aunque, por primera vez en la historia, haya fructificado con una alternancia pacífica. Después de veinte años de vigencia de la Constitución de 1992 todavía no se respeta plenamente la voluntad popular, pero fue un paso gigantesco el voto de castigo del 20 de abril de 2008. Una con-quista política oscurecida por las denuncias de fraude en las elecciones internas de todos los partidos políticos que compitieron en aquella ocasión con la más

Cuadro 1. Siglas de los partidos políticos

1 ANR Asociación Nacional Republicana (Partido Colorado)2 PLRA Partido Liberal Radical Auténtico3 AD Alianza Democrática4 UNACE Unión Nacional de Ciudadanos Éticos5 EN Encuentro Nacional6 PPQ Partido Patria Querida o Movimiento Patria Querida7 PPS Partido País Solidario8 MPT Movimiento popular Tekoyoyá9 PDP Partido Demócrata Progresista

10 MTP Movimiento Teta Pyahu11 APC Alianza Patriótica Caazapeña12 ADB Alianza Democrática de Boquerón13 PB Partido Blanco14 PRF Partido Revolucionario Febrerista

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Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso 133

absoluta impunidad y por el fracaso del gobierno por la falta de liderazgo del presidente Fernando Lugo.2 Datos concretos que no devienen del espíritu ni la letra de la Constitución de 1992, ni fue una responsabilidad unilateral de quienes ejercían el Ejecutivo desde esa fecha. La anomia generalizada desgarra el alma y su agobio es palpable. ¿Pero deviene de una matriz que se interpreta en clave jurídica? Es decir, ¿es culpa de las leyes, y entre ellas, de la Constitución de 1992?

Las primeras elecciones tras la sanción de la Constitución tuvieron lugar en 1993. Un proceso electoral signado de anomalías en las elecciones internas del Partido Colorado. La denuncia de fraude de un sector del republicanismo (argañis-mo) cubrió el escenario político y marcó la tensión política en los años siguientes. Un fraude posible gracias a la complicidad de los partidos en la oposición en el Parlamento. La sociedad política es una comunidad que obedece a reglas pactadas entre gobernantes y gobernados. Un acuerdo que fija derechos, deberes y compe-tencias. En el Paraguay, el pacto principal fue la Constitución de 1992. Un acuerdo que es materia viva, pero con una debilidad tal que corre el peligro de llegar a ser letra muerta, por el atropello que hacen de ella los gobernantes, los influyentes y los poderosos, todo ello sumado al retraimiento cómplice y la indiferencia de los gobernados. Aunque nunca se interrumpió el proceso democrático ni el circuito electoral, la calidad de la representación política bajó continuamente, en perjuicio de la eficiencia de la gobernanza y de una correcta aplicación de los criterios de administración pública. El Paraguay cada día tiene más gobierno y menos Estado. Más elecciones y menos calidad en la representación. Y aunque su economía crez-ca (PIB: 14,5%, el más alto del mundo en 2010), de no corregir sus problemas institucionales no se producirá el círculo virtuoso del desarrollo económico y so-cial con equidad. Con el agravante a la fecha de que los principales sectores polí-ticos tuvieron la oportunidad de administrar y ninguno marcó una diferencia no-table con el resto. Es más: hoy la dirigencia nacional, en lugar de reflexionar con seriedad la relación causal detrás de esta anomia generalizada y la evidencia de los síntomas descritos, insiste con fuerte presión para cambiar nuevamente las leyes, con el agravante de agudizar la crisis ante el posible fracaso de la reforma legisla-tiva. Se busca en la reforma electoral y constitucional la mejora de la calidad y eficiencia de la representación y la gobernabilidad.

Esta Constitución se define como “Presidencialista con control parlamenta-rio”. Nunca hubo un régimen político en la historia con un Congreso tan activo y distante al modelo de 1940 y 1967. Legislativo que goza de notables competen-cias de control sobre el Ejecutivo, un camino intermedio entre el Presidencialis-mo al estilo norteamericano y el parlamentarismo europeo. Además, inició un

2. El secretario general de la Presidencia, Miguel López Perito, expresó que el presidente Lugo carece de liderazgo. Hay coincidencia sobre este punto según varios cables remitidos por la Embajada de los Estados Unidos al Departamento de Estado que se pueden apreciar gracias a la filtración de Wikileaks.

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progresivo cambio de las estructuras e instituciones políticas del país, lo que no impidió, sin embargo, la emergencia de acentuadas crisis sociales y políticas en la última década. La Convención de 1992 fue la más soberana, libre y democrá-tica de la historia nacional. Sus aciertos o errores son productos únicos y exclu-sivos de los convencionales, que tuvieron un enfrentamiento hasta con el Ejecu-tivo (general Rodríguez), quien finalmente aceptó la soberanía de la Convención. Un hito trascendente y sin precedentes que legitimó al jefe militar e inauguró un nuevo ciclo político, interrumpiendo el anterior, que a su vez fuera iniciado en febrero de 1936 con instituciones subordinadas a la autonomía militar.

La Constituyente congregó a los paraguayos en un trabajo integrado y respe-tuoso. Se erigió en un verdadero pacto político social y económico, no superado. El Partido Colorado, pese a imponerse con cerca del 58% de los votos, facilitó un ambiente democrático afín al debate. Se soñó con un país mejor, y duele que tan-ta euforia, con el tiempo, se diluyera. Fue una Constitución muy democrática pero con desaciertos que, entendemos, no justifican los graves problemas sufri-dos. El fraude electoral, el sistema de impunidad, la pasión por la corrupción y la prepotencia que evidencian nuestros dirigentes y el retraimiento de los dirigidos no responden a una matriz constitucional, ni siquiera jurídica, emanan de las raíces más profundas de nuestros vínculos culturales con el poder.3 No los parió la Constitución de 1992, aunque si la podemos acusar de algo fue de haber sido tan democrática que dificultó la gobernabilidad institucional por nuestra tradi-ción cercana a un paternalismo autoritario (caciquismo), y de no prever mecanis-mos de solución y arbitraje de los inevitables conflictos entre los poderes consti-tuidos que se avizoraban.

La decisión consciente de los constituyentes, legislando bajo la sombra del autoritarismo reciente y pasado del Paraguay, fue distribuir el poder del Estado entre los diferentes sectores políticos (poliarquía), de tal forma que todos partici-pasen en la toma de decisiones, aun aceptando el riesgo de eventuales bloqueos. Una determinación necesaria y comprensible en aquel momento histórico que a estas alturas de los acontecimientos es oportuno revisar. Pero sin olvidar que durante la transición los distintos presidentes quisieron expandir extralegalmente su poder, con el control de las instituciones. Veinte años después, estabilizada la democracia surgen nuevas demandas. Un apremio que se agrava después de la al-ternancia del 20 de abril al desnudarse falencias imposibles de ocultar en el com-portamiento de la clase dirigente, al demostrar que los vicios y lacras tantas ve-ces denunciadas no eran monopolio de un partido, el Colorado, por estar en función de gobierno desde 1947 y por acompañar la dictadura militar de Stroessner durante 36 años. Con la salvedad de que siempre ha habido “amigos”

3. Véase ampliado el tema en CANO RADIL, Bernardino (2009), Teoría Política, Univer-sidad del Pacífico, Asunción, tomo II.

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en las fuerzas opositoras. Las falencias en la concepción del papel objetivado del Estado eran transversales a la dirigencia nacional e inficionaba el conjunto de fuerzas políticas.

Por otra parte, siempre defendimos la tesis de que derecho y política son in-separables. En la realidad histórica y en los ejemplos de nuestro pasado, nadie negará la superposición ni la influencia recíproca entre ambas disciplinas. En la práctica, el derecho depende y se sujeta a la praxis del poder y éste se expresa en el Estado, como lo anunciaran Maquiavelo y Hobbes. Un axioma que geométri-camente se recrudece en una nueva Constitución y en una Convención Nacional. Como alecciona Kelsen: “La norma fundamental no se crea mediante un proce-dimiento jurídico por parte de un órgano cuya tarea es crear el Derecho. Ella es válida –como sucede con la norma jurídica positiva– no porque haya sido creada de una manera dada por un acto jurídico, sino porque se presupone como tal; y se presupone válida…”. Napoleón Bonaparte lo expresó con una alegoría: “Sólo hay dos poderes en el mundo: la pluma y la espada”. Es decir, una Constitución se valida desde una óptica política. Una Constitución y una reforma constitucional son problemas políticos en primer término, después están los aspectos técnicos jurídicos, sin dejar de reconocer el avance de la humanidad y la existencia de principios universales de humanidad. Como ejemplo: el esquema constitucional de 1992 ordenó que los distintos Ejecutivos consensuaran con sus Congresos; quien lo enfrentara, caía. El modelo fue pensado así para frenar posibles rebrotes autoritarios.

Un caso arquetípico fue el presidente Raúl Cubas (1998-1999). Esta primacía del Legislativo sobre el Ejecutivo finalmente desbordó por el accionar de la clase política, que traspasó su ámbito legislativo con un senador como presidente de la República y varios parlamentarios designados como ministros del Ejecutivo. El exceso de poder sin control trajo como consecuencia un Parlamento que en últi-ma instancia actuó con fines corporativos, con una creciente ruptura entre los intereses de la gente y el juego político articulado. Senadores y diputados se re-convirtieron en renovada oligarquía de rasgos autoritarios, circunscrita a admi-nistrar entre pares las cuotas y beneficios del poder conquistado en negociacio-nes permanentes a espaldas de la ciudadanía, al prevaler como objetivo la apropiación del espacio público con fines privados. Su consecuencia fue debilitar la relación Ejecutivo/Legislativo, un resquebrajamiento empeorado ante el fraca-so absoluto del Poder Judicial, en especial la Corte Suprema de Justicia, al care-cer totalmente de credibilidad para mediar.

Un ingrediente que crispa aún más las relaciones institucionales ante un mundo con fenómenos imposibles de administrar desde el marco estrecho de un Estado nación que actúe eficientemente. Lo descrito habilita el crecimiento de otros contrapesos como los medios masivos de comunicación social, que fijan sus agendas políticas propias, donde no pocas veces priman intereses particula-

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res y minorías organizadas muy activas, detectándose incluso hasta un cierto “estén quietos” que viene del orden internacional. La crisis de la política se exa-cerba por la creciente apropiación con fines privados de los espacios públicos; entonces por acción u omisión el proceso democrático naufraga en un esbozo oligárquico con secuestro de la voluntad popular. Carecemos de una gobernabi-lidad democrática de calidad porque los actores políticos estratégicos no interac-túan para adoptar decisiones colectivas de interés objetivado; pese a resolver sus conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos aparentemente de-mocráticos, el régimen político es patrimonialista.

Un régimen político de gobierno parlamentario

La Constitución de 1992 optó por un sistema “Presidencialista con control parlamentario”, pero a partir de 1999, en los hechos, el régimen político fue par-lamentario, con el senador Luis González Macchi designado presidente de la República por cuatro años y cinco meses por una concesión graciosa de la Corte Suprema de Justicia. Su contrapartida fue la inamovilidad absoluta que se auto- adjudicó la Corte con el beneplácito de un Ejecutivo cooptado y un Parlamento sin control. Un caso arquetípico de un pacto de la clase política a espaldas de las reglas constitucionales.4 El desborde parlamentario iniciado con el golpe de marzo de 1999 quebró nuestro sistema constitucional y con él el equilibrio, la división y el mutuo control entre los poderes del Estado, y se estrenó “un régimen parlamentario de gobierno sin control jurisdiccional”. Un modelo al margen de la Constitución. El poder real pasó a los legisladores, donde un senador tenía mayor preponderancia en los asuntos de la administración del Estado que los propios ministros del Ejecutivo.

Prueba de esta aseveración son cuatro mecanismos para-legales utilizados: primero, la adjudicación de cupos para cada diputado o senador en la Comisión Bicameral de Presupuesto, con derecho a incluir partidas y reclamar cargos y otro tipo de “favores” o contraprestaciones de motivación personal. Segundo, el reconocimiento de cupos por el Superior Tribunal de Justicia Electoral a los diri-gentes políticos parlamentarios, también a título personal. Tercero, la peregrina-ción de ministros de la Corte Suprema, jueces, fiscales y militares ante los seño-res senadores, que influyen como nunca en sus designaciones, estableciendo una relación de servidumbre feudal con quienes consiguen sus acuerdos. Y finalmen-te, los “rumores”, imposibles de probar, de la existencia de “incentivos” en pro-

4. Otro ejemplo de acuerdo político violatorio de la Carta Magna se dio cuando se designa-ron los ministros de la Corte Suprema de Justicia en 1995 y en 2010. En ambas ocasiones se quebró el sistema de ternas de los candidatos previsto en la Constitución de 1992, cuando de una terna no se designó a ninguno, y de otra terna se designaron dos.

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yectos de ley vinculados a intereses particulares que salpican a ciertos legislado-res.

Es importante recordar que se puede estar a favor o en contra del mecanismo parlamentario, pero no es posible eliminarlo. Los parlamentarios son los indivi-duos con mayor instinto político y con cualidades más acentuadas para el mando (Webber). Por ello es crucial su calidad para fortalecer las instituciones democrá-ticas y es perentorio reflexionar sobre su desviacionismo institucional; una extra-limitación que obliga a revisar la Constitución de 1992, con su legislativo inamo-vible e incuestionable en sus atribuciones, porque, una vez electos, no se previeron mecanismos jurídicos externos de control. El cuerpo se autocontrola, y esa carac-terística promueve su corporativismo. Por los excesos denunciados, ahora apoya-mos un control sobre los parlamentarios a cargo de otro poder del Estado, al constatarse el quiebre del equilibrio de poderes. Uno de ellos juzga a los otros dos, mediante el Juicio Político (Artículo 225) y éste no está sujeto al control de ningún otro. En una República nadie puede no ser sujeto de control.

Si pensamos en las relaciones entre el Congreso y el Ejecutivo, el Legislativo dispone de cinco mecanismos básicos de control y fiscalización sobre el Ejecuti-vo: primero, la solicitud de informes a los otros poderes del Estado, a los entes autónomos, autárquicos y descentralizados y a los funcionarios públicos (Artícu-lo 192). Segundo, interpelación a ministros y altos funcionarios del Estado (Ar-tículo 193). Tercero, moción de censura sin carácter vinculante (Artículo 194). Cuarto, comisiones de investigación, quedando excluidos de investigación el pre-sidente, el vicepresidente, ministros y magistrados en materia jurisdiccional (Ar-tículo 195). Y finalmente, Juicio Político “genérico” al presidente, vicepresiden-te, ministros y otros altos cargos públicos (Artículo 225) vinculado al “mal desempeño en sus funciones”.

Al no limitarse ni los plazos ni el número de veces que pueden ser utilizados estos mecanismos, es posible que se conviertan, al menos en la teoría, en instru-mentos desestabilizadores al bloquear la acción administradora; y aumentando, lógicamente, su desprestigio. Una preocupación neutralizada por la imposibili-dad del Parlamento de articular políticas comunes fuera de la defensa de sus in-tereses corporativos. Un comportamiento legislativo cotidiano que tuvo tres no-tables excepciones, ya que fueron casos de tanta relevancia institucional que se los justificó como celosos custodios de la voluntad popular, pese a su desdibuja-do trabajo diario. En efecto, citamos tres ejes: el Juicio Político con renuncia del presidente Raúl Cubas (ANR); el freno a la ambición reeleccionista y reforma constitucional de Nicanor Duarte Frutos (ANR) y su negativa a conceder créditos internacionales como forma de presión; y la contención de los arrebatos populis-tas cercanos al “chavismo” insinuados al comienzo del gobierno de Fernando Lugo (APC). En este sentido ocurrió una rareza histórica: los voceros del gobier-no de Duarte Frutos clamaban todos los días que con esta Constitución era impo-

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sible gobernar, sus opositores la defendían. Producida la alternancia el 20 de abril de 2008, los voceros del actual gobierno denuncian que con esta Constitución no es posible gobernar, mientras la defienden los republicanos. Un comportamiento interesante que habría que evaluar en detalle.

Ahora revisaremos los distintos resultados electorales desde la sanción de la Constitución del año 1992 y cómo se integraron ambas Cámaras del Congreso y sus respectivas mesas directivas para evaluar la correlación de fuerzas políticas en cada legislatura y su incidencia en el proceso de toma de decisiones. En efecto, en relación a la “integración del Congreso”, de 1989 a 1993, las presidencias y vice-presidencias primeras de cada cámara eran controladas por representantes de la ANR. Recién la vicepresidencia segunda era ocupada por la oposición. Fue el único periodo desde el comienzo de la transición con un Partido Colorado bene-ficiado por una mayoría absoluta que le permitía controlar claramente el Congre-so. En dicho periodo rigió la ley electoral heredada de la dictadura de Stroessner que preveía dos tercios de los escaños para quien obtuviera la primera mayoría electoral.

En la legislatura 1993-1998, después de la sanción de la Constitución de 1992 se revirtió totalmente la situación. En la legislatura 1993-1998 la ANR obtuvo 38 diputados y veinte senadores; el PLRA 33 diputados y 17 senadores; siete diputa-dos de EN y siete senadores; y el PRF dos diputados y un senador.5 Con estos resultados, en la Cámara de Diputados no hubo un presidente “colorado” durante esta legislatura. La presidencia siempre fue del PLRA; la vicepresidencia segun-da se fue alternando entre EN y ANR, pero siempre en minoría la segunda. El Senado fue presidido durante cuatro años por el PLRA y un año por el EN. Las dos vicepresidencias primera y segunda se alternaban entre los sectores republi-canos y del EN.

En estas elecciones presidenciales y legislativas, si bien ganó el Partido Co-lorado, al no alcanzar éste la mayoría absoluta situó al nuevo gobierno (Was-mosy) en una posición débil, que desmejoró cuando la facción disidente del ofi-cialismo presidencial acordó con la oposición. El Poder Ejecutivo se estabilizó gracias a un entendimiento también con la oposición no colorada, llamado “Pac-to de Gobernabilidad”, que le permitió sobrevivir hasta el final del mandato pese al creciente enfrentamiento con el Dr. Argaña y el general Oviedo. El conflicto tuvo dos momentos culminantes: primero, la denuncia del Ejecutivo de un inten-to de golpe de Estado por Oviedo en abril de 1996; segundo, Oviedo, de gran popularidad, ganó las elecciones internas del Partido Colorado el 7 de setiembre de 1997. La crisis Ejecutivo/Congreso en aquella ocasión se resolvió a favor de este último al tener a su lado a la Corte Suprema de Justicia, donde consigue dos

5. El PRF es el Partido Revolucionario Febrerista, nacido en 1936, nacionalista de izquierda y en extinción; integra la Alianza Patriótica para el cambio del presidente Lugo.

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sentencias de favor al margen de la ley. Ninguna de estas maniobras era posible sin la complicidad de la oposición no colorada con mayoría en un Congreso bajo su control.

En la legislatura 1998-2003 se presentaron dos fuerzas electorales, por un lado, la ANR con la fórmula Cubas-Argaña, unida electoralmente pero profun-damente dividida en dos sectores irreconciliables, y la Alianza Democrática (AD), con Laíno-Filizzola, unión del PLRA con el EN. La composición del Con-greso quedó así: ANR 45 diputados y 24 senadores; AD 35 diputados y 20 sena-dores, PB un senador. Esta legislatura terminó en una gran crisis. La ANR obtu-vo la mayoría absoluta pero fraccionada en dos: oviedismo y wasmo-argañismo, que siempre ocuparon ambas mesas directivas gracias a un acuerdo político con la oposición al oficialismo presidencialista. En la legislatura de 1998-2003 la Cámara de Diputados fue presidida durante tres años por la ANR y dos años por el PLRA. Las vicepresidencias fueron distribuidas equitativamente entre las fuerzas políticas que no ocuparon la presidencia.

Por su parte, en el Senado la presidencia regularmente fue ocupada por un colorado y en las dos vicepresidencias se alternaron el PLRA y el EN. En 1998 en presidenciales y legislativas triunfó el Partido Colorado con mayoría absoluta, con Cubas-Argaña y la consigna: “Tu voto vale doble”.6 Una de las primeras medidas que implementó Cubas fue conmutar la sentencia de Oviedo y conce-derle la libertad. La Corte Suprema declaró la medida inconstitucional y solicitó su reencarcelamiento. La negativa del presidente desató una aguda crisis inter e intra-poderes. Se enfrentó el Poder Ejecutivo, al Judicial y al Congreso. Los dos últimos reunían las voluntades políticas de colorados disidentes y opositores y primaron en la crisis. Instituida la presidencia del senador Luis González Mac-chi, éste, pese a las movilizaciones sociales, la presión de la prensa y hasta un intento de golpe de Estado al ser denunciado como usurpador, nunca vio afectada su estabilidad al tener a su favor a la mayoría de la clase política. Incluso los jui-cios políticos al presidente no pasaron a mayores por el acuerdo existente, pese al probado caso de mal desempeño y corrupción.

En la legislatura 2003-2008 se reitera la composición con una mayoría opo-sitora al Ejecutivo. El Partido Colorado gana las presidenciales y obtiene 37 dipu-tados y 16 senadores. El resto de las fuerzas son: PLRA 21 diputados y 12 sena-dores; UNACE 10 diputados y 7 senadores; MPQ (Movimiento Patria Querida convertido en Partido Patria Querida, PPQ, manteniendo su condición y liderado por las mismas personas) 10 diputados y 7 senadores; PPS 2 diputados y 2 sena-dores; y, por último, el EN con un senador. No obstante estos resultados y con una ANR en minoría, ésta logra presidir la Cámara de Diputados durante los cinco años gracias a inteligentes acuerdos políticos con la oposición, cediéndoles

6. En directa alusión a que “votar” por Cubas-Argaña era “votar” por la libertad de Lino Oviedo.

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las vicepresidencias primera y segunda. En cambio, en el Senado durante los cinco años no ocupan nunca un lugar en la Mesa Directiva. Fue presidido en dos ocasiones por el PLRA, una vez por Patria Querida, una por UNACE y una por PPS, con sólo una banca, pero con votos colorados. Las vicepresidencias también siempre fueron para fuerzas no afines al Ejecutivo. Esta legislatura, pese al ansia reeleccionista del presidente Nicanor Duarte Frutos (visible en particular en el seno del Senado) le impidió al partido primar sobre el Ejecutivo.

Si observamos finalmente la legislatura 2008-2013, se reitera una mayoría no afín al presidente de la República del Paraguay. ANR obtiene 30 diputados y 15 senadores; PLRA 27 diputados y 14 senadores; UNACE, 15 diputados y 9 senadores; PPQ 3 diputados y 4 senadores; PPS un senador; MPT un senador; PDP un diputado y un senador; MTP, un senador; APC 2 diputados y ADB un diputado. En esta legislatura y hasta el año 2011 en la Cámara de Diputados la presidencia la ocuparon dos años el PLRA y este año un “colorado”. Las vicepre-sidencias se alternaron entre las otras fuerzas políticas. En el Senado, en cambio, se rotó democráticamente: una vez Patria Querida, una el UNACE y otra la ANR.

De la revisión de estos resultados electorales y de la composición de la Mesa Directiva de ambas Cámaras del Congreso se sugiere la siguiente interpretación: primero, a partir de la sanción de la Constitución de 1992 nunca el Ejecutivo contó con mayoría propia en el Congreso. Segundo, a su vez, esta mayoría parla-mentaria no afín al Ejecutivo fue recurrente en su incapacidad para fijar signifi-cativas políticas públicas nacionales, combatir la corrupción o reformar el Esta-do, pese a tener la potencialidad jurídica y política para fijar una agenda propia. Tercero, la mayoría parlamentaria, en cambio, fue eficaz cuando vio apeligrar sus intereses ante el avance de proyectos caracterizados como poco democráticos desde el Ejecutivo (Cubas-Duarte Frutos-Lugo). Y, finalmente, en el conflicto Ejecutivo/Legislativo siempre prevaleció la voluntad política del Parlamento.

las relaciones Ejecutivo/Congreso

Si planteamos la descripción ilustrativa de ciertos aspectos de estas relacio-nes, debemos observar el hecho de que el Poder Ejecutivo goza de la capacidad para formular políticas oportunas y coherentes, implementarlas y lograr los re-sultados esperados mientras no afecten a los intereses corporativos de los parla-mentarios. Las relaciones periféricas con los senadores y diputados determinarán el nivel de éxito o fracaso de la política estatal. En este sentido, si se agiganta la fuerza del Parlamento ante los siguientes temas debemos plantear, primero: el Ejecutivo cuenta con un veto “débil”, puede ser levantado por una mayoría abso-luta en cada Cámara del Congreso. Segundo, el grueso de la potestad legislativa está en manos del Congreso. Tercero, el Parlamento puede ampliar el Presupues-

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to General de Gastos o decidir en materia de ascenso de militares y policías en grados desde coronel o su equivalente. Cuarto, insuficiencia del régimen de in-compatibilidades de los parlamentarios. Y quinto, existe un elevado nivel de fragmentación interna en los partidos parlamentarios e indisciplina en el voto, como ejemplifica la composición de las mesas directivas del Congreso. Visto desde esta perspectiva, nos enfrentamos a una secuencia repetida año tras año que requiere dos o tres meses de negociaciones entre las distintas facciones par-lamentarias. Los dos grandes partidos siempre se dislocan en esta emergencia y, además, debemos tener en cuenta que las combinaciones a la hora de apoyar o bloquear al Ejecutivo por intereses particulares son imprevisibles.

La corrupción y la resistencia a aceptar las reglas de juego democrático por parte de los actores estratégicos mencionados indican que la democracia no está internalizada en la vida cultural, social, institucional y política del país. Pese a ello, esta democracia corporativa de baja calidad logró una notable estabilidad, y da la impresión de que enfrentamos más que un problema de diseño jurídico institucional que asegure una poliarquía participativa, un desafío de imperiosa necesidad de cambio cultural en gobernantes y gobernados. Pueden deducirse de lo anterior líneas directrices constitucionales que facilitan la estabilidad, pero no una gobernabilidad democrática de calidad. Los mecanismos de pesos y contra-pesos entre poderes, si bien ameritan un ajuste para disminuir la autonomía cor-porativa del Congreso, no constituyen el problema central que hay que resolver. Por eso no creemos en la solución calificada como mágica de las listas abiertas, porque, si bien las listas cerradas hacen depender a los candidatos del partido, al no haber una gran disciplina interna que coexiste con un creciente faccionalismo interno, se anulan los efectos de las listas cerradas y los representantes marcan sus estrategias en función de personalismos y en detrimento del vínculo político elector-electo que debería primar. La lista abierta por sí sola tampoco erradicará el prebendarismo al promover esa misma lógica entre candidato y votante. Lo importante será cambiar los mecanismos de reclutamiento del voto popular.

Tampoco la ideología es preponderante en la conformación de los partidos al no estar basados en intereses de clase ni sociales. Son transversales en materia de clases, educación, religión o etnia, al ser partidos pragmáticos en su búsqueda de poder, coincidiendo, en general, en su vocación de apropiárselo con fines pa-trimonialistas en función de caudillos o facciones. Priman el personalismo con séquito (sultanato) sobre las elites o formación de equipos. Éstas son caracterís-ticas transversales a todos los partidos, incluso a los nuevos y de izquierdas.

Otro tema relevante para analizar las relaciones Ejecutivo/Legislativo que incide decisivamente en la calidad de la gobernabilidad es la rendición de cuentas y responsabilidad política desde un control institucional de rango constitucional. En este punto también son relevantes dos hechos: En la Contraloría General de la República siempre se acordó nominar a una persona de signo distinto al del Eje-

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cutivo. En las dos primeras legislaturas como el Ejecutivo era de la ANR el con-tralor se le dio al PLRA. El primer contralor general fue procesado y encarcelado por corrupción, y el segundo terminó su mandato sin pena ni gloria. Ahora, en el gobierno de Fernando Lugo se nominó a un representante del UNACE. Pero has-ta hoy la Contraloría General ha funcionado como “blanqueador” del Ejecutivo en el uso de las cuentas públicas, pese a ser un representante de signo contrario designado por el Congreso (Cuadro 2 y Cuadro 3).

Cuadro 2. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidenciasde la Cámara de Diputados

periodo partido Cargo Identidad

1989-1990 ANR Presidente Miguel Ángel AquinoANR Vicepresidente 1.º Persio Da SilvaPLRA Vicepresidente 2.º José F. Fernández Estigarri-

bia1990-1991 ANR Presidente José Antonio Moreno

Ruffinelli ANR Vicepresidente 1.º Rubén O. Fanego PLRA Vicepresidente 2.º Juan Manuel Benítez

Florentín1991-1992 ANR Presidente José Antonio Moreno

Ruffinelli ANR Vicepresidente 1.º Juan Roque Galeano PLRA Vicepresidente 2.º Juan Manuel Benítez

Florentin 1992-1993 ANR Presidente José Antonio Moreno

RuffinelliANR Vicepresidente 1.º Rubén O. Fanego PLRA Vicepresidente 2.º Francisco José de Vargas

1993-1994 PLRA Presidente Francisco José de Vargas EN Vicepresidente 1.º Euclides Acevedo ANR Vicepresidente 2.º Luis Ángel González

Macchi 1994-1995 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado

EN Vicepresidente 1.º Euclides AcevedoANR Vicepresidente 2.º Nery Filemón González

Andino

(continúa)

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(continúa)

Cuadro 2. (continuación)


1995-1996 PLRA Presidente Juan Carlos Ramírez Montalbetti

EN Vicepresidente 1.º Gustavo Adolfo Candia Irigoitia

PLRA Vicepresidente 2.º Carlos Riveros Salcedo1996-1997 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado

ANR Vicepresidente 1.º Bernardino Cano RadilANR Vicepresidente 2.º Antonio Álvarez Alvarenga

1997-1998 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado ANR Vicepresidente 1.º Bruno Enrique ReverchonEN Vicepresidente 2.º Silvio Gustavo Ferreira

Fernández1998-1999 ANR Presidente Walter Hugo Bower

MontaltoAD Vicepresidente 1.º Blas Antonio Llano Ramos AD Vicepresidente 2.º Silvio Gustavo Ferreira

Fernández 1999-2000 AD Presidente Pedro Efraín Alegre Sasiain

ANR Vicepresidente 1.º Juan Darío Monges Espínola

AD Vicepresidente 2.º Juan Carlos Caballero Araújo

2000-2001 AD Presidente Cándido Vera BejaranoANR Vicepresidente 1.º Juan Darío Monges

EspínolaAD Vicepresidente 2.º Juan Carlos Caballero

Araújo 2001-2002 ANR Presidente Juan Darío Monges

Espínola ANR Vicepresidente 1.º Mirian Graciela Alfonso

González AD Vicepresidente 2.º Eduardo Acuña

2002-2003 ANR Presidente Oscar Alberto González Daher

ANR Vicepresidente 1.º Sergio Ramón Guerrero AD Vicepresidente 2.º Rolando José Duarte

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2003-2004 ANR Presidente Benjamín Maciel PasottiUNACE Vicepresidente 1º Teodoro Rivarola Galarza ANR Vicepresidente 2º Oscar Rubén Salomón

2004-2005 ANR Presidente Oscar Rubén SalomónPLRA Vicepresidente 1.º Juan Bartolomé Ramírez PPQ Vicepresidente 2.º Héctor Ricardo Lacognata

2005-2006 ANR Presidente Víctor Alcides BogadoPLRA Vicepresidente 1.º Luis Carlos NeumannPPS Vicepresidente 2.º Lino Miguel Agüero

2006-2007 ANR Presidente Víctor Alcides BogadoPLRA Vicepresidente 1.º Carlos Nelson Chávez PPS Vicepresidente 2.º Lino Miguel Agüero

2007-2008 ANR Presidente Oscar Rubén Salomón Fernández

PLRA Vicepresidente 1.º Osvaldo Ramón Ferrás Morel

UNACE Vicepresidente 2.º Gustavo Mussi Melgarejo 2008-2009 PLRA Presidente Enrique Salyn Buzarquis

CáceresANR Vicepresidente 1.º Mario Soto Estigarribia ANR Vicepresidente 2.º César Ariel Oviedo

2009-2010 PLRA Presidente Enrique Salyn Buzarquis Cáceres

UNACE Vicepresidente 1.º César Ariel Oviedo Verdún PLRA Vicepresidente 2.º Juan Antonio Denis Pintos

2010-2011 ANR Presidente Víctor Alcides Bogado González

PLRA Vicepresidente 1.º Luis Carlos Neumann Irala PLRA Vicepresidente 2.º Mirta Ramona Mendoza

Díaz

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Cuadro 3. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidenciasde la Cámara de Senadores


1990-1991 ANR Presidente Delio Fariñas y Waldino Ramón Lovera

ANR Vicepresidente 1.º Cancio Ayala Cantero PLRA Vicepresidente 2.º Domingo Laíno Figueredo

1991-1992 ANR Presidente Gustavo Díaz de VivarANR Vicepresidente 1.º Alcibíades FernándezPLRA Vicepresidente 2.º Domingo Laíno

1992-1993 ANR Presidente Gustavo Díaz de VivarANR Vicepresidente 1.º Pedro Hugo PeñaPLRA Vicepresidente 2.º Domingo Laíno

1993-1994 PLRA Presidente Evelio Fernández Arévalos ANR Vicepresidente 1.º Carlos Romero Pereira EN Vicepresidente 2.º Basilio Nikiphoroff

1994-1995 PLRA Presidente Evelio Fernández ArévalosEN Vicepresidente 1.º Basilio NikiphoroffANR Vicepresidente 2.º Juan Carlos Galaverna

1995-1996 EN Presidente Milcíades Rafael Casa-bianca

PLRA Vicepresidente 1.º Rodrigo Campos Cervera ANR Vicepresidente 2.º Juan Carlos Galaverna

1996-1997 PLRA Presidente Miguel Abdón SaguierEN Vicepresidente 1.º Diego Abente Brun ANR Vicepresidente 2.º Juan Carlos Galaverna

1997-1998 PLRA Presidente Rodrigo Campos Cervera EN Vicepresidente 1.º Diego Abente Brun ANR Vicepresidente 2.º Víctor Hugo Sánchez

1998-1999 ANR Presidente Luis A. González MacchiPLRD Vicepresidente 1.º Gonzalo Quintana EN Vicepresidente 2.º Mario Paz Castaing

(continúa)

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1999-2000 ANR Presidente Juan Carlos Galaverna Delvalle

EN Vicepresidente 1.º Mario Paz Castaing PLRA Vicepresidente 2.º Elba Haydee Recalde

2000-2001 ANR Presidente Juan Roque Galeano Villalba

EN Vicepresidente 1.º Mario Paz CastaingPLRA Vicepresidente 2.º Luis Manuel Guanes

Gondra2001-2002 ANR Presidente Juan Roque Galeano

VillalbaPLRA Vicepresidente 1.º Luis Manuel Guanes

Gondra EN Vicepresidente 2.º Ángel José Burró Mujica

2002-2003 ANR Presidente Juan Carlos Galaverna Delvalle

EN Vicepresidente 1.º Raúl Antonio Ayala DiartePLRA Vicepresidente 2.º Luis Manuel Guanes

Gondra2003-2004 PLRA Presidente Carlos Quinto Mateo

BalmelliPPQ Vicepresidente 1.º Miguel Carrizosa GaleanoUNACE Vicepresidente 2.º Enrique González Quintana

2004-2005 PQ Presidente Miguel Carrizosa Galeano UNACE Vicepresidente 1.º Enrique González QuintanaPLRA Vicepresidente 2.º Modesto Luis Guggiari

Zavala2005-2006 PPS Presidente Carlos Filizzola Pallarés

UNACE Vicepresidente 1.º Milcíades Alejandro Velázquez Ugarte

PLRA Vicepresidente 2.º Modesto Luis Guggiari 2006-2007 UNACE Presidente Enrique González Quintana

PLRA Vicepresidente 1.º Armando Vicente Espínola Wiezzell

PQ Vicepresidente 2.º Ana María Mendoza de Acha

(continúa)

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El análisis del caso es importante porque para el nombramiento hizo falta una mayoría calificada de los bloques políticos de ambas cámaras, mayoría que se re-unía sin problema. Pero ningún contralor, pese a representar a la oposición al Ejecutivo, hizo nada por reducir la corrupción. La Defensoría del Pueblo fue dise-ñada como un contrapoder ciudadano y contrapeso del Ejecutivo. El Congreso requería una mayoría absoluta de dos tercios de los votos para designar al defensor del pueblo, según la Constitución de 1992. Tanto esta figura como su adjunto, re-publicano y liberal, respectivamente, se caracterizaron por un oscuro papel de control ciudadano. A pesar de su gris gestión, ambos fueron confirmados casi sin debate, probando la complacencia de los principales partidos en tener una Defen-soría del Pueblo con agónica conciencia cívica. La conclusión que se extrae de lo anterior es que el sistema presidencialista paraguayo cuenta con un Congreso fuerte con una gran capacidad de interferir en la acción de gobierno y hasta blo-quearla según sus intereses. Pero como los principales partidos no son ideológicos (no se debaten políticas públicas sino intereses personales o faccionalistas), es di-fícil que se generen bloqueos entre el Legislativo y el Ejecutivo. Porque las fric-



2007-2008 PLRA Presidente Miguel Abdón Saguier Car-mona

PQ Vicepresidente 1.º Ana María Mendoza de Acha

UNACE Vicepresidente 2.º Jorge Antonio Oviedo Matto

2008-2009 UNACE Presidente Enrique González Quintana PLRA Vicepresidente 1.º Amancio Oscar Denis

Sánchez FG Vicepresidente 2.º Sixto Pereira Galeano

2009-2010 PQ Presidente Miguel Carrizosa Galeano ANR Vicepresidente 1.º Martín Antonio Chiola

Villagra FG Vicepresidente 2.º Sixto Pereira Galeano

2010-2011 ANR Presidente Oscar Alberto González Daher

PLRA Vicepresidente 1.º Roberto Ramón Acevedo Quevedo

FG Vicepresidente 2.º Sixto Pereira Galeano

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ciones no responden a cuestiones ideológicas o proyectos de sociedad entre los interlocutores sino que inciden sobre espacios de influencia personal o facciona-lista, en el mejor de los casos, o de influencia partidista, la mayoría de las veces.

la Reforma de la Constitución de 1992

Es hasta si se quiere un debate permanente la necesidad de una Reforma Constitucional en el Paraguay. Diversas expresiones del mundo político, jurídico y de la sociedad civil informan, recurrentemente, sobre la necesidad de realizar ciertos cambios. Estas opiniones, las más de las veces apresuradas y generalistas, diluyen la dimensión real del problema. Desvían la atención y evitan concretar acuerdos políticos de una calidad diferente o una autocrítica cultural que nos coadyuven a levantarnos de la actual postración ética, económica y política. La “reforma” no debe ser una excusa para ocultar la reflexión sobre nuestros males. Como primera aproximación al tema y por experiencia creemos peligroso impul-sarla sin un previo consenso político. El marco de una campaña electoral para elegir constituyentes, donde se disputa el régimen político en una república, no es el escenario más conveniente. Además, en este particular momento, se mezclan, erróneamente, necesidades políticas, como por ejemplo cambiar la Corte Supre-ma o mejorar la calidad de la representación, con la necesidad de una “reforma”.

Un tema que planteamos es el “escenario de la reforma” considerando: pri-mero, un Ejecutivo autista y que simpatiza, aparentemente, con un modelo polí-tico diferente al vigente en nuestra Constitución, pero con minoría parlamenta-ria. Segundo, una Corte Suprema de Justicia pactada bajo un sistema de intereses partidistas representados en el Congreso, que no es confiable para la ciudadanía. Tercero, un fiscal general del Estado con periodo vencido. Cuarto, un emergente sector populista de izquierda radical imbricado con la presidencia de la Repúbli-ca y su inmediato entorno, pero sin inserción popular de orden electoral. Quinto, un sector propietario retardatario con escasa sensibilidad social, salvo notables excepciones. Sexto, una historia de acumulación de patrimonio no vinculada a la economía de mercado, ni a un régimen de libre competencia. Séptimo, falta de capacidad para acordar por parte de la dirigencia nacional en todos los niveles y prácticas institucionales, sociales y culturales.

Otro tema tiene que ver con las “ideas políticas sobre una Reforma Constitu-cional”, y observamos primero que una “reforma” no es un atajo para el ajuste de cuentas políticas. Una Constitución legítima y que perdure no nace como una imposición de un sector sobre otro, esto lo prueba la historia. Ni por la fuerza de las armas, ni por la fuerza de los votos. Así no se estabilizarían las instituciones. Además, una “reforma” se impulsa cuando los diferentes actores políticos, socia-les y económicos de la sociedad acuerdan consensos amplios de gobernabilidad

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institucional, y están dispuestos a concretar el funcionamiento eficiente del siste-ma. En nuestra frágil democracia emprender una “reforma” sin pactos previos profundizaría la crisis institucional. Finalmente, no se percibe un ambiente pro-picio para una empresa de tamaña envergadura.

En relación con los interrogantes políticos de la reforma, ¿la próxima Cons-tituyente abrirá nuevas negociaciones en su seno o crispará aún más el ambiente? Podemos plantear otras preguntas vitales: ¿evidenciará un cambio crítico en la correlación de fuerzas electorales?; ¿serán nuevamente los partidos con represen-tación parlamentaria quienes tendrán mayoría?; si en cada legislatura baja la ca-lidad de la representación, ¿quién garantiza que no habrá un similar comporta-miento en la elección de constituyentes?; ¿se revisará el régimen económico y de propiedad de 1992? En este sentido, si la dirigencia política fracasa a la hora de ar-ticular acuerdos, nos preguntamos: ¿una Constituyente es el instrumento para emprender los cambios institucionales?; ¿unirá o dividirá aún más a los paragua-yos y a la sociedad civil? (Cuadro 4).

Cuadro 4. Resultados electorales. Composición del Congreso en 1993, 1998, 2003 y 2008 en Elecciones Generales (diputados y senadores)

Fechas 1993 -1998 1998 -2003 2003 -2008 2008 -2013

partido Diputados Senadores Diputados Senadores Diputados Senadores Diputados Senadores

ANR 38 20 45 24 37 16 30 15PLRA 33 17 21 12 27 14AD 35 10UNACE 10 7 15 9EN 7 7 1MPQ convertido en PPQ 10 7 3 4PPS 2 7 1MPT 1PDP 1 1MTPAPC 2ADB 1PB 1PRF 2 1

TOTAl 80 45 80 45 80 45 80 45

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Compartimos la idea de que la Constitución de 1992 debe ser reformada, al igual que la Ley Electoral. Lo reconoce una mayoría absoluta, según indi-can varias encuestas de medición pública, pero no acudamos a su reforma ante el actual fracaso de construcción de acuerdos. ¿Qué garantiza que no suceda un fracaso mayor en la próxima constituyente? En una “reforma” constitucio-nal nada es más peligroso que los palabreríos huecos, las frases rimbombantes o los eslóganes populistas, que no harán más que confundir. El Paraguay no tiene un problema de leyes, pese a que somos conscientes de que se puede mejorar el actual marco jurídico. Los obstáculos son culturales e instituciona-les: derecho y política siempre están en movimiento y deben expresar nuevas fórmulas. El interrogante que podemos agregar en este estudio es: ¿cuándo es apropiado el traslado de la nueva realidad a un cuerpo normativo, en particu-lar, una Constitución? Seamos cuidadosos también a la hora de alentar cam-bios fuera del marco constitucional, pues podríamos involucionar a la anar-quía o al autoritarismo.

Conclusiones

La historia enseña que las reformas constitucionales son productos de nue-vos consensos no enmarcados en el esquema institucional vigente, y no será sen-cillo recrear el ambiente de consenso y camaradería democrático de 1992. No obstante, podríamos citar diversos temas vinculados a lo expresado si tuviéra-mos que aportar unas propuestas para evaluar en una próxima “reforma” en las relaciones “Ejecutivo/Legislativo” para mejorar la gobernabilidad. Incluimos en-tonces temas como:

a) eliminar el voto directo y dejarlo opcional en los partidos y movimientos políticos;

b) permitir que los principales líderes políticos sean candidatos a presiden-te y vicepresidente de la República y al Legislativo al mismo tiempo;

c) habilitar alguna variante de apertura de listas parlamentarias o reducir las circunscripciones electorales para atenuar el sistema proporcional de lista sábana cerrada;

d) evaluar el balotaje; e) Permitir el voto a los paraguayos del exterior; f) incluir un referéndum, plebiscito e iniciativa popular no sujetos a la vo-

luntad del Congreso. El pueblo debe poseer un mecanismo que garantice una consulta directa, realmente directa, para dirimir conflictos institucionales, sin depender del Congreso;

g) erradicar las senadurías vitalicias;

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h) flexibilizar los fueros parlamentarios para que las inmunidades no sean “garantías” personales sino de funcionamiento;

i) incorporar un control extraparlamentario para evitar abusos; j) voto de censura vinculante que separe del cargo al funcionario cuestio-

nado; k) circuito electoral legislativo a mitad de mandato del Ejecutivo; l) prohibir que el Congreso suba el monto del Presupuesto enviado desde el

Ejecutivo. Sólo debe reprogramar o reducir el gasto; ll) dar atribuciones al vicepresidente, como presidir el Senado o eliminarlo; m) introducir un Tribunal de Garantías Constitucionales jurídico político

como árbitro ante eventuales conflictos Ejecutivo/Legislativo; n) Contraloría General de la República con potestad para querellar en for-

ma adhesiva en el Ministerio Público para que no se diluyan sus trabajos;ñ) revisar el concepto de que los parlamentarios no están sujetos a manda-

tos imperativos.

Paraguay tuvo una transición democrática dirigida básicamente “desde arri-ba” por las elites políticas coloradas, y no coloradas y militares desde 1989 hasta 1999. A partir de ese año el control queda reducido a la clase política oficialista y opositora. Hoy es un modelo que evolucionó desde un autoritarismo con alto consenso social (Stroessner) a una democracia pactada de carácter corporativo entre los principales actores estratégicos, reducidos a los políticos oficialistas u opositores, empresarios vinculados al Estado y parte de la prensa como integran-te y contrapeso al poder de turno. No obstante estas limitaciones, por nuestra trágica historia es destacable que durante el proceso democratizador hubiera avances notorios en términos de institucionalización democrática, pero sin acce-der a una sociedad democrática donde interactúen gobernantes con ciudadanos. Seguimos arrastrando un problema común sin importar quién ocupe los cargos: la corrupción. A partir del voto de castigo de 2008 y del fin del periodo de Fer-nando Lugo su en 2013, se estabilizará la transición democrática. Hoy, paragua-yas y paraguayos nos encontramos ante un nuevo desafío: mejorar la calidad de la democracia y recuperar los espacios públicos de un estilo patrimonialista, un déficit de funcionamiento común a toda la representación política al haberse ins-taurado un nuevo modelo político: la democracia política corporativa.

También se deduce de lo anterior que existe una inflación de la actividad política. La política como actividad humana es imprescindible pero nunca puede ser la única actividad humana, y menos aún la única que permita el ascenso so-cial y económico, porque al invadir el espacio de la sociedad civil se quiebra la imprescindible dialéctica entre sociedad civil y Estado. El fracaso del exceso de política se prueba históricamente con la implosión de los sistemas del socialismo real. Esta extralimitación de la política repercute en un exceso de gobierno buro-

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crático agregativo, con un defecto de Estado y obviamente con ausencia de insti-tuciones eficientes que reencaucen la política.

La politización de las instituciones acontece cuando una sociedad carece de cultura de sujeción a la ley. El drama nacional no es entonces si las leyes son buenas o malas. Decía hace más de cien años un gran intelectual paraguayo, Blas Garay: El problema es encontrar hombres buenos que apliquen las leyes que te-nemos. Esta ausencia en la elite de la sabiduría de sometimiento a la ley, ese comportamiento ejemplar que inaugura Sócrates al tomar la cicuta en Atenas hace 2.500 años, hace que la mayoría de la sociedad esté fuera del poder del Im-perio del Estado. Si la elite no cumple la ley, y las grandes mayorías tampoco, ¿de qué serviría mejorarla?

En el fondo sigue vigente y con creciente vitalidad el antiguo adagio español de tiempos de la colonia en la Provincia Gigante de las Indias, con las encomien-das, mitas y yanaconas: Las leyes del Rey se acatan, pero no se cumplen. Distin-gue a los pueblos civilizados de los no civilizados la conciencia de acatamiento mayoritario a la ley, tanto por parte de gobernantes como de gobernados. Sin esa práctica cultural frente a la ley donde se articula concientización y sanción son inviables las instituciones. Si éstas no funcionan nadie controla al poder y su tendencia natural a expandirse; en el caso paraguayo, la “democracia corporati-va”, que en más de una ocasión acordó pactar la violación de la ley. Una actitud transgresora que termina por debilitar cualquier sistema normativo y lleva al gobernado a sentirse como administrador, legislador o árbitro.

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lA INTERCUlTURAlIDAD DESDE lA EDUCACIÓN EN El pERIODO DE TRANSICIÓN DEMOCRáTICA

EN pARAGUAy

Celsa QUIÑONES DE BERNAL

Introducción

La sociedad globalizada del siglo xxi genera estilos de vida cada vez más universales que requieren la interdependencia de los países y, al mismo tiempo, esfuerzos para instalar una identidad nacional con sus genuinos valores y tradi-ciones, que permiten identificar los grupos humanos como tales y diferenciarlos de otros en un contexto de diversidad cultural. Diversidad como vía de avance y de transformación social. Reflexionar sobre esta realidad lleva inevitablemente a realizar una mirada más objetiva sobre cómo se convive en un espacio multicul-tural, respetando las diferencias, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada grupo humano.

El abordaje del estudio abarca un análisis teórico de la multiculturalidad versus interculturalidad, asumiendo una postura epistemológica porque, al igual que en otros campos, no hay un concepto único, sino que existen concepciones contrapuestas. Posteriormente, se contextualiza el estudio en Paraguay, país con una nueva visión política, social, cultural y económica, donde a partir de 1989, con el cambio de gobierno autoritario, se inicia un periodo de transición demo-crática, como régimen político y estilo de vida.

En este contexto renovado, consideramos, por un lado, la diversidad cultural y étnica que generalmente genera conflictos internos o externos, y, por otro lado, que la ciudadanía globalizada del siglo xxi no será monocultural, hechos que plantean una profunda reflexión y toma de decisiones desde el ámbito socioedu-cativo. En este marco, es necesario incorporar el diálogo de saberes y el recono-cimiento de la diversidad étnica y cultural a los modos de vida diferentes pero respetuosos con ellas, y convivir en un escenario de igualdad de todos los ciuda-danos/as con independencia de su origen étnico o cultural, su opción lingüística o su religión, postulados requeridos para proseguir con la transformación de nuestro querido Paraguay, en el deseo de reconstruir la conciencia nacional en este glorioso “bicentenario patrio”.

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Marco teórico y objetivos del estudio

Con el presente estudio se busca indagar sobre un fenómeno social y cultu-ral, “la interculturalidad”, y sus efectos a nivel individual, familiar, grupal y en los niveles sociales menos favorecidos. Más específicamente, los objetivos del trabajo incluyen, en primer lugar, generar un espacio de análisis, reflexión y dis-cusión en relación con la interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay. En segundo lugar, precisar con objetividad la situación étnica y cultural de la nación paraguaya en el proceso democrático que actualmente se vive. En tercer lugar, indagar qué estrategias y acciones son asumidas y promovidas institucionalmente para la práctica de la interculturali-dad desde la educación. En cuarto lugar, identificar los factores endógenos edu-cativos que obstaculizan el desarrollo de la interculturalidad.

Entre las aproximaciones conceptuales señalamos que el enfoque del tema de interés precisa antes dilucidar a qué se refiere, específicamente, la multicultu-ralidad y la interculturalidad, y qué relación guardan con términos como “socie-dad”, “cultura” y “grupo étnico” que configuran la dinámica social. Histórica-mente, el multiculturalismo es un modelo específico de gestión de la diversidad cultural que se localiza geográficamente en un entorno de influencia anglosajo-na. Más concretamente en Canadá, Australia o Estados Unidos, y un poco más tarde en el Reino Unido, y se utiliza como una forma concreta de dar respuesta a la diversidad cultural ya estructurada de sus sociedades.7 Es decir, se refiere a una situación existencial de grupos humanos, con culturas propias en un espacio so-cial y un tiempo determinados. En el marco grupal, los seres humanos se organi-zan, en primer lugar, asumiendo esquemas de comportamiento con significados compartidos (cultura); en segundo lugar, formando estructuras de relación que se institucionalizan de forma diferenciada (sociedad).

Sociedad y Cultura son las dos caras de una misma moneda, es decir, son procesos organizativos simultáneos, de manera que, en la vida real de los grupos humanos, es muy difícil separar la sociedad de la cultura. Sin embargo, es posi-ble visualizar diferencias culturales, que coexisten en un espacio común. Por tanto, la sociedad y la cultura son las organizaciones primarias de los grupos humanos que otorgan una identidad cultural y social al individuo.

Cada ciudadano desarrolla su identidad por los significados y símbolos (cultura) que comparte con un grupo, y por las instituciones en las que participa socialmente. Acontece también que determinados grupos humanos organizados, en un principio, como una sociedad y una cultura diferenciada, por circunstan-cias históricas (tales como emigraciones, éxodos masivos o expulsiones) han per-

7. ESSOMBA, Miquel Àngel (2007), Construir la escuela intercultural: Reflexiones y pro-puestas para trabajar la diversidad étnica y cultural, Graó, Barcelona, 7.ª ed.

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dido los lazos espaciales pero, sin embargo, conservan lazos temporales con su grupo de origen. Esto es lo que sucede con los grupos étnicos identificables en muchas sociedades. Estos grupos étnicos se caracterizan por presentar una cul-tura claramente diferenciada o distante antropológicamente de la cultura que da sentido a dicha sociedad.8

En el ámbito individual, los sujetos pueden desarrollar competencias cultu-rales diferenciadas en un mismo espacio, lo que presupone la coexistencia de identidades culturales individuales diferentes en una misma cultura que, en mu-chas ocasiones, se ven enfrentadas por los estereotipos, los prejuicios, las incom-prensiones, generando actitudes que dañan gravemente el desarrollo de los ciu-dadanos y consecuentemente el de toda la sociedad. Desde esta mirada, el multiculturalismo significa que cada ciudadano es libre de desarrollar sus cos-tumbres culturales como desee, de hablar la lengua que prefiera y de profesar la religión acorde con sus creencias, siempre y cuando el ejercicio de estas liberta-des no constituya una afrenta a las libertades de los demás ciudadanos.

Por consiguiente, la multiculturalidad es, ante todo, un reconocimiento de las diferencias grupales e individuales de los seres humanos, interesándose, es-pecialmente, por los diferentes grupos étnicos que integran una misma sociedad, y por la manera en que esa sociedad resuelve sus conflictos multiculturales. Des-de la perspectiva epistemológica el objeto de estudio de la multiculturalidad es la diversidad étnica. Desde el contexto axiológico, los principios inspiradores del multiculturalismo son la convivencia social pluralista; el respeto y asunción de todas las culturas; y la igualdad de oportunidades y posibilidades reales de par-ticipación en la vida pública y social sin discriminación por la identidad cultural, racial, religiosa, lingüística o por la clase social.

El otro fenómeno social, “la interculturalidad”, nace en Francia en los años setenta, con el propósito de dar una respuesta propicia a la realidad que la inmi-gración de esa época iba configurando en ese país. Luego se extiende a Canadá, Suiza y Bélgica, más tarde a países como España e Italia.9 Pero ¿cómo se conci-be la interculturalidad en una sociedad de diversidad cultural? Implica todo un proceso social que pretende la interconexión e interdependencia entre las dife-rentes culturas. Es más, significa que todos los ciudadanos son y deben ser igua-les ante la ley y en el marco de las relaciones cotidianas, como también a nivel regional, nacional y mundial.

La interculturalidad no se logra de la noche a la mañana. Se construye, se vive y es posible si se dispone de un marco compartido por toda la ciudadanía, donde se relega la diferencia cultural al ámbito de lo privado. Implica también un

8. MEDINA RIVILLA, Antonio y SALVADOR MATA, Francisco (2009), Enfoque didácti-co para la interculturalidad, Prentice Hall, PEARSON, Madrid, 2.ª ed.

9. ESSOMBA, Miquel Àngel (2007), Construir la escuela intercultural: Reflexiones y pro-puestas para trabajar la diversidad étnica y cultural, Graó, Barcelona, 7.ª ed.

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proyecto de convivencia, ir más allá del simple conocer al otro, para comprender-lo, estableciendo un proceso de empatía y desde ahí poder establecer canales reales de comunicación como vía al diálogo intercultural. Consecuentemente, es la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos con otras diferencias que no atentan contra ellos. Es contemplar el pasado como punto de origen, pero jamás como punto de llegada, instalando los intercambios y el conocimiento cul-tural en un espacio dinámico y activo que enriquece el convivir cotidianamente.

¡Magnífico!, sin embargo, hay que ser consciente de que, por encima de las buenas intenciones y de las buenas palabras, la meta de la interculturalidad no resulta fácil de ser llevada a la práctica y constituye todo un desafío. ¿Por qué? Significa cambio de mentalidad y de actitud ante los grupos culturales instalados en un mismo espacio y convivir con ellos. Sólo se piensa que es posible por me-dio de la educación intercultural, cuyo tratamiento merece una atención especial y se desarrollará más adelante.

¿Cómo es la realidad cultural y étnica del Paraguay? El mapa cultural paragua-yo comprende, además de la cultura mestiza mayoritaria, unas veinte etnias indí-genas dispersas y varios enclaves culturales extranjeros, lo que supone una alta diversidad cultural, potencialmente muy enriquecedora en un terreno poco pobla-do y, con marcada diferencia social. Efectivamente, en el Paraguay coexisten diver-sas culturas bien definidas que viven en comunidades diferentes, entre las que se encuentran los mestizos, los inmigrantes y los nativos con conflictos intercultura-les. Entre los inmigrantes de otros países destacan, por el número de sus compo-nentes y su radicación geográfica, los grupos de brasileños, en su mayoría en las áreas rurales del Paraguay, y los canadienses (menonitas), alemanes y japoneses.

En cambio, los coreanos, argentinos, uruguayos, judíos, chinos, italianos y actualmente los bolivianos y peruanos radican preferentemente en áreas urbanas. Por otro lado, los nativos llegan actualmente a 87.099, representando el 1,7% de la población total, según el Censo Nacional de Población y Vivienda 2002. Históri-camente, gran parte de esta población se concentró en el Chaco paraguayo; sin embargo, en los últimos años se registra una progresiva migración hacia Asunción (capital del Paraguay) y el departamento Central, debido a las condiciones preca-rias de vida en sus lugares de origen y a la pérdida de los recursos naturales, utili-zados tradicionalmente para su supervivencia natural y cultural. Algunas etnias del Chaco están desapareciendo y con ellas sus lenguas y sus tradiciones.10

Y ello pese a que la nueva Constitución Nacional, sancionada en 1992, en el periodo de transición democrática, ampara legalmente su existencia, su identidad étnica en el respectivo hábitat, y su derecho a la participación económica, social,

10. VELÁZQUEZ, Aníbal Modesto, “Las culturas que se resisten a desaparecer” ABC Co-lor, Asunción-Paraguay, 6 de marzo de 2011.

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política y cultural en el país. Sin embargo, la realidad de vida es otra. Cuando uno ve a indígenas pidiendo u ocupando plazas públicas, evidentemente se nota que no se cumple lo establecido en la Constitución Nacional. Es un grupo olvidado, marginado y subvalorado. Aunque en los últimos años se han emprendido en el país debates y algunas gestiones relativas al mejoramiento de las condiciones de vida y un mayor conocimiento de su situación, la sociedad está en deuda históri-ca con estos grupos de indígenas. Son nuestros antepasados; de la parcialidad guaraní hemos heredado el dulce idioma guaraní y varias costumbres que confi-guran el ethos del pueblo paraguayo.

El Paraguay es un país bilingüe, con un uso generalizado del guaraní y del castellano; según el Censo de 2002, el 50% de la población manifiesta hablar las dos lenguas, “guaraní y castellano”; el 37% es monolingüe en guaraní, y apenas un 7% sería monolingüe en castellano. A esta realidad sociolingüística, el siste-ma educativo, a lo largo de la historia, demostró su poca capacidad para respon-der con pertinencia. En este periodo de transición democrática se cuenta con mandatos constitucionales definidos y las leyes siguientes: desde la Constitución de 1967 la lengua guaraní era considerada como lengua nacional, siendo el cas-tellano la lengua oficial de la República del Paraguay. Con la promulgación de la Constitución de 1992 (Artículo 140), ambas lenguas son declaradas oficiales. Igualmente, establece que se instruirá en el conocimiento y en el empleo de am-bas lenguas oficiales de la República (Artículo 77).

En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales. La reglamentación de estos artícu-los constitucionales se realiza a través de la Ley 28/92, que establece que las dos lenguas oficiales, castellano y guaraní, deberán ser utilizadas en todos los niveles del sistema educativo paraguayo. Un hecho histórico, en este escenario democrá-tico, lo constituye la Ley 4251 de Lenguas, promulgada en diciembre de 2010, que establece las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la Repú-blica; disponer las medidas adecuadas para promover y garantizar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay, y asegurar el respeto de la comunicación viso-gestual o lengua de señas. A tal efecto, crea la estructura organizativa necesaria para el desarrollo de la política lingüística nacional.11

la educación intercultural

El abordaje de la educación intercultural se realiza a partir de la definición de la interculturalidad, concebida como “la situación social de contacto de diver-

11. Ley 4251 de Lenguas, Sección Registro Oficial, en Gaceta Oficial, Asunción, 31 de diciembre de 2010, Poder Legislativo.

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sas culturas, dinamizada por el diálogo y el reconocimiento mutuo”. Connota una relación de igualdad, de intercambio, de participación y convivencia, de au-tonomía y reciprocidad y de actuar para el conjunto de la comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio sociocultural común, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las partes.12

La asunción de este estilo de vida social implica previamente la construcción de una sociedad diferente, la concreción de un nuevo ideal de comunidad y de Nación, de nuevos sentidos sociales; es una tarea compleja y pendiente aún; en esa construcción la educación puede y debe desempeñar un papel protagónico. La educación es una de las instituciones sociales encargadas de la producción y comunicación de sentido, pone en circulación elementos que le permiten a la sociedad mantener y construir su propio orden, y que configuran la manera de establecer las relaciones, tanto en su interior como hacia fuera, en el encuentro con otras sociedades y con otros universos de sentido.

Esta nueva visión plantea, desde la acción educativa, una educación intercul-tural, a fin no sólo de afrontar la presencia de muchas y variadas culturas convi-viendo en un mismo espacio geográfico, sino de diseñar un modelo educativo que, en el marco de las relaciones democráticas, elimine los efectos negativos de marginación, violencia, injusticia y desigualdad que se dan en las relaciones so-ciales entre grupos procedentes de diferentes culturas. Es más, ha de ser una educación por la igualdad de oportunidades, una educación que facilite a cada uno su máximo desarrollo como persona. Es una educación de cada día que hace del conflicto una herramienta pedagógica de aprendizaje, que requiere un mode-lo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepte los valores democráticos.

Este modelo educativo, desde el contexto de la democracia moral, conduce a la reflexión de que las sociedades se formen desde plataformas políticas y éticas, en una relación donde el conocimiento no se presenta de manera separada de los valores, y la educación no se limita a un recetario de prescripciones. Habida cuen-ta que la formación ética y política exige a la escuela incidir en valores intercultu-rales de la diversidad, hablamos de la participación, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la justicia social. En tal sentido, resulta inevitable situar la educación de la ciudadanía del siglo xxi en clave intercultural. Se remarca que la educación intercultural no es un contenido nuevo que se deba enseñar en forma especializa-da o transversal, sino un estilo y una forma de comprender la realidad cultural y social. ¿Y en nuestra realidad paraguaya se justifica una educación intercultural?

La composición cada vez más diversa de la sociedad paraguaya y el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos/as, independiente de su etnia, ideología o

12. GARCÍA MARTÍNEZ, Alfonso y SÁEZ CARRERAS, Juan (1998), Del racismo a la interculturalidad: Competencia de la educación, Narcea, Madrid.

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religión, entre otras, pone en evidencia la necesidad de una educación intercultu-ral, en relación con cuatro grandes cuestiones: en primer lugar, los derechos es-pecíficos de los grupos étnicos o minorías culturales, especialmente los indíge-nas, los olvidados y muchas veces marginados. En segundo lugar, la búsqueda de un equilibrio interno y de articulaciones funcionales en la sociedad, en donde se han insertado masas de inmigrantes externos e internos en los polos de desarro-llo con tradiciones, ideologías y valores diferentes. En tercer lugar, la compren-sión del mundo desde miradas culturales diversas, con horizontes desde la pers-pectiva local hasta la universal. En cuarto lugar, la construcción de una ciudadanía crítica y participativa para resolver la diversidad de conflictos existentes o algu-nos brotes xenófobos.

Uno de los instrumentos que podría viabilizar este modelo educativo en el marco de la educación formal es el currículum escolar, concebido como construc-ción cultural y cuyo desarrollo esté sujeto a los siguientes criterios: Que medie entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos de los diferentes niveles educativos; que sirva de puente entre lo que aportan los alumnos y lo que aporta la institución escolar, llevando a la comprensión de la realidad desde dife-rentes prismas culturales; problematizar los contenidos del currículum común y contextualizarlos; comprender el mundo desde miradas culturales diversas y ge-nerar actitudes y vivencias positivas en las relaciones de personas con culturas distintas. En otras palabras, implica un currículum abierto y flexible que posibili-te el tratamiento educativo de la diversidad cultural e incluso estimule la contex-tualización de los proyectos educativos según la realidad donde se desarrolla.

En tal sentido, en la literatura recogida se visualizan posiciones diferentes con relación a la forma de organizar los contenidos referentes a la interculturali-dad; éstas son: incluir en los currículum de los diferentes niveles educativos con-tenidos sobre la interculturalidad a desarrollar con un enfoque transversal. Esta situación, que se registra en Bolivia con la denominación Interculturalidad (pers-pectiva de alcance nacional), incluye también a Ecuador con el título Intercultu-ralidad. También a Panamá, en cuanto a la Interculturalidad bilingüe. En el caso de Perú, la educación en el plurilingüismo para la diversidad. Y en el caso de Venezuela, la educación Intercultural bilingüe.13

En síntesis, utilizar los contenidos curriculares ya establecidos, especial-mente en las áreas de Ciencias Sociales y Comunicación, Lengua y Literatura, a fin de enfocar la interculturalidad que conlleva a comprender el mundo desde diversas lecturas culturales, y a reflexionar sobre su propia cultura y la de los demás. Otra forma de abordar es la vía institucional. Los centros educan en acti-tudes y valores menos por lo que enseña cada docente en clase que por el ambien-

13. Convenio Andrés Bello, Los valores: ejes transversales de la integración educativa, http://www.convenioandresbello.org/, DC, Bogotá, Colombia, noviembre de 2004.

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te y las relaciones que se viven en los centros educativos, tanto en el aula como en los restantes espacios del recinto escolar, y considera al sujeto como persona mucho más allá de su origen o de las características del grupo al que pertenece. En este sentido, promueve la deconstrucción de prejuicios y estereotipos de base cultural, étnica o religiosa, y fomenta, por lo tanto, una valoración de las perso-nas en función de ellas mismas y no de su bagaje cultural.

En este delicado y complejo quehacer es de vital importancia la sensibilidad, el compromiso y la formación del docente, para actuar profesionalmente en for-ma abierta y flexible, de manera que sepa valorar y respetar lo diferente, deste-rrando cualquier tendencia que menosprecie a las personas por sus característi-cas diferenciales.

Diseño metodológico: análisis de datos y discusión

Este estudio es de tipo cualitativo-descriptivo con perspectiva holística, de-bido a que se considera el fenómeno social de la interculturalidad como un todo. Para la recepción de la información se combinó la utilización de datos secunda-rios con datos de fuente primaria. Las técnicas aplicadas se basaron en el análisis de documentos oficiales proporcionados por el Ministerio de Educación y Cultu-ra (Gráfico 1).

Si transcribimos las informaciones recogidas en las entrevistas formuladas a informantes clave, destacamos la de la doctora Blanca Ovelar de Duarte, ex mi-nistra de Educación y Cultura, que se refirió a la posibilidad de la educación in-tercultural desde el punto de vista político-educativo:

No solamente es posible sino necesaria, asumiendo como estilo de vida y una forma de comprender la diversidad cultural, compleja, flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado. Escenario que presenta hoy al Paraguay. Con la apertura democrática se dio un giro significativo; de una cultura cerrada, autori-taria, granítica de la época de la dictadura que unía forzosamente a la población en torno a un solo líder se pasa al reconocimiento de la diversidad cultural y étnica de la nación paraguaya. Esta situación y las bases legales para una educación in-tercultural se hallan ya contenidas en la Nueva Constitución Nacional y en la Ley General de Educación y en la Ley de Lenguas.

Blanca Ovelar de Duarte señaló sobre el currículum como construcción cultu ral y medio para concretar las intencionalidades educativas y atender la di-versidad cultural y los grupos minoritarios:

Por un lado, desde 1994 en Paraguay se ha iniciado la educación bilingüe para dar respuesta a un amplio margen de la población paraguaya y en la búsqueda de la

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equidad en el acceso a la educación. Por otro lado, se ha organizado la educación indígena para atender a las veinte etnias respetando sus identidades propias en sus respectivos hábitats. Los nativos reciben enseñanza en su lengua materna y acceden a una de las lenguas oficiales, como vía de interculturalidad que aún no se concreta en realidad. Con los grupos de inmigrantes extranjeros, ocurre lo mismo, reciben instrucción en su lengua materna y en una de las lenguas oficiales. El sistema edu-cativo paraguayo se ha mostrado abierto a las propuestas curriculares presentadas por estos grupos y se ha acompañado con el apoyo técnico-pedagógico requerido. Cabe puntualizar que con los nuevos currículos en todas las áreas académicas y en las fundamentales se ofrecen contenidos para la práctica de la interculturalidad a nivel local, nacional e internacional, sólo depende de cómo se enfoque.

Finalmente, con relación a la formación y gestión del profesorado se refirió a cómo están los profesores para brindar una educación intercultural:

Indudablemente, la formación y gestión, fundamentalmente la actitud del pro-fesorado, es vital en la educación intercultural. Lastimosamente, el déficit en el

DE LOS OBJETIVOS GENERALES• Formar el espíritu crítico de los/as

ciudadanos/as, como miembros de una sociedadpluriétnica y pluricultural.

• Generar y promover una democraciaparticipativa, constituida de solidaridad, respetomutuo, diálogo, colaboración y bienestar.

• Desarrollar en los/as educandos/as la capacidadde captar e internalizar valores humanosfundamentales y actuar en consecuencia conellos.

• Promover una actitud positiva de los/aseducandos/as respecto al plurilingüismoparaguayo y propender a la afirmación y aldesarrollo de las dos lenguas oficiales. 10/

DE LAS EXPECTATIVAS DE LA EDUCACIÓNPARAGUAYA

• Una educación que posibilite al hombre y a la mujerigualdad de oportunidades para constituirse, enestrecha relación solidaria con su entorno, en sujetosactivos de su propia formación y de los procesos dedesarrollo nacional.

• Una educación que tienda a la formación de laconciencia personal, la conducta democrática, elespíritu crítico, la responsabilidad y el sentido depertenencia a una sociedad pluriétnica y pluricultural.

• Una educación que propicie el diálogo y lacolaboración solidaria en las relacionesinterpersonales y sociales y la integración local,regional, continental y mundial.

• Una educación que valore la herencia de nuestropasado, se asiente en el presente y se proyectehacia la formación integral de la persona y elenriquecimiento de la sociedad y de la culturaparaguaya.

Gráfico 1. Objetivos generales y espectativas de la educación paraguaya

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sistema educativo constituye la formación del profesorado, como también la falta de materiales didácticos. Además, que la sociedad toda apoye la gestión de la in-terculturalidad.

Estas temáticas se plantearon también en las entrevistas que realizamos a la profesora Aída Torres de Romero, miembro del Consejo Nacional de Educación y Cultura y de la Comisión Nacional de Bilingüismo; a la profesora MsC. Nancy Oilda Benítez Ojeda, directora general de Currículum, Evaluación y Orienta-ción; al profesor doctor Julián Agüero De León, director general Académico del Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); al profesor ingeniero Ricardo Garay Argüello, doctor director de Postgrado de la UNA; y al licenciado Edgar Sánchez Báez, MsC director de Relaciones Internacionales de la UNA.

En la entrevista con el profesor doctor Julián Agüero De León, el profesor ingeniero doctor Ricardo Garay Argüello y con el licenciado Edgar Sánchez Báez, éstos se refirieron a la incidencia de las NTIC en la educación universitaria y como vía a la interculturalidad. Consideraron que:

Es un hecho innegable el avance vertiginoso de las NTIC, favoreciendo la in-ternacionalización de la Educación Universitaria. Las NTIC acortan las distan-cias, traspasando las fronteras geográficas, nos acercan y nos universalizan insta-lando un espacio virtual que estamos aprovechando a favor de la educación. Es un hecho el número cada vez mayor de estudiantes, docentes e investigadores que trabajan, viven y se comunican en un contexto internacional que contribuye al en-tendimiento intercultural.

Sobre la cooperación internacional como vía a la interculturalidad universi-taria, afirmaron que:

La Cooperación entre países a nivel internacional y regional se concreta a través de redes de intercambio de estudiantes, docentes e investigadores. Entre ellas, el Programa de Movilidad Académica de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo; la red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe; los intercambios con la Fundación Carolina del Reino de España; el intercambio de docentes y estudiantes con la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI); la ventana de Cooperación Exterior Erasmus Mundus, Unión Europea y los terceros países. Proyecto de Apoyo al Programa de Movilidad MERCOSUR en Educación Superior (PMM).

Ante la pregunta formulada sobre el progresivo aumento en nuestras uni-versidades de estudiantes y profesores extranjeros, en el marco de alianzas y convenios bilaterales entre instituciones universitarias, constituyen hechos del proceso de interculturalidad que estamos viviendo en estos momentos democrá-

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ticos: la situación de análisis, a nivel interno del país, las políticas y acciones más significativas tendientes a la interculturalidad de estudiantes. Afirmaron que:

El acceso a la universidad es abierto, con igualdad de oportunidades, sin dis-criminación por raza, sexo, religión, ideologías, clase social, solamente deben cumplir con los requisitos académicos y administrativos. Los estudiantes extranje-ros acceden a las universidades por convenios internacionales o cortesía diplomáti-ca. Los indígenas y los grupos minoritarios son exonerados del pago de la matrícu-la y se les ofrece otros servicios en forma gratuita. Las alianzas entre universidades públicas o públicas con las privadas instaladas en la capital de Asunción o en las capitales departamentales crean espacios de interculturalidad entre estudiantes de culturas diferentes. En el estudio de las informaciones recepcionadas se incluye el análisis de los

documentos oficiales y de los currículum de los diferentes niveles educativos. De este análisis se desprende que las bases para la educación intercultural se hallan contenidas en la Nueva Constitución Nacional, en la Ley 1264 General de Edu-cación, y se especifican a continuación. En base a los artículos Constitucionales, a la Ley General de Educación y a los Fines de la Educación Paraguaya, se esta-blecen los Objetivos Generales y las expectativas de la Educación Paraguaya que orientan el proceso educativo en sus diferentes niveles y modalidades.14

Con relación a su estructura, los nuevos diseños curriculares de los diferen-tes niveles educativos fueron concebidos con la Reforma Educativa Nacional e implementados a partir de 1994 durante el proceso democrático del país. Estos diseños curriculares de carácter nacional son abiertos y flexibles, y posibilitan el tratamiento educativo de la diversidad cultural e incluso estimulan su adecua-ción, a través de proyectos educativos, a la región, a la comunidad local y a las diferentes situaciones y circunstancias surgidas.

Esta característica coincide con lo expresado por la directora de Currículum del Ministerio de Educación y Cultura. En la entrevista concedida por la profeso-ra magíster Nancy Oilda Benítez Ojeda, directora general de Currículum, Eva-luación y Orientación, ésta sostiene cuando se le consulta sobre la situación de análisis, la condición pluricultural y pluriétnica de la nación paraguaya, y la ma-nera en que ésta se orienta a nivel curricular hacia la interculturalidad:

Con la Reforma Educativa 1994, basada en una filosofía democrática que se evidencia en los postulados, Fines y Objetivos Generales de la Educación Para-guaya, en ellos está explícitamente contemplada la situación de la diversidad cultu-

14. Ministerio de Educación y Culto, viceministra de Educación, Dirección General de De-sarrollo Educativo, Dirección de Educación Media y Técnica, Diseño Curricular Nacional, 2009, Implementación Experimental 2002-2004, Asunción, Paraguay.

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ral y étnica del país, por consiguiente, se considera en los diseños curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo y sirven de medios para vehicular ac-ciones educativas pertinentes en la perspectiva intercultural.

En relación con la situación de la selección de los contenidos curriculares y su organización técnico-pedagógica con tendencia a la interculturalidad, y cómo están concebidos en los currículum implementados actualmente, Nancy Oilda Benítez Ojeda respondió:

Los contenidos curriculares responden a criterios epistemológicos, sociales, éticos y pedagógicos, con énfasis en la cultura nacional y la cotidiana para el co-nocimiento, valoración, enriquecimiento e integración de los estudiantes a su me-dio social, sin perder de vista la cultura universal que va ampliándose a medida que avanza en los diferentes niveles del sistema educativo, con contenidos y valores para formar al hombre universal, igual a sí mismo en todo tiempo y lugar. Para lograr lo mencionado, los contenidos curriculares se organizan para generar co-nocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todos los contenidos curriculares podrían ser puntos de partida para enfocar la interculturalidad, sin embargo, creo que el docente podría escoger aquellos contenidos que más se presten para cultivar en los alumnos una actitud de empatía, respeto y tolerancia hacia otras culturas. Pero, una cosa es el currículum oficial y otra es el currículum real implementado en las instituciones educativas; generalmente existe una brecha, porque intervie-nen diversas variables, como la formación y actitud del docente, la falta de un sis-tema de distribución de materiales didácticos, poca capacitación para abordar la interculturalidad con eficacia y que la misma institución ofrezca un ambiente inter-cultural.

La posición adoptada por la investigadora es similar a la de las personas en-trevistadas, en el sentido de que los currículum no requieren cambios sustancia-les para enfocar la interculturalidad, dado que ésta implica cambio de mentalidad y una actitud positiva hacia el reconocimiento de la diversidad cultural. Sin em-bargo, para mayor ilustración se analizan detalladamente los currículum en sus componentes internos. Los rasgos de perfil que se inscriben dentro de la intercul-turalidad en cada Nivel y Ciclos del Sistema de la Educación Nacional se recogen en el siguiente cuadro sobre educación escolar básica (Cuadro 1).

En la estructura organizativa de los currículum se visualiza un componente fundamental para todos los niveles educativos citados que incluye: educación democrática, educación familiar y educación ambiental, enfocados transversal-mente y con algunos agregados en la educación media y desarrollados con mayor profundidad (Diagrama 1).

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Cuadro 1. Educación Escolar Básica

Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Nivel medio Formación docente

Compartan con su grupo escolar las creencias y costumbres que caracterizan a su familia y a su comunidad.

Manifiesten en sus relaciones interpersonales cotidianas, actitudes de convivencias democráticas.

Vivencien principios y valores estableci-dos en los Derechos del Niño

Apliquen las destrezas básicas del manejo de las lenguas: español y guaraní en forma oral y escrita.

Participen en la vivencia y promoción de manifestaciones culturales como: creencias, costumbres, formas de expresión artística o artesanal, etc., propias de su comunidad y su región.

Manifiesten en sus relaciones familiares y sociales, actitudes de convivencia democrática.

Vivencien principios y valores establecidos en los derechos del Niño y en los Derechos Humanos.

Utilicen las destrezas propias de las lenguas oficiales en forma oral y escrita, como medio para el crecimiento personal y para el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula.

Practiquen y promuevan acciones tendentes a la recuperación y el fortalecimien-to y la valoración de las manifesta-ciones culturales, regionales, nacionales y foráneas.

Respeten y difundan los valores y principios democráticos en su vivencia familiar, comunal y nacional.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en los Derechos Humanos.

Empleen el idioma guaraní en la comunica-ción oral con un nivel de competencia lingüística adecuado a las exigencias de su contexto cotidiano.

Demuestren en su actuar valores de respeto por la propia vida y por la vida de los demás, sin discriminación.

Manifiesten amor, respeto y valoración hacia la propia cultura, enmarcados en los principios de equidad como miembros de un país pluriétnico y pluricultural.

Utilicen la competencia comunicativa para el procesa-miento de las informaciones y la interrelación social.

Practiquen principios y valores que muestren conciencia cívica y propicien una convivencia democrática en la familia y en la sociedad.

Asuman el compromiso de la difusión, conservación y rescate de nuestro patrimonio cultural y manifiesten apertura ante las diferentes culturas.

Demuestren sentimientos de autoaceptación y autorrespeto que les permita desarrollarse normalmente e interrelacionarse asertivamente con los demás.

Manifiesten actitud positiva hacia el plurilingüismo y el pluricultura-lismo paraguayo y consoliden el bilingüismo como funda-mento y núcleo de la identidad nacional.

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Diagrama 1. Componentes ilustrados

Fuente: Ministerio de Educación y Culto. Subsecretaría de Estado de Educación. Departa-mento de Currículum.

Análisis de las entrevistas a informantes clave: aspectos más relevantes

La educación democrática, dentro del componente fundamental, es el espa-cio curricular más propicio para encarar la interculturalidad, dado que en ella se desarrollan los derechos humanos encaminados a la creación de una cultura de respeto a la dignidad de la persona en el contexto universal de los Derechos Hu-manos. Su enfoque surge de la práctica constante de todos los alumnos y alum-nas, independientemente de su género, edad, raza o religión. Busca que todos los alumnos/as logren transformar su experiencia personal cotidiana en una vivencia democrática; prepara a los niños y niñas de hoy para que sean ciudadanos del mañana con una participación activa y constructiva en el proceso democrático del país; forma hombres y mujeres libres, responsables y solidarios capaces de disfrutar y perfeccionar este estilo de vida.

En la educación escolar básica, en el componente académico, integrado por áreas, entre ellas: las áreas de comunicación y vida social y trabajo, objetivos y contenidos que pudieran servir de inspiración para el tratamiento de la intercul-turalidad. En el área de comunicación de la educación escolar básica, en los tres ciclos se desarrolla la educación bilingüe, en castellano y guaraní, para cumplir

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así el mandato de la Constitución Nacional de 1992 y, a la vez, dar respuesta a la problemática sociolingüística paraguaya.

En la entrevista a la profesora Aída Torres de Romero, miembro de la refor-ma educativa y de la Comisión Nacional Bilingüismo del Paraguay, se le consul-tó con relación a la situación de análisis, la concepción de la educación bilingüe y las características propias, considerando si la educación bilingüe se puede con-siderar como educación intercultural bilingüe:

Efectivamente, se concibe como un proceso planificado y organizado de ense-ñanza en dos lenguas y la forma de utilización de una primera lengua (materna) y las estrategias de incorporación y tratamiento de la segunda lengua, teniendo como ob-jetivo la adquisición de las destrezas necesarias para la utilización de ambas lenguas para la apropiación de contenidos culturales significativos. Además, cada lengua transmite una cultura propia, y al enseñar en una lengua se enseña también la cultu-ra que se expresa a través de ella, abriendo espacio para la interculturalidad entre guaraní-hablantes y castellano-hablantes […] Es un medio de reconocimiento de dos lenguas que deben interactuar e integrarse, los que pertenecen a la cultura guaraní deben integrarse a la cultura urbana a través del castellano y viceversa, los de la cultura urbana deben integrarse a la cultura campesina a través del guaraní. Un hecho que marca un hito es la promulgación de la Ley de Lenguas. Ahora tenemos otro desafío educativo, a nivel de MERCOSUR, que establece como lenguas oficiales el castellano y el portugués; creemos que es una necesidad incorporar también el guaraní, dado que en las zonas fronterizas (Brasil, Argentina), países miembros, existen grandes poblaciones de guaraní-hablantes.

Dentro del Plan Común de la Educación Media, las áreas de lengua, literatu-ra y sus tecnologías incluyen disciplinas como: lengua castellana, literatura gua-raní y lengua extranjera, asumidas las lenguas como medio de expresión de la cultura y de comunicación en la diversidad cultural y de acercamiento entre los seres humanos. Las ciencias Sociales y sus tecnologías, las disciplinas que com-ponen el área y que servirán como hilos conductores a la interculturalidad son: historia y geografía, que pretenden, entre otras, desarrollar capacidades que po-tencien el sentido de identidad y la valoración de otras realidades culturales. En relación con la formación ética y ciudadana que apunta a construir una mejor convivencia, en sociedad al favorecer el conocimiento y aceptación de los demás seres humanos y en el desarrollo de la responsabilidad ante aquello que se asume.

En relación con la sociología y la antropología cultural, afirmaron que tien-den a la comprensión de los modos de pensamiento y comportamiento de nuestra sociedad en particular, fomentando el sentido de pertenencia y desarrollo de va-lores que hacen posible la convivencia armónica, el mejoramiento de la idiosin-crasia del pueblo paraguayo y el ser más conscientes de nuestra propia identidad nacional y latinoamericana. En la formación docente, es decir, al nivel terciario,

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las áreas curriculares básicas del primer al tercer curso son: educación y forma-ción humana; educación y sociedad; educación, conocimientos específicos y for-mación estética; y prácticas educativas.

De estas áreas, las que se aproximan más hacia la interculturalidad son, en primer lugar, educación y formación Humana, centrada en el hombre como ser eminentemente vivencial continuo e integrado, por su pensar, su sentir y su ac-tuar, que se valora personalmente en la experiencia de sí mismo y de los otros. Y, en segundo lugar, educación y sociedad, que incluyen las áreas de ciencias socia-les con sus componentes históricos, geográficos, cívicos y éticos, que posibilitan al alumno-docente incorporarse eficaz y responsablemente a su entorno local, regional, nacional y mundial. Igualmente, permite al alumno-docente el conoci-miento y la comprensión de sus deberes y derechos preparándolo para intervenir en la vida pública con espíritu crítico y participativo.

La formación del maestro/a contempla en todo momento una educación en valores como la justicia, la libertad responsable, la igualad, la honestidad y la tolerancia, entre otras.15 Este espacio curricular es propicio para enfocar la cons-trucción de la interculturalidad y sentar las bases para que los alumnos-docentes de hoy sean auténticos ciudadanos interculturales el día de mañana.

La postura generalizada es la de promover más la interculturalidad desde la educación en todos los niveles educativos, dado que vivimos en un mundo cada vez más multicultural, dinamizado por las NTIC, que nos pone en contacto con diversas culturas para convivir democráticamente. Los diseños curriculares como construcción cultural son herramientas que facilitan la práctica de la inter-culturalidad en diferentes niveles: nacional, comunitario, regional y mundial. La lengua desempeña un papel clave que facilita la información y comunicación entre países, propiciando la interculturalidad entre grupos de diversas culturas. La educación bilingüe en el marco de la reforma educativa es un medio eficaz para dar respuesta a la extensión del uso de las lenguas oficiales: guaraní y cas-tellano, con respaldo de la Ley de Lenguas. La internacionalización de la educa-ción universitaria es una realidad que se va concretando a través de la Coopera-ción Internacional y constituye una de las metas de las instituciones universitarias aunque necesita de políticas más viables.

Conclusiones

Del estudio realizado se desprenden las siguientes conclusiones. En primer lugar, de una cultura granítica, cerrada, del silencio en tiempo de la dictadura, se

15. Ministerio de Educación y Culto, Subsecretaría de Estado de Educación, Delineamientos Curriculares para el Sistema de Formación Docente, Reforma Educativa, Asunción, Paraguay, 1994.

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pasa al reconocimiento del carácter multicultural de la nación paraguaya y a una concepción del Estado como regulador y protector de los derechos culturales en todas sus manifestaciones. En segundo lugar, los indígenas en el Paraguay, pese a la buena voluntad de los artículos de la Nueva Constitución Nacional, siguen siendo marginados y atropellados en sus derechos en este periodo democrático como lo fueron en tiempos de la conquista. Algunas etnias chaqueñas van des-apareciendo por falta de atención, y con ellas su idioma y su cultura. En tercer lugar, se persigue integrar la diversidad de comunidades culturales aisladas, mi-noritarias o excluidas a la cultura nacional en condiciones de armonía y equidad, y otra integración más plena de todas las culturas del país a la cultura universal.

La interculturalidad atendida desde la educación es necesaria, e inclusive se debe potenciar a efectos de que germine en la mente y en los corazones de los niños y jóvenes la valoración positiva de la interacción entre las culturas existentes en la sociedad paraguaya. El diseño curricular nacional es abierto y flexible para facili-tar su adecuación a la región, a la comunidad local y a las diferentes situaciones y circunstancias, características que garantizan la atención a las necesidades de los diferentes grupos culturales y sociales. A la vez, es pertinente en la compleja reali-dad lingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya, y, en consecuencia, enfoca la educación bilingüe (castellano-guaraní) que ayuda a la interculturalidad entre la población castellanohablante y guaraní-hablante, amparada constitucionalmente y por la Ley 4251 de Lenguas sancionada recientemente.

Los contenidos curriculares seleccionados y organizados son propicios para ser tratados desde la perspectiva de la interculturalidad, preferentemente los de Ciencias Sociales y Lengua y Literatura. La creatividad, la actitud y la gestión eficiente de los docentes son de vital importancia para la vivencia de la intercultu-ralidad, pero se requiere una mayor capacitación continuada, materiales didácticos, apoyo técnico-pedagógico e involucrar en este quehacer a toda la sociedad. La in-ternacionalización de la Educación Superior Universitaria como medio para lograr la interculturalidad es, finalmente, una meta institucional en las universidades, y aunque paulatinamente se va concretando, faltan aún mayores políticas viables.

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lOS DISCURSOS EN FAvOR DE lA DEMOCRACIA pOR pARTE DE lA OpOSICIÓN TOlERADA (1978-1988)16

Herib CABALLERO CAMPOS

Introducción

Desde el proceso de independencia del Paraguay, iniciado el 15 de mayo de 1811, la voz de los representantes se hizo escuchar en varios congresos. El Poder Legislativo en esa primera república hasta 1870 tenía por característica funda-mental que los congresos no eran permanentes y se reunían cada cierto tiempo o cuando eran convocados extraordinariamente por el poder administrador de la República, como sucedió el 25 de noviembre de 1842, en 1856 y el 5 de marzo de 1865.

Desde 1811 hasta 1870, en un total de cincuenta y nueve años hubo diez con-gresos ordinarios y tres extraordinarios. Los congresos reunidos con tan poca regularidad no ejercían más que un control mínimo y casi protocolar sobre el desarrollo de la administración del Estado. En cierto sentido, esa tendencia ha favorecido el uso discrecional del poder por parte de los gobernantes, que estaban obligados a presentar informes cada cinco años.

La instauración de un Poder Legislativo como institución permanente se dio con la constitución promulgada el 25 de noviembre de 1870. Dicha Constitución otorgó facultades al Poder Legislativo como la del Juicio Político, la comparecen-cia y el pedido de informes, entre otros. Pero el periodo liberal estuvo signado por guerras civiles, golpes de Estado y asonadas que hicieron que el Congreso sufriera también los embates de la violencia política.

Fueron pocos los periodos en los que representantes de la oposición presen-taban candidatos y éstos accedían a los cargos de senadores o diputados. Era evidente que la hegemonía ejercida por el partido en el gobierno impedía unas elecciones realmente competitivas.

En 1940 fue promulgada una Carta Política que transformó al Congreso bi-cameral en unicameral, integrado por la Cámara de Representantes. Debido a diversos factores dicha Cámara de Representantes recién pudo elegirse al finali-

16. Las fuentes consultadas de la Cámara de Diputados de Paraguay, sesiones ordinarias del 29 de junio de 1978; 24 de abril de 1980; 14 de abril de 1983; sesión extraordinaria 8 de septiembre de 1987; Constitución Nacional de 1870 y de 1967.

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zar la Guerra Civil de 1947, que enfrentó al Partido Colorado con los partidos Liberal, Febrerista y Comunista. El triunfante Partido Colorado continuó con la proscripción de los Partidos opositores, cuyos principales dirigentes estaban en el exilio y sus militantes debían actuar en la clandestinidad.

Por tal motivo, la democracia era una realidad alejada de la política paragua-ya. Diversos factores influyeron para que el Paraguay a fines del siglo xx fuera uno de los pocos países sudamericanos que no había tenido periodos democráti-cos. En este sentido, esta línea de trabajo centrada en las elites parlamentarias pretende analizar cuál fue su papel en el mantenimiento del statu quo y en no permitir la democratización del país, y, por sobre todo, qué papel desempeñaron los parlamentarios opositores, pues con su presencia en las cámaras avalaban y daban visos de democracia al régimen de Stroessner.

la democracia de fachada

Desde la promulgación liberal de 1870, sólo en una ocasión hubo una elec-ción presidencial en la cual compitieron los candidatos de los dos partidos tradi-cionales. Esa elección fue la de 1928, en la que el candidato del oficialista Partido Liberal, doctor José P. Guggiari, derrotó al candidato de la Asociación Nacional Republicana, Eduardo Fleytas.

En las demás elecciones presidenciales sólo se presentaba el candidato ofi-cial. Esa situación cambió con el régimen de Alfredo Stroessner, quien, obligado por la diplomacia norteamericana, pactó con el Partido Liberal para que presen-tara candidatos a las elecciones generales de 1963. A partir de ese año en el Con-greso unicameral dos terceras partes de los diputados pertenecen al Partido Co-lorado y una tercera parte al Partido Liberal.

Por una necesidad del propio Stroessner, pues la Carta Política de 1940 le impedía seguir en el poder, se convocó a una Convención Nacional Constituyen-te que promulgó una nueva Constitución. La Convención Nacional se reunió en el Teatro Municipal, a escasos metros del cuartel de Policía donde estaban dete-nidos los presos políticos. Las sesiones de la Convención se hicieron bajo el régi-men de estado de sitio. Como sostiene Prats, “Stroessner quiso revestir a su sis-tema político de cierta apariencia democrática, permitiendo la celebración de elecciones [...] No eran elecciones en absoluto competitivas”.17

El gobierno decidía qué partidos podían ser legales y cuáles no, tal como lo dispuso en 1959 cuando reconoció los derechos y obligaciones de los partidos políticos; no obstante, desconoció al comunismo como nucleación política así

17. PRATS, Joan (dir.) (2002), Diagnóstico Institucional de la República del Paraguay, PNUD/IIG, Asunción, p. 75.

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como “… cualquier otro género de organización totalitaria no tendrán derecho a ser inscriptos ni reconocidos, ni a presentar listas de candidatos a la Junta Elec-toral Central”.18

La constitución de 1967 establecía la reelección por dos periodos más, por lo tanto si el propio dictador respetaba la Constitución promulgada dejaría el poder en 1978. Pero un año antes, en 1977, se convocó a la Convención Nacional Cons-tituyente para reformar el Artículo 173, referente a la reelección presidencial. A partir de dicha reforma el presidente de la República podía ser reelecto indefini-damente.

El discurso democrático

Luego de la reforma constitucional de 1977, estaba claro que el gobierno del general Alfredo Stroessner no cumpliría con el tácito acuerdo de entregar el po-der pacíficamente, iniciar un proceso de democratización y, por sobre todo, de-volver las libertades públicas. En este sentido, tanto las bancadas del Partido Li-beral como las del Partido Liberal Radical en el Congreso le daban la cobertura de democrático al gobierno autoritario y dictatorial de Alfredo Stroessner.

Es por este motivo que quisimos acercarnos al discurso expuesto por los representantes de la “oposición tolerada” en el seno de la Cámara de Diputados. Hemos escogido la Cámara de Diputados en primer lugar por ser la más nume-rosa, y en segundo lugar por ser la representante natural del pueblo y donde sus miembros eran en su mayoría más jóvenes. Luego de las elecciones generales de 1978, en las que Alfredo Stroessner fue electo para su sexto período presi-dencial, el día 29 de junio de 1978, el diputado liberal radical Justo Pastor Be-nítez sostenía: “El Estado paraguayo, expresión de la comunidad nacional, está obligado por imperativo histórico, patriótico y de derecho a ser respetuoso al máximo de los derechos humanos. La propia Constitución lo dice, inserta esa expresión en un artículo de ella, y, sin embargo, vemos que esos derechos hu-manos están siendo pisoteados, desconocidos o violados, a veces sistemática e impunemente”. En ese sentido señalaba el diputado Benítez que el Ministerio del Interior no autorizaba ningún acto social o político organizado por su par-tido. En esa misma sesión, el diputado Benítez sostenía que “siguen los presos políticos, hay gentes de 14, de 12, de 10, de muchos años; Virgilio Bareiro, Severo Acosta, Idalina Bareiro de Acosta. Quienes han concurrido a Embosca-da19 pueden observar un grupo de gente de edad, que ni por su ideología, que la

18. www.tsje.gov.py. Estatuto Electoral del 28 de julio de 1959, Decreto Ley 204, Artículo 17. 19. Cárcel que fue utilizada como Campo de Concentración de Presos Políticos; estaba ubi-

cada a 40 kilómetros al norte de Asunción.

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tendrán, pueden apeligrar una situación tan estable, según las proclamas favo-rables del Gobierno, Partido Colorado y Ejército. Además el pedido concreto del Partido Liberal, que solicitó se traigan las actas electorales de los pueblos del interior para ser revisados por la Cámara de Diputados, fue rechazado por la mayoría oficialista”.

Con respecto a la violación de Derechos Humanos, destaca el caso Caagua-zú, sucedido el 8 de marzo de 1980, cuando un grupo de campesinos que recla-maban una fracción de tierra realizaron una acción que concluyó con la movili-zación del ejército, de la policía y de milicianos del partido oficialista. De resultas de la represión que llevaron a cabo desaparecieron más de seis personas y fueron detenidas varias mujeres y niños que fueron torturados en dependen-cias estatales.

Ante estos hechos, en la sesión de 24 de abril de 1980 la diputada liberal Ligia Prieto de Centurión reiteró que en la sesión de 17 de abril de ese mismo año se había dado entrada a un pedido de informes sobre los últimos acontecimientos del 8 de marzo, de los que fueron víctimas varios colonos campesinos, la mayoría de la colonia Acaray-mí.20

La diputada Prieto leyó el pedido de informe que constaba de siete puntos: en primer lugar, los motivos por los que el Poder Ejecutivo no había informado sobre los acontecimientos de marzo en Caaguazú; en segundo lugar, por qué no se identificaban con nombre, apellidos, domicilio y actividad a los muertos; en tercer lugar, la realidad sobre los acontecimientos y por qué no se entregan los cadáveres a los familiares; en cuarto lugar, por qué no se dio intervención al Poder Judicial, ya que el Poder Ejecutivo menciona que los actores son simples delincuentes; en quinto lugar, por qué intervinieron las fuerzas armadas y mi-licias coloradas; en sexto lugar, se solicitaban los nombres de los detenidos y por qué se encontraban incomunicados, y, en séptimo lugar, se solicitaba la comparecencia del ministro del Interior en la Cámara. Lamentablemente, el pedido de la diputada Prieto no fue respaldado por ningún otro legislador. Tam-bién el silencio reinó en la bancada oficialista. La sesión fue levantada tras esa intervención. En esa fecha la Cámara de Diputados había sesionado desde las 17:20 horas hasta las 18:05. En la siguiente sesión no hay ninguna referencia al tema.

En estos casos hubo una presentación o una manifestación o pedido de infor-mes, en otras ocasiones el “Diario de Sesiones” no refleja ninguna referencia a hechos trascendentales sobre el funcionamiento de la República durante el perio-do estudiado.

20. Población ubicada en la región este del Paraguay. Los campesinos exigían la expropia-ción de una propiedad para ser beneficiados por la Reforma Agraria.

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Consideraciones finales

En los doscientos años de existencia del Estado paraguayo, el Parlamento ha cumplido un papel más relevante en los últimos años de la transición hacia la democracia (1989-2008). Con anterioridad a esas fechas fue muy escaso el perio-do de tiempo en el que los integrantes de la oposición política integraron dicho órgano de representación popular. Durante el régimen autoritario de Alfredo Stroessner (1954-1989), el Congreso, integrado en primer lugar por el Partido Liberal y luego por el Partido Liberal Radical y durante un periodo por el Par-tido Revolucionario Febrerista, le dio ciertos visos de democracia, como sostenía entonces el gobierno: “democracia sin comunismo”. Pero la democracia sin co-munismo de Alfredo Stroessner tuvo a miles de paraguayos detenidos por razo-nes políticas, así como también poco más de 450 desaparecidos, según corroboró la Comisión de Verdad y Justicia en el año 2008.21

Es evidente que algunos diputados y diputadas realizaban reclamos, solicita-ban informes, pero la mayoría oficialista de la Cámara de Diputados impedía que los mismos puedieran ser aprobados. Durante este periodo no se procesó ninguna solicitud de informe, ni tampoco se aprobó la comparecencia de ningún ministro del Poder Ejecutivo para dar las explicaciones correspondientes.22

Por lo tanto, la oposición política tolerada por el régimen en términos gene-rales fue útil y le dio visos de legalidad al régimen stronista, pues mediante una mayoría con prima en el Congreso y con atribuciones para disolverlo, el Poder Ejecutivo controlaba al Poder Legislativo durante el periodo estudiado (PNUD, 1996: 63).23 Mientras en la calle los partidos proscriptos o los que se abstenían de participar en las elecciones para denunciar la falta de garantías constitucionales y libertades públicas exigían y denunciaban los abusos de la dictadura, oficial-mente en el Congreso la oposición tolerada guardaba silencio la mayor parte de las veces, como en el terrible caso de la represión en Caaguazú.

21. MARTINI, Carlos y FLECHA, Víctor Jacinto (1994), Historia de la Transición. Pasado y Futuro de la democracia en el Paraguay, Última Hora, Asunción.

22. PÉREZ HERRERO, Pedro (2007), Historia Contemporánea de América Latina. Auge y Caída de la Autarquía, 1950-1980, Editorial Síntesis, Madrid.

23. PNUD (1996), Calidad Democrática & Gobernabilidad en el Paraguay, Asunción.

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SOCIEDAD pOlÍTICA y CIUDADANÍA EN El pARAGUAy

Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ

Introducción

El concepto de “sociedad política”, que aplicamos en el presente trabajo, re-mite a los partidos y movimientos políticos. La “democracia representativa”, a los efectos de gobernabilidad y legitimación, canaliza a través de estas asociacio-nes cívicas y ciudadanas su presencia en los órganos de poder del Estado. Con más precisión, el gobierno se integra orgánicamente por medio de la representa-ción que procede de los partidos y movimientos. Con ello se da la figura de que la sociedad –o el “pueblo”– es el origen del poder. Pero a la vez, se establece un vínculo institucional del Estado con la sociedad civil.

En el Paraguay es frágil la estructuración de la sociedad política, no obstan-te el estatuto constitucional de los partidos y los movimientos políticos.24 Su ar-ticulación con las masas es sólo con fines electorales, incluso en los partidos de cuadros. El sistema es jerárquico y verticalista, lo que permite la dominación y la representación desde arriba, con “líderes” y dirigentes meramente coyunturales. A nivel intermedio, los “operadores” interactúan con los “militantes”, y a través de ellos se produce la “comunicación” periódica con los “electores”, ya para in-fluir en sus opciones o ya para lograr que las mismas se definan por un muy di-fundido método de “cooptación”.

Al ser contingente esa relación de la representatividad con los votantes, y al carecer la inmensa mayoría de los electores de cultura política, la concepción de “ciudadanía” es también débil. La apelación a ella es prácticamente virtual –por ese mecanicismo en la aplicación de los conceptos políticos–, y en consecuencia la existencia efectiva de “sociedad política” y de “ciudadanía” es un proceso en construcción. Pese a la libertad y al pluralismo, instituidos durante la actual tran-sición democrática, ni el Estado ni los partidos han contribuido al funcionamien-to y a la consolidación de ambas categorías, fundamentales para la gobernabili-dad democrática y el ejercicio de la soberanía popular. Pero más allá de los márgenes de la política en el Paraguay, nuestro propósito también es exponer,

24. Constitución Nacional, Artículos 124, 125 y 126.

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sucintamente, reflexiones que desde la filosofía política formulan demarcaciones conceptuales sobre el Estado, la sociedad civil, la ideología y los derechos ciuda-danos. Y con la intención de confrontarlos con nuestra realidad –nacional y lati-noamericana–, a fin de que el pensar revele críticamente nuestras contradiccio-nes con los principios de la “antropolítica” contemporánea.

prematura lucha por el poder

A medida que el proceso democrático se ha extendido en el tiempo, por pri-mera vez en la historia política del país se observa, paradójicamente, el fenómeno del desprestigio de la clase política. Con pocas excepciones, la calidad de los di-rigentes es genéricamente precaria. Y con ello, los representantes mediocres sa-turan los espacios de poder. A pesar del actual desencanto, asistimos a una pre-matura lucha por las postulaciones para el 2013. Y con una bisagra que no se abre hacia mejores panoramas, tanto respecto a las figuras como a los planteamientos. Sólo se observa la nefasta ambición de acceder, por medio de los partidos, al gobierno.

Los partidos son los instrumentos legítimos para la representación popular. Junto a los movimientos políticos, son los órganos para servir de correa de trans-misión a las demandas ciudadanas, y contribuir a su formación política. Lamen-tablemente, no cumplen con ninguna de estas dos funciones constitucionales. El Partido Colorado y el Partido Liberal son los ejemplos más clamorosos –en esta circunstancia– de la confrontación por los cargos y de la orfandad en materia de planteamientos programáticos. Pero en términos de barajar nombres para la pre-sidencia de la república, los otros partidos no tradicionales quedan atrás, princi-palmente los aliancistas. Y lo que es peor, estos últimos borran sus supuestas diferencias ideológicas cuando urge negociar la mayoría parlamentaria.25

Pero el problema no se limita a la proliferación de postulantes, con el abso-luto impudor de si reúnen las condiciones intelectuales y éticas para aspirar a ser gobernantes, senadores o diputados. Lo grave es la instrumentalización de los partidos para degradar la democracia. A través de estas asociaciones, ya sea con militancia o con recursos advenedizos, se valen del sistema eleccionario para postularse sin mayores méritos que la avidez por los cargos rentados, incluso por los privilegios para amparar en ellos su impunidad o simplemente para la venta de influencias. Así pasamos a una mercantilización de la democracia, cuya insti-tucionalización no interesa, ni para promover la participación del pueblo, y me-

25. Ya a partir del mes de abril de 2011, hasta el actual gobierno plantea la reforma de la Constitución con el fin de procurar su reelección. Con anterioridad, los movimientos internos de los partidos tradicionales empiezan su campaña proselitista destinada a potenciar las candidaturas de sus líderes.

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Sociedad política y ciudadanía en el Paraguay 179

nos aún para que el Estado esté a su servicio y a la defensa de sus derechos. Por eso no importa contribuir a su cultura cívica, tampoco para que lo público y la sociedad misma se esfuercen para sacar a la mayoría de la pobreza.

Intencionalmente, entonces se bastardea la democracia para que se vote, sin conciencia crítica, por las personas o los partidos, pero no por los proyectos de país, siquiera un programa de gobierno. En los discursos, se habla demagógica-mente de cambio, de progreso y de modernización, pero sólo para simular que se quiere servir a la patria, cuando lo que realmente se desea es servirse de la na-ción. Ésta es la experiencia de los fracasos políticos que vive el país. Pero se ol-vida que al final la paciencia de la sociedad acaba, terminando por sacudirse de toda servidumbre, para convertirse en sujeto de su historia, actor de su destino.

principio de gobierno y principio de sociedad

La teoría política de nuestro tiempo define las competencias que separan al gobierno de la sociedad. Distingue las funciones de cada sector. Y, sobre todo, establece los límites de los derechos y deberes respectivos. Aunque es recurrente en nuestro medio hablar de democracia y de república, los conflictos que desnu-dan la flaqueza de nuestros conocimientos proceden de lo poco que sabemos de los principios que dan fundamento a esas instituciones sociales. Los discursos de nuestros gobernantes y políticos delatan, con escasas excepciones, el desconoci-miento de la alteridad que distingue al gobierno de la sociedad. Y de la heteroto-pía estructural (la diferencia como sistema) que separa a uno de la otra, y que desde sus propios lugares de derecho y de acción están sin embargo en la obliga-ción de interactuar para fortalecer sus campos de especificidad.

A la sociedad, cuyos miembros comparten un común destino histórico, le es inherente el principio de ciudadanía. Pero el derecho, que siempre va detrás de la filosofía, le concede esa categoría por “naturaleza”. Se es ciudadano de un país en el que se ha nacido y según determinada edad. Aquí, el concepto ya entra en tensión con la inercia de la palabra, cuya significación no se alcanza a compren-der. De ahí que la relación de la sociedad con el gobierno contradice el principio de igualdad, la isonomía. E ignora que ella es el origen activo del poder legítimo, pero al ser la “topia”, el lugar propio del poder, al menos en la democracia, debe mantener su otredad. Y más que mantener, tiene que decidir y actuar como arqui-política y metapolítica.

Pero por una paradoja en la “democracia” se ha invertido esta relación. Y no de manera fáctica sino dentro de la legalidad. En la práctica, la sociedad se autodisuel-ve, no existe, apenas es un nombre como una falsa moneda. Lo que en verdad se ve de ella es su instrumentalización. Luhmann, siguiendo a su maestro Talcott Par-sons, había pensado que articulando el “sistema social”, la sociedad tendría un peso

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autorreferencial sobre la misma política mediante la “comunicación”. En su teoría de la comunicación, Habermas le discutirá –en interminable polémica– que ésta, la comunicación, como “mundo de la vida” y como medio ético y lógico, permitiría un “consenso” a través del cual la sociedad emergería como una totalidad que sub-sume a la política. De esta manera, la sociedad, devenida en forma-acción, dialéc-ticamente se autorreproducirá, y concibiéndose como un espacio-temporal en el que la modernidad realizará los fines de la civilización.26

En tiempos de globalización y de transnacionalidad, el pensamiento tiende a ser escéptico acerca de la incidencia de la sociedad respecto a la política, y en especial, al gobierno. El principio de que la sociedad funciona en base a las op-ciones de la ciudadanía –arropada de los derechos de libertad y de igualdad– se licua en una ficción. En una mera ilusión que lleva de nuevo a la filosofía al liti-gio contra los enunciados. Esta tensión surge de su inapagable deseo de saber que las proposiciones coinciden con la realidad. Si la simulación ciudadana es el re-sultado de la cosificación mediática, cada vez más dominada por lo visual, y de su reducción a mero votante, tampoco puede esperarse que funcione el principio de gobierno. En las comunidades complejas, por su desarrollo pluricorporativo, no hay un poder que administre los aparatos del Estado al servicio de los ciuda-danos. Existen varios poderes reales que utilizan los medios económicos, finan-cieros, públicos, sociales y culturales que subalternan al gobierno. El pluralismo es para el poder, la desocialización para la ciudadanía.

Para las comunidades precarias, por el subdesarrollo dependiente, la virtual ausencia del Estado debilita al gobierno. Su capacidad es moderada –subalteriza-da– por las fuerzas fácticas internas, por las corporaciones internacionales y las injerencias de los megapoderes externos. El principio de soberanía para la autode-terminación aún no se ejerce. El principio no coincide con la realidad. Esta aporía, el callejón sin salida, es la cuestión a la que más se resisten los pensadores latinoa-mericanos. Y no sólo en una convergente refutación, sino en una nueva filosofía de la emancipación. Incluyente, holística, superadora de las estratificaciones y frag-mentaciones. Sobre todo, una reflexión transformadora. Los principios, al no escin-dirse de la historia social, tienden a formar parte activa de la cambiante realidad.27

pacto social y articulación política

Hay momentos en la historia de una nación en los que el “Pacto Social” es necesario para impulsar un punto de inflexión en su proceso. Vale decir, un cam-

26. LUHMANN, Niklas (1995), Poder, Anthropos, México; HABERMAS, Jürgen (1998), Facticidad y validez, Trotta, Madrid.

27. CERUTTI, Horacio (2009), Filosofando y con el mazo dando, Biblioteca Nueva, Uni-versidad Autónoma de la Ciudad de México, México.

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bio radical que influya en todos los ámbitos para sacar al país de las dificultades que enfrenta y posibilitar una reconciliación nacional sobre la base de un proyec-to de sociedad con arreglo al interés común. Esto es: un desarrollo exponencial e incluyente, capaz de dar estabilidad política a la República y resolver sus proble-mas sociales.

La circunstancia presente, cuando factores internos y externos no ofrecen un panorama alentador, lejos de atizar la crispación política, social y económica, requiere razonablemente ese pacto. Dicho esto, preciso es señalar que el pacto social exige una adecuada articulación política. No surge de un voluntarismo circunstancial ni de un propósito excluyente. Sí de la lucidez del Gobierno, del compromiso responsable de los actores políticos, económicos, sociales y cultura-les, y de un equipo idóneo para elaborar y dar seguimiento a lo que se ha deno-minado el “Proyecto de Sociedad”. La articulación política precede al pacto en calidad de una ingeniería de la inteligencia política. Y luego le sigue como un proceso en que los actores sociales respetan las condiciones establecidas en ca-rácter de marco de acción, guía de referencia práctica y compromisoria, para de ese modo garantizar los objetivos del “contrato político”.

Pero la articulación, con ser el trabajo ideoconstructivo y pragmático que hay que realizar para la viabilización del pacto social, requiere liderazgo, con-fianza y talento político. La convocatoria destinada a constituir el plural compro-miso de definir las nuevas “reglas de juego”, que regirán el discurso y la acción de los diferentes colectivos políticos y sociales, de poco serviría si el liderazgo es débil, no inspira confianza y carece de la habilidad necesaria para persuadir y crear el escenario político apropiado. Esta aclaración es fundamental, pues al no existir esas tres condiciones –liderazgo, confianza y talento político– los intentos del pacto social han fracasado aquí y en la región, a excepción tal vez de Chile.

Por liderazgo se entiende el que hace referencia a la “inteligencia general”, competente para interpretar objetivamente el complicado proceso de la realidad en su conjunto, y con una capacidad de influencia en los diversos ámbitos de la sociedad. Más aún, sugiere una dirección compartida para llevar a cabo objetivos comunes y coincidentes. Y no supone, precisamente en relación con las exigen-cias de pacto social, una influencia unipersonal, sino la de una interacción plu-riindividual, puesto que debe concitar una reciprocidad de propósitos y contri-buir a la unidad en pro de la consecución de metas generales. Ello no obsta, sin embargo, para que un jefe de Gobierno pueda tener tanto la iniciativa como la gravitación necesaria para impulsar el pacto social.

Pero en ambos casos, el de liderazgo interpersonal y el de liderazgo “caris-mático e individual” (Max Weber),28 el pacto social presupone no solamente una

28. WEBER, Max (1987), Economía y sociedad, FCE, México, especialmente el capítulo 6, “La dominación carismática y su transformación”.

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dirección compartida y objetivos comunes, sino también confianza en los actores que dirigirán el gran proyecto de sociedad. “La confianza como una reducción de la complejidad” (Niklas Luhmann)29 implica la proyección de emprender, de mo-vilizar y de realizar, aquí y ahora, “la jugada audaz”, políticamente correcta, le-gítima y racional, centrada en el cambio histórico. Y esa proyección depende de la capacidad intelectual, moral y de estadista.

Y al hablar de estadista se alude específicamente al talento político. En efec-to, la motivación atribuida a la confianza para el pacto social tiene que ver con la competencia personal e interindividual de los actores públicos. El mejor diseño de sociedad fracasa, y conduce a una política errática, cuando esos actores no han intervenido en su formulación y carecen de la percepción y de la habilidad para efectuar “la jugada audaz” que pide la concertación política, la participación democrática y la cohesión social. Por eso Luhmann advierte que este “talento” no debe confundirse con la simulación y la demagogia, ya que opera como la auto-presentación comprensible y transparente, en grados de sensibilidad psicológica y de verificación socialmente comprobada, ante la responsabilidad asumida de que el pacto social responde a objetivos comunes.

Ésa es la razón por la que la estrategia del pacto social aspira a una aprehen-sión de la totalidad. Es abarcativa, generalizante. No es un acuerdo puntual ni inmediatista. Por ejemplo, no consiste en una concordancia coyuntural entre el Ejecutivo y el Congreso para la aprobación de determinadas legislaciones.30 Su-pone, por consiguiente, un proyecto de país, el que se prevé realizar en un plazo de 15 o 20 años, con alternancia o sin ella en el poder. De ahí que la articulación política esté obligada a implicar a los partidos políticos, a los gremios y a los sindicatos, así como a los movimientos sociales.

La democracia moderna se caracteriza por la intervención y representación de los partidos políticos. El término de “partido” aparece –aclara Giovanni Sar-tori–31 a comienzos del siglo xviii. Y se pone en evidencia –dice– con la Disser-tation upon Parties de Bolingbroke, de 1733-1734; pero recién con Burke en 1770 –en Thoughts on the Cause of Present Discontents–, los partidos se declaran por primera vez no sólo necesarios sino también “respetables”. El concepto de parti-dos proviene de “partes”, de la unión parcial de ciudadanos para promover, me-diante un común compromiso, los intereses nacionales a partir de principios a los que todos se adhieren. Esta división de la sociedad política, para participar en los asuntos del “gobierno legítimo”, por tanto, no debe confundirse con “facciones”,

29. LUHMANN, Niklas (1996), Confianza, Anthropos, México.30. En el segundo año de gobierno del presidente Lugo, se ha planteado la necesidad de un

pacto social. Sin embargo, más allá de un fragmentario diálogo con autores políticos y parlamenta-rios no se ha pasado a la formulación siquiera de un proyecto.

31. SARTORI, Giovanni (2001), La sociedad multiétnica, Taurus, Madrid, especialmente el capítulo 3, “El pluralismo de partidos”.

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degeneración de grupos con ambiciones de poder pero sin sustento doctrinario o ideológico.

Con ser absolutamente decisiva la participación de los partidos en el pacto social, no basta. La inclusión, el apoyo y la gestión de los gremios –de empresa-rios y productores– y de los sindicatos de los trabajadores asalariados, al igual que de los intelectuales, son imprescindibles. Ellos configuran el carácter genui-namente “social” del pacto. Además, sólo la activa participación de los obreros y de los intelectuales le da una dimensión “progresista” al proyecto de cambio para la construcción de una sociedad diferente. La articulación política que pretenda prescindir de estos actores sociales falseará, ab initio, la composición del pacto social.

Y hay que reconocer que están de vuelta los “movimientos sociales”. Es im-posible concebir una sociedad abierta y pluralista sin su participación. Tras la persecución maccartista, autoritaria y neoliberal, que diezmó sus fuerzas y orga-nizaciones, han resurgido con mayor ímpetu y una doble misión. La primera, fortalecer el “poder social” con el fin de defender y promover sus justas reivindi-caciones. Y la segunda, tener presencia en el “poder político” con el objeto de influir, en calidad de nuevos liderazgos, en las decisiones y acciones destinadas a construir un modelo de sociedad más equitativo, igualitario y de emancipación revolucionaria.

De hecho, la sugerencia de un “Pacto Social” parece chocar con intereses contrapuestos. Factores políticos, económicos y sociales no demuestran hoy nin-guna vocación de consenso. Y sin consenso no habrá pacto, por lo menos de la mayoría. Pero sin ese acuerdo fundamental, todos pierden, pues la situación del país se encarga de conminar sobre su perentoria necesidad. El “empate catastró-fico” entre el Ejecutivo y el Legislativo dificulta la gobernabilidad democrática. Mas la ingobernabilidad perjudica a la clase política y agrava los problemas so-ciales, económicos y culturales. La nación podría hundirse aún más en el fango del subdesarrollo y de la dependencia.

Sin embargo, las potencialidades del Paraguay son inmensas. Una manco-munión de esfuerzos, razonable y prudentemente articulada, es la forma –quizá la única– para lograr la prosperidad de la nación toda. Y en un marco de “pax jurídica y ética”, condición ineludible para la cooperación internacional, inver-sión externa y aumento de la producción y de las exportaciones. Es hora de com-prender que sin un sostenido crecimiento del 10% no erradicaremos la pobreza. Pero entre los factores mencionados, ¿hay interés en el país? Y el pacto exige, junto a la sabiduría, dignidad y tolerancia, ya que sólo la “buena política” edifica la “buena sociedad”, definida por Aristóteles como el reino de la “justicia social” (Gran Ética).

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los cambios para “el país que debemos ser”

En épocas electorales aparecen los debates sobre el país que tenemos y el país que queremos o deberíamos construir. Estos intercambios de opiniones tal vez sirvan para enriquecer la visión de nuestra realidad y para exponer nuestra plural expectativa de sociedad. En ese sentido son necesarios y útiles. Pero lo determinante será avanzar hacia el consenso requerido sobre el modelo de país que nos urge construir.32

Una cuestión que la filosofía política dejó atrás, como falso enunciado, es el proyecto de “sociedad nueva”. Los cambios son posibles en base a lo que existe y a la fuerza social que tienen las capacidades para realizarlos. Pero esos cambios modificarán, siempre que tengan un carácter revolucionario, las formas domi-nantes de la estructura y la superestructura existentes, no la sociedad misma. Pues ésta, que ha logrado su identidad como nación, sólo puede ser fortalecida o debilitada. Los cambios, en realidad, contribuirán a modernizarla o a acentuar su atraso.

Las ideas de la modernidad están ahí y las experiencias históricas las han convertido en realidad. Unas son más radicales y ponen en movimiento un siste-ma que evoluciona sobre los principios de justicia, igualdad y libertad. Sistema inconcluso y que enfrenta todavía complejos y difíciles desafíos. Otras son con-servadoras, y consideran que el sistema que tienen es más perfecto. Por tanto, quieren y procuran mantenerlo. Formalizan la justicia en las normas jurídicas y su administración; limitan el principio de igualdad a su consagración en el dere-cho o a la simple igualdad de oportunidades; y cosifican la libertad a la ausencia de impedimentos para obtener lo que se pretende o para intercambiar los bienes.

De modo que cuando se hablan de cambios estamos frente a alternativas di-ferentes. Unidireccionalmente no suponen progreso, democracia y equidad. Me-nos aún para hacer compatible el crecimiento económico con la justicia social. Muy por el contrario, la promesa de cambios puede estar orientada a la concen-tración de la riqueza, a la restauración del autoritarismo y a la mayor mercantili-zación judicial. Por tanto, no basta el simple enunciado de los cambios. Hay que definir las modificaciones que se pretenden hacer en la estructura y en la super-estructura. Y es a través de esas definiciones como identificaremos los proyectos progresistas, conservadores o reaccionarios.

Pero debemos advertir acerca de la polución semántica a que se apela para oscurecer las definiciones. Al ser tan evidente el conjunto de problemas que hay que combatir y superar, como la desocupación, la pobreza y la inseguridad,

32. Durante el proceso electoral de 2008, los candidatos presidenciales hablaron insisten-temente del cambio. Pero aún hoy las expectativas generadas se frustran en una continuidad de la mera retórica política.

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desde las derechas, el centro y las izquierdas se afirmará al pueblo que se creará empleo, se combatirá la indigencia y se garantizará la seguridad ciudadana o jurídica.

Y como no se puede ir contra la corriente de las actuales tendencias políticas y sociales, al mismo tiempo habrá una notable coincidencia en postular que se consolidará la democracia, se profundizarán las libertades y sin pudor se asumi-rá la lucha por la equidad. Pero ¿son idénticas las fórmulas y se aluden a los mismos medios? He aquí la clarificación que los intelectuales tienen la responsa-bilidad de exponer ante la ciudadanía, metódica y rigurosamente.

Una primera cuestión que hay que dilucidar es la palabra “pueblo”, objeto de las promesas y reivindicaciones. El pueblo es en la política, dice Rancière, lo sin nombre, lo innombrado, lo indefinido. Está “listo para caer en la población”.33 Es el todo que se disuelve en la indeterminación al ser pronunciado. La política lo ha vaciado de identificación al abusar y generalizar su evocación y convocatoria. El demos, pueblo, era en la filosofía griega la ciudadanía de la Polis que tenía el derecho a decidir. Fuera quedaban los pobres, los labradores y los esclavos. No aludía a la generalidad, sino al núcleo de ciudadanos ilustrados y virtuosos, ca-paces de defender con su vida sus valores y la patria.

La democracia liberal desvirtuó esa palabra. Llamó pueblo a la totalidad de los habitantes de un país, sin distinción social. La desgracia de los pobres es pasar a no ser vistos. No obstante, desde la política, desde la clase alta y la policía, con inocultable desprecio se identificó al pueblo con los pobres, con los “miserables”, como los describió Victor Hugo. Recién la sociología se encargó de aclarar que semejante designación política de pueblo mentaba a los proletarios y a los cam-pesinos ignorantes y sin tierra.

Hoy, el pragmatismo, la ideología del orden establecido, pretende desideo-logizar los programas de gobierno y disolver toda diferencia. Y de ese modo borrar subliminal y mistificadamente las distinciones metodológicas y concep-tuales que enfrentan a progresistas y conservadores. Ello sucede fundamental-mente con las proposiciones relativas a los “cambios”. Para los progresistas no habrá desarrollo sin equidad social, sin la compatibilización del crecimiento con la erradicación de la pobreza. Cambiar supone entonces crear las condiciones para que la creciente prosperidad mejore la calidad de vida para todos, incluyen-do el acceso a la educación superior. En el cambio social, la justicia no se deja en manos de los tribunales, ni las leyes justas dependen de la voluntad de los parlamentarios. La justicia radica en la dignidad de la vida, en el salario ético que libera de la pobreza y en la participación en las decisiones, normativas y ejecutivas, que comprometen a la sociedad y en las que guardan relación con el bienestar general. En cambio, para los conservadores la idea de desarrollo im-

33. RANCIÈRE, Jacques (2007), El odio a la democracia, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

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plica el aumento del ingreso nacional + desarrollo urbanístico + tecnología + industrialización, independientemente de la concentración del capital y de los medios de producción.

Según el progresismo la democracia es la condición del desarrollo. Pero no cualquier democracia, sino la que como sistema autorreferente promueve la par-ticipación, impulsa la igualdad y se legitima tanto en la libertad como en la com-pleta inclusión social. Por el contrario, para el conservadurismo el desarrollo no necesita de la democracia. Sí del orden tutelar, autoritario, de la férrea disciplina que hace rentable la explotación, y del crecimiento hacia fuera sin importar la precaria vida a la que se ve sometida la mayoría de sus asalariados. Hoy sobran los ejemplos de este sistema, llamado “capitalismo emergente”.

Pero al centrarse los debates sobre estos ejes temáticos: el país que tenemos y el país que queremos, están limitados a una inercia puramente voluntarista. A cada fragmentaria percepción del “país que somos” seguirá la propuesta del “país que queremos ser.” A la versión negativa de nuestra percepción corresponderá una idealización positiva.

Y si bien es necesario obtener el conocimiento más objetivo del país en que estamos viviendo, de poco servirá el método de márketing de juntar opiniones sobre el país que en nuestro devaneo personal queremos. O el que debería ser según nuestras más honestas intenciones. En estricto sentido, esas opiniones se-rán sólo parte de nuestra realidad proyectiva. O mejor, de nuestra subjetividad, que proyecta intuitivamente modelos alternativos.

Hay que advertir que el país que tenemos es en cierto modo el resultado del país que queremos. Y lo seguirá siendo seguramente por mucho tiempo. Mientras así lo deseen los actores principales y los actores pasivos, no será distinto en el futuro. Para que sea diferente, no bastará quererlo. Antes, lo esencial es definir el diseño, tener conciencia del país que debemos ser. De lo que se trata, en ver-dad, es de saber aquello en que necesariamente debemos convertirnos. Y este saber supone tener la idea de por dónde va el mundo, de qué manera el Paraguay se insertará en la corriente contemporánea de lo universal.

No se refiere a un simple estar, a un mero formar parte del mundo, sino de integrarse a su contemporaneidad. Hoy no lo estamos. Hemos pasado el siglo xx, pero nosotros no hemos llegado a entrar en él. Somos un país que todavía no in-gresó en el presente. O, en el mejor de los casos, somos su periferia, como es la marginalidad a una ciudad moderna. Mas la identidad de lo marginal jamás pasa por lo urbano, ya que es pura anomia, ambigüedad, ausencia de institucionali-dad.34 La cuestión es, entonces, saber qué país debemos ser, no lo que queremos o podemos ser. Las discusiones sobre esos temas no nos llevarán al cambio; in-

34. Para Talcott Parsons, en su clásico libro El sistema social, la anomia se define como la antítesis de la completa institucionalización (Revista de Occidente, Madrid, 1966, p. 57).

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cluso podrían desviarnos de lo que tenemos que ser. Hay que modificar los enfo-ques para encontrar el paradigma. De lo contrario no lo definiremos. Y seguire-mos sin desligar el proceso, sin ruptura de la continuidad del orden político, económico, social y cultural.

No somos un país industrial, y la historia de nuestro tiempo ya pasó a la era postindustrial. Las naciones que progresaron tuvieron un Estado de Bienestar y nosotros no salimos aún del Estado tutor y prebendario. Para reducir las des-igualdades sociales, esas naciones realizaron reformas estructurales a fin de re-distribuir el ingreso y fundar la opinión pública sobre el protagonismo mayorita-rio de la clase media. Pero nosotros sólo hemos ampliado la pobreza, magnificado la miseria. Y además esos países desarrollaron la ciencia y la tecno-logía, en tanto nosotros ni siquiera tenemos una universidad seria, aunque sea del tipo siglo xviii. La educación se preocupó en esos países por conciliar el conoci-miento con un saber hacer. Mas en el Paraguay, nuestro sistema educativo aún no incorpora el aprendizaje de saber pensar.

La historia universal avanza sobre procesos que van creando modelos de sociedad, sistemas y pautas. Existen países que impulsan esos procesos, están en la vanguardia, y otros que participan de sus conquistas. Y otros grupos, los más, que quedan a la vera y hasta se alejan. Nosotros formamos parte de estos últimos. Hoy la experiencia enseña que podemos acortar distancias, pero no saltar etapas. Por ejemplo, será imposible pretender ser moderno y democrático sin que pase-mos por las fases de industrialización, descentralización, urbanización, alfabeti-zación global y elevada población de educación terciaria. El país agrario y agroexportador no sirve como modelo económico ni social. Y sobre su pétrea estructura no se podrá construir la Sociedad de la Información. Menos aún, la Sociedad del Conocimiento.

Por lo tanto, el país que ha de servirnos será el que nos marque la misma evo-lución de la Humanidad. Debemos integrarnos a esa evolución, adaptándonos a sus diferentes módulos y construyendo nuestro propio perfil. Para eso, debemos saber el camino, definirlo. Ya lo dijo Hegel: “no hay avance en la historia fuera de la avenida de la civilización”.35 Empero, para avanzar, hay que saber el trazado de esa ruta. Es la tarea que nos incumbe. Sólo los diálogos son insuficientes.

los fines de la política

¿Por qué, pese a la crítica y al desencanto, es importante la política en las sociedades modernas? O una pregunta más directamente vinculada con nuestra realidad, ¿para qué la política en un país subdesarrollado y con tantas necesida-

35. HEGEL, Georg (1970), Filosofía de la historia, Zeus, Barcelona, p. 79.

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des? Hay que lamentar que muchos actores políticos tienen poca noción del papel y de la responsabilidad que les compete como tales. Ignoran el compromiso que contraen al asumir la militancia política y al obtener un cargo público. De ahí que su práctica termina por incumplir y degradar las funciones que les corresponden, motivo por el cual hay que fundar o refundar la política. Aquí y ahora, porque las postergaciones hablan de su larga y desleal ausencia.

La falta de conocimiento del para qué la política es un factor de confusión y de equívoco, pero especialmente de corrupción. Al ignorar que es una de las discipli-nas más trascendentes en la cultura de la humanidad, el político traiciona sus fines y sus valores. Se vale del mandato que se le ha concedido para satisfacer sus ambi-ciones e intereses personales o para servir a determinados grupos sociales. Pero con esa conducta contradice a la política misma y perjudica a la sociedad, pues responde a otros objetivos, menos a los que se derivan propiamente de la política.

Surgida en la Polis, la Ciudad, los pensadores fundan la política mediante principios y normas que tienen por fin organizar y hacer funcionar racionalmen-te el gobierno de la República. La Polis, a la que hoy podemos simplificar como la sociedad estructurada, posee una compleja configuración social. A medida que se desarrolla y crece en población, en su urbanismo, producción y cultura, la sociedad tiende a estratificarse. A fragmentarse en divisiones sociales. Pero tam-bién a enfrentarse en la lucha por el control del poder.

A fin de impedir que el caos termine destruyendo a la sociedad, la filosofía política piensa en la creación de un gran aparato de poder legítimo y neutral, el Estado, para garantizar la pacífica convivencia a través del gobierno de la ley. Es el planteamiento y el sueño de la Ilustración, matriz de la modernidad. Renacen las repúblicas en Europa y nacen también en Latinoamérica. Pero asimismo re-surge la democracia, tanto como fuente de legitimidad como expresión de la so-beranía popular. La política entonces se desdobla en dos responsabilidades. Ante la república, no para “dar a cada quien lo que le corresponda”, sino para asegurar que la cosa de la sociedad –el conjunto de sus bienes– sea de todos. Con ello el Estado contribuiría a preservar la identidad social devenida en nación. Y ante la democracia, para procurar que el gobierno sirva al demos, el pueblo, y su ejerci-cio contribuya al bienestar de la totalidad social.

El curso dialéctico de la historia demostró sin embargo que la república y la democracia tienen el carácter de un proceso en construcción. Proceso permanen-te, nunca acabado. Por tanto, la política debe concurrir a corregir los errores, a suturar las tensiones y al impulso de la inteligencia y el conocimiento a sumar nuevos paradigmas que la perfeccionen. Todos estos conceptos pueden ser fami-liares. Pero de ellos surge la especificidad de la política, que es ciencia, arte y práctica para hacer posible la primacía de los intereses generales. O en el lengua-je actual, política es la acción pública destinada a responder a las exigencias sociales.

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Los gobiernos y políticos que se desentienden de sus obligaciones sociales exilian este sentido absolutamente propio y específico de la política. Buscan el poder y lo administran no para responder a las exigencias y expectativas sociales, sino para que la apropiación patrimonialista los lleve a servir a intereses económi-cos o parciales.

Alain Touraine insiste sobre esta relación fundamental entre la política y lo social. “Las extremas desigualdades –dice–, que son los rostros más comunes en América Latina, reclaman imperiosamente repensar y fundar la política.”36 Es decir, la inequidad exige reinventar la idea de que es indispensable y posible combinar y articular las reivindicaciones sociales con las necesidades económi-cas. Y a éstas, vincular con una cultura ciudadana que aporte sus atributos a la institucionalidad y a la educación.

La lección es clara: no hay política con la exclusión social. Y eso debe en-tenderse cuando se pretende hacer de ella una profesión y obtener la consecuente representación en los órganos públicos. Pero la crítica del gran sociólogo francés tiene que ver con la actual crisis de la representación. Y, en particular, con el desviacionismo finalista de los partidos políticos. Éstos surgieron como “correa de transmisión” de los intereses y requerimientos populares. Mas la generaliza-ción de sus fines ya fue una impostura al reducirse a captar los votos de la clase baja y media baja, tal como señaló Hannah Arendt, puesto que en verdad la par-tidización respondió simplemente a la búsqueda del poder político de los sectores dominantes y conservadores de la sociedad.37

Tal es así que recién luego de las luchas obreras y de los movimientos sociales, a los que se unieron los intelectuales, se logró tardía y gradualmente el reconoci-miento de sus organizaciones. Y más aún cuando estas organizaciones encarnaron las ideologías progresistas y liberadoras de las izquierdas. En la región, las persecu-ciones y el terrorismo de Estado fueron despiadados para desarticularlas y disolver-las. El “pluralismo” sólo era fachada de democracia, pues se limitaba a la aceptación de los partidos tradicionalistas, “nacionalistas” y fascistas. La ruptura de este régi-men está aún en su etapa embrionaria. La concentración versus pobreza de las ma-yorías así la evidencian. Desconocer esta realidad es falsear el análisis político.

la política y lo social Al retomar la pregunta de ¿para qué la política?, aparece esa respuesta uní-

voca desde Aristóteles a Habermas: para incluir lo social en la gestión pública, en el quehacer del Estado y de la sociedad. Inclusión que según el filósofo alemán

36. TOURAINE, Alain (1996), ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, FCE, Buenos Aires.37. ARENDT, Hannah (1995), Política, Anthropos, México.

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tiene como meta la igualdad emancipadora.38 En el mar de intereses no es posible permitir el ahogamiento de los débiles por los poderosos. Teóricamente la políti-ca se fundó para responder a los principios éticos de la equidad. Con la lógica de la razón, o con la pasión contractualista de un “pacto social” inflamado de huma-nismo, se fundamentó que su finalidad esencial es la realización de la justicia, para que las exigencias sociales no sean marginadas en la vida de la república.

Tener en cuenta el interés de todos es el asunto de la política. En la sociedad, contrapuestamente los distintos sectores procuran la satisfacción y la protección de sus intereses. Pero ante estas demandas, en condiciones muy desiguales, no solamente hay que evitar la guerra entre ellos, sino mediar para que los estratos sociales dependientes no queden fuera del principio de bienestar general. De este modo, el ejercicio de la política es mediación, para que la Teoría de la Justicia (John Rawls) tenga primacía en la práctica con vistas a la realización de la igual-dad con libertad.39 Ya sea, para regular sobre el salario a escala de la dignidad humana, o para que ningún servicio sea excluyente. El administrador puede ser-vir a los intereses particulares de una empresa, el político sólo a lo general. Su misión es interceder para que ninguna empresa –por grande que fuere–, ningún interés particular o poder fáctico alguno obtengan ventajas o se antepongan al común bienestar del universo social.

Por ello, el administrador puede limitarse a una visión de empresa, de com-petencia mercantil, pero el político debe tener necesariamente una visión de país. Si es incapaz de esta idea integradora, de poseer una concepción de país y de corresponder en su práctica a la preeminencia de que sólo está al servicio de la totalidad, no es político. “La política es el ámbito de lo social, o no lo es”, definió Habermas, reafirmando una vez más la conocida categoría aristotélica. Pero ¿cuántos hombres públicos se preocupan por saberlo y aplicarlo?

En el feudalismo no existía la política. Los reyes y los señores sometían a su dominio las propiedades y los siervos, bajo el régimen patrimonialista. La Repú-blica es la extinción de este sistema. Y con ella volvían a renacer los ideales de Platón de las virtudes ciudadanas y la libertad. Esas virtudes son los deberes de la responsabilidad, de la honestidad y de la sana convivencia. Y en su más alta expresión, la ética de la sabiduría. El sabio sólo debía tener la ambición del saber, con el propósito de que las verdades alumbren el derrotero del Estado. Y esta-blezca la Regia Política: la ciencia más difícil y el arte de más augusta imagina-ción. Las dos cosas a la vez, para que puedan irradiar con su hoguera la morada de la patria y para que hasta sus más lejanos confines llegue la claridad de la ra-zón y la justicia.

38. HABERMAS, Jürgen (1990), Pensamiento postmetafísico, Taurus, México.39. RAWLS, John (1993), Teoría de la Justicia, FCE, México.

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Retorno a la Modernidad

La Modernidad retomó esas ideas. Las enriqueció con los derechos univer-sales. Pero en nuestras comarcas se extraviaron. Se perdieron en la retórica o se refugiaron en algunas obras, como el Ariel de Rodó o en Los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, de Mariátegui. Atilio Borón, el sociólogo argentino, sostiene que el pensamiento político sigue bloqueado en la repetición etnocentrista, además del poco estímulo que recibe de la política. Los partidos prefieren a los demagogos que a la guía y colaboración de los pensadores críticos. Y en consecuencia la política se vacía de ideas.40

Esta exclusión es grave, puesto que la sociedad debe evolucionar hacia todas las corrientes del desarrollo humano. Para el efecto, la política se ve obligada a tener propuestas y respuestas. Por ejemplo, los avances de la ciencia y de la tec-nología le plantean subirse a la nave de los conocimientos, aunque sea a los pro-legómenos de la historia contemporánea y su proyección. De lo contrario, la ig-norancia política caerá sobre la sociedad como las lavas de un volcán, borrándola del mapa de su tiempo. Eso no puede permitirse, ya que el Estado le impele a contribuir con el país para que sea partícipe activo, protagonista respetado, de los cambios y el progreso que se producen en el concierto de las naciones que se empeñan vigorosamente por estar en la vanguardia.

Entonces es cuando la educación se convierte en la tarea prioritaria de la política. Mediante su universalización y excelencia, prestará solución a los pro-blemas sociales y también formará una sociedad capaz de ser convocada a la construcción de un orden mundial más justo y humano.

la política en los márgenes de la igualdad

Los problemas sociales tienen su origen en las desigualdades, que a su vez proceden y se profundizan en las desigualdades económicas. Las nociones de lo que hoy es la política no las hace transversales. Sólo hay política cuando su fin y acción convergen hacia la reducción de las asimetrías sociales. Si está al servicio de la morosidad desoladora de mantener la estructura de la inequidad, la política se desvanece en la simple subjetivación de apropiarse del poder, tal como sucede en nuestras latitudes.

Siempre que la política identifique su práctica con una intervención coerciti-va, se autodisuelve en ese papel. Y reniega del pensamiento filosófico para impe-dir que la lógica le reclame que su especificidad depende de la universalidad de su

40. BORÓN, Atilio (2008), Estado, capitalismo y democracia en América Latina, Ediciones Hiru, Euskal Herria.

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gestión en un mundo fragmentado por intereses. El modo de ser de la política, que expresa su especificidad en operar en los márgenes variables de las diferencias, no es borrar –como afirma Rancière– el litigio constitutivo de su mismidad. Por el contrario, su evolución filosófica e histórica es un proceso de racionalización de las oposiciones para establecer algún equilibrio. No un balance de pura reiteración banalizadora en la lucha por el poder, sino fundamentalmente en las estructuras sociales.41 Pero los intereses establecidos y las posiciones conservadoras se resis-ten a aceptar la propuesta de la igualdad que ha inquietado en la modernidad a la política. Y por lo general se apoyan en otro factor también importante para la so-ciedad: la libertad. Los individuos serían menos libres –sostienen– si se los obli-gase a procurar la igualdad de otros. O a vivir en un sistema igualitario.

Para una teoría teleológica (relativa a los fines) de la política, la antinomia tiende a desdibujarse en una conexión interactiva. Para los postulantes de la igualdad, ésta se ha convertido en condición horizontal para la libertad. No se puede ser libre si no existe una base general de igualdades. Ante la ley, pero con-cretamente en oportunidades y condiciones reales para la educación, el trabajo y un nivel de vida decoroso. Igualdad de derechos, pero también igualdad material para todos. En su libro Derecha e izquierda, Norberto Bobbio dice: “Respecto a los bienes, la democracia social que extiende a todos los ciudadanos, además de los derechos de libertad, también los derechos sociales, es más igualitaria que la democracia liberal”.42

Los que proclaman la primacía de la libertad solamente reconocen la igual-dad ante la ley. Y aquí aparece la distinción radical. Para la concepción teórica de la igualdad, toda discriminación es inhumana, causa de las iniquidades y poster-gaciones sociales. El interés de transformar la sociedad nace precisamente de la profunda indignación frente a las discriminaciones. La mayor injusticia proviene de las desigualdades. Hay que erradicarlas. Esa posibilidad, ese apasionado y no menos racional anhelo, da lugar y alimenta la utopía, pues el gobierno de la jus-ticia y de la paz no hace distinción entre los ciudadanos.

La igualdad es el impulso vital de las utopías. Opuestamente, la creencia de que unos hombres son superiores a otros, y por lo tanto es “natural” que existan las diferencias, es la fundante de las distopías, las prácticas justificadoras de las postergaciones y exclusiones. El tema decisivo para nuestra realidad y nuestro tiempo es el relativo a la equidad social. En su contexto, los principios de la liber-tad y la igualdad son conciliables. La justicia social supone la igualdad de las li-bertades. Nadie es más libre que otro o todos gozan por igual y efectivamente del derecho a la autonomía.

41. RANCIÈRE, Jacques (1996), El desacuerdo. Política y filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires.

42. BOBBIO, Norberto (1998), Derecha e izquierda, Taurus, Madrid, trad. castellana de Alessandra Picone.

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La fórmula de la igualdad de las libertades plantea una igualación efectiva de las personas en cuanto a la satisfacción de sus necesidades de bienestar, felicidad y prosperidad. Libertad igual para una vivienda digna, para participar de los beneficios del trabajo, de la tecnociencia y de los bienes de la civilización y de la sociedad en la que se vive. Libreigualitarismo para una sociedad emancipada mediante una ciudadanía crítica y autodeterminante. Y para salir de toda situa-ción que implique atraso, pobreza, miseria y postergación. Bajo el influjo de esta concepción igualitaria, la sociedad y las personas pueden ser más, puesto que la libertad de unos cuantos no devendrá en privación material de los demás. No será ya libertad selectiva, excluyente, sino abarcativa, totalizadora. Fuera de estos conceptos y valores, la política vuelve a perderse, como en el Estado Sacro, en los tenebrosos túneles de la confrontación, que no admite discrepancia alguna.

A modo de conclusión: re-pensar la política

Al conjuro del incierto panorama, se escribe bastante sobre política, pero casi no se “piensa” lo político. Una referencia descriptiva, si no asertiva, domina la escritura de los que se afanan por llegar a la intelectualidad política. Para quie-nes se han tomado la tarea regular de explicar, la reconstrucción empírica se ha convertido en método de análisis. Mientras que quienes han optado por la aven-tura de la interpretación, por necesidad de alguna lógica heurística se han visto obligados a demostrar ciertos esfuerzos de aproximación teórica.

Mas en las dos formas de ocuparse de lo político, excepcionales son los ta-lentos que procuran pensar. El vacío conceptual es la norma. Y cuando se lo pretende encubrir, la apelación recurrente a un presuntuoso registro bibliográfico es lo común. Pero además, y según se observa en las recientes publicaciones, predomina una escritura precaria, opaca y tediosa, muy alejada de las virtudes de un lenguaje no clamorosamente reñido con la estética.

Hay orfandad de pensar, pero también de bella escritura. De no ser por la afirmación de Lyotard, de que el pensamiento se trae consigo un código estético, una explosión a la vez subyugante y diciente del lenguaje, sostendría que no se piensa porque no se conoce, porque hay laguna y distancia del conocimiento. Pero así como el pensar es imposible sin la cognición, también el estilo no devie-ne sin la riqueza expresiva.43

La política no es lo mismo que lo político. Ni lo político acaba en el vasto plexo del Estado. En un breve ensayo que se sale del mero reconstructivismo y de la descripción escuetamente factual de lo político, nuestro compatriota Benjamín Arditi intenta un “rastreo” conceptual para explorar y delimitar esas distincio-

43. LYOTARD, Jean-François (1996), Moralidades posmodernas, Tecnos, Madrid.

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nes. Lo publicó en la Revista de Estudios Políticos de Madrid, con el título de “Rastreando lo político”.

Siguiendo a Carl Schmitt, uno de los teóricos alemanes revaluados en la Cien-cia Política, Arditi aporta unas nociones configurativas y polémicas de lo político. No es de extrañar, entonces, que sugiera su especificidad a través de la oposición central “amigo/enemigo”, que “constituiría el rasgo distintivo de lo político”. Lo significativo del trabajo de Arditi es la complementación conceptual explicativa que él desbroza en su intento de formulación hermenéutica de la teoría schmittia-na de lo político. Para lo cual no sólo exhuma distintas versiones, enunciados plurales, de pensadores tales como Ulmen, Bobbio, Deleuze, Leo Strauss, McClu-re, Luhmann, Laclau –ahora asesor de los Kirchner– y Wattimo, aparte de Hob-bes, entre otros, para fundamentar la pertinencia de la mencionada división bina-ria (amigo/enemigo) o la diferencia existente entre lo político y la política.44

La política tiene su propio espacio, situado en lo público. Despliega su carác-ter óntico, su efectiva presencia, en la articulada estructura institucional del sis-tema político. En tanto que lo político excede el ámbito estatal, pudiendo desarro-llar su actividad en cualquier esfera, en un pluriverso terreno dominado por el enfrentamiento. De este modo, el conflicto se constituye en su condición ontoló-gica. Claro está que Arditi irá más allá de esta lógica dual, para recordar el “afue-ra constitutivo” de Luhmann, “el tercero excluido” de esta oposición binaria, que es la fuerza o el ente que quedó al margen del sistema y que pugnará también por su reconocimiento. Con ello se asume la índole abierta de lo político, en cuya compleja explanada aún es posible una “estructura cuaternaria”, como las de-mandas de reivindicación y participación.

Quizá de esta manera se salva una omisión respecto a otra connotación sus-tancial de la política: el “acontecimiento”. El hecho por el cual lo político es el patio conexo de la historia, no sólo frente a lo establecido sino a lo que vendrá, como horizonte de los cambios factibles. De ahí que Alain Badiou diga: “Llamo política a lo que establece en el régimen de la intervención la consistencia de un acontecimiento, y la propaganda más allá de la situación prepolítica. Esa propa-gación no es nunca una repetición. Es un efecto de sujeto, una consistencia”.45

El pensar, igualmente, será más denso, en la misma medida en que su solidez pueda ser la contingencia de una nueva política, para evitar así el retorno a lo mismo, la inefable “repetición”. Y como que la realidad no es la misma de ayer, la ausencia de este pensar deviene en privación del conocimiento de la política aquí y ahora. De ahí lo político se convierte en una acción sin consecuencias, en una práctica inercial idéntica a la que fue, desafecta de la moral y la eficiencia.

44. ARDITI, Benjamín (2010), La política en los bordes del liberalismo, Gedisa, México. Este libro es una síntesis de sus anteriores publicaciones, pero sobre todo una crítica a las concep-ciones ortodoxas de la política.

45. BADIOU, Alain (1990), ¿Se puede pensar la política?, Nueva Visión, Buenos Aires.

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Para no asfixiarse en el estancamiento y eludir la continuidad de las frustra-ciones, hay que re-pensar lo político. A ese efecto, los ciudadanos y los responsa-bles del Estado tienen lecciones útiles en la filosofía. Es probable que muchas actitudes se consideren legítimas porque se cree que corresponden a proposicio-nes verdaderas. Pero sucede que la evolución del pensamiento filosófico dejó atrás esas enunciaciones o limitó el alcance de su aplicación práctica.

La filosofía se corrige constantemente. Y lo que en el pasado se convirtió en dogma por el uso abusivo de un principio, en el presente es el punto de partida del cuestionamiento de su veracidad y de la aparición de otros conceptos dignos de ser contrastados en la experiencia de los ciudadanos, de la sociedad política y del mismo Estado. En la tradición filosófica se había venido glorificando la impor-tancia del Uno, del que derivan los principios de unidad, identidad, particulari-dad y exclusión.

Hoy renacen el espíritu de sospechas y la predisposición intelectual a las conjeturas. La filosofía reconoce su insuficiencia, necesita del saber científico, pero también se afirma en la falibilidad de la ciencia. ¿Cuáles son las lecciones de esta deposición filosófica de toda soberbia? Primero, la superación del dogma-tismo, la reemergencia del Dos: el otro, los otros, la alteridad; la convivencia en las diferencias. Luego, la necesidad de los demás, de la integración, así como la revaluación de la igualdad, el respeto por las minorías. También la relacionalidad de la vida, el mundo como comunicación. La misma experiencia vital como ac-ción comunicativa (Habermas). Nada es suficiente ni estático, todo está en movi-miento. No hay final de la historia ni algún Estado perfecto.

La política tiene que aprender, por ende, la inutilidad de toda ortodoxia y la fecundidad de cada apertura. La admisibilidad de otras hipótesis, que justifica la confrontación. Pero, sobre todo, que sin pensar, sin una reflexión crítica del sis-tema o de lo que ha de hacerse, ningún avance es posible. Se elimina la concep-tualización de la realidad, y no se ilumina el camino por donde escribir una nueva historia, en este presente menesteroso de cambios. La costumbre de no pensar la política la empobrece, la torna arcaica. Y así no puede sorprender que se apele a la guía de la tutela externa. Pero como el “nosotros” exige el pensar propio, los vagos “ejes programáticos” naufragarán en los cajones de la burocra-cia, como tantas veces los vimos morir. Pero marginando nuestros valores, per-sistimos en perder el tiempo. En deshistorizar el presente.

Entonces, la necesidad de re-pensar la política funda la misma política. Lo hace en el plano teórico, pero es inexcusable su presencia en la praxis. Y en cali-dad de “arquipolítica” que converge lúcidamente a dialogar y a trabajar con los actores políticos y sociales para constituir la “sociedad política”. Y contribuir, asimismo, a la formación de la conciencia crítica de los ciudadanos. Son los de-safíos con que nos enfrentamos, hoy, en Paraguay y en América Latina.

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DE TERRITORIOS INDÍGENAS A TERRITORIOS NACIONAlES

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El ESTADO pARAGUAyO EN El ESpACIO: CENTRAlIzACIÓN, DESCONTROl y DESAFÍOS

DE GESTIÓN TERRITORIAl INTElIGENTE

Fabricio VÁZQUEZ RECALDE

Introducción

Por definición, el Estado dispone de un territorio, una base física dotada de recursos naturales donde se desarrolla la vida de una población particular. La delimitación territorial mediante el establecimiento de fronteras internacionales, que a Paraguay le ha costado dos guerras con todos sus vecinos, es el requisito mínimo para iniciar la serie de acciones de organización y administración del complejo societario.

En sociedades surgidas del mestizaje, la tierra, como recurso natural y sim-bólico, y el territorio, como sistema de objeto y actores, son referentes recurren-tes de identidad, de diferencia y de orgullo. Paraguay no está alejado de este modelo, donde el territorio y la tierra emergen como la fuente primaria de la identidad, sobre todo si ésta es rural.1 A pesar de ser uno de los países más pe-queños de América del Sur, a Paraguay le sigue siendo muy difícil administrar su territorio debido a las inercias históricas que refuerzan algunos modelos menta-les centralistas, así como al desconocimiento de herramientas que permiten con-cebir formas más modernas y funcionales de intervenir en la organización del espacio nacional.

El territorio y los diversos conjuntos territoriales de Paraguay no son sólo la plataforma estática sobre la cual cada actor se desenvuelve. Las dinámicas territoriales que inclusive desafían las viejas estructuras regionales modifican sustancialmente el funcionamiento de los territorios y, sobre todo, de las insti-tuciones que deben gobernarlos.2 En base a estas ideas, este trabajo se plantea la problemática territorial desde la perspectiva de su gobierno y administra-ción, así como las últimas transformaciones estructurales en el ámbito econó-

1. FRUTOS, Juan (1982), Con el hombre y la tierra hacia del bienestar rural, IBR, Asun-ción.

2. COLLETIS-WHAL, Kristian y PERRAT, Jacques (2005), “Proximités et dynamiques spatiales”, en PECQUEUR Bernard y ZIMMERMAN, Jean-Benoît, Économie de proximités, Her-mès, París.

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mico, social y, en consecuencia, territorial, aunque este último aparece muy poco visible.3

la terrible necesidad de disponer de un territorio

La historia del poblamiento del país desde el siglo xvii se ha caracterizado por diversos intentos poco sistemáticos de ocupar las zonas periféricas. Los fuer-tes y poblaciones instalados en las diferentes zonas han terminado por sucumbir a las presiones de los grupos bandeirantes procedentes de Brasil, así como a las de los grupos indígenas. Los únicos espacios seguros han sido los establecidos sobre las vías de comunicación que aseguraban conectividad y auxilio con otras poblaciones. A partir de este esquema el territorio paraguayo se dota de poblacio-nes ribereñas, con la figura del puerto como principal dispositivo de integración regional. La desventaja de este modelo es que relegaba una gran porción del es-pacio que no disponía de ríos.

Para la corona española la Provincia del Paraguay perdió interés cuando se encontró oro y plata en el Alto Perú, quedando la zona paraguaya responsable del control de la expansión portuguesa. En este escenario continental, no es sorpren-dente que el reino de España no realizase esfuerzos superiores en la ocupación y refuerzo de las poblaciones que con mucha dificultad se habían instalado. El te-rritorio es el elemento natural y básico del Estado,4 pero la historia de la cons-trucción y defensa de su territorio ha llevado a Paraguay a dos guerras interna-cionales, una en la segunda mitad del siglo xix contra Brasil, Argentina y Uruguay, y otra en la primera mitad del siglo xx, contra Bolivia. El costo econó-mico y sobre todo demográfico de estas contiendas ha marcado la historia y el devenir del país moldeándolo cultural y regionalmente. Las consecuencias terri-toriales fueron determinantes para la incipiente organización del espacio, no sólo por el grado de abandono y destrucción de los pequeños pueblos del país, sino también por la afirmación de la capital, Asunción, como único centro de relevan-cia política.

De forma lenta pero sistemática Asunción, también ciudad portuaria, fue consolidándose como capital administrativa y expandiendo su influencia sobre los demás pueblos gracias al control que ejercía sobre el comercio, pues no exis-tían políticas públicas de aplicación regional. Recién en las primeras décadas del siglo xx, la ocupación del espacio se intensificó con la extensión de la línea ferro-

3. VELTZ, Pierre (1999), Mundialización, ciudades y territorios, La economía de archipié-lago, Ariel, Barcelona.

4. MACHADO do OLIVEIRA, Tito Carlos, “A cara externa do Territorio”, IX Encuentro del Corredor de las Ideas del Cono sur, Enseñanzas de la independencia para los desafíos globales de hoy. Repensando el cambio para Nuestra América, Asunción, 2008.

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El Estado paraguayo en el espacio 201

viaria, que posibilitó una cierta independencia del río como vía de comunicación. Esto facilitó la comunicación entre Asunción y una veintena de pueblos del cen-tro y sur de la región Oriental, la ocupación del espacio y por ende la extensión del pequeño sistema administrativo. La concentración de la población en pocos puntos y principalmente en la ciudad de Asunción fue otra consecuencia del fun-cionamiento unicéfalo del país, sobre todo después de las dos guerras: La Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) y la guerra del Chaco (1932-1935). Éstas parecen haber conformado durante varias décadas la estructura regional tanto de pobla-miento como de producción económica.

Paradójicamente, el Estado paraguayo, que pagó muy cara su soberanía terri-torial con dos guerras que le permitieron definir las fronteras y recuperar o man-tener extensas regiones, no pudo, o no supo o no le interesó implementar estrate-gias de poblamiento e integración de vastas zonas periféricas, porque se basaba en un modelo concentrador y centralizador. Sin embargo, se realizaron esfuerzos para ocupar las zonas periféricas y fronterizas, aprovechando a tal efecto la mi-gración internacional, tanto europea como asiática, dotada de espíritu pionero, y que estaba dispuesta a colonizar zonas desprovistas de servicios e infraestructu-ras desarrolladas.5 A diferencia de los colonos extranjeros que comenzaron a llegar de forma puntual y no muy numerosa a partir de las primeras décadas del siglo xx, los campesinos paraguayos, que también precisaban tierras, eran muy poco proclives a aventurarse en procesos de colonización que exigían esfuerzos suplementarios a la producción agrícola. En realidad, preferían situarse relativa-mente cerca de los centros de servicios y mercados, es decir, cerca de Asunción.

La llegada de colonos alemanes, ucranianos, polacos, checoslovacos y más tarde japoneses a la porción sur de la región Oriental pasó casi desapercibida para el resto de la sociedad paraguaya, o mejor dicho asunceña, pues en Asunción se construía la imagen e identidad nacional que luego se irradiaba hacia las demás zonas. Varios de estos grupos de extranjeros llegaron a Paraguay huyendo de guerras y situaciones críticas en sus respectivos países, por lo que estaban dis-puestos a asentarse casi en cualquier zona. El Estado paraguayo supo distribuir a los migrantes en aquellas zonas que se precisaba poblar, ocupar e integrar, pero que no disponían de los requisitos necesarios para un establecimiento, en parti-cular por la inexistencia de infraestructuras y servicios.

El mejoramiento de la infraestructura vial, que complementó la ferroviaria en la década de 1960, incrementó la integración imperfecta e incompleta de zo-nas periféricas, al mismo tiempo que mantenía la estructura burocrática tradicio-nal. Las nuevas rutas pavimentadas privilegiaron las zonas fronterizas con Ar-gentina y Brasil en las zonas sur y este de la región Oriental, pero no fueron

5. SOUCHAUD, Sylvain (2007), Geografía de la migración brasileña en Paraguay, ADE-PO/UNFPA, Asunción.

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suficientes por sí solas para incorporar a estas zonas rezagadas a la económica nacional. El esquema territorial hasta 1970 se resume en la fragmentación del espacio nacional, como resultado de las políticas y modelos tácitos pero implíci-tos de concentración de la población y por ende del aparato estatal, restringidos a la zona más poblada, Asunción y su pequeña zona de influencia.

la administración tradicional del espacio

Dividir el territorio en porciones menores para su mejor organización e in-tervención es un imperativo para la administración pública y la gestión funcional de los diferentes espacios. Un territorio no delimitado, no conocido y no admi-nistrado es un territorio en peligro. La división administrativa en Paraguay se realiza bajo los condicionantes esgrimidos antes: el escaso conocimiento del te-rritorio propio en las márgenes y la concentración de la población en Asunción y sus alrededores.

La dificultad principal para organizar el territorio en porciones menores fue el gran desconocimiento del mismo, por lo que desde inicios del siglo xix las zonas o regiones formales se determinaron en función de los únicos elementos que permitían diferenciar el espacio: los ríos, arroyos, cerros y escasos caminos históricos.6 De esta forma surgen los primeros recortes administrativos con lími-tes sinuosos, basados casi exclusivamente en el formato natural, sin mucha inter-vención humana.

Como se aprecia en los siguientes mapas, el territorio conocido y ocupado es muy reducido y se caracteriza por una división administrativa que se organiza en torno a la variable demográfica. Así, las unidades territoriales próximas a la ca-pital son diversas y pequeñas, mientras que cuanto más alejadas están de Asun-ción, son más extensas. Ya en 1860 la división administrativa a nivel distrital mostraba la problemática de la ocupación y la gestión del espacio paraguayo: concentración y dispersión. En el mapa 1 su observa la ocupación por zonas, aunque esto resulta engañoso, pues casi la totalidad del extremo este de la región Oriental estaba muy poco poblada, e incluso había mayor población indígena (no contabilizada) que población blanca.

Una visión más crítica se observa en el mapa 2 porque, a diferencia del mapa anterior, se visualiza la ocupación real del espacio, es decir, que se dispone de una mirada puntual y no zonal. En efecto, el mapa de las cabeceras o capitales distritales traduce de forma gráfica los desajustes territoriales y las escasas polí-

6. CORREIA de ANDRADE Manuel (1994), “Territorialidade, desterritorialidade, novas territorialidades”, en SANTOS, Milton et DE SOUZA, Maria (coord.), Territorio, globalização e fragmentação, Hucitec, São Paulo.

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ticas públicas con perspectiva territorial que se aplicaron en ese periodo históri-co. Se reconocen sin embargo dos ejes principales de doblamiento: uno que se conecta con el extremo sur y se construye sobre los antiguos caminos que unían Asunción con las haciendas ganaderas de la región de Misiones (que en la década de 1960 se transformará en ruta pavimentada); y otro un poco más al este que

Fuentes: KLEINPENNING, Jan M., Man and Land in Paraguay, Cedla, Amsterdam, 1987; Rural Paraguay, 1870-1932, Cedla, Amsterdam, 1992; Paraguay 1515-1870. A thematic Geogra-phy of its Development, Bibliotheca Ibero-Americana/Vervuert, Madrid, 2003.

Mapa 1. División distrital en 1860

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indica la tímida expansión y la sucesión de poblados hacia el sur, donde se co-mienzan a instalar las infraestructuras ferroviarias.

Mapa 2. Cabeceras de distritos (pueblos) en 1901

Fuentes: KLEINPENNING, Jan M., Man and Land in Paraguay, Cedla, Amsterdam, 1987; Rural Paraguay, 1870-1932, Cedla, Amsterdam, 1992; Paraguay 1515-1870. A thematic Geogra-phy of its Development, Bibliotheca Ibero-Americana/Vervuert, Madrid, 2003.

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La división territorial paraguaya moderna toma la forma de departamentos estables en 1906, respondiendo al escenario territorial de ese periodo histórico que fue modificándose muy poco y muy lentamente en las décadas sucesivas. En 1945 se incorpora el Chaco7 a la administración territorial, aunque con el estatus de te-rritorio militar. En 1972 se establecen nuevos departamentos tanto en la región Oriental como en el Chaco. Lo más relevante es la continuidad del patrón natural hídrico, los ríos y arroyos, como delimitantes territoriales. La inercia histórica no fue desafiada por otra perspectiva de organización y gobierno territorial (Mapa 3).

Mapa 3. Evolución de la división administrativa departamental:1906, 1945, 1972 y 1992

1906 1972

1945 1992

7. PASTORE, Carlos (1972), La lucha por la tierra en el Paraguay, Antequera, Montevideo.

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Mutaciones en el territorio

La última década fue muy intensa en cuanto a transformaciones territoriales, modificándose los patrones tradicionales de funcionamiento regional de forma novedosa y acelerada. Los sistemas productivos agrícolas y ganaderos experi-mentaron crecimientos sostenidos basados en la modernización productiva, la integración de cadenas de valor y la vinculación estrecha con los mercados regio-nales. Las características más marcadas de la última década son la intensifica-ción y expansión de la agricultura y la ganadería, por un lado, y la emergencia de un nuevo sistema de ciudades dinámico, por otro (Tabla 1).

Tabla 1. Comparación de escenarios rurales en Paraguay por periodos

productos claveAlgodón, tabaco, madera, naranja

Soja, trigo, maíz, sésamo, mandioca

Actores Campesinos, productores rurales, ganaderos, empresas acopiadoras, cooperación internacional

Campesinos, granjeros, ganaderos, empresas multina-cionales, agencias internacio-nales, ONG, cooperativas

Mercados Locales, regionales Regionales, mundiales

Tecnología Escasa Diversificada y modernizada

Intervención del Estado

Alta Baja o nula

Papel de las ciudades Sedes de tres servicios: teléfonos, salud y créditos

Multifunciones

Filosofía rural Producir para subsistir y exportación de excedente

Rentabilidad económica y exportación

Fuente: VÁZQUEZ, Fabricio (2006), Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales en Paraguay, ADEPO/GTZ/UNFPA, Asunción.

Las últimas transformaciones territoriales han sido profundas y han modifi-cado no sólo el sistema productivo, o la estructura urbana, sino también las for-mas y necesidades de gobierno territorial. Sin embargo, el estado no ha modifi-cado su sistema de administración burocrática, continuando con la inercia histórica de la ausencia del análisis territorial para la toma de decisiones e imple-mentación de políticas públicas, dejando a los ríos y arroyos el ordenamiento tá-cito del territorio, donde las desigualdades de tamaño afectan con mayor intensi-

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dad a las zonas y regiones que precisan de mayor intensidad en la aplicación de las políticas públicas.

Si se analiza la estructura del poder legislativo, al menos en la cámara de diputados, organizada en torno a la división administrativa, se observa que los departamentos que cuentan con mayor número de diputados regionales son los más poblados, independientemente del tamaño y ubicación del territorio que repre-sentan. Así, el único criterio para dar poder a las regiones es la población, refor-zando las tendencias históricas de concentración de la población en algunas zo-nas del territorio y relegando indirectamente a los territorios que, si bien son estratégicos, no cuentan con la población necesaria para tener una mayor partici-pación en las políticas públicas (Cuadro 1).

Cuadro 1. Población, territorio y poder político

Departamentos población Diputados Superficie en km²

Central 1.362.893 19 2.465Asunción 512.112 9 117Alto Paraná 558.672 7 14.895Itapúa 453.692 6 16.525Caaguazú 435.357 6 11.474San Pedro 318.698 5 20.002Cordillera 233.854 4 4.948Paraguarí 221.932 4 8.705Concepción 179.450 3 18.051Guairá 178.650 3 3.846Canindeyú 140.137 2 14.667Caazapá 139.517 2 9.496Amambay 114.917 2 12.933Misiones 101.783 2 9.556Presidente Hayes 82.493 2 72.907Ñeembucú 76.348 2 12.147Boquerón 41.106 1 91.669Alto Paraguay 11.587 1 82.349Total 5.163.198 80 406.752

Fuente: VÁZQUEZ, Fabricio (2006), Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales en Paraguay, ADEPO/GTZ/ UNFPA, Asunción.

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En la columna de la población se aprecia que los departamentos con mayor población disponen de mayor peso político. De esta forma, casi un cuarto de la cámara de diputados, es decir 19 diputados del departamento Central, representa sólo al 0,6% del territorio nacional. De igual manera se observa que los departa-mentos más extensos y casi todos fronterizos, lo que aumenta o diversifica su problemática y desafíos, tienen 6 escasos representantes para 259.072 km2, es decir, el 64% del territorio nacional. La situación se agrava en el caso de los de-partamentos de la región metropolitana de Asunción, con un total de 38 diputa-dos, casi la mitad de la cámara, representando sólo al 22% del territorio, si se toman los 72.907 km2 de Presidente Hayes (Cuadro 2).

Cuadro 2. Concentración de población y poderen la región metropolitana de Asunción

Departamentos población Diputados Superficie en km²

Central 1.362.893 19 2.465

Asunción 512.112 9 117

Cordillera 233.854 4 4.948

Paraguarí 221.932 4 8.705

Presidente Hayes 82.493 2 72.907

Total 2.330.799 38 89.142

Fuente: VÁZQUEZ, Fabricio (2006), Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales en Paraguay, ADEPO/GTZ/UNFPA, Asunción.

La baja capacidad de gestión y compromiso de los gobiernos subnacionales es una constante en casi la totalidad de gobernaciones y municipalidades. El ac-ceso a estas instancias de gobierno está más relacionado con la conquista del poder político, con la consecuente oportunidad de conquista del poder económi-co de las autoridades y sus grupos políticos partidarios, que con la gestión del desarrollo de sus territorios.8

El escaso conocimiento técnico sobre las formas de gobierno, legislación local e inclusive administración económica hacen de las instituciones subnacio-nales escenarios político-administrativos de muy bajo impacto en las regiones.

8. BORDA, Dionisio y MASI, Fernando (dir.) (2002), Economías Regionales y Desarrollo Territorial, Cadep, Asunción.

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En efecto, éstas no son referentes importantes en los sistemas productivos y so-ciales que se manifiestan en los territorios. Por el contrario, las gobernaciones y municipalidades actúan de manera paralela a las fuerzas socioeconómicas que afectan, modelan y ordenan los departamentos y distritos. La democracia repre-sentativa, la participación local y la descentralización no se han instalado ni en los liderazgos políticos ni en las instituciones.

Conclusiones

La organización territorial de Paraguay y el gobierno de las diferentes zonas, regiones o territorios han ido casi siempre por conductos independientes, sin que la división administrativa sea funcional ni a las problemáticas, ni a los desafíos ni a la implementación de las políticas públicas. Los departamentos, la base de la organización administrativa, ya no son funcionales al escenario social, económi-co, político, jurídico ni ambiental, pero siguen estructurando de forma directa toda la intervención estatal en el territorio. Los departamentos y distritos, que se diseñaron sin criterios económicos, territoriales ni políticos, han mantenido su vigencia a pesar de que ya no son útiles en el escenario actual.

La estructura del poder político regional, basada exclusivamente en el criterio demográfico y sujeta a la división administrativa tradicional, no hace más que reforzar la concentración y centralización de un estado cuyas políticas públicas raramente han sido eficientes en las zonas más alejadas de la capital, Asunción. El creciente dinamismo productivo que modifica aceleradamente la matriz tradicio-nal de la ocupación del espacio y la utilización de los recursos naturales y produc-tivos, principalmente la tierra, alimenta el éxito de la producción agropecuaria pero está desconectado de las políticas públicas. A partir de estas condiciones se presentan fenómenos relevantes de crecimiento económico, pero aún insuficientes para convertirse en desarrollo socioeconómico por el escaso acompañamiento, gestión y control de los procesos productivos y sociales que se producen en las diferentes regiones y que están fuera de control de las instituciones públicas.9

Finalmente, el modelo de construcción territorial y de gestión administrativa en dos velocidades, la pública y la privada, no asegura el dinamismo equilibrado ni justo de todo el territorio, pues los intereses empresariales no se dirigirán a todas las zonas que precisan incrementar sus niveles socioeconómicos, ni el es-tado tiene la capacidad de generar condiciones en todas las regiones.

9. FERNÁNDEZ, Víctor, Amin, Ash y VIGIL, José (comps.) (2008), Repensando el De-sarrollo Regional. Contribuciones globales para una estrategia latinoamericana, Miño y Dávila/UNLP, Buenos Aires.

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INNOvACIÓN TECNOlÓGICA y DEMOCRACIA EN El ORIENTE DEl pARAGUAy. AlTERNATIvAS

CAMpESINAS ANTE El AvANCE DE lA AGROINDUSTRIA10

Arturo LANDEROS SUÁREZ11

Introducción

La producción agroindustrial como vía para acabar con el hambre y la pobre-za en América Latina no mejora la situación de campesinos y pueblos indios debi-do a las condiciones de trabajo y de despojo de tierras a las que se ven sometidos. El uso de nuevas tecnologías y de sistemas de comercialización global pone en entredicho la permanencia del campesinado y los pueblos originarios como siste-ma productivo alterno, pero ¿deben desaparecer estos sectores como fuente de producción agropecuaria? ¿Qué fenómenos contribuyen a la des-campesinización latinoamericana? ¿Qué piensan ellos de su papel en la alimentación mundial?

En América Latina, la apertura de las economías al libre mercado requirió la aplicación de políticas privatizadoras que debían ser acatadas por los países que pedían ayuda económica a Estados Unidos, país que condicionó dichos présta-mos a la realización de reformas estructurales implantándolas por medio de acuerdos con instituciones supranacionales, como el Fondo Monetario Interna-cional y el Banco Mundial, que beneficiaron la intervención de empresas estado-unidenses dentro de los estados nacionales periféricos.12

Esta forma de “capitalización” de los sectores productivos logró apropiarse de amplios espacios del sector social13 que son fundamentales para las economías latinoamericanas, como es el caso de la tierra agrícola. Es lo que David Harvey

10. Miembro del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Para-guay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AE-CID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte.

11. Magíster del Máster de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Barcelona/Uni-versidad Pompeu Fabra/Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2010.

12. WILLIAMSON, J. (2004), A Short History of the Washington Consensus, Barcelona, e-book www.iie.com.

13. El “sector social” se refiere a los que trabajan bajo alguna modalidad de forma asociati-va, comunitaria, colectiva o cooperativa.

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llama “acumulación por despojo”, es decir, el mecanismo para lograr esta despo-sesión, que, según dicho autor, consiste en diversas actividades.14 En primer lugar, el quebranto económico de los pequeños y medianos productores mediante el des-mantelamiento de las instituciones públicas de servicios y apoyos a la producción agrícola. En segundo lugar, los campesinos y pueblos indios, sometidos a presio-nes mediante la violencia física o la económica, se ven obligados a vender o aban-donar sus tierras para, en tercer lugar, colocar su fuerza de trabajo en condiciones precarias en el mismo ámbito rural o en algún sector del mercado laboral urbano.

Ante la emergencia de nuevas innovaciones tecnológicas15 para la produc-ción y nuevas demandas como los agrocombustibles, el recurso tierra parece volverse escaso y ser la fuente de todo conflicto. Al mismo tiempo, organismos como la FAO (que sugiere el uso de la biotecnología para combatir el hambre) señalan que la producción agroindustrial es la única opción para combatir el cre-ciente y sostenido encarecimiento de los alimentos.16 Pero ¿es esto así?

El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008

Un ejemplo del quebranto agrario en los países de América Latina es el que resulta de la integración de México al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). El gobierno mexicano logró la apertura de la tierra al libre mer-cado reformando el Artículo 27 de la Constitución. De esta manera puso fin al ejido como unidad de producción comunal, retirándole su carácter inalienable e inembargable. Siguiendo este criterio, se abrió la posibilidad de que dicho ejido pudiera ser vendido, arrendado o hipotecado, creando un mercado de tierras y otorgando certificados de propiedad individual a los ejidatarios.17 De estos pro-blemas resultó un arma terriblemente efectiva para el desmantelamiento de las organizaciones campesinas comunitarias y contra los derechos consuetudinarios de los pueblos indios, despojándolos de sus tierras y con ello de su cultura. Seña-lamos que el ejido en México es una comunidad agraria creada por la distribu-ción de la tierra a través de la reforma agraria. La tierra, propiedad de la nación, era dada a los miembros del ejido para su uso y usufructo. Los derechos ejidales de propiedad eran limitados, no se heredaban. Con las reformas de 1992, los

14. HARVEY, David (2003), El nuevo imperialismo, Akal, Madrid. 15. Como es el caso del paquete tecnológico de siembra directa, uso de semilla transgénica

y potentes pesticidas.16. “La FAO sugiere el uso de biotecnología para combatir el hambre”, Revista Teorema,

México, http://www.teorema.com.mx/cienciaytecnologia/la-fao-sugiere-el-uso-de-biotecnologia-para-combatir-el-hambre/, consultado el 15-04-2011.

17. Se creó el Programa de Certificación de los Derechos Agrarios y Titulación de Solares Urbanos (PROCEDE).

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Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay 213

miembros de la asamblea del ejido pueden decidir por mayoría de votos cambiar el régimen de tenencia.18

La nueva Ley Agraria retiró los subsidios y la regulación estatal19 para el alma-cenamiento y la comercialización de las cosechas, así como para la producción de semillas certificadas. Al no existir competencia nacional, las transnacionales esta-dounidenses Monsanto, en semillas, y Cargill, en comercialización, sustituyeron la función social de las empresas estatales. Para la regulación de los precios de granos y semillas se instrumentó el programa de Apoyos y Servicios a la Comercialización Agropecuaria (ASERCA), a través del cual los productores venden sus cultivos a las industrias (Cargill y similares empresas) según los precios internacionales.20

Para el maíz blanco,21 principal fuente de alimentación en los hogares mexi-canos, los precios se fijan según la Bolsa de Chicago (Chicago Board of Trade), quedando sujeto al maíz amarillo producido en Estados Unidos, país que maneja cerca del 70% de la comercialización internacional de este grano.22 La informa-ción que nutre los movimientos de la Bolsa de Chicago proviene de las proyec-ciones del United States Department of Agriculture (USDA), cuya información, privilegiada para el “lobbismo” empresarial, es utilizada por las comercializado-ras como Cargill, Archer Daniels-Midland (ADM) y Bunge para controlar casi el 80% del comercio mundial de granos básicos. El mercado mexicano del maíz para consumo interno queda sujeto a las fluctuaciones de la Bolsa agrícola espe-culativa, como lo demuestra el caso del incremento del 400% en los precios de la tortilla mexicana debido a las proyecciones de una posible escasez del cultivo en Estados Unidos por causa del mal tiempo.23

Esto, sumado al auge de la comercialización de maíz en el mercado mundial para fabricar etanol, sirvió de plataforma para que, en enero de 2007, Cargill (entre otras empresas) acaparara los inventarios de las cosechas, utilizando infor-mación privilegiada de la USDA, y comprara a bajo costo al mismo tiempo que aprovechaba para exportar, con subsidios públicos provenientes de ASERCA,24

18. DE ITA, A. (2003), México: Impactos del Procede en los conflictos agrarios, Centro de Estudios para el Cambio en el Campo Mexicano (SECAM), México.

19. Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) y Productora Nacional de Semillas (PRONASE).

20. RAMÍREZ, E., “Cargill: coyote trasnacional del maíz”, Revista Contralínea, México, 5, 81, 2007.

21. El “maíz Grano Blanco” se utiliza principalmente para la alimentación humana. El “maíz Grano Amarillo” tiene como destino principal el consumo pecuario y la producción de almidones y aceite, y se utiliza también en la fabricación de barnices, pinturas, cauchos artificiales y jabones.

22. Véase http://www.infoaserca.gob.mx/programas/dgpc-2003, consultado el 04-04-03.23. “El maíz, oro puro”, La Jornada, Economist Intelligence Unit, México, consultado el

13-03-2007. 24. MORALES, R., “Subsidió Sagarpa exportación de maíz”, El Economista, consultado

el 12-01-2007.

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30.522 toneladas de maíz blanco mexicano a Mozambique y otros países africa-nos, exacerbando la escasez en el interior de la República mexicana. El gobierno mexicano financió la especulación de Cargill.

La burbuja de precios estalló en abril de 2007 con el anuncio de una mejora en el clima y una mayor producción de maíz estadounidense. La Bolsa en Chica-go bajó de 180 USD/ton hasta 148 USD/ton en los primeros días de julio. Los precios altos no beneficiaron a los productores ya que ellos vendieron la cosecha a bajo precio antes del boom y estos valores bajaron antes de vender la nueva cosecha, por lo que el único beneficiado fue nuevamente Cargill y las compañías proveedoras de insumos, ya que la subida de los precios del maíz arrastró consigo la de los fertilizantes y pesticidas, que no han bajado después de la caída de los precios.

En este contexto, el futuro rural de México está siendo decidido fuera del alcance y la opinión de las comunidades campesinas e indígenas. Diecinueve años después de la reforma del Artículo 27 y después de diecisiete años del TL-CAN, pequeños y medianos agricultores no han podido enfrentar a las transna-cionales ni competir con los productores agrícolas subvencionados por Estados Unidos. Por ello han decidido abandonar el campo, lo cual ha sucedido a un ritmo de -0,53% en cinco años, al pasar de 21,8 millones a 21 millones –de un total de 105,8 millones de mexicanos–, y en su gran mayoría han migrado a Estados Unidos.

la descampesinización de América latina

El despojo de las tierras sigue al quebranto de sus propietarios originales. Sin duda, la situación del Cono Sur es aún más grave. Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en el periodo 2000-2005 la población rural de Argentina tuvo una tasa de crecimiento de -3,77%, Uruguay de -1,47% y Brasil -1,08%. Siguiendo el modelo privatizador del campo vía las industrias transna-cionales, los cultivos de soja en Sudamérica se han vuelto un peligro para campe-sinos y para los pueblos indios ante el avance de la frontera agrícola industrial hacia sus tierras.25

En Argentina el saldo del despojo es de alrededor de 300 mil productores de agricultura familiar arruinados y expulsados de sus tierras, con más de 13 millo-nes de hectáreas embargadas por deudas hipotecarias impagables.26 En la región del Chaco, ubicada dentro de la zona sojera, que en su conjunto tiene una produc-

25. SEITZ, Max, “Argentina: genocidio a fuego lento”, BBC Mundo, consultado el 09-08-2007.

26. RULLI, J., “La biotecnología y el modelo rural”, Tierra Verde, Boletín del GRR, Argen-tina, 2003.

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ción récord de 47,5 millones de toneladas, durante el primer semestre de 2007 once indígenas de la nación toba murieron por la falta crónica de alimento, la misma situación que amenaza con expulsar a más de 50.000 indígenas de la re-gión. En Paraguay se estiman unos 80.000 campesinos desplazados de sus tierras anualmente, que se agregan a los 600.000 campesinos sin tierra ya existentes. En Brasil la cifra en el periodo 1985-1996 llegó a 5,3 millones de personas por el impulso de las plantaciones de caña de azúcar involucradas en la producción de agrocombustibles, que en ese país se elaboran desde principios de los setentas (Cuadro 1).

Cuadro 1. Crecimiento de la población rural: Tasa de crecimientode la población rural (Tasas anuales medias, por cada 100 habitantes)

país 2000-2005

Argentina -3,77Bolivia 0,93Brasil -1,08Ecuador 0,17México -0,53Paraguay 0,51Uruguay -1,47América Latina y Caribe -0,28América Latina -0,47Caribe -0,14

Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de pobla-ción CEPAL, base de datos de población, revisión 2006.

La cosecha total de los cinco principales productores sudamericanos hace ya tiempo que superó el récord de 100 millones de toneladas, y no para de crecer. El área total de cultivo de soja en Brasil para el periodo 2007/2008 fue de 20 millo-nes de hectáreas (ha), en Argentina fue de 16 millones ha, en Paraguay 2,4 mi-llones ha, en Bolivia 960.000 ha, en Uruguay 366.000 ha, quedando muy por detrás las superficies destinadas a cultivos tradicionales (cuadro 2).

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Cuadro 2. Superficie cosechada según el tipo de cultivo y país(en miles de hectáreas). Los datos de superficie de tierras arables

corresponden a 2005 y los de superficie cosechada a 2007

paísSup.

tierras arables

Superficie cosechada

Algodón Maíz Soja Trigo

Argentina 28.500 304,5 2.838,1 16.100,0 5.500,0Bolivia 3.050 80,0 306,0 960,0 114,0Brasil 59.000 1.110,0 13.827,5 20.637,6 1.817,9Chile 1.950 - 134,1 - 282,4Colombia 2.004 75,0 590,0 40,0 17,0Ecuador 1.348 2,7 440,0 31,0 12,0Paraguay 4.200 250,0 417,0 2.300,0 352,0Perú 3.700 95,0 481,2 1,7 144,5Uruguay 1.370 - 50,0 366,0 200,0Venezuela 2.650 15,4 630,0 13,0 0,5

Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 2008.

En vista de la concentración de tierras a manos del agronegocio, la transnacio-nal Syngenta llama a esta vasta región “República Unida de la Soja”, territorio go-bernado por empresas locales y transnacionales. Otros monocultivos han logrado permanecer entre los más rentables pese a su prolongada historia de producción agrícola y explotación humana. Tal es el caso de la caña de azúcar. El año 2008, en Brasil, la cosecha de caña de azúcar creció un 7% y los precios decayeron en más de un 35%, y esto porque “no hay mercado para absorber esa sobreoferta”, señalaba el entonces presidente Luiz Inácio Lula da Silva. A su vez, el exceso de cosechas se ha vuelto una forma de precarizar el trabajo de campesinos e indígenas, que al perder sus medios de producción recurren a las plantaciones en busca de sobrevi-vencia aceptando cualquier empleo. Así pues, uno de los argumentos de peso usa-dos por los gobiernos para aumentar la producción de agrocombustibles es la opor-tunidad de desarrollo para los sectores campesinos e indígenas de los países del Sur. Sin embargo, como demuestra la historia de los cultivos de otros “commodi-ties”, la producción y exportación de grandes volúmenes de productos agrícolas no necesariamente redunda en una mejora en la calidad de vida de los pequeños agri-cultores o trabajadores rurales. Es más, en muchos casos la empeora, dadas las condiciones de trabajo a las que se ven sometidos.

En un artículo publicado en junio de 2007, Eric Holtz-Giménez señala que, en los trópicos, cien hectáreas dedicadas a la agricultura familiar crean 35 em-

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pleos, la palma aceitera y la caña de azúcar crean diez, los eucaliptos dos y la soja apenas uno y medio.27 Sergio Schlesinger, por su parte, miembro de la organiza-ción Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE) de Bra-sil, muestra más datos y a la vez señala que si en 1985 se producían 18.278 tone-ladas de soja con 1.694.000 agricultores, en 2004 se produjeron 49.792 toneladas con apenas 335.000 trabajadores (Cuadro 3).28

Cuadro 3. Mano de obra agraria. Empleos directos en las principales actividades agropecuarias, en equivalente trabajador/año,

para cada 100 hectáreas, Brasil, 2000

Actividad Número de empleos Actividad Número de empleos

Tomate 245 Algodón 24Uva 113 Naranja 16Tabaco 70 Arroz 16Cebolla 52 Frijol 11Café 49 Caña de azúcar 10Mandioca 38 Maíz 8Cacao 37 Soja 2Papa 29 Ganadería 0,24

Fuente: Fundação Seade/Sensor Rural, en SCHLESINGER, S. (2006), Fundação Seade/Sensor, FASE, Brasil.

Los gobiernos latinoamericanos productores de caña de azúcar reconocen el ritmo de producción brasileño como el estándar a seguir, sin tomar en cuenta que reunir diez toneladas de caña de azúcar requiere de 9.700 golpes de machete, por lo tanto casi 1.000 golpes por tonelada o 20 golpes de machete por minuto durante ocho horas de trabajo por día, en un contexto de calor excesivo y violencia laboral para aquel que no consiga alcanzar la productividad promedio exigida.29 En la déca-

27. HOLTZ-GIMÉNEZ, E., “Los cinco mitos de la transición hacia los agrocombustibles”, Le Monde Diplomatique, junio 2007, pp. 24-25 (director general de Food First/Institute for Food and Development Policy, Oakland, EE.UU.).

28. SCHLESINGER, S. (2006), Fundação Seade/Sensor, FASE, Brasil.29. LIBANIO CHRISTO, Carlos Alberto (FREI BETTO), “Necrocombustibles”, La Jor-

nada, México, 21 de julio 2007. También MARTINS DE CARVALHO, H., “La expansión de la oferta del etanol”, ALAI, 13 de agosto de 2007, http://alainet.org/active/19020&lang=es (fecha de consulta: abril de 2011).

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da de 1980 esta productividad media exigida era de 5 a 8 toneladas de caña cortada por persona al día; en 1990, pasó a 8-9; en 2000 a 10 y en 2004 a 12-15 toneladas.

Según el Ministerio del Trabajo de Brasil, en 2005 se registraron 450 muer-tes en la agroindustria de la caña de los ingenios de São Paulo: accidentes con máquinas, trabajadores carbonizados, cáncer de piel relacionado con el uso de agroquímicos y 17 muertes por agotamiento en el corte de caña. La mano de obra es principalmente emigrante, trabajadores agrícolas que ya no poseen sus propias tierras, sin derechos laborales y con sueldos precarios pagados en función de la cantidad de caña cortada y no por el número de horas trabajadas, y sin control alguno sobre la medición del peso de lo que producen.30

A través de los discursos desarrollistas de los gobiernos latinoamericanos, los campesinos y los pueblos indios son utilizados para legitimar el agronegocio, como forma de sacar al campo de su crisis. Pero poco o nada de los beneficios que los agroexportadores generan es redistribuido a la sociedad que ha ayudado a generarlos. En muchos casos la producción a gran escala se encuentra subven-cionada y goza de exenciones fiscales mientras “se vuelve competitiva” a nivel mundial. Sin embargo, las cifras de producción señalan que no habría motivo para seguir con estos apoyos: pese a ello, la fragilidad del modelo agroindustrial es patente en los vaivenes del mercado y en la poca certeza sobre la marcha del cambio climático que provoca sequías e inundaciones. Éste parece ser un motivo poderoso por el que los empresarios agroindustriales siguen obteniendo recursos públicos, pero no parece que sea motivo para que esta solidaridad se tenga con quienes se ven obligados a abandonar su tierra y su ancestral modo de vida.

El caso paraguayo

Paraguay es hoy el ejemplo más completo de lo que la agroindustria puede hacer en un país eminentemente agrícola y tradicionalmente campesino. La soja ha logrado poner a Paraguay en el centro de diversos debates, tanto en lo positivo como en lo negativo de la producción agroexportadora, en términos económicos, sociales, políticos y ambientales. En 2003, el PIB por habitante en el país llegó a los 978 dólares corrientes, mientras que a finales de 2010 habría alcanzado los 2.733 de la misma moneda, superior en un 21,5% al registrado el año anterior y también por encima del anotado en 2008, cuando alcanzó los 2.709 dólares corrientes.31

30. CERDAS, G., Agrocombustibles, las amenazas del imperialismo verde, Ecoportal, 13-08-2007, en http://www.ecoportal.net/content/view/full/71716, consultado en abril de 2011; MAR-TINS DE CARVALHO, H., “La expansión de la oferta del etanol”, Red de Acción e Investigación sobre la Tierra, Asunción, 2007.

31. “El PIB per cápita de Paraguay casi se triplicó en ocho años”, Última Hora, Paraguay, 26 de diciembre de 2010.

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La economía paraguaya se expandió un 14,5% en 2010 y espera crecer al menos un 4% durante 2011. Sólo en 2009, y producto de la sequía y la crisis in-ternacional, se interrumpió el sostenido crecimiento que venía teniendo el PIB, que cayó en un 3,8% debido especialmente a la contracción en un 25% del sector agrícola.32 La cosecha de soja en abril de 2011 alcanzó una producción histórica de 8,4 millones de toneladas, 1 millón de toneladas más que la registrada en la campaña anterior.

En cuanto a la superficie, ésta creció un 6% en 2011, alcanzando 2.800.000 ha. Si en 2010 ingresaron al país 1.200 millones de dólares por la exportación de la oleaginosa, la estimación para la campaña 2011 es de 1.500 millones de USD. En pocas palabras, se espera un aumento de la producción en toneladas y en di-visas. Sus principales mercados son la Unión Europea, Rusia y China. También avanza en Bangladesh, Venezuela, Sudáfrica e India.

La ganancia media por hectárea es de aproximadamente 552 USD para el productor sojero, con lo cual éste será uno de los mejores años para los empresa-rios productores. Pero fiscalmente hablando no hay buenas noticias para el resto del país. La carga tributaria de Paraguay es la más baja de América: 12,4%, lo que genera muchos ricos con un Estado pobre. Incluso algunas de las institucio-nes financieras internacionales como el FMI señalan que debe corregirse la re-caudación para ayudar a la mejora de la situación social del país. Paraguay no cuenta con un impuesto a la renta de las personas, lo cual representa una excep-ción en América Latina. El proyecto para instaurarlo está paralizado en el Parla-mento, donde el gobierno de Fernando Lugo es minoritario. La bancada mayori-taria del Partido Colorado, sumada a los ex aliados del presidente en el Partido Liberal, se resiste a aprobar el tributo y ha postergado su debate hasta 2013.

Los actuales impuestos por exportaciones y sobre la renta de las actividades agropecuarias son de tan sólo el 2,5%, pese a las 2.800.000 ha que ocupa de un total de 3,3 millones de hectáreas dedicadas a la agricultura. Con este panorama es difícil conseguir la viabilidad de programas sociales para el desarrollo de los sec-tores campesinos y populares. En Paraguay, con 6,2 millones de habitantes, la po-blación económicamente activa (PEA) se acerca a los tres millones, de los que sólo el 17% cuenta con seguro social. Un 30% del empleo se concentra en el sector pri-mario. En 2010 la población en situación de pobreza representa el 35,1% (cerca de 2.191.000 personas) del total de habitantes del país, y la pobreza extrema permane-ce en un índice de 19%. Esto significa que un poco más de un millón de personas viven en condiciones infrahumanas. La Dirección General de Encuestas Estadísti-cas y Censo (DGEEC) asegura que uno de los principales motivos de la pobreza paraguaya es la inequitativa distribución de los ingresos entre la población.

32. RUIZ, Natalia, “Sobre zancos la economía de Paraguay”, El País (IPS), 27 de octubre de 2010.

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El contraste entre ganadores y perdedores del agronegocio proporciona sufi-ciente material para un análisis crítico de los alcances del modelo productivo agroexportador. Siendo así, ¿qué opciones tienen las familias campesinas y los pueblos indios de Paraguay para sortear las consecuencias del avance de la agroindustria, y qué posibilidades de supervivencia cultural y productiva dentro de un sistema que los excluye o que, en el mejor de los casos, no llega a realizar las expectativas de cambio prometidas desde el ejecutivo?

Democracia desde abajo en el oriente de paraguay

El sistema alimentario mundial se concentra cada vez más en unas pocas empresas que controlan desde la producción de semillas en el campo hasta las grandes cadenas de distribución en las ciudades. Este circuito de intereses co-merciales que determina qué y cómo se produce y se consume genera profundas incertidumbres sobre la sustentabilidad, medioambiental y social, de un modelo que reditúa importantes beneficios económicos a unas cuantas empresas. Al mis-mo tiempo cierra las posibilidades de alternativas de menor impacto socioam-biental, de formas organizativas de consumo local y de la viabilidad de que pro-ductos tradicionales exploren nuevos mercados.

Algunas organizaciones de medianos productores, campesinos y pueblos in-dios han denunciado la falta de democracia alimentaria y sociopolítica en un contexto en el que los planteamientos de las instituciones internacionales y trans-nacionales parecen fallar a la hora de combatir el hambre y la pobreza. El persis-tente aumento de los precios de los alimentos pone en duda la vía única de la agroindustria en países como Paraguay, donde se produce grano para 50 millones de personas33 mientras persiste el hambre, la pobreza y la inequidad señalada anteriormente.

La democratización del sistema alimentario a favor de la producción alterna-tiva y local es fundamental para la sobrevivencia de millones de personas a nivel mundial. Éste es uno de los principales planteamientos de La Vía Campesina,34 que explora nuevas estrategias de cooperación al margen de los mercados mun-dializados, considerando el consumo como uno de los sustratos fundamentales

33. “El país produce granos para 50 millones de personas”, Última Hora, Paraguay, 2 de diciembre de 2010.

34. La Vía Campesina es una coalición de 148 organizaciones en 69 países del mundo que defienden una agricultura familiar y sustentable. Coordina organizaciones campesinas, pequeños y medianos productores, mujeres rurales, comunidades indígenas, trabajadores agrícolas migrantes, jóvenes y sin tierra, en los cinco continentes. Es parte fundamental de la creación del concepto de soberanía alimentaria como el derecho de los pueblos a definir sus políticas agropecuarias y de producir alimentos a nivel local.

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en la reproducción de desigualdades en ámbitos como el acceso a la subsistencia, la procura de una sustentabilidad social y medioambiental, o simplemente, la capacidad de decidir colectivamente sobre asuntos que los afectan. En síntesis, no es solamente una cuestión de democratizar económica y productivamente las redes que nos abastecen de alimentos. Según Ángel Calle: “se trata de democra-tizar el conocimiento, de co-producir otras reglas de juego entre quienes se opo-nen a esta situación de injusticia. Dicha crítica se inspira en los procesos partici-pativos y colectivos de manejo de recursos naturales que tienen en la inclusión, el desarrollo endógeno y la sustentabilidad ecológica sus razones de ser”. Un claro ejemplo es el concepto de soberanía alimentaria para referirse globalmente a la necesidad de democratizar las relaciones de producción y consumo bajo la idea de la producción agroecológica. La soberanía alimentaria defiende el dere-cho de la gente a definir sus propias políticas agroalimentarias basadas en siste-mas de producción de alimentos sostenibles desde el punto de vista medioam-biental, social y económico, siendo apropiados culturalmente a sus circunstancias únicas. De hecho, esta propuesta es el primer enfoque de abajo arriba que se ha propuesto para reducir el hambre y la pobreza, así como para promover un desa-rrollo rural sostenible. Trata el problema del hambre y la pobreza desde una pers-pectiva de los derechos humanos y no desde una perspectiva mercantilista, inte-grando todos los elementos que definen la vida misma y la cultura.35

Las organizaciones paraguayas de La Vía Campesina defienden llevar a la práctica esta producción agroecológica que plantea el menor uso posible de agro-químicos, la rotación de cultivos y el trabajo en cooperativas. El día 17 de abril de 2011 mantuve una entrevista con Maggiorina Balbuena, la dirigente de la Coordinadora Nacional de Mujeres Rurales e indígenas (CONAMURI) de Asun-ción. En el encuentro se destacó la viabilidad de la agroecología en Paraguay, señalando la necesidad de que el actual gobierno se implique más en este camino que significa que no se abandone el carácter social del Estado paraguayo:

Aprendemos de nuestras alternativas: el rescate de nuestras semillas, el valor de nuestras semillas, recuperar nuestras tierras empobrecidas, alternativas para dejar de usar agrotóxicos. Pero como el campo se ha empobrecido y sin tener apo-yo del Estado es muy difícil por la cuestión económica: que no hay caminos, que no hay alumbrado ni electricidad, los pueblos indígenas no tienen luz, sólo un porcen-taje ínfimo. No tenemos abiertos los mercados y necesitamos que el gobierno pueda abrir posibilidades para sacar los productos, transporte para sacar los productos no hay… Hacemos pequeñas ferias en las ciudades, las mujeres salen a las 2 o 3 de la mañana con el producto de sus cultivos, venden y a la tarde regresan y continúan

35. CALLE, Ángel (2011), Democracia Radial. Entre vínculos y utopías, Icaria, Barcelona; “Derechos Humanos en el campo latinoamericano (Brasil, Guatemala, Honduras y Paraguay)”, Brasil, 2007, en “Informe de la red de acción e investigación sobre la tierra”.

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cultivando y criando animales: lechón, huevos. Pero sería más fácil con el apoyo del gobierno. Por ejemplo, si uno cultiva poroto, no hay silos donde guardarlos para poder tener para el año siguiente, para guardar y no tener que venderle a los especuladores, que se lo llevan todo. La venta de mandioca es una alternativa por-que hay fábricas de almidones que reciben mandioca. Hay posibilidad para vivir en el campo pero necesitamos apoyo, que no es más allá de lo que necesitamos, para formar cooperativas de producción, para industrializar a pequeña escala y darle valor agregado desde la propia comunidad… La mandioca tiene mercado como almidón, los sojeros no la sembrarían porque su ciclo es de un año, en cambio el agronegocio hace dos ciclos de soja y uno de maíz transgénico en un año. Entonces son tres cultivos al año que les genera millones y millones de guaraníes al año. Una hectárea de mandioca genera uno o dos millones al año. O sea, la lógica es com-pletamente diferente, el campesino con su forma de ver las cosas, de producir, de esperar un año y los sojeros no pueden esperar un año porque dicen que están perdiendo. Están arremetiendo contra esa tierra, la están envenenando, le están poniendo fertilizantes que la vuelven anormal porque tres veces cultivar al año esa tierra ya no es tierra, es puro agrotóxico que se incorpora al suelo (Maggiorina Balbuena, CONAMURI).

Más allá de la esfera institucional a la cual interpelan, las organizaciones campesinas construyen alternativas a partir de la propia autogestión del conoci-miento técnico tradicional y las innovaciones que van desarrollando. Pero sobre todo el por qué es necesaria su permanencia en el campo.

El campesino y la campesina históricamente alimentaron a la humanidad. Eso no tiene precio, no se puede valorar, porque son patrimonios de la humanidad, esos conocimientos, esa dedicación, ese compromiso de producir para su alimento y el excedente se lo ofrece a quien no tiene posibilidad de producirlo. Y es tan impor-tante como parte de la cultura de este planeta que los campesinos y pueblos indíge-nas sigan viviendo en sus comunidades porque ellos protegen las semillas ancestra-les, cuando no tenés tu propio alimento comés lo que se te viene y cada vez sabemos menos de dónde viene la comida. Son las grandes empresas las que controlan a la gente controlando sus alimentos. Los campesinos se mantienen firmes en que es tan importante su presencia en el campo porque desde ahí se defienden los alimentos, las semillas ancestrales y con ello a la naturaleza y la vida de la gente. A las multi-nacionales no les interesa eso. Por ello hemos empezado con la Universidad Cam-pesina, el Instituto Agroecológico Latinoamericano, el IAL-Guaraní, que es una red de La Vía Campesina, que sin mayor interés de parte de las autoridades loca-les, departamentales y un poco de las nacionales estamos empezando prácticamen-te de la nada con más de 90 estudiantes hijos de campesinas y campesinos. Sí es posible vivir en el campo. Y no es porque falta tierra sino por el acaparamiento de la tierra, de uno de los recursos más importantes que es la tierra; los campesinos y campesinas y los Pueblos Indígenas tienen que estar en el campo y no en la ciudad (Maggiorina Balbuena, CONAMURI).

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Ideas finales

Según Montagut, la importancia de la democratización en la agricultura tie-ne sus bases en una amplísima y riquísima realidad campesina en todo el mundo. De los 450 millones de establecimientos agrícolas del mundo, el 85% ocupa me-nos de 2 ha. Por lo menos 1.400 millones de personas dependen de las semillas guardadas de una cosecha a otra y mejoradas localmente. Aproximadamente el 70% de la población mundial depende de medicamentos tradicionales, basados en hierbas locales, para buena parte del cuidado de su salud. Las ventas mundia-les de medicamentos, acaparados en su mayoría por diez multinacionales, basan gran parte de sus patentes en la apropiación privada de los conocimientos tradi-cionales de la gente del campo. Para la mayoría de la población mundial, los cultivos mejorados por los agricultores y los medicamentos tradicionales son mu-cho más accesibles y asequibles.36

La crítica al modelo agroindustrial desde el punto de vista de la exclusión que genera tiene su contraparte en la construcción de alternativas consensuadas en las organizaciones sociales globales, es decir, democratizando desde abajo las decisiones del cómo y qué producir y consumir. Los debates en torno a la produc-ción y consumo de alimentos están íntimamente ligados a la democracia dentro de la idea del bien común. El surgimiento de movimientos campesinos globales representa la praxis de una cultura política antes que la simple articulación de redes de denuncia y protesta. La experiencia acumulada por el ejercicio de pro-cesos de cooperación social y productiva dentro de las organizaciones campesi-nas y de los pueblos indios camina hacia la formulación de alternativas viables que deben ser reforzadas por el Estado a fin de garantizar la democracia alimen-taria, algo que la agroindustria parece estar lejos de conseguir.

36. MONTAGUT, X. (2011), Cambio de rumbo en las políticas agrarias latinoamericanas, Icaria, Barcelona.

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DATOS DE AUTORES y AUTORAS

El Dr. Herib CABAllERO CAMpOS es docente investigador de tiempo comple-to con dedicación exclusiva desde el año 2007. Coordina la Unidad Académica de la Dirección General de Postgrado. Fuera de Paraguay ha estudiado: Universidad San Pa-blo CEU, Madrid, Doctorado Historia del Mundo Hispánico (2003-2004); CSIC, Máster en Historia del Mundo Hispánico (2003-2004); UNED, Diploma de Experto Universita-rio en Diseño y Gestión de Proyectos de Cooperación en Ciencia, Tecnología y Cultura (2003). En la Universidad Nacional de Asunción (UNA) de Paraguay, Maestría en Cien-cias Políticas (2001-2003); en la Facultad de Filosofía de la UNA (1993-1998) Doctorado en Historia, tesis del año 2005. Licenciado en Historia (1996-1997). Profesor Visitante en la UB con Beca de Hispanistas AECID, enero a marzo de 2009, colaboración con el Máster de Estudios Latinoamericanos (UB/UAB/UPF). En la Facultad de Filosofía de la UNA ha enseñado a nivel de postgrado Historia del Pensamiento Social, en la Maestría en Historia 2005-2007; también Diplomática en la Maestría en Historia, 2005-2007. En grado impartió Corrientes del Pensamiento Social y Político en Ciencias de la Comuni-cación, 2005-2007. Orientador de tesina en Ciencias de la Comunicación, 2003, Historia del Periodismo Paraguayo, Ciencias de la Comunicación, 2002. En la Facultad de Dere-cho y Ciencias Sociales ha impartido Historia de las Ideas Políticas en la licenciatura en Ciencias Políticas (2006-2007). Entre sus publicaciones cabe citar: director de la Colec-ción La Gran Historia del Paraguay en 20 volúmenes publicados por Editorial El Lector y el Diario ABC Color. Coordinación Las Voces de los Padres de la Patria, Actas de los Congresos de la Independencia Nacional, en Investigaciones y Estudios de la UNA, 2010, vol. 6, p. 160. El Proceso de la Independencia Paraguaya 1780-1813, Editorial El Lector-ABC Color, Asunción, 2010, p. 138. Antología del Pensamiento Político y Social Paraguayo, vol. I, FONDEC, Asunción, 2009, 129 pp. Los Bandos de Buen Gobierno de la Provincia del Paraguay 1778-1811, FONDEC/Editorial Arandura, Asunción, 2007, 149 pp. Historia del Pensamiento Pedagógico Paraguayo, en el marco del Convenio Andrés Bello, 2007. De Moneda a Mercancía del Rey. Funcionamiento y Efectos de la Real Renta de Tabacos y Naipes en la Provincia del Paraguay, 1779-1811, Editorial Arandura, Asunción, 2006, 445 pp.. Félix de Azara y la explotación tabacalera en el Paraguay (1783-1805), Actas de las Primeras Jornadas Azarianas, Madrid-Huesca, Fun-dación Biodiversidad, 2006. “Cosecheros, Burócratas y Consumidores. Las relaciones entre Asunción y Buenos Aires en torno al tabaco. 1779-1811”, en Liliana M. Brezzo (ed.)

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(2005), Aislamiento, Nación e Historia. Argentina y Paraguay, siglos xviii-xx, Instituto de Historia, FDyCS de Rosario, Rosario. “La Pluma del Poder. Los Escribanos Públicos de Gobernación y Cabildo en la Provincia del Paraguay”, en Javier Bravo (ed.) (2005), Aportes del Mundo Hispánico, Fundación Carolina-Fundación Mapfre Tavera. Los Mi-nistros de Hacienda. Constructores de una institución Republicana, Ministerio de Ha-cienda, Asunción, 2004, 56 pp. Presentó la ponencia “Elites Parlamentarias en el Para-guay, segunda mitad del siglo xx ,1950-1998” en las IV Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado a Paraguay”. Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de repre-sentación política y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. También coordinó junto con Gabriela Dalla-Corte Caba-llero la obra Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema es “Los discursos en favor de la demo-cracia por parte de la oposición tolerada (1978-1988)”.

Resumen: La ponencia analizará los discursos en el seno del Parlamento de los re-ferentes de la oposición política tolerada por el régimen dictatorial de Alfredo Stroessner (1954-1989). Mediante el análisis del discurso sobre temas fundamenta-les como elecciones libres y democráticas, respeto a los derechos humanos así como pedidos de informe sobre aspectos vinculados a la corrupción y otras irregularida-des, y las respuestas dadas por el régimen durante el periodo de 1978 a 1988, que corresponden a los últimos diez años del régimen stronista.

El Dr. Bernardino CANO RADIl es investigador del área de Derecho y Ciencias Políticas de la UNA. Es abogado por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (1980), y licenciado en Comunicación Social por la misma casa de estudios argentina (1983). Es doctor en Ciencias Jurídicas por la Universidad Nacional de Pilar (2005). Es docente de Introducción a la Ciencia Política en la Maestría en Sociología y Ciencias Políticas de la Dirección General de Postgrado de la Universidad Nacional de Asunción desde el año 1990. Es docente de Teoría del Poder en la Maestría en Ciencias Sociales UNA-UNE. También es docente escalafonado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNA. En el terreno político, fue Convencional Constituyente en 1992, ocupando el cargo de secretario del Comité de Redacción. También se desempeñó como diputado en el Congreso Nacional de la República de Paraguay durante dos periodos parlamentarios (1989-1993 y 1993-1998). Entre sus publicaciones destacamos: Teoría

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política, Historia de las Ideas, ideología, poder, estado y gobierno del Paraguay, Edito-rial de la Universidad del Pacífico, Asunción, 2 vols., 2009; Manual de Derecho consti-tucional y Político, Editorial Atenea, Asunción, 2003; El control del Parlamento, CDE, Asunción, 1993; Nacionalismo y Militarismo en el Paraguay, trabajo inédito, 1995; “La alternancia en el seno de una sociedad tradicional”, en J. C. Frutos y Helio Vera (1998), Tradición y Modernidad, Ed. Medusa, Asunción. En las IV Jornadas “Educación, Ciu-dadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones demo-cráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universi-tat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID, presentó “Democracia: ciudadanía, participación y compromiso con el progreso”.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obstáculos jurídicos culturales para fortalecer la go-bernabilidad democrática en la República del Paraguay”.

Resumen: En el marco de la Constitución Democrática de 1992 se analiza especial-mente cómo se conformó y controló al Poder Ejecutivo desde el Congreso Nacional con sus respectivas mesas directivas. Se aborda la evolución de la participación ciudadana por medio de partidos políticos viejos (antiguos) o nuevos y los movi-mientos sociales. La finalidad es tratar los resultados de la gobernabilidad del Esta-do en la República del Paraguay.

El Dr. Juan Andrés CARDOzO DOMÍNGUEz es paraguayo, filósofo, catedráti-co, ensayista y periodista, radicado en Asunción del Paraguay. Estudió Filosofía, Derecho y Periodismo en la Universidad Nacional de Asunción (UNA). Realizó el Curso de Maes-tría en Epistemología en la Universidad de El Salvador en Buenos Aires. Cursó el Docto-rado en Filosofía en la Universidad Libre de Berlín, graduándose posteriormente y vol-viendo a Paraguay. Se desempeñó como profesor de Filosofía, de Teoría Política, de Antropología Social y de Políticas Públicas en la UNA. Ha enseñado Filosofía de la Edu-cación en la Facultad de Filosofía, en la Maestría en Ciencias de la Educación (2001-2002). Enseña Teoría del Poder en la Maestría en Derecho Administrativo en la Dirección General de Postgrado de la Universidad Nacional de Asunción, 2009. Enseña Filosofía Política, Pensadores Clásicos, en la Maestría en Ciencias Sociales UNA/UNE (2008-2009). Fue profesor visitante de la Universidad Complutense de Madrid. Integró el Con-sejo Nacional de Educación y Cultura de la República del Paraguay. Fue también editor del diario Última Hora. Entre sus publicaciones podemos mencionar: La Reforma del

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Estado y la sociedad civil, El Estado autoritario, Ediciones Ñanduti Vive, Asunción. La razón como alternativa histórica, El Lector, Paraguay, 1984; La Universidad y la Investi-gación Científica, 1988, Asunción, s/d. Ha dictado conferencias en universidades euro-peas y americanas, como en el Colegio de Francia, La Sorbona, la Complutense de Ma-drid, la Universidad de Harvard, Columbia, de Maryland, entre otras. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Estado, sociedad política y ciudadanía. Nociones básicas de filosofía política sobre las comunidades e ins-tituciones democráticas”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, educación y ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, pp. 131-163.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “Sociedad política y ciu-dadanía en el Paraguay”.

Resumen: La frágil estructuración de la Sociedad Política en el Paraguay y sus problemas de articulación a partir de la Constitución de 1992 debilitan la institucio-nalidad del Estado y la gobernabilidad democrática. El carácter verticalista y la creciente desideologización de los partidos, de los movimientos políticos y sociales, y el modelo clientelar en su funcionamiento dificultan el avance hacia una cultura ciudadana. Y por lo mismo, la conformación de su poder y su participación efectiva en la construcción de la democracia. Por tanto, la precariedad y fragmentación en la formación política de los ciudadanos, tarea a la que no contribuyen los partidos políticos, hacen prácticamente inexistente la sociedad política. Además, el divorcio entre el ejercicio del poder y las expectativas ciudadanas agravan las desigualdades sociales.

La Dra. María de los Milagros CARREGAl CAzAl es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Asunción (1996), magíster en Política Educativa por la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile (2006). Asimismo posee una especialización en Educación Inicial por la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez de Santiago de Chile (2004); es especialista en Evaluación Educa-tiva por el Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. Ha ejercido la docencia en diversas instituciones educativas en varios niveles. Ha enseñado Didáctica General en la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Pilar, Bases y Fundamentos de la Educación en el Curso de Postgrado en Didáctica del Instituto Superior de Educación. Es profesora asistente de la cátedra Didáctica General en la Facultad de Filosofía UNA (por oposición). Actualmente ejerce la docencia en los cursos de Postgrado en Didáctica en la Dirección General de Postgrado del Rectorado de la Universidad Nacional de

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Asunción. Durante los años 2007-2008 fue jefa del Gabinete Técnico de la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación y Cultura. Ha presentado ponencias en Congresos Departamentales de Educación Inicial, 1999. Entre sus publica-ciones podemos mencionar: Pedagogía, Módulo Proyecto de Educación a Distancia. Profesionalización de Maestros No titulados, Ministerio de Educación y Cultura y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), 2000. Diversos artículos publi-cados en la Revista del Programa MEC/BID Escuela Viva Hekokatúva.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), presenta “Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en el Paraguay”.

Resumen: La formación de los docentes es la pieza clave para poder lograr una educación intercultural de calidad. Esta ponencia pretende socializar las políticas educativas de Paraguay para enfrentar las limitantes y aceptar los retos de una for-mación de docentes indígenas que apunte a la calidad de la educación, puesto que la situación de diversidad exige un conocimiento de las realidades con las que se en-frentan. El papel del docente es esencial y hace necesario que los profesores se preparen para comprender a sus alumnos, a sus familias, a sus colegas, que respeten la diversidad de lenguas, de culturas, los modos de vida, los proyectos, los compor-tamientos, que puedan manejar la problemática que surja en la comunidad.

La Dra. Gabriela DAllA-CORTE CABAllERO es licenciada en Historia en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y en Geografía e Historia (UB); máster Estudios de Género (1995); becaria AECI (1995-1998); Dra. en Historia de América (1999) y en Antropología Social y Cultural (2000) por la UB. Profesora Titular de Historia de Améri-ca en el Departamento de Antropología Cultural, Historia de América y África, y secre-taria académica y responsable de Relaciones Internacionales de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (2010). Las líneas de trabajo son Migraciones y relaciones socio-económicas entre España y el Cono Sur, construcción del Estado nacio-nal, Ciudadanía y ocupación del espacio americano contemporáneo. Ha sido asesora de Historia de América en la Fundación Privada de Casa América Catalunya (2004-2007), docente y secretaria de la comisión paritaria del Máster de Estudios Latinoamericanos (UB-UAB-UPF). Se ha desempeñado como docente de postgrado en Argentina (Rosario, Tucumán, Catamarca), Uruguay y España. Miembro de proyectos de investigación I+D, desde el año 2000 forma parte del grupo consolidado de investigación del TEIAA-UB. De sus libros de autoría citamos: Vida i mort d’una aventura al Riu de la Plata. Jaime Alsina i Verjés, 1770-1836, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, Barcelona, 2000; Casa de América de Barcelona (1911-1947), LID, Madrid, 2005; A las puertas del Hogar.

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Madres, niños y Damas de Caridad en el Hogar del Huérfano de Rosario (1870-1920), Prohistoria, Rosario, 2006 (con P. Piacenza); Lealtades firmes. Redes de sociabilidad y empresas: la Carlos Casado S. A. entre la Argentina y el Chaco paraguayo (1860-1940), CSIC, Madrid, 2009; y La guerra del Chaco, Ciudadanía, Estado y Nación en el siglo xx. La crónica fotográfica de Carlos de Sanctis, Prohistoria Ediciones y TEIAA/UB, prólo-go de Sandra Fernández, Rosario, 2010, que fue reeditado en el mismo año por Editorial Intercontinental, Asunción del Paraguay, con prólogo de Fabricio Vázquez Recalde (Uni-versidad Nacional de Asunción). Autora de seis artículos en revistas de ISI Journal Cita-tion Reports (JCR) Arts & Humanities Citation Index; 10 artículos en revistas CARHUS PLUS; 15 artículos en revistas citadas en ICDS; y 30 capítulos de libros. También ha edi-tado y compilado un total de 16 libros, entre ellos: Espacios de Género, 2 vols., CEHM, UNR, 1995; Sobre viajeros, intelectuales y empresarios catalanes en Argentina, Red Temática MEDAMERICA/UB, Tarragona, 1988 (con Sandra Fernández); Intelectuales rosarinos entre dos siglos: Serafín, Clemente y Juan Álvarez. Identidad local y esfera pública, Manuel Suárez editor, Rosario, 2000 (con E. Sonzognni); Lugares para la Histo-ria. Espacio, Historia Regional e Historia Local en los Estudios Contemporáneos, UNR Editora, Rosario, 2001, reeditado en el año 2005 (con S. Fernández); Espacios de Familia. ¿Tejidos de lealtades o campos de confrontación? España y América, siglos xvi-xx, Jitan-jáfora, Morelia (México), 2003 (con D. Barriera); Catalunya-Amèrica, Fonts i Documents de Recerca, Institut Català de Cooperació Iberoamericana, Col.lecció Amer&Cat, Barce-lona, 2004 (con A. Lluís Vidal-Folch); Empresarios y empresas en América Latina, siglos xviii-xx, Serbiluz/Universidad del Zulia, Maracaibo, 2005 (con B. Vázquez). Con P. García y otros, Publicacions UB, Barcelona: Conflicto y violencia en América (2002); Relaciones sociales e identidades en América (2004); Homogeneidad, diferencia y exclusión en Amé-rica (2006); Poder local, poder global en América (2008); y Sociedades diversas, socie-dades en cambio. América Latina en perspectiva histórica, Barcelona, Publicación Mul-timedia (2010). Ha participado en la organización de las Jornadas “Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Perú (2008), Bolivia (2009), Ecuador (2010) y Paraguay (2011). Publica “El ‘sacerdote intruso’. Disputas eclesiásticas en torno a la construcción del Estado y la nación paraguaya”, en García Jordán, Pilar, El Estado en América Latina: control de los recursos, organización sociopolítica e imagi-narios: siglos xix-xxi, Publicacions UB/Teiaa, Barcelona, 2011. Dalla-Corte Caballero di-rige el grupo de investigación entre Paraguay y España gracias al grupo subvencionado y reconocido por la AECID. En colaboración con Herib Caballero Campos coordina el libro Estado, educación y ciudadanía en el Paraguay, UNA/UB/AECID/TEIAA, Asunción, 2011. Publica en colaboración con Fabricio Vázquez Recalde, también gracias a la subven-ción otorgada por la AECID y el apoyo del TEIAA, la obra La conquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950), UB/TEIAA//Pu-blicacions UB, Barcelona, 2011.

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En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema es “Nación, Estado y dispositivos del control social: la construcción religiosa entre Paraguay y Argentina, siglos xix-xx”.

Resumen: El Archivio della Sacra Congregazione degli Affari Ecclesiastici Straor-dinari (Sagrada Congregación de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios, A.E.S.) del Archivio Segreto Vaticano (A.S.V.) permite analizar, a través de informes confi-denciales enviados a Roma por la curia establecida en América, la politización del ámbito religioso como parte de la organización del Estado paraguayo. Como sabe-mos, los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios en la Confederación Argentina (luego República) y en las Repúblicas de Paraguay y Uruguay fueron monseñor Ángelo di Pietro (1877-1879) y Luigi Matera (1879-1884). A partir de ese periodo, Argentina rompió relaciones con la Santa Sede, y Paraguay quedó someti-da a esta situación que sólo se revirtió a inicios del siglo xx. Así como la diócesis paraguaya dependió de la nunciatura de Brasil hasta 1865, y de la de Buenos Aires a partir de esa fecha por su condición de sufragánea, el periodo de entreguerras cumple el papel de otorgar al obispado paraguayo la consolidación del ámbito que acabaría en 1930 siendo reconocido como arzobispado, es decir, como poder inde-pendiente. En este trabajo se aborda primero el debate en torno a la designación de un obispo avalado por la Santa Sede a partir del análisis de la red social activada antes y después de la Guerra de la Triple Alianza, en particular los conflictos susci-tados hasta la elección del primer obispo de entreguerras, Juan Pedro Aponte, y la denominación de Juan Sinforiano Bogarín en 1892. Seguidamente se aborda el in-terés de la Santa Sede por recibir sacerdotes paraguayos en el ámbito romanizado del Colegio Pío Latinoamericano como núcleo de formación de sacerdotes “legíti-mos” frente a aquellos calificados de “intrusos”. En el tercer apartado se estudia el control de festividades civiles y religiosas por parte del gobierno nacional frente a la Iglesia, y en el cuarto el peso que tendría el Concilio Plenario Latinoamericano y la participación del obispo paraguayo Bogarín en las relaciones con la Santa Sede. Finalmente, se profundiza en la reanudación de las relaciones diplomáticas entre la Santa Sede y Paraguay a partir de la década de 1920 y especialmente con la Guerra del Chaco, en la que Paraguay saldría victorioso del conflicto.

El doctorando álex EGEA ANDRÉS es licenciado en pedagogía y máster en Edu-cación para la Ciudadanía y en Valores por la Universidad de Barcelona, correspondien-te al periodo 2008-2009, presentando su trabajo final de investigación titulado “Demo-cracia y Educación en el siglo xxi”. Matriculado en el programa de doctorado “Educación y Sociedad” de la Universidad de Barcelona, se especializa en un proyecto de investiga-

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ción sobre Sensibilidad Democrática en jóvenes de 14 a 16 años. Analiza el constructo Sensibilidad Democrática, propone un estudio diagnóstico sobre este constructo en jó-venes en últimos años de educación secundaria obligatoria y ofrece una guía de reco-mendaciones teórico-metodológicas para el diseño y desarrollo de un programa de edu-cación en valores democráticos en educación secundaria obligatoria. Miembro del Programa de Educación en Valores, del ICE de la UB. Coordinador del Seminario de Valores en el Programa de Educación en Valores dirigido a profesorado y profesionales de la educación. Miembro del ámbito de Ciudadanía y Convivencia, del Proyecto Educa-tivo de la Ciudad de Barcelona, que organiza el Instituto de Educación del Ayuntamien-to de Barcelona. Investigador del proyecto Diversitac, sobre competencias ciudadanas para el tratamiento audiovisual de la inmigración, en colaboración con el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, y el Consejo del Audiovisual de Catalunya. Investigador principal de diversos estudios acerca de la promoción y desarrollo de valo-res democráticos en jóvenes de secundaria, y del uso de las tecnologías de la información en el tratamiento de la diversidad cultural. Coordinador pedagógico del programa de formación de profesorado y personal técnico de ONG (Competencias básicas en el currí-culum, una perspectiva desde la Educación para el Desarrollo) liderado por Edualter (Educación Alternativa) y la Escuela de Cultura de Paz (UAB). En colaboración con el Dr. Enric PRATS GIL participa en el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barce-lona (UB) y por la Asociación Española de Americanistas (AEA). La ponencia de Enric PRATS GIL y de Álex EGEA ANDRÉS se titula “La formación política de los jóvenes: una necesidad de higiene democrática”.

Resumen: La desafección aparente de los votantes hacia los procesos electorales parece ir en aumento. Algunos estudios proponen una doble vía para enderezar ese proceso: el cambio de las normas del juego democrático y la profundización en la formación política de los jóvenes. En este texto se apuesta decididamente por lo segundo y, para ello, se presentan los resultados de una investigación llevada a cabo en el marco de una de las actividades educativas que se realizan en el Parlamento de Cataluña con jóvenes de bachillerato. En él se exponen algunos datos que vienen a superar el estereotipo de que esa población joven, a las puertas de la mayoría de edad, tiene un conocimiento escaso de la política e incluso una desafección absolu-ta hacia ella. No sólo se demuestra que tienen interés por temas socialmente rele-vantes, sino que expresan su voluntad de acudir a las urnas en cuanto tengan opor-tunidad. Por supuesto, la discusión final del texto sugiere que el marco de obtención de los datos, un taller formativo con parlamentarios, facilita claramente esos resul-tados, y que esa corriente de inquietud que expresan los jóvenes debería ser adecua-damente canalizada en los centros escolares para redundar en su formación política y reforzar esa aparente expectación. En este sentido, el presente trabajo termina con

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un mapa de valores para desarrollar programas de formación política en educación secundaria.

El Dr. Ricardo GARAy ARGÜEllO es ingeniero agrónomo y licenciado en Lengua Inglesa (1980) por la Universidad Nacional de Asunción, y especialista en edu-cación. Desde el año 2004 es el responsable del Área de Postgrado de la Red de AUGM. Gestiona el Proyecto de Implementación del Centro de Acceso a la Información de la Agencia KOIKAUNA desde el año 2009. Es responsable de las Becas Institucionales de Postgrado de la Fundación Carolina de España y la UNA desde el año 2005. Se respon-sabiliza de las becas Erasmus Mundus y de proyectos internacionales de la UNA. Asi-mismo fue ministro de Agricultura y Ganadería de Paraguay. Obtuvo la Maestría en Educación en la Kansas State University (1991) y la Maestría en Conducción y Planifi-cación Estratégica por el Instituto de Altos Estudios Estratégicos dependiente del Con-sejo Nacional de Defensa (2003), así como el Doctorado en Educación por la Kansas State University (1998). Profesor de Cátedras, Planificación de Tesis y Metodología de la Investigación, Facultad de Ciencias Agrarias de la UNA desde marzo del 1993 a la fecha. A nivel de postgrado fue docente en los cursos en Maestría en Educación Agraria (1994-1995), Didáctica Universitaria (1995-2001) y profesor de la Cátedra Metodología de la Investigación Maestría en Gestión Ambiental (2001), todos dictados en la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNA. También ha sido docente en Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Intercontinental (Posadas, Argentina, 1998-1999); Maestría en Gestión Ambiental, Universidad Nacional de Itapúa (2005), y en varios cursos de Didác-tica Universitaria y Metodología de la Investigación Científica en otras Maestrías de la UNA (Hidrogeología, Matemática, Biología y Ciencia Química, Ingeniería de la Produc-ción (2005-2010)). Ha sido orientador principal de 27 tesis de grado de la carrera de In-geniería en Ecología Humana desde el año 1993. Entre sus publicaciones se encuentran: Diagnóstico de Cursos de Postgrado en Paraguay, Consultoría UNESCO-IESALC, Asistencia Técnica Tercerizada, opción para el Desarrollo Rural, 2005. Tesis de Maes-tría, Instituto de Altos Estudios Estratégicos, Consejo de Defensa Nacional, Paraguay, 2003. Exposure to Radio Plays and Change of Attitudes in Adult Peasants in Piribebuy, Paraguay, 1998. Tesis de Doctorado, Kansas State University, 1998, EE.UU. “Desarrollo rural sustentable y uso de la radio educativa”, Revista de Investigación Agraria, 2, Facul-tad de Ciencias Agrarias, UNA, 1999. Evaluación y Ajuste Curricular en la Facultad de Ciencias Agrarias, UNA, Dirección de Planeamiento y Desarrollo Educativo, San Lo-renzo, 1999.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), presenta el artículo “Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay”.

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Resumen: Actualmente en la Universidad Pública paraguaya se dan fenómenos de corrupción y al mismo tiempo se reivindica la autonomía que tiene rango constitu-cional. Se plantea la necesidad de consolidar la autonomía académica e investigati-va, con la implementación plena de la autarquía financiera presupuestaria, es decir, no depender del Estado y su organismo regulador (Ministerio de Hacienda) para el mejor uso de los fondos asignados en el Presupuesto de la Nación. Esto no implica ignorar que el Estado paraguayo debe controlar la gestión administrativa, contable y financiera, a través de su órgano pertinente, la Contraloría General de la Repúbli-ca, aunque –y a pesar de que– la misma está muy contaminada por los partidos políticos y manipulada de forma perversa para obtener réditos políticos o moneta-rios. En un contexto estatal en el cual la corrupción es una práctica corriente, la solución no resulta ni lógica ni fácil.

El magíster Arturo lANDEROS SUáREz es licenciado en Arquitectura (2000) por la Universidad Iberoamericana, y licenciado en Sociología (2000) por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se especializa en el Máster Oficial de Estu-dios Históricos Latinoamericanos (2008-2010) que se imparte en la Universidad de Bar-celona, la Universitat Pompeu Fabra y Universitat Autònoma de Barcelona, cuyo trabajo de investigación, dirigido por la Dra. G. Dalla Corte, se titula “Dinámicas e impactos de la expansión agroindustrial en la Argentina y el Paraguay contemporáneos: Contrastes y similitudes entre el noroeste argentino y el oriente paraguayo”. Realizó los cursos de postgrado de la Universidad Politécnica de Cataluña en Gestión y Valoración Urbana, Medio Ambiente y Sostenibilidad (obtención DEA 2005). Entre 2004 y 2007 cursó los estudios correspondientes al doctorado en Sostenibilidad CATUNESCO, de la Cátedra Unesco, obteniendo el DEA 2007, y se encuentra finalizando su tesis doctoral en la Uni-versidad Politécnica de Cataluña. Ha realizado los cursos XXVI de Derechos Humanos 2008 del Instituto de Derechos Humanos de Cataluña; el curso De los Agrocombustibles y Bionegocios 2007 del Observatorio de la Deuda en la Globalización. En su experiencia laboral destacamos la colaboración como técnico de sensibilización en la ONG Educa-ción para la Acción Crítica (EDPAC); su trabajo como becario CONACYT (2004-2009) en las investigaciones en el área de agro-negocios del Observatorio de la Deuda en la Globalización de la UPC; el soporte de acciones de educación y gobernabilidad en la INTERED, Intercambio y Solidaridad Cataluña. Ha sido también becario y ayudante de investigación en el Centro de Política de Suelo y Valoraciones de la UPC (2003-2004). Es miembro voluntario de Amnistía Internacional Sección México (2003). Coordinó el proyecto alternativo para el desarrollo integral infantil LUDOTECA ACTEAL (1999). Entre sus publicaciones destacamos: “Despojo y migración rural del campo latinoame-ricano en la era de los agrocombustibles”, en Ecología Política, 34, Cuadernos de Deba-te Internacional, Icaria, Barcelona, 2008. “Tras la energía Mexicana”, Periódico Diago-nal, 71, 2008. “El encarcelamiento de Rodolfo Montiel y los desalojos en Montes Azules

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como caso de estudio de la Sociología”, en Crítica Jurídica, 18, Revista Latinoamerica-na de Filosofía, Política y Derecho, Brasil, 2001. Como colaborador de CPSV-UPC Ar-turo Landeros ha publicado “El Potencial de Re-Centralització d’activitat econòmica dels Nous Projectes Urbanístics de Barcelona”, Gabinet Tècnic de Programació, CPSV- UPC, julio de 2004. También “Estudi de la gestió immobiliària, l’assessorament econò-mic del planejament i el balanç fiscal, derivats del desenvolupament urbanístic de l’Eixample Prat Nord”, CPSV- UPC, febrero de 2004. Expuso en las IV Jornadas “Edu-cación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, institu-ciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”. Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Dinámicas del desarrollo agroindus-trial en el oriente del Paraguay: Innovación tecnológica y democracia”, en Gabriela Da-lla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, educación y ciudada-nía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, pp. 233-273.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay. Alternativas campesinas ante el avance de la agroindustria”.

Resumen: Hacia fines del siglo xx irrumpió en Paraguay un modelo agroindustrial basado en el uso masivo de una nueva tecnología agrícola conocida como “paquete tecnológico”, desarrollada principalmente en Argentina y con amplio desarrollo en Brasil. Esta tecnología implica la utilización de semilla genéticamente modificada, el uso intensivo de pesticidas y la implementación de maquinaria agrícola para la Siembra Directa. El desarrollo del paquete tecnológico ha posibilitado el avance de la frontera agroindustrial sobre regiones que, por sus características edafológicas y climáticas, no han sido tradicionalmente de agricultura intensiva y mantienen un sistema de bajo impacto socioambiental en su actividad productiva. Es por ello que el impulso de la agroindustria está generando importantes tensiones sobre comuni-dades campesinas e indígenas asentadas en la región oriental de Paraguay.

La Dra. patrícia MARTÍNEz álvAREz es doctora en Historia (2003) por la Universitat de Barcelona. Profesora asociada en la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona durante el curso 2007, profesora auxiliar por concurso pú-blico en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Mar-

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cos en Lima, Perú, entre los años 2003 y 2006, y directora, en el mismo periodo y Uni-versidad, del Programa de Estudios de Género. Fue docente del Máster de Estudios de Género y del Máster de Historia entre los años 2002 y 2006 en San Marcos, así como docente de distintos postgrados y cursos de pregrado en otras universidades peruanas. Actualmente investigadora del TEIAA, de la Facultad de Geografía e Historia de la Universitat de Barcelona y técnica de Ciencias de la Educación en el Parlament de Cata-lunya. Ha publicado La diversidad diferente en el Perú, una cuestión histórica, Revisa Pastores, Lima, Perú, 2002, pp. 63-68; “Agrupación Femenina en defensa y promoción de la mujer: el espacio en cuestión”, Boletín Americanista, n.º 51, Barcelona, España, pp. 167-182; Decir el amor como política lesbiana: reinvenciones de lo religioso en textos de mujeres (Europa y América, siglos xii-xvii), Debate Feminista UNAM, México; La liber-tad femenina de dar lugar a Dios. Discursos religiosos del poder y formas de libertad religiosa desde la Baja Edad Media hasta el Perú Colonial, Universidad Nacional Ma-yor de San Marcos, Lima, Perú, 2003; Kausayta Paqarichispam Difindiniku. Porque damos la vida la defendemos, CEPRODEP, Lima, Perú, 1999; Iglesia y orden social. “Constantes para la interpretación del impacto eclesiástico en el Perú”, en Marzal, M.; Romero, C. y Sánchez, J. (eds.), Para entender la religión en el Perú, PUCP, Lima, 2003, pp. 477-503, Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004; La participación de la Igle-sia en la construcción del orden social peruano. El caso de las mujeres religiosas, siglos xvi y xvii, en García Jordán, P., Dalla Corte, G. y otros (coords.) (2002), Conflicto y vio-lencia en América Latina, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, Barce-lona; Formas de poder social en la consolidación de asociaciones y grupos de mujeres en el Perú, ss. xix y xx, Poder Local, poder global en América Latina, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, Barcelona, 2008. Ha participado en la organiza-ción de las Jornadas “Educación y ciudadanía: Difusión de valores democráticos y cons-trucción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalun-ya sobre Perú (2008), Bolivia (2009) y Ecuador (2010); como ponente y organizadora en las IV Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Participa en la obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos, Estado, edu-cación y ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, con el tema “Procesos de construcción de identidades y de ciudadanías en América Latina: políticas masculinas, políticas femeni-nas, discursos e instituciones de representación desde el siglo xix”, pp. 195-209.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), presenta junto con el Dr. Lluís Pibernat Riera el

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texto “La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas: Participación en la renovación del PCI con Paraguay: proyec-ción institucional, servicios educativos del Parlamento de Catalunya”.

Resumen: Se estudia la participación de la renovación del PCI con Paraguay, a través de la proyección institucional, el servicio educativo del Parlament de Cata-lunya, así como la historia democrática a través de una descripción de la institución parlamentaria en Catalunya. Se analiza la proyección institucional, el papel de los servicios educativos, la elaboración de diversos materiales, y se evalúa la acción educativa en ámbitos institucionales. Se abordan los resultados del trabajo de coo-peración llevado a cabo con responsables de la República del Paraguay, así como de los estados de Perú, Ecuador y Bolivia.

La doctoranda Eva MORAlES RAyA es graduada del Máster Oficial Interdisci-plinario e Interuniversitario en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad Pompeu Fabra) correspondiente al periodo 2008-2009, presentando su trabajo final de Máster titulado “La Triple frontera latinoamericana. Relaciones y conflictos interestatales entre Argentina, Brasil y Para-guay, siglos xix y xx”. Matriculada en el Doctorado Sociedad y Cultura de la UB, se especializa en un proyecto de investigación específico sobre el Paraguay contemporá-neo, bajo la dirección de Gabriela Dalla-Corte Caballero. Analiza la construcción de la ciudadanía y el papel de la inmigración europea en el país durante el ejercicio político del Partido Liberal, incluyendo la gestión del Partido Colorado, y especialmente la ac-tuación de los migrantes catalanes al país. Ha participado en la organización técnica de las “III Jornadas Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construc-ción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Ecuador (2010); también en las Jornadas “África-América” organizadas en el mar-co del Departamento de Antropología Cultural, Historia de América y África (2010). Ha participado en diversos proyectos de prácticas en el área de historia en el Museo de Ba-dalona (2004), y en tareas de difusión científica de la UB, la Universidad Rovira i Virgi-li, y la Universidad de Andorra. Participó como ponente en el Seminario de Formación Permanente “Paraguay en perspectiva histórica: identidad, economía, regiones”, organi-zado por el Grupo de Investigación Consolidado de la UB, el Taller de Estudios e Inves-tigaciones Andino-Amazónicos (TEIAA), en febrero de 2009. Ha sido miembro del pro-yecto de cooperación de la UB con la Universidad Nacional de Asunción correspondiente al año 2009, lo que le permitió la primera estancia de investigación en el Museo Etnográfico Andrés Barbero en abril de 2010. A partir de entonces, ha sido beneficiada por dos estancias más en Asunción del Paraguay, que corresponden a la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). Ha publicado reseñas en la Revista electrónica de la Asociación Española de Americanistas titulada

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Naveg@merica (ISBN: 950-23-1547-2), así como en la obra Sociedades diversas, socie-dades en cambio. América Latina en perspectiva histórica, Publicación Multimedia, Barcelona, 2010. Colaboró en la organización de las Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de repre-sentación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Publicó el artículo “Inmigración y sociedad en el Para-guay, desde finales del siglo xix a principios del xx”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, educación y ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asun-ción, 2011, pp. 9-36.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema es “La inmigración catalana en Para-guay (1870-1930): Comercio y asociacionismo urbano”.

Resumen: A partir de la Guerra de la Triple Alianza la población de Paraguay pasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865-1870. La inmigración de pobla-ción europea fue pensada como una salida para reconstruir el país y coincidió con el modelo liberal del Estado Nacional en construcción. Dentro de este contexto so-cial y del fenómeno denominado como “aluvión migratorio” (1870-1930) se enmar-ca la emigración catalana a Paraguay.

El Dr. lluís pIBERNAT RIERA es doctor en Filosofía por la Universitat Autòno-ma de Barcelona, 21-12-1989. Jefe del Área de Servicios Educativos del Departamento de Relaciones Parlamentarias y Proyección Institucional del Parlament de Catalunya desde 29-06-2001. Miembro del grupo consolidado de investigación de la Universitat de Barcelona “Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales” desde el año 2008. Profesor del Máster de Secundaria de la UB. Entre sus publicaciones más relevan-tes cabe citar: Aproximación al análisis epistemológico de las Ciencias de la Educación (1998): Fundamentación epistemológica de una didáctica del patrimonio (1998); ¿Y si lo que sobra es la filosofía, (1999); La filosofía en la enseñanza secundaria de Europa (2000); Quadern de Primària: els Quaderns del Parlament (2007); Quadern d’Educació secundària obligatòria (ESO). Els Quaderns del Parlament (2007); Quadern de Batxi-llerat i cicles formatius: els Quaderns del Parlament (2007); Quadern d’estudis supe-riors. Els Quaderns del Parlament (2008); SOM/PARLAMENT.CAT. Els Quaderns del Parlament (2009); Els drets dels infants. Els Quaderns de Parlament (2009); Fundamen-

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tación epistémica del acto de enseñanza (2010). Ha participado en la organización de las Jornadas “Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Perú (2008), Bolivia (2009) y Ecuador (2010). Fue ponente y organizador de las IV Jor-nadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valo-res, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de coo-peración de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Participa en la obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barce-lona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, con el tema “Instituciones parlamentarias y edu-cación en la ciudadanía”, pp. 71-77.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), “La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas. Participación en la renova-ción del PCI con Paraguay: proyección institucional, servicios educativos del Parlamen-to de Catalunya”.

Resumen: Se estudia la participación de la renovación del PCI con Paraguay, a través de la proyección institucional, el servicio educativo del Parlament de Cata-lunya, así como la historia democrática a través de una descripción de la institución parlamentaria en Catalunya. Se analiza la proyección institucional, el papel de los servicios educativos, la elaboración de diversos materiales, y se evalúa la acción educativa en ámbitos institucionales. Se abordan los resultados del trabajo de co-operación llevado a cabo con responsables de la República del Paraguay, así como de los estados de Perú, Ecuador y Bolivia.

El Dr. Enric pRATS GIl es doctor en Pedagogía por la UB, profesor agregado de la UB, y profesor consultor de la Universitat Oberta de Cataluña (UOC). Miembro del Grupo de Investigación de Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona que dirige el profesor Miquel Martínez, grupo de investigación consolidado, reconocido por la Generalitat de Catalunya, desde 1999. Jefe de la Sección de Educación y Comuni-dad del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Miembro del Programa de Educación en Valores del mismo ICE de la UB, y jefe de redacción de la revista Temps d’Educació, dirigida por el profesor Conrad Vilanou y editada por el ICE de la UB. Colaborador del Programa de Educación en Valores de la Organización de Estados Iberoamericanos, y miembro de la Mesa por la Diversidad en el Audiovisual, del

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Consejo del Audiovisual de Catalunya. Coordinador del ámbito de Ciudadanía y Convi-vencia, del Proyecto Educativo de la Ciudad de Barcelona, y responsable del Comité Científico de las Jornadas sobre Democracia, Participación y Educación, que organiza el Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona. Coordinador del proyecto Diver-sitac, sobre competencias ciudadanas para el tratamiento audiovisual de la inmigración, en colaboración con el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, y el Consejo del Audiovisual de Catalunya. Investigador principal de diversos estudios acer-ca de la promoción y desarrollo de valores democráticos en jóvenes de secundaria, y del uso de las tecnologías de la información en el tratamiento de la diversidad cultural. Ase-sor de la Universidad de Andorra en materia de desarrollo curricular y evaluación de programas y planes de estudios; miembro del Consejo de Estudios de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, y miembro de la Comisión Promotora del Título de Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Miembro de la International Association of Intercultural Education. Autor de Multiculturalismo y educación para la equidad, Hor-sori, 2007; Ética de la información, EdiUoc, 2005, y Racismo en tiempos de globaliza-ción: una propuesta desde la educación moral, Desclée de Brouwer, 2001. Desde 1999 colabora con la Organización de Estados Iberoamericanos en el programa de Educación en Valores, dirigiendo seminarios regionales y locales, en diversos países de América Latina, y coordina el Máster de Educación en Valores, dirigido a maestros y técnicos ministeriales, financiado por la OEI y dirigido por la UB. Ha participado en la organiza-ción de las Jornadas “Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y cons-trucción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalun-ya sobre Perú (2008), Bolivia (2009) y Ecuador (2010). Fue ponente y organizador de las IV Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Profesor de Teoría de la Educación y miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral de la Uni-versidad de Barcelona. Colaborador de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Es responsable de redacción de la revista Temps d’Educació. Ha publicado Racismo en tiempos de globalización, Desclée de Brouwer, 2001 y Multiculturalismo y educación para la equidad, Octaedro, 2007. Miem-bro del Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política”, de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), la ponencia que presenta con el doctorando Álex Egea Andrés se titula “La formación política de los jóvenes: una necesidad de higiene democrática”.

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Resumen: La desafección aparente de los votantes hacia los procesos electorales parece ir en aumento. Algunos estudios proponen una doble vía para enderezar ese proceso: el cambio de las normas del juego democrático y la profundización en la formación política de los jóvenes. En este texto se apuesta decididamente por lo segundo y, para ello, se presentan los resultados de una investigación llevada a cabo en el marco de una de las actividades educativas que se realizan en el Parlamento de Cataluña con jóvenes de bachillerato. En él se exponen algunos datos que vienen a superar el estereotipo de que esa población joven, a las puertas de la mayoría de edad, tiene un conocimiento escaso de la política e incluso una desafección absolu-ta hacia ella. No sólo se demuestra que tienen interés por temas socialmente rele-vantes, sino que expresan su voluntad de acudir a las urnas en cuanto tengan opor-tunidad. Por supuesto, la discusión final del texto sugiere que el marco de obtención de los datos, un taller formativo con parlamentarios, facilita claramente esos resul-tados, y que esa corriente de inquietud que expresan los jóvenes debería ser adecua-damente canalizada en los centros escolares para redundar en su formación política y reforzar esa aparente expectación. En este sentido, el presente trabajo termina con un mapa de valores para desarrollar programas de formación política en educación secundaria.

La Dra. Celsa qUIÑONES DE BERNAl es paraguaya, doctora y pedagoga. Li-cenciada y doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía UNA. Es profesora titular de la cátedra de Metodología del Trabajo Intelectual en la carrera de Ciencias de la Edu-cación y adjunta de Didáctica General en la Facultad de Filosofía UNA. Ejerce la tutoría de tesis de postgrado en el área de Educación de la UNA. Es docente del curso de Ase-soría en Investigaciones Científicas. Dirección General de Postgrado de la UNA. Ha sido panelista en el Primer Encuentro Científico de Estudiantes de Ciencias de la Salud del Paraguay. Fue consultora del Instituto Internacional para la Educación Superior en Amé-rica Latina y el Caribe durante el periodo 2005-2007. Entre sus publicaciones se pueden mencionar: El meta-análisis en la producción científica, los Enfoques curriculares en la Educación Superior, Sistemas de Evaluación y Promoción por créditos ponderados. Pedagogía social en una sociedad de cambio, Asunción, Paraguay, 2003. Participa en la obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción/Universi-dad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, con el tema “Educación, sociedad y democracia: una perspectiva integrada”, pp. 195-209.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “La interculturalidad des-de la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay”.

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Resumen: El presente estudio es un análisis documental en relación con la intercul-turalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay. En este contexto se formulan los siguientes objetivos: Precisar con objetividad la situación étnica y cultural de la nación paraguaya en el proceso democrático que se vive; indagar las estrategias y acciones que son asumidas y promovidas institucio-nalmente para la práctica de la interculturalidad desde el ámbito educativo, e iden-tificar los factores endógenos educativos que obstaculizan la concreción de la inter-culturalidad. Las técnicas utilizadas son análisis de los documentos oficiales y entrevistas a informantes clave para acceder a la información desde los mismos actores. Las principales conclusiones son: De una cultura granítica, cerrada, del silencio en tiempo de la dictadura, se pasa al reconocimiento del carácter multicul-tural de la nación paraguaya y a una concepción del Estado regulador y protector de los derechos culturales en todas sus manifestaciones. Este nuevo escenario demo-crático propicia la interculturalidad entre las diversas culturas, pero falta incorporar a las culturas aisladas, minoritarias o excluidas a la cultura nacional.

La magíster Myriam SUGASTTI es paraguaya, investigadora, y licenciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) en el año 1984. Es Magíster en Educación con Énfasis en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma de Asunción y la Universidad de Antofagasta Chile (1997-1998). Ha concluido el doctorado en Educación con la aprobación de la Su-ficiencia Investigadora Universidad Autónoma de Asunción y la Universidad de Jaén (2003-2006). Su tesis doctoral está en trámite de redacción y evaluación. Entre sus inves-tigaciones se encuentran: Velocidad en el aprendizaje de las matemáticas desde la meto-dología del aprendizaje significativo de Vigotski, 1997. Comparación de los sistemas de Formación Docente de los países del Mercosur, 1998. Aprendizaje significativo. Una propuesta para el desempeño docente, 1999-2000. Participó en: Proyecto de Deserción escolar en el contexto de la Reforma Educativa paraguaya y factores que la condicionan. Proyecto MECOVI. Encuesta Nacional de Hogares. Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos, 2000. Entre sus actividades docentes, ha enseñado en Administra-ción Educacional II en la Facultad de Filosofía, docente del Curso de didáctica Superior, profesora investigadora de la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía UNA, 2001-2003. Docente de Política Educativa en el postgrado de la Universidad Ibe-roamericana, 2005-2006. Tutora de tesis de postgrado en Educación de la Universidad Autónoma de Asunción. Es la responsable del Curso de Especialización en Didáctica Universitaria impartido en la Dirección General de Postgrado de la UNA. Fue la coordi-nadora ejecutiva del proyecto de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar de la FAPEP. También en Escuela Viva II del Ministerio de Educación y Cultura y el Banco Interamericano de Desarrollo 2009. Participa como ponente en las IV Jornadas “Educa-ción, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, institucio-

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nes democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con institu-ciones de representación política y Universidades de Paraguay”, diciembre de 2010, gra-cias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID, publicando el artículo “Ciudadanía y praxis. Desafíos para la Educación Paraguaya”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y He-rib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Uni-versidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, pp. 103-127.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y participación ciudadana”.

Resumen: A partir de la propuesta se realizará un análisis documental de los cam-bios institucionales relacionados con la educación y una descripción comparativa de los grandes eventos que han influenciado para generarlos o propiciarlos. Además, un análisis del comportamiento que ha tenido la ciudadanía en esos procesos de cambio; sus aportes, sus fortalezas, sus limitaciones y cómo ha ido evolucionando hasta estos tiempos. Las conclusiones derivarán de dichos análisis y como producto de ellos se propondrán nuevos ejes de investigación.

El Dr. Fabricio vázqUEz RECAlDE es ingeniero en Ecología Humana por la Universidad Nacional de Asunción, UNA (1992-1996). Doctor en Geografía y Ordena-miento Territorial (2009) por la Universidad de Toulouse (2002-2004), especialidad en Geoeconomía; tesis “De una periferia olvidada a la activación de múltiples territorios: el caso del Chaco paraguayo”. Es máster en Desarrollo Territorial en Estudios Profundos ESSOR, Espacios, Sociedades Rurales y Lógicas Económicas, Universidad de Toulouse (2001-2002). Asesor del Proyecto de Promoción del Desarrollo de la Juventud en Funda-ción Oñondivepa, UNFPA (2008); coordinador del Proyecto Piloto de Gestión Ambien-tal y Desarrollo Territorial de la UNFPA (2007); director de la Dirección General de Planificación del Ministerio de Agricultura y Ganadería (2006-2007); Programa de De-sarrollo de Pequeñas Fincas Algodoneras, Prodesal, MAG-BID (2000); director de Pro-yectos indígenas y de apoyo a la salud y la educación, Vicariato Apostólico del Pilcoma-yo, Boquerón (2000-2001); director del Centro de Capacitación y Tecnología Apropiada, Piribebuy, Departamento de la Cordillera-Paraguay, UNA (1998-2000); Proyecto de De-sarrollo Local en Colonia Independencia, Altervida (1997-1998). Consultor: JICA, Pro-puesta de Unidades de Análisis Territoriales de la Región Oriental del Paraguay (2009); Ministerio del Interior en temas de población (2009); programa Migraciones Brasileñas en Paraguay, dinámicas demográficas y territoriales en Canindeyú, ADEPO (2007-

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2008); Unión de Gremios del Paraguay en Ordenamiento Territorial (2008); consultor de GTZ en dinámicas socioeconómicas y territoriales en departamentos de Guaira y Para-guarí (2007). Docente de postgrado en temas de Desarrollo y Población en ADEPO-UNFPA, Asunción (2005-2006); coordinador de la Maestría en Manejo de los Recursos Naturales y Gestión Ambiental del Territorio (2006). Ha participado en congresos en Encarnación (2005); Campo Grande y Corumbá, Brasil (2008); Toulouse (2008); Porto Alegre (2007); Montevideo (2005). Entre sus publicaciones: (2009) “Frente pionero del ganado bovino en las márgenes del Mercosur y la emergencia territorial en la frontera Paraguayo-Brasileña”, en Le bassin de la Plata dans le Mercosur: entre dynamiques transfrontalières et dynamiques transnationales, Presses Universitaires, Toulouse; (2008) “La Zicosur y la emergencia dirigida de las regiones periféricas: integración y economías subordinadas”, en Regionalismo y globalización: procesos de integración comparados, coordinado por Durán, Granato y Oddone, Universidad Abierta Interame-ricana; “Territorio y Ordenamiento Territorial”, en Memorándum al Gobierno 2008-2013, compilado por Borda/CADEP, Asunción; (2006) Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales en Paraguay, ADEPO/GTZ/UNFPA, Asunción; (2005) “La mun-dialización y los nuevos territorios del Alto Paraguay”, en Fogel y Riquelme (comp.), Enclave Sojero, merma de soberanía y pobreza, Ceri, Asunción; “Las reconfiguraciones territoriales del Chaco Paraguayo: entre espacio nacional y espacio mundial”, en Pobla-ción y Desarrollo, Asunción, 28, año XVI; “El Chaco paraguayo: entre el Mercosur de los Estados y la Zicosur de las regiones, competencia y complementación regional”, en L’Ordinaire Latinoaméricain. Actualités du Mercosur, Toulouse, Francia, 196, 2004. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Nuevas convergencias regionales entre el Chaco y la región Oriental, fragmentación del espacio y emergencia de nuevas regiones en el Paraguay”, en Gabriela Dalla-Corte Ca-ballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Pa-raguay, Universidad Nacional de Asunción/Universidad de Barcelona/AECID/TEIAA, Asunción, 2011, pp. 213-231. Publica, en colaboración con Gabriela Dalla-Corte Caballe-ro, también gracias a la subvención otorgada por la AECID y el apoyo del TEIAA, la obra La conquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilco-mayo (1900-1950), UB/TEIAA/Publicacions i Edicions UB, Barcelona, 2011.

En el Simposio Internacional “América: poder, conflicto y política” de setiembre de 2011 y organizado por la Sección Departamental de Historia de América y África de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB) y por la Asocia-ción Española de Americanistas (AEA), el tema presentado es “El Estado paraguayo en el espacio: centralización, descontrol y desafíos de gestión territorial inteligente”.

Resumen: La estructura territorial tradicional de Paraguay se basó durante mucho tiempo en la diferenciación natural para identificar y gestionar sus regiones. De esta forma, el Oriente y el Occidente o Chaco constituyeron dos piezas independientes

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del territorio paraguayo. Las subdivisiones zonales al interior de cada región se-guían el patrón ambiental. Esta perspectiva naturalista para comprender la reestruc-turación territorial, económica y social ya no es operativa. Se presenta una nueva lectura espacial y regional para no sólo identificar y ubicar sino también para apor-tar nuevas perspectivas para la construcción de una organización del territorio más coherente y funcional con las necesidades estratégicas del país.

Contactos

Herib Caballero Campos, [email protected] Cano Radil, [email protected]ía de los Milagros Carregal Cazal, [email protected] Andrés Cardozo Domínguez, [email protected] Dalla-Corte Caballero, [email protected]Álex Egea Andrés, [email protected] Garay Argüello, [email protected] Landeros Suárez, [email protected] Morales Raya, [email protected] Patrícia Martínez Álvarez, [email protected]ís Pibernat Riera, [email protected] Prats Gil, [email protected] Quiñones de Bernal, [email protected] Myriam Dolores Sugastti, [email protected] Vázquez Recalde, [email protected]

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