can thiep va phong ngua cac van de suc khoe tinh than tre em vn

HỘI THẢO “CAN THIỆP VÀ PHÒNG NGỪA CÁC VẤN ĐỀ SỨC KHOẺ TINH THẦN TRẺ EM VIỆT NAM”

http://www.eduf.vnu.edu.vn

Ed. Fac

Department of Psychology and Human Development

HỘI THẢO

“CAN THIỆP VÀ PHÒNG NGỪA CÁC VẤN ĐỀ SỨC KHOẺ TINH THẦN TRẺ EM VIỆT NAM”

BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO:

- PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Chủ Nhiệm Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

- PGS.TS Bahr Weiss, Đại Học Vanderbilt, Hoa Kì

- PGS.TS Đặng Bá Lãm, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, Bộ GD&ĐT

- TS Victoria, K, Ngo, Đại Học California, Los Angeles, Hoa Kì

- TS Đặng Hoàng Minh, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

- TS Đinh Kim Thoa, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

- Th.s Phạm Văn Thuần, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

Hà Nội, 13,14 tháng 12 năm 2007


Website http://www.eduf.vnu.edu.vn

3

1. MỤC LỤC

2. TÌM HIỂU YẾU TỐ TÂM LÝ – XÃ HỘI LIÊN QUAN ĐẾN HIỆN TƯỢNG LẠM DỤNG VÀ NGHIỆN MA TUÝ Ở HỌC SINH HÀ NỘI, 6PGS.TS.Võ Văn Bản, 6Bệnh viện Việt Pháp ........................................................6

3. SỨC KHỎE TINH THẦN Ở TRẺ EM, TS. Nguyễn Thị Thanh Bình, ĐHSP TP HCM ....................................16

4. BƯỚC ĐẦU NHẬN XÉT CÁC HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC SỨC KHOẺ TÂM THẦN TRẺ EM DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG TẠI PHÒNG KHÁM TUNA, TS. Lã Thị Bưởi, CN Lã Linh Nga, CN Đặng Thanh Hoa và cs, Trung tâm nghiên cứu và phát triển cộng đồng ......................................................................................................21

5. VÀI SUY NGHĨ QUA MỘT SỐ CA TRẦM CẢM Ở SINH VIÊN, TS. Văn Thị Kim Cúc.................................31

6. NGHIÊN CỨU MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SKTT CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, TS. Lê Thị Kim Dung, TS. Lã Thị Bưởi, TS. Đinh Đăng Hoè và cs, .... Trung tâm nghiên cứu và phát triển cộng đồng....................................................................................................................................35

7. CAN THIỆP VÀ PHÒNG NGỪA CÁC VẤN ĐỀ .... SỨC KHỎE TINH THẦN TRẺ EM Ở TP. HỒ CHÍ MINH ThS. Lê Thị Ngọc Dung.........................................................................................................................................43

8. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THAM VẤN NHÓM NHƯ MỘT LIỆU PHÁP . ĐIỀU TRỊ MỘT SỐ CA KHỦNG HOẢNG TINH THẦN ĐIỂN HÌNH.... CỦA THANH THIẾU NIỂN TRONG TRƯỜNG HỌC, Ngô Thu Dung, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN .....................................................................................................................................52

9. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM ...... , Nguyễn Bá Đạt 59

10. TỔNG HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỊ LIỆU TRẺ TỰ KỶ ,NCS: Ngô Xuân Điêp, Khoa Tâm lí, BV. Nhi đồng 2 Tp. Hồ Chí Minh.....................................................................................................65

11. TỪ QUAN SÁT TRẺ TẠI GIA ĐÌNH ĐẾN THAM VẤN, TRỊ LIỆU GIA ĐÌNH - MỘT ĐỊNH HƯỚNG LÂM SÀNG CỦA TRUNG TÂM N-T NGUYỄN KHẮC VIỆN , ......Nguyễn Minh Đức, Nhà tâm lý lâm sàng, Phó giám đốc Trung tâm N-T Nguyễn Khắc Viện....................................................................77

12. CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN................................................... TẠI BỆNH VIỆN NHI TRUNG ƯƠNG.......................................................................................................................................................BS. Cao Vũ Hùng................................................................................................................................................................................85

13. Phó trưởng khoa Tâm thần – Bệnh viện Nhi TƯ ....................................................................................................85

14. NHU CẦU THAM VẤN VÀ HOẠT ĐỘNG THAM VẤN ..................................................................................88

15. CỦA CÁC TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG ..................................................................................................................88 16. TS Đỗ Ngọc Khanh- Viện Tâm lý học ..................................................................................................................88

17. MÔ HÌNH CAN THIỆP SỨC KHOẺ TINH THẦN HỌC ĐƯỜNG.....................................................................99

18. BƯỚC ĐẦU THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG THPT ĐINH TIÊN HOÀNG.........................................................99 19. TS. Nguyễn Tùng Lâm, ThS. Nguyễn Ngọc Diệp ................................................................................................99 20. Văn phòng Tư vấn Tâm lý - Giáo dục Đinh Tiên Hoàng .......................................................................................99

21. TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ SỨC KHOẺ TINH THẦN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG ...........................107

22. VAI TRÒ, THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT .........................................................................................................107



4

23. PGS.TS Đặng Bá Lãm, ThS. Đào Vân Vy ..........................................................................................................107 24. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục .........................................................................................................107

25. NHU CẦU ĐÀO TẠO VỀ TÂM LÝ LÂM SÀNG Ở VIỆT NAM .....................................................................115 26. PGS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc ..............................................................................................................................115 27. CNK Sư phạm, ĐHQGHN ...................................................................................................................................115

28. GIẢM ĐỊNH KIẾN VỀ BỆNH TÂM THẦN VÀ MỞ RỘNG QUAN NIỆM TRUYỀN THỐNG VỀ SỨC KHOẺ TÂM THẦN .............................................................................................................................................118

29. PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc ...............................................................................................................................118 30. TS Đặng Hoàng Minh .........................................................................................................................................118 31. Khoa Sư phạm, ĐHQGHN ...................................................................................................................................118

32. NHỮNG ÁP LỰC ĐỐI VỚI ................................................................................................................................122

33. TRẺ EM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIẢI TỎA .................................................................................................122 34. Th.S Hoàng Mai ..................................................................................................................................................122 35. Trường Cao đẳng Sư phạm TW – Tp Hồ Chí Minh .............................................................................................122

36. CAN THIỆP SỨC KHOẺ TINH THẦN Ở TRƯỜNG HỌC TẠI MỘT SỐ NƯỚC CHÂU Á VÀ PHƯƠNG TÂY..............................................................................................................................................................................127

37. TS. Đặng Hoàng Minh, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN ...........................................................................................127

38. RỐI LOẠN HÀNH VI Ở TRẺ VỊ THÀNH NIÊN...............................................................................................134

39. RỐI LOẠN HÀNH VI Ở TRẺ VỊ THÀNH NIÊN...............................................................................................134

40. KHÁI NIỆM VÀ MỘT SỐ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG.......................................................................................134 41. Trần Thành Nam.................................................................................................................................................134 42. Khoa Tâm lý học - Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn..................................................................................134

43. THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KỸ NĂNG CHUYÊN NGÀNH.......................................................................144

44. Ở SINH VIÊN TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG .......................................................................................................144 45. Trần Thành Nam*...............................................................................................................................................144 46. Khoa Tâm lý học - Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà nội ........................................144

47. BÀN VỀ QUAN HỆ GIA ĐÌNH VÀ RỐI NHIỄU TÂM LÝ..............................................................................158

48. Ở TRẺ VIỆT NAM ..............................................................................................................................................158 49. TS Nguyễn Thị Hồng Nga. ..................................................................................................................................158 50. Đại học LĐ-XH ....................................................................................................................................................158

51. MỘT SỐ KINH NGHIỆM TRỊ LIỆU NGÔN NGỮ TRÊN TRẺ TỰ KỶ...........................................................165 52. Cử nhân GDĐB Phạm Thị Rành........................................................................................................................165 53. Khoa tâm lý trẻ em , Bệnh viện Nhi Đồng 2........................................................................................................165

54. THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý .....................................................170

55. Ở HAI TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HÀ NỘI........................................................................................................170 56. Nguyễn Thị Vân Thanh.......................................................................................................................................170 57. Viện sức khoẻ Tâm thần Quốc gia........................................................................................................................170 58. PGS.TS Nguyễn Sinh Phúc.................................................................................................................................170 59. Bệnh viện 103 - HVQY ........................................................................................................................................170

60. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA HỌC SINH NHẰM ...........................................................180



5

61. NGĂN CHẶN NHỮNG VẤN ĐỀ TRONG SỨC KHOẺ TINH THẦN.............................................................180 62. TS. Đinh Thị Kim Thoa - Khoa Sư phạm, ĐHQGHN.........................................................................................180

63. BẢO VỆ SỨC KHOẺ TINH THẦN CHO TRẺ EM KHUYẾT TẬT Ở VIỆT NAM THÔNG QUA CÁCH TIẾP CẬN GIÁO DỤC KỸ NĂNG XÃ HỘI ...............................................................................................................188

64. Đỗ Thị Thanh Thuỷ .............................................................................................................................................188 65. Khoa Giáo dục đặc biệt - Đại học Sư phạm HN ...................................................................................................188

66. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ HYSERIA VÀ THÔNG TIN HYSTERIA Ở HỌC SINH, SINH VIÊN VIỆT NAM.....................................................................................................................................................................192

67. Trần Văn Tính .....................................................................................................................................................192 68. Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội...........................................................................................................192

69. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA PHƯƠNG PHÁP SMART VN...........................................................................203

70. TRONG ĐIỀU TRỊ HỖ TRỢ CÁC HỌC VIÊN NGHIỆN MA TUÝ .................................................................203

71. TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC 05-06 THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG .....................................................................203 72. Lâm Tư Trung – BV Đà Nẵng.............................................................................................................................203

73. SỨC KHOẺ TÂM THẦN CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI TRUNG HỌC CƠ SỞ ...............................................213 74. Hoàng Cẩm Tú,TS (Trung tâm tham vấn SKTT trẻ em CPEMC); Cao Vũ Hùng,Ths; Quách Thúy Minh,Ths;

Nguyễn thị Hồng Thúy),Ths; ( Viện Nhi Quốc gia); Trần Thành Nam, Ths; Nguyễn thị Hằng, TS (Khoa Tâm lý, ĐHKHXH&NV);...................................................................................................................................................213

75. Đặng Hoàng Minh,TS (Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia HN); Trần Hữu Chiến,Ths; Nguyễn Đức Hùng,CNTL (Bệnh viên tâm thần TƯ2).....................................................................................................................................213

76. PHÂN TÍCH CÁC TRƯỜNG HỢP RỐI NHIỄU TÂM LÝ................................................................................225

77. XUẤT PHÁT TỪ VẤN ĐỀ HỌC ĐƯỜNG ........................................................................................................225

78. ĐƯỢC TRỊ LIỆU TẠI KHOA TÂM LÝ TRẺ EM - BV NHI ĐỒNG 2 .............................................................225 79. Hoàng Thị Vân ....................................................................................................................................................225

80.



6

TÌM HIỂU YẾU TỐ TÂM LÝ – XÃ HỘI LIÊN QUAN ĐẾN HIỆN TƯỢNG LẠM DỤNG VÀ NGHIỆN MA TUÝ Ở HỌC SINH HÀ NỘI

PGS.TS.Võ Văn Bản

Bệnh viện Việt Pháp

Ngày nay, ở nước ta tệ nạn ma túy ở lứa tuổi thanh thiếu niên ngày một gia tăng, đặc biệt nguy hiểm ở học sinh phổ thông. Qua nghiên cứu18 nam học sinh phổ thông lạm dụng và nghiện ma túy ở Hà Nội, chúng tôi nhận thấy:

+ Chất ma túy mà học sinh thường dùng là Heroin ở dạng hít.

+ Động cơ dẫn đến lạm dụng và nghiện ma túy là do: thích tự do (100%); tìm thú tiêu khiển (61,1%); tò mò, thích bắt chước (33,3%);...

+ Những học sinh có nguy cơ cao tìm đến ma túy:

- Các cháu sớm có thói quen hút thuốc và uống bia rượu.

- Các cháu có tính cách hướng nội.

- Bố mẹ ít quan tâm đến việc học tập và sinh hoạt của con cái.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ:

Hiện tượng lạm dụng (LD) và nghiện ma tuý (NMT) ngày càng có xu hướng gia tăng ở nhiều quốc gia trên thế giới, đặc biệt nguy hiểm là nạn ma tuý ngày nay gặp chủ yếu ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Theo Roger Cambor và Robert B.Millman, ở lứa tuổi học sinh vị thanh niên có khoảng 50 đến 80% đã sử dụng các chất ma tuý hợp pháp hoặc không hợp pháp với mục đích không vì sức khoẻ. Theo D.Marcelli và A.Braconnier, một hiện tượng mới trong NMT ngày nay là sự bùng nổ nhanh chóng trong lứa tuổi từ 15 đến 25, cụ thể khoảng 8% dưới 18 tuổi, 17% dưới 20 tuổi và 80% dưới 25 tuổi. Theo tác giả Bùi Đặng Dũng, điều tra tại trường thanh niên mới Bình Triệu cho thấy, dưới 15 tuổi chiếm 8%, từ 16 đến 20 tuổi chiếm 41% và trên 20 tuổi chiếm 51%. Theo số liệu điều tra của Cục phòng chống các tệ nạn xã hội thuộc Bộ Thương binh – Xã hội, ở nứoc ta hiện nay số người NMT khoảng 200.000 người, trong đó khoảng 80% là thanh thiếu niên.

Đặc biệt là trong những năm gần đây, hiện tượng LD và NMT đã xâm nhập vào cả học sinh và sinh viên, nguy hiểm hơn là cả học sinh vị thanh niên trong các trường phổ thông trung học. Ở lứa tuổi học sinh có nhiều biến động tâm sinh lý, như trẻ rất hiếu động, thích tự do, thích



7

tìm tòi, muốn tự khẳng định mình, nhưng lại thiếu bản lĩnh và chưa có kinh nghiệm sống, vì vậy nguy cơ rơi vào con ®đường lạm dụng và nghiện ma tuý là rất cao.

Ở nước ta chaa có số liệu chính xác vêg hiện tượng LD và NMT trong thanh thiếu niên, cũng như trong học sinh phổ thông và sinh viên đại học.

Vì vậy việc nghiên cứu tệ nạn ma tuý trong học đường là việc làm cần thiết, nhằm tìm biện pháp phòng chống và ngăn chặn tệ nạn này trong học sinh, sinh viên.

Mục tiêu nghiên cứu:

Tìm hiểu một số yếu tố tâm lý - xã hội liên quan đến lạm dụng và nghiện ma tuý trong học sinh phổ thông Hà Nội:

Động cơ dẫn đếnn lạm dụng và nghiện ma túy.

• Các thói quen thường gặp trên những cháu lạm dụng và nghiện ma túy.

• Các đặc điểm tính cách của các cháu lạm dụng và nghiện ma túy.

• Tìm hiểu một số yếu tố gia đình.

2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

2.1. Đối tượng nghiên cứu : Chia làm hai nhóm:

+ Nhóm nghiên cứu: 18 học sinh nam sử dụng ma tuý. Có kết quả xét nghiệm chất ma tuý trong nước tiểu dương tính. Trong đó 13 em lạm dụng và 5 em nghiện ma túy, tất cả đều sử dụng heroin ở dạng hít. Tuổi trung bình = 17,05.

+ Nhóm đối chứng: 34 học sinh nam không sử dụng ma tuý. Tuổi trung bình =16,35.

2.2. Phương pháp nghiên cứu:

2.2.1.Công cụ nghiên cứu:

- Mẫu hồ sơ nghiên cứu về tâm lý – xã hội:

- Test E.P.T ( Eysenck Personality Inventory ). Đây là test tìm hiểu về nhân cách của Eysenck . Test gồm 57 câu hỏi , mỗi câu có 2 khả năng lựa chọn “có “ hoặc “không “, 57 câu hỏi gồm 3 bậc thang (L: nói dối; I: tính hướng nội- hướng ngoại, N: tính dao động cảm xúc) và chia thành 4 kiểu khí chất:

+ Ưu tư (Melancholic or black bile).

+ Bình thản (Phlegmatic).



8

+ Nóng nảy (Choleric or Yellow bile).

+ Linh hoạt (Blood ).

- Mẫu hồ sơ nghiên cứu về ma tuý : gồm chân dung tâm lý cá nhân và hồ sơ tâm lý gia đình .

2.2.2. Phương pháp nghiên cứu:

Các test tâm lý và hồ sơ tâm lý được nghiên cứu theo phương pháp nghiên cứu từng trường hợp riêng biệt (case study).

Thử nước tiểu tìm chất ma tuý.

Xử lý số liệu theo bảng hướng dẫn của từng test .

Sử dụng toán thống kê y học để so sánh các nhóm

3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU:

3.1. Yếu tố tâm lý liên quan đến lạm dụng và nghiện ma tuý:

3.1.1. Động cơ dẫn đến lạm dụng và nghiện ma tuý :

100% Thích tự do

61,1% Tìm thú tiêu khiển

33,3% Tò mò, bắt chước

16,7% Động cơ khác

11,1% Tìm kiếm sự nổi tiếng

5,5% Bị ép buộc



9

Hình 1: ĐỘNG CƠ DẪN ĐẾN LẠM DỤNG VÀ NGHIỆN MA TUÝ



10

3.1.2. Những thói quen thường gặp:

Nhóm nghiên cứu (n=18)

Nhóm đối chứng (n=34)

Các thói quen

Số lượng

%

Số lượng

%

P

Hút thuốc lá

14

77,78%

4

13,60%

<0,001

Uống rượu bia

4

22,22%

3

8,80%

<0,001

Bảng 1: Các thói quen

Khi so sánh tỷ lệ học sinh có thói quen hút thuốc lá và uống rượu bia giữa nhóm sử dụng ma tuý với nhóm không sử dụng ma tuý chúng ta thấy có sự khác biệt rất có ý nghĩa thống kê ( P<0,001).

3.1.3. Đặc điểm tính cách của nhóm sử dụng ma tuý :

Dựa vào kết quả phỏng vấn bố, mẹ các cháu cũng như dựa vào kết quả của test E.P.I. của 15 em thuộc nhóm nghiên cứu ( vì 3 trường hợp loại , do chỉ số L quá cao) đồng thời có so sánh với 34 em thuộc nhóm đối chứng.

Các đặc điểm

Nhóm nghiên cứu

(n=15)


P

Ưu tư

Bình thản

Nóng nảy

Linh hoạt

Ổn định

Dễ dao động

Hướng nội

Hướng ngoại

51,6%

22,2%

10,5%

15,7%

42,6%

57,4%

72,2%

27,8%

22,6%

14,1%

46,9%

16,4%

35,9%

64,1%

38,6%

61,4%

<0,05

>0,05

<0,05

>0,05

>0,05

>0,05

<0,05

<0,05

Bảng 2: So sánh đặc điểm tính cách nhóm nghiên cứu và nhóm đối chứng



11

3.2.. Yếu tố gia đình :


Nhóm đôố chứng (n=34)

Quan tâm của bố

Số lượng % Số lượng %

P

Quan tâm 9 52,9

29 85,3 <0,05

Ít quan tâm 8 47,1 5 14,7 <0,05

Bảng 3: So sánh sự quan tâm của bố giữa nhóm nghiên cứu và nhóm đối chứng


Níom đối chứng (n=34)

Quan tâm của mẹ Số lượng % Số lượng %

P

Quan tâm 11 64,7 31 91,1 <0,05

Ít quan tâm 6 35,3 5 8,9 <0,05

Bảng 3:So sánh sự quan tâm của mẹ giữa nhóm nghiên cứu và nhóm đối chứng

4. BÀN LUẬN:

4.1. Động cơ dẫn đến sử dụng ma tuý :

Đặc điểm lứa tuổi học sinh luôn thích tự do, luôn tò mò, hay bắt chước và muốn tự khẳng định mình, nhưng lại thiếu bản lĩnh , thiếu kinh nghiệm trong cuộc sống, vì vậy rất dễ dẫn đến lạm dụng và nghiện ma tuý. Cụ thể trong 18 trường hợp sử dụng ma tuý mà chúng tôi nghiên cứu có 100% là do tính thích tự do, 61,1% là do đi tìm thú tiêu khiển, 33,3% là do bắt chước và do tính tò mò, ... Động cơ dẫn đến sử dụng ma tuý giữa nhóm nghiên cứu so với nhóm của F.Davidson có sự khác nhau, điều này có thể là do sự khác nhau về tâm lý, sở thích, tập quán, môi trường sống ...

Các động cơ

Nhóm nghiên cứu

Tài liệu của F.Davidson

Thích tự do

100%

10,3%

Đi tím thú tiêu khiển

61,1%

32,2%

Tò mò, bắt chước

33,3%

60,8%



12

Tìm kiếm sự nổi tiếng

11,1%

19,1%

Bị cưỡng bức

5,5%

17,2%

Động cơ khác

16,7%

9,5%

Bảng 5: So sánh động cơ dẫn đến sử dụng ma tuý giữa nhóm nghiên cứu với tài liệu của F.Davidson

Tuy nhiên, khi so sánh với nhóm NMT ở Trường thanh niên mới Bình Triệu cho thấy động cơ dẫn đến nghiện của thanh niên vẫn chủ yếu là do ham vui, tò mò là 73,64% và so sánh với số liệu của Hà Hữu Tùng và CS. trên quần thể những người NMT ở Hà Nội cho thấy, động cơ dẫn đến NMT của thanh niên là do tính tò mò - 36,8%, do rủ rê - 29,6%, do tính tò mò và bị rủ rê - 26,6%,... Tóm lại, động cơ dẫn đến sử dụng ma tuý ở thanh thiếu niên Việt Nam chủ yếu vẫn là do tính tò mò, bị rủ rê, bắt chước, đặc biệt nguy hiểm hơn ở học sinh phổ thông là tính thích tự do, thích tìm thú tiêu khiển.

4.2. Những thói quen thường gặp:

Trong 18 học sinh sử dụng ma tuý chúng tôi gặp 14 em hút thuốc lá (77,8%) và 4 em có thói quen uống bia rượu (22,2%). Khi so sánh tỷ lệ học sinh có thói quen hút thuốc lá và uống bia rượu giữa nhóm sử dụng ma tuý với nhóm không sử dụng ma tuý, chúng tôi nhận thấy rằng những em sớm có thói quen hút thuốc, uống bia, rượu là những em có nguy cơ rất cao vào con đường lạm dụng và nghiện ma tuý, so với những em không hút thuốc lá và uống bia rượu, sự khác biệt này rất có ý nghĩa thống kê (P<0.001). Điều này rất phù hợp với nhận xét của D.Marcelli và A.Braconnier, theo các tác giả này khoảng 18% trẻ nghiện thuốc lá nặng hoặc sử dụng bia rượu đã thử dùng ma tuý, trong khi đó với người nghiện thuốc lá nhẹ chỉ có 6%, còn người không nghiện thuốc lá hoặc rượu bia chỉ có 1,4%.

4.3. Đặc điểm tính cách của nhóm học sinh sử dụng ma tuý:

Dựa vào kết quả của test E.P.I. cho thấy, đặc điểm tính cách nổi bật của các cháu có sử dụng ma tuý là thiên về hướng nội (72,2%) hơn là hướng ngoại (27,8%) và cảm xúc không ổn định (57,4%) hơn là cảm xúc ổn định (42,6%), nghĩa là các cháu này thiên về ưu tư (51,6%).

Khi so sánh đặc điểm tính cách cúa nhóm học sinh nam sử dụng ma tuý với nhóm không sử dụng ma tuý chúng ta nhận thấy có một số khác biệt có ý nghĩa, cụ thể là nhóm sử dụng ma tuý thiên về hướng nội, cảm xúc không ổn định và thiên về ưu tư hơn là nhóm không sử dụng ma tuý. Sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê. Những đặc điểm này rất phù hợp với nhận xét của một số tác giả Braucht, Coan, 1973; Jarvik , 1977,... nhận thấy ở những người sử dụng ma tuý thường kém tự trọng, tự ty, kém khẳng định bản thân, trầm cảm..



13



14

4.4. Vai trò giáo dục của gia đình:

Khi so sánh sự quan tâm của bố và mẹ đến việc học tập của con cái trong nhóm sử dụng cao hơn nhóm sử dụng ma tuý (P < 0,05).

Hậu quả của sự thiếu quan tâm, chăm sóc đến con cái, bên cạnh đó với tính thích tự do, tính thích tìm trò tiêu khiển, tính tò mò,... của lứa tuổi học sinh, cụ thể là những yếu tố thúc đẩy trẻ rơi vào con đường lạm dụng và nghiện ma tuý.

5. KẾT LUẬN:

Những yếu tố tâm lý – xã hội liên quan đến hiện tượng lạm dụng và nghiện ma tuý trong học sinh Hà Nội, bao gồm:

- Tất cả học sinh lạm dụng và nghiện ma tuý đều là nam giới và chất ma tuý các cháu thường dùng nhất là heroin ở dạng hít.

- Động cơ dẫn đến lạm dụng và nghiện ma tuý ở học sinh phổ thông chủ yếu là do tính thích tự do (100% ), tính thích tìm thú tiêu khiển (61,1%), tính tò mò, bắt chước ( 33,3% ) ...

- Những học sinh có nguy cơ cao dẫn đến lạm dụng và nghiện ma tuý là:

+ Các em sớm có thói quen hút thuốc lá và uống rượu bia.

+ Các em có tính cách hướng nội và cảm xúc không ổn định, hay nói cách khác thường gặp ở những trẻ thuộc nhóm ưu tư.

+ Các em thuộc những gia đình, mà bố mẹ ít quan tâm đến giáo dục và học hành của con cái.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Việt. Các phương pháp điều trị nghiện ma tuý (Các chuyên đề tâm thần học), Hà Nội, 1993.

2. Bùi Đăng Dũng. Đoàn thanh niên cộng sản HCM với công tác phòng chống lạm dụng ma tuý và nhiễm HIV trong thanh niên . (Hội thảo về phòng chống lạm dụng ma tuý và nhiễm HIV ở Việt Nam ), Hà Nội, 1995.

3. TCYTTG. Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi, 1992. (dịch ra tiếng Việt).

4. Nguyễn Thị Huệ. Nghiện ma túy, hậu quả, nguyên nhân và các biện pháp phòng chống. Tập huấn phòng chống lạm dụng ma tuý. Hà Nội, 1994.

5. Somsak Pantuwatana. Drug Abuse Prevention in Thailand. Workshop on Prevention and Fight Against Drug Abuse . Hanoi, 1994.

6. Pascal Rigaut. Toxicomen and Toxicomanios. Workshop on Prevention and Fight Against Drug Abuse. Hanoi, 1994.

7. Ch. De Peretti. Les lycéens des banlieues difficiles et les drogues illicites. Dans: Santé publique, Septembre 1998, 313-327.

8. D.Marcelli; A. Braconnier. Les toxicomanies. Psychopathologie de l’adolescent. Masson, 1992, 310-337.



15

9. R. Cambor; R. B. Milliman. Alcohol and Drug Abuse in Adolescents. Child and Adolescent Psychiatry: A Comprehensive Textbook, Welvin Lewis, 1991, 736-754.



16

SỨC KHỎE TINH THẦN Ở TRẺ EM

TS. Nguyễn Thị Thanh Bình

ĐHSP TP HCM

Sức khỏe tinh thần, có thể nói, là sự hòa hợp giữa trạng thái khỏe mạnh về thể chất và tình cảm ; là trạng thái tâm lí ổn định và vui khỏe của con người. Muốn có sức khỏe tinh thần tốt, điều kiện cần thiết đầu tiên là sức khỏe thể chất tốt của con người. Sức khỏe thể chất biểu hiện ở sức lực con người với cơ bắp mạnh mẽ, con người có khả năng mang vác nặng; ở chỗ con người ăn thấy ngon, ngủ say, lao động đạt hiệu quả cao. Sức khỏe thể chất biểu hiện ở sự phản ứng nhanh nhẹn, nhẹ nhàng, sự dẻo dai, thoải mái trong các thao tác lao động và trong cuộc sống hàng ngày. Con người khỏe mạnh có thể làm việc không mệt mỏi khá lâu, khả năng chống đỡ bệnh tật tốt, ít đau ốm và nếu có ốm đau thì mau khỏi ; khả năng thích nghi tốt với các thay đổi thường xuyên và đột ngột của môi trường.

Sức khỏe tinh thần biểu hiện ở chỗ con người cảm thấy hài lòng, thỏa mãn, vui tươi, yêu đời, tự tin, từ đó mà quản lí được hành vi của mình và cư xử đúng mực và tôn trọng mọi người xung quanh trên cơ sở ý thức đầy đủ về giá trị của bản thân…, có ý nghĩa quan trọng vô cùng trong đời sống con người nói riêng và xã hội nói chung. Về phần mình, sức khỏe tinh thần tác động trở lại đến sức khỏe thể chất : con người lạc quan, mãn nguyện với mình và với môi trường xung quanh sẽ có một sức khỏe tốt hơn. Con người có sức khỏe thể chất và tinh thần tốt sẽ làm cho xã hội lành mạnh, ít tệ nạn; tránh được bệnh tật và đặc biệt là các bệnh tâm thần; và ngược lại, một xã hội lành mạnh, tươi đẹp sẽ làm cho các cá nhân trong xã hội đó có nhiều cơ hội thụ hưởng một sức khỏe tinh thần tốt. Sức khỏe tinh thần không chỉ ảnh hưởng lên cuộc sống cá nhân mỗi người, mà còn làm cho họ có khả năng ứng phó nhanh nhẹn và thích hợp với các khó khăn của cuộc sống. Khi ấy, con người sẽ hạnh phúc với cuộc sống gia đình, thành công trong công việc, hài hòa trong diện mạo, lạc quan yêu cuộc sống, yêu đồng loại, yêu thiên nhiên…

Như thế, sự yên mình và lành mạnh của xã hội hay gọi là sức khỏe xã hội bao gồm sức khỏe tinh thần tốt của các thành viên làm nên xã hội ấy.

Sức khỏe tinh thần của trẻ em có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sức khỏe xã hội. Các nghiên cứu của Hiệp hội Y học Anh quốc cho thấy trên 50% các rối loạn hành vi, tâm lí ở thanh niên 26 tuổi có nguồn gốc từ các stress ở tuổi 15 mà không có can thiệp hỗ trợ. Các hiện tượng tự tử, tự hủy hoại bản thân, trầm uất, chán chường, thụ động, vô cảm đều có nguồn gốc từ sức khỏe tinh thần yếu kém. Tuy nhiên, không phải cứ sức khỏe tinh thần yếu kém ở tuổi vị thành niên nhất thiết sẽ dẫn đến các hiện tượng tiêu cực như đã nói ở trên vào tuổi trưởng thành. Một số



17

nhóm thanh thiếu niên trong xã hội dễ gặp các vấn đề về sktt hơn các nhóm khác. Đó là trẻ lang thang cơ nhỡ, con cái các gia đình túng quẫn, trẻ ở các cô nhi viện, trẻ em lao động sớm, trẻ em con các gia đình cha mẹ li dị…

Việt Nam là một nước có cấu trúc dân số trẻ. Trên 60% trẻ em là trẻ ở tuổi vị thành niên. Đây là lực lượng chính xây dựng một xã hội tươi đẹp, ít tệ nạn, ít tật nguyền. Việc tạo dựng một sức khỏe tinh thần cho thế hệ trẻ, do đó, phải được các nhà giáo dục, các nhà hoạch định chính sách đặt lên hàng đầu. Những năm gần đây, đời sống vật chất của nhiều gia đình ở vn đã tăng cao, nhưng số trẻ em bị các rối loạn tâm lí, rối loạn nhân cách và hành vi vẫn nhiều. Ngày nay, áp lực học tập đè nặng lên vai các em. Vui chơi và giao lưu bè bạn vốn là nguồn gốc phát triển của trẻ em không còn chỗ đứng trong cuộc sống trẻ thơ. Còn đâu những cánh diều bay, còn đâu những con sông xanh biếc với trẻ em thành phố?. Đất đai dành cho các công trình công cộng, cho trẻ em đá bóng, chơi bịt mắt bắt dê đã bị san lấp hàng loạt, dành chỗ cho các khu công nghiệp hay nhà cao tầng. Thành phố nhà ai biết nhà nấy, không gian chật chội khiến trẻ em ngoài giờ học ra chỉ biết ở trong nhà, mấy ai cho vào nhà người ta chơi ? Ra đường xe cộ nguy hiểm, cha mẹ bận rộn, ai trông coi ? Bài vở thầy cô cho ở nhà trường các em làm chưa đủ, còn các kiểu học thêm để cha mẹ yên tâm làm cho cặp kính các em ngày một dày lên. Cha mẹ mong con mình học hơn con người khác, thầy cô muốn lớp mình không kém lớp bạn; rồi chạy đua vào trường điểm, trường chuẩn quốc gia… Tất cả đổ lên đôi vai nhỏ bé của con trẻ. Nghỉ hè trẻ em cũng chẳng được vui bao lâu, vì cha mẹ đã vội đăng ký cho con đi học thêm. Đối với nhiều gia đình, nghỉ hè dài ba tháng thực sự là nỗi ám ảnh của cha mẹ, bởi vì chẳng biết bỏ con đi đâu cho, mang đến lớp học thêm cho “an toàn” là thượng sách. Đâu phải như xưa, mỗi hè đến chúng tôi lại náo nức với những sinh hoạt đội ở khu phố, với các anh chị phụ trách Đội, Đoàn với bao là trò chơi.

Tôi có cậu cháu trai, chiều nào cũng thế, mẹ cậu đi làm về vừa dựng xe vừa hỏi : “Hôm nay được mấy điểm ?” Cậu bé sợ hãi nếu được điểm 6,7. Cả ngày cậu học bán trú, chiều về chỉ kịp ăn vội bát mì do bà nấu cho, mẹ về hỏi điểm xong, câu thứ hai là : “Tắm nhanh ăn cơm đi học !” Cháu tôi thở dài nhăn mặt nhưng mẹ cậu đã cương quyết nổ máy xe chở đến lớp học thêm. Cháu ghét từ “học” đến nỗi có lần cháu la lớn : “Con ghét mẹ. Mẹ lúc nào thấy con là học học”. Nhiều bậc cha mẹ đâu biết rằng, theo Howard Gardner, con người chúng ta có 8 kiểu tư duy. Chẳng hạn có em có năng lực giao tiếp/ngôn ngữ sẽ có khả năng ăn nói lưu loát, có khả năng thương thuyết; Em nào có năng lực tư duy logic sẽ có thể khá môn Toán. Với năng lực vận động cơ thể người đó sẽ học tốt các môn thể thao vận động. Với kiểu tu duy âm nhạc, học sinh sẽ dễ dàng học thông qua âm nhạc và những chuyển động theo nhịp điệu... Có người lại có khiếu nhận thức về thiên nhiên, thế giới động thực vật. Hiểu và tạo điều kiện cho con cái phát huy sở trường của mình, đừng bắt con chỉ tập trung vào 2 môn Toán và Tiếng Việt sẽ giảm stress.



18

Ở nông thôn, không gian có phần thoáng đãng. Con người có thể thoáng hơn, ôn hòa hơn; nhưng tệ nạn cờ bạc, uống rượu mà trẻ em làm nạn nhân của bạo hành vì rượu vẫn còn nhiều. Sau một ngày lao động ngoài đồng mệt nhọc; sau những chuyến đi biển dài ngày đánh cá, người dân chỉ biết tụ tập uống rượu, đánh bài. Đời sống bình yên sau lũy tre làng, dưới rặng dừa xanh đâu còn? Sinh hoạt văn hóa tinh thần nghèo nàn.Thiếu nhà văn hóa thiếu nhi, thiếu câu lạc bộ phu6 nữ, các Trung tâm học tập cộng đồng hoạt động èo uột, mang tính hình thức làm sao xây dựng cho trẻ con một đời sống tinh thần phong phú ?

Sự phát triển của kinh tế thị trường khiến cuộc sống ngày nay trở nên vội vã. Ngoài đường xe lao vùn vụt. Khói bụi ngút trời, con người hối hả. Nhịp sống công nghiệp, cơ hội việc làm, thăng tiến, cạnh tranh nhiều mặt khiến cho cha mẹ luôn luôn bận rộn, thiếu thời gian dành cho con. Những bữa cơm gia đình rộn rã tiếng cười ít dần, thay vào đó là những hộp cơm gọi về nhà, người ta ăn cơm bên máy vi tính, trước TV. Nhà ở bây giờ cũng tiện nghi, con cái có phòng riêng, cơ hội trò chuyện với cha mẹ càng ít đi khiến cho khoảng cách với cha mẹ càng xa hơn. Con cái đã có computer làm bạn. Trong computer có bao nhiêu chuyện hay ho; ngặt một nỗi : nó là vật vô tri vô giác, nó là cái máy không thể thay thế trái tim con người. Thế mà nhiều bậc cha mẹ mua cho con nào phim, nào trò chơi trên máy vi tính để mình rảnh tay nghỉ ngơi, giải trí hoặc làm công chuyện của mình mà quên rằng con cái có nhu cầu trò chuyện tâm tình với cha mẹ, được cha mẹ lắng nghe, khen ngợi. Những cái quàng vai, hôn lên má, xoa đầu ít dần, nhường chỗ cho những lời khuôn mẫu : “Học đi cho bằng người ta”, “Ra đường cẩn thận, nhớ ngó trước ngó sau”, “coi nhà nhớ khóa cửa chốt cửa”, “tối nay con ăn cơm một mình” …. Trong những gia đình hạt nhân ngày nay ông bà ở xa, trẻ con có ít hoặc không có anh em, giao lưu tình cảm vì thế mà ít đi. Phải chăng vì thế mà con người ta khô khan hơn, ít thông cảm, ít trao đổi với nhau hơn?

Trẻ em ngày nay còn không còn làm những việc vừa sức như chúng ta ngày trước. Chúng không phải nấu cơm, nhặt rau, chẻ củi, nhóm bếp. Chúng không phải tự giặt quần áo. Nhiều em đã lớn mà chẳng biết quét cái nhà cho sạch. Ở trường các em cũng không phải trực nhật như xưa mà mỗi trường đều thuê người lo việc đó. Trẻ em của chúngta ngày nay thiếu niềm vui trong lao động, thiếu tinh thần tập thể, tương trợ lẫn nhau. Các em chỉ cần học cho giỏi, theo quan niệm của nhiều người lớn. Trong khi đó, lao động tập thể, lao động tự phục vụ làm cho các em chẳng những khéo léo tay chân mà còn tạo cho các em niềm vui vì mình làm được việc, vì thấy giá trị của bản thân. “Lao động là vinh quang !” Cho các em tham gia lao động chính là chúng ta đã tạo cho các em một tinh thần lành mạnh. Cho các em lao động, chúng ta giảm bớt tâm trạng chán chường, thấy mình như người thừa ở thanh thiếu niên : “Nhàn cư vi bất thiện!” – câu nói ngày xưa vẫn đúng đến bây giờ.



19

Trẻ em có những biểu hiện rối loạn sức khỏe tinh thần cần được kịp thời giúp đỡ, càng sớm càng tốt. Hãy chú ý đến trẻ nếu thấy trẻ có dấu hiệu về cảm xúc như chán chường, buồn bã, thất vọng; tức giận, khóc nhiều hoặc có những phản ứng tiêu cực; lo lắng thường xuyên; không thể vượt qua sự chia rẽ cha mẹ, cái chết của người thân. Việc học tập sút kém không rõ nguyên nhân, xa lánh cha mẹ và bè bạn, thu mình lại trong phòng, có thể có ý định tự tử. Khi trẻ sợ hãi quá đáng, khi trẻ không thể ra quýêt định mà luôn phụ thuộc vào cảm xúc của người khác, hay la hét, gặp ác mộng. Hoặc đơn giản hơn là trẻ đứng ngồi không yên, không thể tập trung chú ý vào công việc, nói lảm nhảm một mình... là lúc trẻ cần được quan tâm giúp đỡ.

Những thay đổi về cư xử sau cũng cần chú ý: sử dụng rượu hoặc các loại thuốc ; ăn uống quá nhiều, lạm dụng thuốc nhuận tràng để tránh tăng cân; quá sợ béo hặoc sợ gầy; đánh, giết súc vật, gây gổ với mọi người.

Cha mẹ phải làm gì ?

Với tư cách làm cha mẹ, chúng ta cần quan tâm đến sự phát triển bình thường về thể chất cũng như sự hình thành nhân cách tình cảm của trẻ. Không có một cách nào hoàn toàn đúng cho việc nuôi dưỡng một đứa trẻ. Điều quan trọng nhất là chúng ta cần tạo cho trẻ một gia đình an toàn chăm sóc nuôi dưỡng trẻ đầy đủ, như bảo đảm những bữa ăn đầy đủ dinh dưỡng, chăm sóc sức khỏe trẻ thường xuyên, cho trẻ tiêm phòng đầy đủ và khuyến khích trẻ tập thể dục rèn luyện thân thể. Đặc biệt cần quan tâm đến các giai đoạn phát triển của trẻ.

Khi con còn nhỏ, cần tạo một không khí vui tươi, đầy quan tâm giữa các thành viên trong gia đình. Cần lập chế độ dinh dưỡng và sinh hoạt hợp lí ; Không trách móc vô lí, không đánh dập con, hạn chế phạt con. Mọi sai lầm của con cần được cha mẹ giải thích cặn kẽ, và chỉ phạt con khi con hiểu lỗi của mình. Cách phạt : không nhục mạ trẻ, không đánh giá nhận cách trẻ chung chung, mà chỉ nhấn mạnh vào hành vi sai của trẻ

Cần khuyến khích trẻ bày tỏ cảm xúc và phải tôn trọng những cảm xúc này. Giải thích để trẻ hiểu rằng mọi người đều phải trải qua nỗi đau, sự sợ hãi, tức giận và lo lắng. Hãy nói nhẹ nhàng, thậm chí kể cả lúc bạn không đồng ý với trẻ và luôn giữ mối quan hệ giao tiếp cởi mở với trẻ.

Hãy lắng nghe con bạn nói, dùng những từ và ví dụ mà con bạn có thể hiểu. Khuyến khích trẻ đặt câu hỏi, luôn thể hiện sự sẵn sàng của bạn nói về bất cứ chủ đề nào. Hãy an ủi và bảo vệ trẻ. Tạo cho con cảm giác an tòan và an bình khi ở bên người lớn.

Khi con bắt đầu cấp I, đừng bắt chịu áp lực về điểm số. Hãy xem con bạn khá về mặt nào, ngôn ngữ, hay âm nhác, hay vẽ, nặn...Đừng bắt con chỉ học Tóan và Tiếng Việt, và Anh văn. Hãy



20

cho con học những gì bé thích và có khả năng có khả năng, bởi nếu bé thành công với công việc yêu thích, điều đó sẽ khích lệ bé thành công ở những lĩnh vực khác. Cha mẹ hãy trò chuyện với con, đừng áp dặt, hãy hỏi con thích gì, và đưa ra nhiều lựa chọn. Khuyến khích tài năng của con cái đồng thời chấp nhận những hạn chế của trẻ. Đừng so sánh khả năng của những đứa trẻ này với những đứa trẻ khác, cần đánh giá cao khả năng của trẻ và dành thời gian thường xuyên trò chuyện với trẻ.

Khi con ở tuổi vị thành niên, cha mẹ phải chú ý nhiều hơn đến cách giao tiếp với con, bởi lúc này, con cái bạn chịu ảnh hưởng của nhóm, tức là chúng nghe lời bè bạn hơn chúng ta. Vậy ta phải nói chuyện với con như bè bạn. Việc này không hoàn tòan dễ, cha mẹ cần kiên nhẫn, luyện tập thường xuyên thì mới có thể có tiếng nói chung với con mình. Cần khuyến khích tính độc lập, sự tự tin ở con cái, tạo cơ hội cho con giải quyết được những khó khăn và thuận lợi của cuộc sống.

Hãy giúp trẻ nhận biết từ những lỗi lầm của bản thân. Dạy trẻ biết về giá trị của lời xin lỗi, sự hợp tác, kiên nhẫn và tha thứ. Không nên ép buộc hoặc đòi hỏi sự hoàn hảo tuyệt đối ở trẻ. Bản thân những người làm cha làm mẹ phải cư xử mẫu mực với nhau thì con cái mới nể và làm theo.

Tuy nhiên, chỉ gia đình quan tâm thôi chưa đủ. Xã hội cần phải thay đổi nhiều mặt, các thầy giáo cô giáo, các tổ chức Đoàn Đội cần tạo ra các sân chơi bổ ích, các sinh hoạt lành mạnh và hấp dẫn giới trẻ. Rất mong các cơ quan hữu quan tổ chức lại việc chăm sóc gáio dục trẻ em nhằm tạo cho thế hệ trẻ của chúng ta một sức khỏe tinh thần lành mạnh.



21

BƯỚC ĐẦU NHẬN XÉT CÁC HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC SỨC KHOẺ

TÂM THẦN TRẺ EM DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG TẠI PHÒNG KHÁM TUNA

TS. Lã Thị Bưởi, CN Lã Linh Nga, CN Đặng Thanh Hoa và cs

Trung tâm nghiên cứu và phát triển cộng đồng

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Tính chung trên toàn thế giới, rối nhiễu tâm trí đứng thứ 5 trong số 10 nguyên nhân hàng đầu gây bệnh tật cho con người, dự báo sẽ tăng từ 12% năm 1999 đến 20% vào năm 2020 (WHO, 2001). Rối nhiễu tâm trí trẻ em tại Việt Nam cũng đang ngày càng gia tăng và tỷ lệ khá cao, chiếm khoảng 20% trẻ em (Trần Tuấn và cs, 2003). Mô hình chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em tại cộng đồng như thế nào? Đó là một câu hỏi cần được giải đáp. Nhận thức được điều này, Trung tâm RTCCD đã thành lập Phòng khám TuNa vào tháng 12/2005 đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội.

Sau 2 năm hoạt động, phòng khám đã tiếp nhận hàng trăm bệnh nhân trẻ em với nhiều dạng rối nhiễu tâm trí khác nhau, sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán sớm đã được chuẩn hoá trong điều kiện Việt nam và áp dụng mô hình can thiệp của Tổ chức y tế thế giới, có sự thay đổi linh hoạt trên từng bệnh nhân và đã thu được nhiều kết quả. Do vậy, chúng tôi chọn đề tài “Bước đầu nhận xét các hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em dựa vào cộng đồng tại Phòng khám TuNa ”.

Mục đích nghiên cứu:

1. Tìm hiểu các rối loạn tâm thần trẻ em tại phòng khám TuNa

2. Nhận xét các hoạt động của mô hình chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em dựa vào cộng đồng tại Phòng khám TuNa

II. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Đối tượng: 202 trẻ em từ 0-18 tuổi đã đến khám tại Phòng khám TuNa từ tháng 12/2005 đến tháng 10/2007.

Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu mô tả lâm sàng từng trường hợp

Phân tích từng trường hợp bệnh nhân: tất cả các bệnh nhân đều được nghiên cứu, phân tích thông tin thu được theo chiều dọc quá trình bệnh lý từ tiền sử đến hiện tại.



22

Các công cụ đã sử dụng:

Cấu trúc hồ sơ bệnh án chuyên biệt dựa vào ICD 10, DSM IV

Bộ câu hỏi sàng lọc sức khoẻ tâm trí SDQ 25 dành cho trẻ từ 4-16 tuổi của WHO (đã được RTCCD chuẩn hoá tại Việt Nam năm 2004).

Bộ câu hỏi sàng lọc MHST dành cho trẻ từ 0-5 tuổi.

Các test tâm lý: Thang đánh giá từ kỷ CARS, Thang đo trầm cảm Beck, thang lo âu Zung, Test đo chỉ số IQ, trí nhớ, Bảng kiểm kê nhân cách MMPI, Test tranh vẽ.

Số liệu được phân tích và xử lý trên STATA.

III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

Đặc điểm của nhóm đối tượng nghiên cứu

Bảng 1: Đặc điểm về tuổi và giới

Nam Nữ Tổng Tuổi

n % n % n %

<5 tuổi 40 76.92 12 23.08 52 100

6-10 tuổi 41 64.06 23 35.94 64 100

11-18 tuổi 51 59.30 35 40.70 86 100

Tổng 132 65.35 70 34.65 202 100

Kết quả bảng 1 cho thấy tỷ lệ bệnh nhân nam cao hơn rõ rệt so với bệnh nhân nữ ở tất cả các nhóm tuổi. Tỷ lệ bệnh nhi nam cao nhất ở lứa tuổi dưới 5 tuổi, chiếm 76,92% số trẻ dưới 5 tuổi, tiếp đó là bệnh nhi lứa tuổi 6-10 tuổi, nam 64,06% trong khi nữ chỉ chiếm 35,94% . Tỷ lệ nam nữ chênh lệch thấp hơn ở nhóm tuổi từ 11-18 tuổi, nam chiếm 59,3%, nữ chiếm 40,7%. Điều này phù hợp với nhiều nghiên cứu cho thấy tỷ lệ rối nhiễu tâm trí ở trẻ nam thường cao hơn trẻ nữ, đặc biệt là ở lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học.

2. Các rối loạn tâm thần trẻ em tại Phòng khám TuNa

2.1. Các rối loạn tâm thần

Bảng 2: Các rối loạn tâm thần STT Tên bệnh Số đối tượng (n) Tỷ lệ (%)



23

1 Rối loạn trầm cảm 48 23.76 2 Rối loạn lo âu 5 2.48 3 Rối loạn cám xúc lưỡng cực 9 4.46 4 Rối loạn dạng phân liệt 21 10.40 5 Rối loạn phân ly 3 1.49 6 Động kinh 15 7.43 7 Rối loạn tăng động giảm chú ý 42 20.79 8 Chậm nói 15 7.43 9 Tíc 3 1.49

10 Tự kỷ 8 3.96 11 Chậm phát triển tâm thần 9 4.46 12 Đái dầm 4 1.98 13 Khác 20 9.90

Tổng 202 100

Bảng 2 và hình 1 cho thấy rối loạn trầm cảm và rối loạn tăng động giảm chú ý chiếm tỷ lệ cao hơn hẳn các rối loạn khác (trầm cảm 23.76%, rối loạn tăng động giảm chú ý (20.79%), tiếp đó là rối loạn dạng phân liệt (10.4%), các rối loạn khác (9.9%), động kinh (7.43%), chậm nói (7.43%), các rối loạn khác ít gặp hơn như rối loạn cảm xúc lưỡng cực, chậm phát triển tâm thần (đều 4.46%), tự kỷ (3.96%), rối loạn lo âu (2.48%), đái dầm (1.98%), tíc và rối loạn phân ly (đều có tỷ lệ 1.49%).

Hình 1: Phân bố các rối loạn tâm thần

Trầm cảm và tăng động giảm chú ý là hai bệnh có tỷ lệ cao nhất, cho thấy đây là các vấn đề tâm thần trẻ em thường gặp tại cộng đồng. Điều này phù hợp với nghiên cứu về trầm cảm học sinh của Hoàng Cẩm Tú và một số tác giả khác cho tỷ lệ 1-3% [5], Lê Thị Kim Dung, Lã Thị Bưởi và cộng sự tỷ lệ là 8,4% [1]. Nghiên cứu tại Mỹ cũng cho thấy tỷ lệ học sinh có vấn đề

25%

2%

4%11%

1%7%22%

7%

1%

4% 4% 2% 10%

Rối loạn trầm cảm Rối loạn lo âuRối loạn cám xúc lưỡng cực Rối loạn dạng phân liệtRối loạn phân ly Động kinhRối loạn tăng động giảm chú ý Chậm nóiTíc Tự kỷChậm phát triển tâm thần Đái dầmKhác



24

tăng động giảm chú ý khá cao, trong khoảng từ 2-18% [2].

2.2. Tự sát trẻ em

Tự sát trẻ em là hậu quả của rối nhiễu tâm trí và tình trạng này đang ngày một gia tăng. Trong số 202 trẻ em đến khám tại TuNa có đến 48 trẻ có ý tưởng tự sát hoặc toan tự sát, chiếm 23,7% số trẻ đến khám. Tự sát trẻ em đều rơi vào lứa tuổi 11-18, chiếm 55,8% số trẻ đến khám ở độ tuổi này. Như vậy tỷ lệ trẻ em có ý tưởng hoặc hành vi tự sát chiếm tỷ lệ khá cao. 100% trẻ có ý tưởng hoặc hành vi tự sát đều được chẩn đoán có rối loạn tâm thần theo tiêu chuẩn của bảng phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 (ICD 10) [6]. Tỷ lệ chẩn đoán này được phân bố như sau: 72,8% rối loạn trầm cảm (F32.1, F32.2, F32.3), 18,2% rối loạn lo âu, 9,1% phân liệt cảm xúc (F25.1).

Đây là con số rất đáng quan tâm, nếu các em không được phát hiện sớm và giúp đỡ kịp thời sẽ xảy ra các hậu quả đáng tiếc.

3. Mô hình kiểm soát các rối nhiễu tâm trí

Tại phòng khám TuNa , các chuyên gia tâm thần học, tâm lý học, giáo dục học, nhà dịch tễ học, bác sĩ chuyên khoa nhi, bác sĩ chuyên khoa thần kinh cùng phân tích, đánh giá thực trạng sức khoẻ trẻ em, nguyên nhân gây rối nhiễu tâm trí và có các giải pháp kế hoạch phù hợp cho trị liệu.

Mô hình kiểm soát rối nhiễu tâm trí trẻ em tại phòng khám TuNa dựa theo mô hình của WHO.



25

Trẻ có biểu hiện bất thường về nhân cách, hành vi, ứng xử, học tập, vui chơi,….

Sàng lọc

Đánh giá

Tư vấn tâm lý, giáo dục, hoạt động liệu pháp, Gia đình, Trường học

BS TTCộng đồng

Gia đìnhTrường học

ĐIỀU TRỊ

CSYT CKCSYT BĐ

Gia đìnhNhà trường

BSCK TT CK tâm lý

Mô hình kiểm soát rối nhiễu tâm trí trẻ em tại PK TuNa

Hoádược

Cải thiệnmôi trường

Tâm lý

BSCK TK,CK khác CK giáo dục

Hình 2: Mô hình kiểm soát các rối nhiễu tâm trí trẻ em tại phòng khám TuNa

3.1. Các hình thức điều trị

3.1.1 Điều trị định kỳ: Bệnh nhân uống thuốc và tập luyện theo chỉ dẫn, sau khoảng thời gian 10, 20 hoặc 30 ngày đến khám và tư vấn. Thường áp dụng cho trẻ bị động kinh, một số trẻ trầm cảm và rối loạn cảm xúc, rối loạn loạn thần, điều kiện ở xa, khó đi lại.

3.1.2. Điều trị theo chương trình: Trẻ đến trị liệu tâm lý theo chương trình, 2-3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 1h –1h30’. Sau 3-5 buổi trị liệu, nhà trị liệu sẽ làm bản đánh giá trẻ và tư vấn gia đình về tình trạng bệnh của trẻ và các biện pháp chăm sóc, tác động phù hợp. Phương pháp này áp dụng cho hầu hết bệnh nhân trẻ em.

3.1.3. Điều trị tích cực: Trẻ đến trị liệu hàng ngày từ 8h-17h tại phòng khám TuNa, theo giai đoạn 10 ngày, 20 ngày, 30 ngày. Áp dụng đối với những trẻ đang nghỉ học, trẻ từ nơi xa đến. Đây là biện pháp áp dụng hiệu quả cho các bệnh nhân

3.2. Các phương pháp điều trị



26

3.2.1. Liệu pháp tâm lý

Trị liệu tâm lý sử dụng cho các trẻ có rối loạn cảm xúc, hành vi, nhân cách và tâm thần thông qua giao tiếp dùng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ với người bệnh. Trong thực hành trị liệu tâm lý có thể bao gồm cả việc chữa trị các rối loạn và giúp người bệnh cách thức giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Một số liệu pháp thường được sử dụng tại phòng khám :

1. Trò chuyện, giải thích hợp lý

Nhà trị liệu trò chuyện với trẻ, tìm hiểu những khó khăn của trẻ, tìm hiểu nguyên nhân gây bệnh, giúp trẻ bộc lộ bản thân. Khi cần thiết dùng lời lẽ hợp lý, logic giải thích cho trẻ về cơ chế bệnh, hay giúp trẻ điều chỉnh các mối quan hệ và điều chỉnh thái độ cho phù hợp với chuẩn mực, áp dụng chủ yếu cho các trẻ trên 11 tuổi.

Liệu pháp hành vi nhận thức:

Chủ yếu sử dụng liệu pháp REBT (Liệu pháp hành vi cảm xúc hợp lý), giúp trẻ chuyển những suy nghĩ tiêu cực sang tích cực, có hành vi, cảm xúc hợp lý.

Liệu pháp tâm lý cá nhân: nhà trị liệu làm việc riêng với trẻ 1h/buổi, số buổi trị liệu cá nhân phụ thuộc vào từng trẻ.

Liệu pháp tâm lý nhóm

Trẻ được phân nhóm theo những tiêu chuẩn nhất định và nói chuyện theo những chủ đề có sẵn hay có thể theo chủ đề tự do. Trong nhóm, trẻ có thể bộc lộ ý kiến của mình, tìm kiếm sự giúp đỡ và đồng cảm của nhóm. Sinh hoạt nhóm giúp trẻ có khả năng bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ của mình, họ cảm thấy yên tâm vì họ không phải là người duy nhất có các vấn đề, trở nên tự tin hơn, có khả năng tốt hơn trong việc ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống.

Liệu pháp trò chơi:

Hoạt động chơi là một yếu tố vô cùng quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Chơi đem lại niềm vui, giúp trẻ giải toả tâm lý, thể hiện bản thân, đồng thời giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh, tăng khả năng tưởng tượng, tư duy, sáng tạo. Có nhiều trò chơi như cờ vua, cờ vây, cá ngựa, xếp chữ, chơi bán hàng, chơi xây nhà, nấu ăn…Các trò chơi khác nhau theo lứa tuổi.

Liệu pháp nghệ thuật: vẽ tranh, tô tượng, âm nhạc, khiêu vũ



27

Nghệ thuật có tác động rất lớn tới cảm xúc con người. Việc nghe nhạc, vẽ tranh hay khiêu vũ giúp trẻ thể hiện cảm xúc, cải thiện trạng thái cảm xúc.

Đây là một phương pháp chữa trị bền vững và hiệu quả đối với trẻ có nhu cầu về tâm lý xã hội, tình cảm, nhận thức và giao tiếp.

Vận động liệu pháp: khuyến khích trẻ rèn luyện thể thao, hướng dẫn một số bệnh nhân chơi bóng bàn tại phòng chơi bòng bàn của RTCCD, chơi cầu lông, đi bộ, câu cá...

Giáo dục liệu pháp

Cung cấp các kiến thức và các kỹ năng cần thiết cho việc học tập, lao động, quan hệ xã hội, tìm kiếm thông tin và thiết lập mạng lưới hỗ trợ.

Với trẻ dưới 11 tuổi: dạy trẻ phương pháp học tập đúng và hiệu quả hơn.

Với trẻ trên 11 tuổi: giới thiệu bản đồ tư duy, các kỹ năng giao tiếp cơ bản, phương pháp lên kế hoạch và giải quyết vấn đề.

Phát triển tài năng: nếu bệnh nhân có năng khiếu ở lĩnh vực nào nhà trị liệu sẽ khuyến khích và tư vấn hỗ trợ bệnh nhân tìm kiếm các nguồn tài liệu, thầy hỗ trợ thêm cho trẻ.

Giúp trẻ trở thành người thích đọc sách, đưa trẻ đi mua sách.

Liệu pháp tâm kịch

Giúp cho sự phát triển nhân cách và hoàn thiện sự cân bằng giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi.

Liệu pháp thư giãn (Luyện thở, luyện thư giãn, một số tư thế Yoga)

Thư giãn là một cách nhằm đạt được sự thư giãn dựa trên sự tập trung chú ý thụ động và nhận thức của cơ thể vào những cảm nhận đặc biệt. Nó tỏ ra có hiệu quả với những rối loạn liên quan đến stress bao gồm lo âu, căng thẳng, trầm cảm, tăng động giảm chú ý....

Luyện tập thư giãn tại phòng khám TuNa được các chuyên gia của Trung tâm RTCCD soạn riêng phù hợp với đặc điểm và tình trạng bệnh lý của bệnh nhân.

Trị liệu tâm lý có hiệu quả trong điều trị các rối nhiễu tâm trí ở trẻ em. Trong nhiều trường hợp, sự phối hợp trị liệu tâm lý với điều trị thuốc tỏ ra có hiệu quả.

3.2.2. Liệu pháp hoá dược



28

Ít sử dụng vì liệu pháp tâm lý và can thiệp cộng đồng tỏ ra có hiệu quả, chủ yếu sử dụng cho các trẻ động kinh, rối loạn cảm xúc, trầm cảm, rối loạn dạng phân liệt, một số trẻ tăng động mức độ nặng. Ví dụ thuốc chống trầm cảm có thể nâng trạng thái cảm xúc, giúp trẻ tham gia tích cực hơn vào quá trình trị liệu và đưa đến kết quả tốt hơn.

Việc sử dụng thuốc luôn kết hợp chặt chẽ với trị liệu tâm lý và can thiệp cộng đồng. 3.2.3. Cải thiện môi trường sống

Tư vấn cho bố mẹ và người nhà trẻ hiểu rõ tình trạng bệnh lý của bệnh nhân và cách cư xử, chăm sóc, giúp đỡ phù hợp.

Nghiên cứu môi trường sống của trẻ, bao gồm môi trường gia đình, nhà trường, môi trường làm việc, môi trường xã hội, không gian sống để đánh giá các yếu tố tác động tiêu cực và tích cực đến bệnh nhân từ đó tư vấn thay đổi phù hợp.

Thăm hỏi gia đình bệnh nhân: Cán bộ Phòng khám TuNa đã đến thăm nhà một số bệnh nhân. Điều này có tác dụng động viên tinh thần bệnh nhân rất lớn, đồng thời giúp nhà trị liệu hiểu rõ hơn hoàn cảnh sống của bệnh nhân.

Liên hệ với nhà trường và giáo viên để hỗ trợ trẻ.

3.3. Hiệu quả điều trị Hình 2:Hiệu quả điều trị tại Phòng khám TuNa

Hình 2 cho thấy số bệnh nhân đã ổn định hoàn toàn và đã thuyên giảm chiếm tỷ lệ cao (bệnh nhi đã ổn định hoàn toàn chiếm 48%, bệnh nhi đã thuyên giảm chiếm 46%), số bệnh nhân không thuyên giảm rất ít, chỉ chiếm 6% số trẻ điều trị tại TuNa .

Hầu hết số bệnh nhi đã ổn định hoàn toàn được ngừng điều trị hoặc chỉ đến khám lại sau 1-2 tháng. Số bệnh nhân đã thuyên giảm đều đang được tiếp tục theo dõi điều trị. Một số ít bệnh nhân không thuyên giảm do tình trạng của bệnh nhân quá nặng nề, phải nhập viện hoặc gia đình không phối hợp với nhà trị liệu. Kết quả này khẳng định mô hình chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em dựa vào cộng đồng của phòng khám TuNa là mô hình hiệu quả và đáp ứng nhu cầu của xã hội.

48%

46%

6%Đã ổn định hoàn toàn

Đã thuyên giảm

Không thuyên giảm



29

4. Các hoạt động khác

4.1. Hoạt động viết sách báo

Các cán bộ phòng khám đã tham gia viết sách “Chăm sóc cho sự phát triển toàn diện của trẻ” (World Bank tài trợ), các bài báo: Trẻ em cũng bị trầm cảm (Lã Thị Bưởi, báo VN.Express); Trầm cảm ở thanh thiếu niên dân tộc thiểu số (Lã Thị Bưởi và cs, Tạp chí Y học thực hành); Chứng lo âu ám ảnh sợ (Lã Thị Bưởi, báo Sức khoẻ và đời sống); Đau mà không tìm thấy bệnh (Lã Linh Nga, báo Vn.Express); Rối loạn tâm lý sau cú sốc của trẻ (Lã Thị Bưởi, Đặng Thanh Hoa); Một số ca lâm sàng trầm cảm trẻ em (Lã Linh Nga, báo Gia đình và trẻ em). Đây là các hoạt động vừa góp phần nâng cao nhận thức của người dân về sức khoẻ tâm thần trẻ em vừa giúp những gia đình có con em bị rối nhiễu tâm trí có địa chỉ khám, tư vấn, trị liệu phù hợp.

4.2. Nghiên cứu và đào tạo

Trong năm 2008, phòng khám TuNa sẽ phối hợp cùng Trung tâm RTCCD tiến hành các nghiên cứu và đào tạo về chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em. Các hoạt động nghiên cứu và đào tạo sẽ giúp đánh giá thực trạng sức khoẻ tâm thần trẻ em tại Việt Nam, nâng cao nhận thức của cộng đồng, tác động đến các nhà hoạch định chính sách để có chính sách chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em đầy đủ và toàn diện hơn, trao đổi những kinh nghiệm lâm sàng quý báu cho các nhà trị liệu và những cán bộ làm về chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em.

5. Kết luận

Nghiên cứu trên số lượng 202 bệnh nhân trẻ em đã khám và điều trị tại phòng khám TuNa trong 2 năm qua cho thấy:

Các rối loạn tâm thần trẻ em rất đa dạng. Mỗi nhóm tuổi có các vấn đề tâm thần đặc trưng. Nhóm từ 0-5 tuổi thường gặp các vấn đề chậm nói, tăng động giảm chú ý, tự kỷ. Nhóm từ 6-10 tuổi chủ yếu là rối loạn tăng động giảm chú ý. Nhóm từ 11-18 tuổi thường gặp nhất là rối loạn trầm cảm, lo âu. Thường gặp nhất là trầm cảm (23.76%), rối loạn tăng động giảm chú ý (20.79%).

Tỷ lệ trẻ em có ý tưởng tự sát hoặc toan tự sát cao, việc phát hiện và can thiệp kịp thời là rất cần thiết.

1) Việc điều trị áp dụng ba hình thức: điều trị định kỳ, điều trị theo chương trình, điều trị tích cực với tác động bằng tâm lý trị liệu, hoá dược trị liệu, cải thiện môi trường đã thu được kết quả tốt. Điều này cho thấy mô hình sàng lọc, tư vấn, điều trị, dự phòng các rối nhiễu tâm trí trẻ em tại phòng khám TuNa dựa theo khuyến cáo của WHO đã đem lại hiệu quả tốt.



30

2) Các hoạt động viết sách báo, nghiên cứu và đào tạo có ý nghĩa quan trọng và thiết thực đối với cộng đồng.

Như vậy, các hoạt động của phòng khám TuNa đã có đóng góp quan trọng đối với lĩnh vực chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em dựa vào cộng đồng. Các hoạt động này cần được tiếp tục củng cố và đẩy mạnh trong thời gian tới.


1. Lê Thị Kim Dung, Lã Thị Bưởi và cs, 2007, Báo cáo tổng kết đề tài Bước đầu tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến sức khoẻ tâm thần của học sinh ở một số trường THCS thuộc một số thành phố.

2. Jensen PS, Arnold LE, Richters JE, et al. A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry 1999;56:1073--86.

3. JosephM, Rey, Phillip Hazell, George Pratton và Bruce, Cơ sở lâm sàng của tâm thần học, Tâm thần học trẻ em và vị thành niên, Nxb Y học, 2003.

4. Hoàng Cẩm Tú, Quách Thuý Minh, Nguyễn Hồng Thuý, 2000, Tìm hiểu một số tác nhân ảnh hưởng đến rối loạn hành vi ở tuổi vị thành niên, Nhi khoa, Kỷ yếu công trình nghiên cứu khoa học năm 2000, Nxb Y học.

5. Hoàng Cẩm Tú và cs, 1996, Trầm cảm trẻ em Việt nam, Báo cáo tại Hội thảo Việt Úc, 1996

6. Tổ chức y tế thế giới (1992), Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi, Mô tả lâm sàng và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, bản dịch tiếng Việt, Viện sức khoẻ tâm thần, 1999, NXB Y học, Hà Nội.

7. Tuan Tran et al., 2003, An international study Young Lives, Vietnam country report.



31

VÀI SUY NGHĨ QUA MỘT SỐ CA TRẦM CẢM Ở SINH VIÊN

TS. Văn Thị Kim Cúc

Trầm cảm là một rối loạn tâm thần hay gặp nhất trong các rối loạn tâm thần. Do chịu nhiều áp lực về học tập, mưu sinh cùng với nhiều yêu cầu mới trong quan hệ gia đình, xã hội,… nên chứng trầm cảm này xuất hiện khá nhiều ở lứa tuổi học sinh, sinh viên.

H là sinh viên nam năm thứ hai, cao lớn, trắng trẻo, rất thư sinh. Em đến tìm tôi trong lúc đang điều trị bằng thuốc chống trầm cảm “amitriptein” được chỉ định bằng một bác sĩ tâm thần ở Bệnh viện có uy tín sau khi em đã tự sát nhưng không thành. Vẻ mặt em rất buồn, ánh mắt em ít khi nhìn thẳng mà hay cúi xuống, giọng nói nhỏ, hỏi gì nói nấy và thường nói ngắn, không thành câu và nếu có ý định nói một câu, thì thường cuối câu âm bị nhỏ dần, không thể nghe được. Hai tay em run run. Em đã điều trị thuốc được 5 tháng khi đến với tôi, nhưng mẹ bảo em không hết buồn, không hết chán và không chịu đi học trở lại, bản thân mẹ em cũng thấy em không thể đi học trở lại khi mà người em mỏi mệt, yếu, đi đứng không vững. Trời giữa tiết tháng 7 mà lúc nào cũng mặc hai áo, một áo ngắn tay bên trong và áo sơ mi dài tay bên ngoài. Lúc đầu tôi làm việc với cả hai mẹ con, sau đó, làm việc riêng với em, có một buổi tôi làm việc với em và người bạn trai thân nhất của em.

Em luôn luôn cho rằng mình là người kém cỏi, không thông minh, không làm được việc gì hết, không muốn học, cánh tay em xấu nên em phải mặc áo dài tay dù trời nóng. Lúc em đang học lớp 8, mẹ em đi nước ngoài phụ trách một đoàn lao động xuất khẩu. Bạn em cho biết, hồi học cấp ba, em là cây toán và là người chơi các môn thể thao rất tốt của lớp.

Mỗi tuần tôi làm việc ba buổi với em, do tính chất nguy cơ cao.

Sau một tháng làm việc với H, thấy H tiến triển tốt và cũng thấy tác dụng phụ của thuốc làm H mệt mỏi, run tay, khó nói, và cũng đã hết thời gian điều trị thuốc tối thiểu, tôi mạnh dạn đề xuất cháu thôi dùng thuốc.

Tôi sử dụng một số biện pháp tâm lý học lâm sàng kết hợp nhằm giúp em giải quyết hai vấn đề cơ bản là mặc cảm về sự yếu kém của cơ thể em, thiếu niềm tin vào cuộc sống, mặc cảm tội lỗi với ụng nội và với em trai.

Sau sáu tháng điều trị tâm lý, H đã trở nên vui vẻ và em có ý muốn đi học trở lại, chúng tôi cũng thấy khả năng của H có thể theo học bình thường. Câu chuyện này xảy ra cách đây gần 10 năm và hiện nay, H đã trở thành bác sĩ, đã xây dựng gia đình và có hai đứa con.



32

Cách đây không lâu, tôi có làm việc với một sinh viên nữ, du học ở nước ngoài. Em đến với tôi với vẻ mặt buồn bã và vô cảm. Tôi quan sát những lần đầu khi đến, em lơ đãng, nhìn vô định. Tôi lắng nghe mẹ em nói có mặt em. Em chẳng có phản ứng gì cả.

Sau đó tôi làm việc tuần hai buổi với em, được biết em bắt đầu chán bản thân mình, cho mình là người người không có giá trị, không biết làm gì hết, từ sau khi em biết mẹ em mắc bệnh nan y. Em là con một, gia đình em còn có bà nội nằm liệt giường, bố đi công tác xa nhà nhiều, m ọi việc trong gia đình một tay mẹ lo hết từ trước đến nay. Việc mẹ em bị bệnh nan y giống như người chị ruột của mình khiến cho bố mẹ bạn trai em tỏ vẻ ngăn cản mối tình của hai em do nghi ngờ về tính di truyền của căn bệnh. Em đã 2 lần có ý nghĩ nhảy từ trên tầng cao xuống. Bạn bè thấy em bỏ bê học hành một thời gian khá lâu nên đã khuyên em nên bảo lưu kết quả, sau đó em đến nhà người yêu, bè bạn em ở một thời gian. Khi biết chuyện, bố mẹ em đã quyết định để em về nước.

Em vốn là cô bé học rất giỏi từ nhỏ, luôn luôn đạt được nhiều thành tích xuất sắc về học tập, là học sinh giỏi thành phố, được học bổng đi nước ngoài và đồng thời là một người tham gia tích cực, sôi nổi vào các công tác đoàn thể. ở nước ngoài, em cũng học xuất sắc, được một số công ty tìm đến, ý muốn nhận em vào làm việc sau khi em tốt nghiệp.

Các kỹ thuật tâm lý học lâm sàng, ngoài việc giúp em giải toả nỗi đau đớn do mẹ bị bênh nan y ra, còn giúp em tìm ra biện pháp hữu hiệu thoát khỏi mặc cảm tội lỗi với người yêu và bè bạn, có phương hướng cụ thể trong quan hệ với người yêu và gia đình của người yêu.

Câu chuyện này xảy ra gần 1 năm, hiện nay em đã sang lại nước ngoài tiếp tục học và mới đây, mẹ em có gọi điện cho tôi, thông báo rằng mọi chuyện của em đều ổn.

Cả hai trường hợp trên, các em hoặc mất ngủ, hoặc ngủ rất nhiều, hoặc không muốn ăn, hoặc ăn rất nhiều, thường mệt mỏi, buồn rầu, nhiều khi bực bội, khó chịu, thường có ý nghĩ chán nản, buông xuôi. M nói : “Cháu chẳng buồn đánh răng, chẳng muốn rửa mặt, đóng cửa nằm cả ngày, cả ngày không muốn nói chuyện với ai, ai hỏi gì cháu cũng chỉ nói “Cháu là kẻ chẳng ra gì ”. Cả hai đều dường như mất mọi quan tâm, hứng thú đối với các hoạt động, dù là các hoạt động giải trí. H. nói “Cháu chả muốn làm gì cả, sách báo không thích đọc, mẹ bắt đi du lịch với bà con thì cũng đi thế chứ chẳng thấy hứng thú gì”. H thì không muốn ăn uống gì, không ngủ tốt, trong khi M thì ăn nhiều, ngủ nhiều. Cả hai đều cho là bản thân không có giá trị gì, đều cảm thấy mình có tội với người khác.

Trên đây chỉ là hai ca trầm cảm điển hình trong số rất nhiều ca mà chúng tôi gặp. Những nghiên cứu của tổ chức Y tế thế giới tiên đoán rằng đến năm 2020, trầm cảm sẽ trở thành căn



33

bệnh thứ hai dẫn đến tàn tật đối với toàn thế giới và là căn bệnh thứ nhất đối với các nước đang phát triển (Bác sĩ Thái Minh Trung, 2007)1. Việc nghiên cứu, ngăn ngừa và chữa trị căn bệnh này đang trở nên hết sức cấp thiết.

Từ các ca trầm cảm nói chung, chúng tôi có một vài suy nghĩ sau : 1. Nhất thiết phải có sự phối hợp giữa bác sĩ tâm thần và nhà tâm lý trong điều trị bệnh nhân

trầm cảm. 2. Trong điều trị tâm lý, nhà tâm lý phải tìm cách nắm bắt được nguyên nhân cốt lõi gây nên

trầm cảm ở bệnh nhân, từ đó tìm cách gợi ý để bệnh nhân tháo gỡ dần dần các vấn đề của mình.

Về kinh nghiệm thứ nhất, thực tế cho thấy rằng, bệnh trầm cảm gây ra rất nhiều biến đổi trong hoạt động của não bộ, chính vì thế khi bị trầm cảm, bệnh nhân thường có nhiều triệu chứng về thực thể lẫn tâm lý. Các bệnh thực thể là đau nhức trong người, thường là những cơn đau bất thường, đau lưng, đau bụng, đau ngực, đau dạ dày, tim đập nhanh,… Bệnh trầm cảm làm mất sự hoạt động cân bằng của hệ thống Limbic và hệ thống Cortex, từ đó dẫn đến việc bệnh nhân bị căng thẳng có thể làm hư hỏng nhiều bộ phận của não bộ. Việc mất quân bình của hai hệ thống kể trên có thể dẫn đến sự xáo trộn về chất thần kinh giáo nối và sau đó dẫn đến sự xáo trộn về nội tiết, rất nguy hiểm. Trong trường hợp này, vai trò của bác sĩ tâm thần là rất cần thiết. Vai trò này thể hiện đặc biệt đối với các bệnh nhân trầm cảm có nguy cơ tự sát cao.

Về kinh nghiệm thứ hai, chúng ta đều biết, theo hiểu biết hiện nay, có ba nhóm trầm cảm chính : nội sinh, do stress và do các bệnh thực tổn. Thế nhưng, sự phân biệt này không hẳn rạch ròi và nhiều lúc chồng chéo, chính vì thế, vai trò của nhà tâm lý là gợi ý làm sao để thân chủ bộc lộ. Việc bộc lộ của thân chủ trầm cảm không hề dễ dàng, đơn giản là vì người trầm cảm vốn đã mất lòng tin vào bản thân thì khó có lòng tin vào người khác, do đó không muốn hoặc không nói ra một cách dễ dàng vấn đề của mình. Với trường hợp M trên đây, việc nhận tin người mẹ yêu quí, trụ cột của gia đình và tất nhiên là của bản thân em bị mắc bệnh nan y, là một stress lớn với em, chính vì thế mà em bỗng dưng em không còn niềm tin vào cuộc đời. Nhưng không dừng lại ở đó, cái cơ bản nhất và là nguyên nhân chính gây ra trầm cảm ở em là vì em cho rằng mình không có giá trị “Lúc mẹ ở với em bên nước ngoài, thấy mẹ kêu mệt, em cứ cho là bình thường, giá như em đưa mẹ đi khám bệnh thì mẹ em đâu đến nỗi”. Và rồi, sai lầm này (theo em) lại kéo theo các sai lầm khác của em và từ đó mặc cảm tội lỗi ken dày trong em. Sau nhiều buổi làm việc với em, chúng tôi đã tưởng sau khi em giải toả mặc cảm tội lỗi với mẹ, em sẽ tiến bộ hơn, nhưng không, em đến vẫn với bài “diễn văn” cũ “cháu là người không ra gì, chẳng làm được việc gì cả”. Em đã

1 Bác sĩ Thái Minh Trung, “Bệnh trầm cảm là bệnh tâm thần”, Đonghuongthuduc.net.



34

nói về mẹ, về căn bệnh của mẹ, về những khó khăn của em, của gia đình, về vấn đề này dường như em có giải pháp. Thế nhưng sao triệu chứng của em không thuyên giảm nhiều? Tôi tự hỏi, chắc chắn còn có điều gì uẩn khúc mà em chưa giải quyết được. Đến buổi làm việc thứ 18, em nói với tôi “Hồi cháu ở với các bạn một tháng trước khi về nước ấy, cháu đã làm một việc rất tồi tệ”. Trong tôi đã có câu trả lời cho thắc mắc của mình. Về vấn đề này tôi đã có thêm 5 buổi làm việc với M và cuối cùng M đã giải toả được mặc cảm tội lỗi của mình đối với bạn bè, đến buổi làm việc 24, tôi còn nhớ rất rõ, em đến với vẻ mặt vui vẻ, quần áo rất mốt và rất đẹp, em sờ đầu đứa trẻ gặp trong phòng làm việc, hỏi chuyện nó (điều chưa bao giờ xảy ra từ trước đến nay, dù rằng nhiều lần em đến đã gặp đứa trẻ này). Trường hợp của H cũng gần như tương tự. Stress đối với em là mẹ đã ra đi nước ngoài khi em bước vào tuổi dậy thì, thế rồi trong stress ấy em có mặc cảm tội lỗi với ông nội em, với em trai em.

Với điều kiện một bài Hội thảo, tôi chỉ xin đưa ra vấn đề để chúng ta cùng bàn luận và đây là cơ hội để chúng ta học hỏi lẫn nhau. Xin chân thành cảm ơn các Giám đốc Dự án PGS.TS. Bahr Weiss và PGS. TS. Nguyễn Mỹ Lộc đã cho tôi cơ hội đầy vinh dự này.

Tài liệu tham khảo : 1. Bác sĩ Thái Minh Trung, “Bệnh trầm cảm là bệnh tâm thần”, Đonghuongthuduc.net. 2. WHO (1990): Phân loại bệnh quốc tế 10 (ICD 10) 3. Hội các nhà tâm thần học Mỹ (1994) : Sổ tay chẩn đoán thống kê các rối nhiễu tâm thần (DSM 4).



35

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SKTT CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TS. Lê Thị Kim Dung, TS. Lã Thị Bưởi, TS. Đinh Đăng Hoè và cs

Trung tâm nghiên cứu và phát triển cộng đồng

I. Đặt vấn đề

Ngày nay trên thế giới, CSSKTT cho trẻ em là một trong ba chương trình lớn của chăm sóc sức khoẻ (tai nạn, nhiễm khuẩn, SKTT) cùng với những biến động về kinh tế, văn hoá, xã hội, đô thị hoá nhanh, toàn cầu hoá về thông tin, nền công nghiệp phát triển, cạnh tranh thị trường...đã tác động nhiều đến tâm lý con người nói chung và trẻ em nói riêng làm cho tỷ lệ RLTT tăng cao gây ra gánh nặng cho toàn xã hội. Một số nghiên cứu cho thấy trầm cảm, lo âu ở Mỹ là 10-18%, úc 10%, Singapo 13,5%. RLHV ở Mỹ 13%, úc 9%, Singapo 10%. Tự sát : trong số những người tự sát có 10% trẻ vị thành niên (Mỹ).

Ở Việt Nam, nhu cầu chăm sóc SKTT của trẻ em đang có xu hướng gia tăng theo nhịp độ phát triển của xã hội. Gần đây, những rối loạn hành vi tập thể như đua xe, ngất tập thể (120 học sinh ở Xuân Ang), tự tử tập thể ở Hải Dương khiến mọi người chúng ta phải giật mình lo lắng.

Tuy nhiên ở nước ta hiện nay, việc chăm sóc SKTT cho trẻ em và TTN chưa được nhà nước và các ngành liên quan, đặt ngang tầm quan trọng mà nó cần có. Do vậy, đề tài: “Nghiên cứu một số yếu tố ảnh hưởng đến SKTT của học sinh ở một số trường trung học cơ sở” trong giai đoạn hiện nay là rất cấp thiết.

II. Mục tiêu nghiên cứu đề tài

Đánh giá thực trạng sức khoẻ tâm thần của học sinh ở một số trường trung học cơ sở.

• Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến sức khoẻ tâm thần của học sinh ở một số trường trung học cơ sở.

III. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Tiến hành nghiên cứu trên 2549 đối tượng là học sinh trung học cơ sở.

Cỡ mẫu nghiên cứu :

n = 1,962 x pq



36

(εp)2

Với p = 0,099 ; q = 0,901 ; ε = 0,116

Thay vào ta được : n = 2537

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Sử dụng phương pháp mô tả cắt ngang

2.2. Công cụ nghiên cứu : gồm 2 loại bảng hỏi

Bảng hỏi dành cho học sinh

Bảng hỏi dành cho phụ huynh học sinh

2.3. Xử lý số liệu : Sử dụng chơng trình SPSS để xử lý, tính toán các số liệu nghiên cứu theo ph-ương pháp thống kê y học.

IV. Kết quả và bàn luận 4. 1. Đặc điểm nhóm đối tượng nghiên cứu

Về số lượng đối tượng nghiên cứu: 2549, kết quả này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đã trình bầy trong phần phương pháp , kích thước cỡ mẫu phải đạt tới 2537.

Tuổi: Tuổi của đối tượng từ 11 đến 15 tuổi. Đây là nhóm tuổi tiền dậy thì và đậy thì, tuổi có nhiều biến động trong cuộc đời, cơ thể phát triển nhanh, các đặc điểm giới tính bộc lộ rõ rệt, đồng thời tạo ra một thời kỳ khủng hoảng tâm lý ở mức độ từ ít đến nhiều đối với mỗi cá nhân.

4.2. Thực trạng SKTT của đối tượng nghiên cứu (n=2549)

4.2.1. Rối loạn hành vi liên quan SKTT

Bảng 1: Phân bố rối loạn hành vi liên quan SKTT

Nam Nữ TT

Giới

Hành vi n % n % P

1 Đánh nhau 62 5.11 19 1,42 <0,01

2 Hành hạ súc vật 21 1,73 9 0,67 <0,01

3 Nói dối 60 4,9 42 3,14 <0,01

4 Lấy đồ đạc vật dụng 50 4,1 25 1,87 <0,01

5 Bỏ học 41 3,38 33 2,47 <0,01

6 Cờ bạc 62 5,11 34 2,54 <0,01



37

7 Bỏ nhà 77 6,34 53 3,96 <0,01

Tổng cộng 1213 1336

Nhận xét : Kết quả bảng 1 cho thấy :

Các hành vi rối loạn ở nam chiếm tỉ lệ cao hơn nữ, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.01).

Sự sắp xếp tần suất của các hành vi rối loạn của nam và nữ cũng có sự khác biệt :

+ Hành vi bỏ nhà chiếm vị trí số 1 ở cả hai nhóm.

+ Hành vi đứng thứ hai ở nam là cờ bạc, đánh nhau, thì ở nữ là nói dối, các hành vi thứ tư, thứ năm, thứ sáu, thứ bẩy đều có sự sắp xếp không giống nhau.

Kết quả của chúng tôi phù hợp với nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước.

4.2.2. Một số rối loạn liên quan SKTT

Bảng 2 : Phân bố rối loạn liên quan SKTT (n=2549)

TT Các rối loạn n %

1 Lo âu 315 12.3

2 Trầm cảm 214 8,4

3 Sợ bẩn 256 10.0

4 Đái dầm 162 6.3

5 Tíc 105 4.2

Nhận xét: Kết quả bảng 2 cho thấy :

Rối loạn lo âu chiếm tỉ lệ lớn nhất 12,3%, sau đó đến sợ bẩn 10,0% ; trầm cảm 8,4% ; đái dầm 6,3% ; tíc 4,2%. Nhận xét này phù hợp với tác giả là tỷ lệ rối loạn lo âu chung ở trẻ em là từ 3 - 30% trẻ em.

Sợ bẩn : Các ám ảnh này thường nổi lên ở lứa tuổi trẻ em hay tuổi thành niên sớm và chúng có thể duy trì lâu dài về sau nếu không được điều trị.

Đặc điểm rối loạn trầm cảm : Kết quả có 8,4% số học sinh có cảm giác buồn rầu vì thấy vô dụng, kém cỏi; hay khóc lóc hoặc cảm thấy cô đơn. Các em này được xác định đủ tiêu chuẩn chẩn đoán cho một giai đoạn trầm cảm. Tỷ lệ này cao hơn hẳn tỷ lệ trầm cảm ở TTN nói chung mà Hoàng



38

Cẩm Tú đã thông báo nhưng vẫn nằm trong khoảng tỷ lệ 4 – 24% của Kerry Pearce 1996 đã công bố.

Các rối loạn về Tic, đái dầm: Những trẻ em có biểu hiện các rối loạn về Tic, đài dầm thường có cảm giác rất khó chịu làm hạn chế quan hệ xã hội, học tập và sinh hoạt của các em dẫn đến hiện tượng tự ti, mặc cảm ảnh hưởng đến sức khoẻ tâm thần của các em.

4.2.3. Hành vi sử dụng chất gây nghiện

Bảng 3: Hành vi sử dụng chất gây nghiện (n=1473)

Lạm dụng TT

Tần số

Hành vi sử dụng chất n %

1 Thuốc lá 18 1,22

2 Rượu 13 0,88

3 Ma tuý 7 0,47

4

Không dùng gì 1435

97,4

Tổng cộng 1473 100

Nhận xét: Kết quả bảng 3 cho thấy :

• Số học sinh không sử dụng chất gây nghiện là chủ yếu, chiếm 97,4%

• Một số học sinh sử dụng chất gây nghiện như thuốc lá 1,22%, rượu 0,89%, ma tuý 0,47%.

• Kết quả nghiên cứu cho thấy những con số báo động, rất đáng phải quan tâm và kịp thời ngăn chặn.

4.3. Một số yếu tố ảnh hưởng SKTT

4.3.1. Một số yếu tố gia đình, nhà trường, xã hội

Kết bạn của nhóm nghiên cứu

- Có 40,6% số học sinh hoặc chỉ có một số bạn thân nhưng chỉ ở trường hoặc rất ít bạn thân. Trong đó, 6,8% số học sinh hầu như không có bạn thân hoặc rất khó tìm bạn thân. Đây cũng là một trong những khó khăn đến đời sống tâm lý của các em. Nếu không được quan tâm giúp đỡ, tư vấn, những trẻ này khi gặp khó khăn rất dễ bị rối nhiễu tâm trí.



39

- 52,5% số học sinh là có nhiều bạn thân.

Sự quan tâm của gia đình đối với đối tượng nghiên cứu

- Có 16,7% số học sinh cho rằng gia đình quá quan tâm làm mất tự do.

- 29,9% số học sinh cho rằng gia đình chưa quan tâm đầy đủ tới họ.

- Số học sinh muốn được gia đình quan tâm hơn nữa là 24,8%; còn số học sinh cho rằng gia đình ít quan tâm là 5,1%.

Sự quan tâm của thầy cô giáo đối với đối tượng nghiên cứu

54,9% số học sinh rất mong muốn các thầy cô quan tâm nhiều hơn nữa. Đây là con số đáng quan tâm vì nhà trường là nơi các em gắn bó. Ở đây các em không những được học tập để thu nhận kiến thức mà còn nhận được sự giúp đỡ, tình cảm yêu thương của thầy cô, của bạn bè, sự quan tâm của nhà trường sẽ góp phần rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách tốt đẹp của các em.

Các thành viên trong gia đình

12,1% số học sinh nhóm đối tượng nghiên cứu không sống cùng bố mẹ đẻ, phải sống cùng với bố dượng, mẹ kế, bố mẹ nuôi, họ hàng thân thích. Như vậy tỷ lệ học sinh không sống cùng bố mẹ đẻ khá cao. Gia đình là tổ ấm, là nơi nuôi dưỡng con trẻ từ lúc tấm bé đến khi trưởng thành, là nơi chia sẽ tình cảm giữa các thành viên. Nếu thiếu sự quan tâm của gia đình hoặc sống trong một gia đình không toàn vẹn sẽ khiến các em cảm thấy cô đơn, dễ buồn chán và có những hành vi tiêu cực.

4.3.2. Yếu tố liên quan đến học tập

Điều kiện học tập của học sinh nhóm đối tượng nghiên cứu

- 2,4% số học sinh bàn học không có đủ ánh sáng

- 13,8% số học sinh có nơi học không yên tĩnh, ồn ào.

Như vậy điều kiện học tập (bàn học đủ ánh sáng) của học sinh nhóm đối tượng nghiên cứu chỉ có một số nhỏ. Nhưng có một số không nhỏ số học sinh nhận thấy nơi học không yên tĩnh, ồn ào.

Thời gian học thêm của học sinh nhóm đối tượng nghiên cứu

Có 17% số học sinh n goài thời gian học ở lớp thì vẫn phải học thêm ở nhà ít nhất là 05 giờ/ngày.



40

Sự học tập gây căng thẳng về tâm thần của nhóm đối tượng nghiên cứu

Có 84,7% số học sinh cho rằng học tập gây căng thẳng về tâm thần.

Áp lực của việc học thi, học nhiều đối với nhóm học sinh nghiên cứu

61% số học sinh cho rằng học thi, học nhiều gây ra những căng thẳng về tâm thần như cảm thấy mệt mỏi và căng thẳng; ngủ không ngon giấc; rất mệt mỏi, căng thẳng và ăn không ngon miệng; và vô cùng mệt mỏi và đau nhức cơ thể.

Sự khó khăn học tập của nhóm đối tượng nghiên cứu

Có tới 60,3% số học sinh gặp khó khăn trong học tập.

Đánh giá của bố mẹ học sinh nhóm nghiên cứu về tình hình sức khỏe của học sinh trong thời kỳ học thi

Có 27,4% các phụ huynh học sinh thấy con của họ có những rối loạn tâm thần trong kỳ thi như đau đầu, mất ngủ, mệt mỏi và đau bụng căn nguyên tâm lý.

Kết quả nghiên cứu về thời gian học thêm, sự học tập gây căng thẳng về tâm thần, áp lực của việc học thi, học nhiều và sự khó khăn trong học tập cho thấy học tập là một hoạt động chủ yếu của lứa tuổi THCS. Các em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc học tập. Tuy nhiên cũng cần có những mức độ nhất định phù hợp với lứa tuổi, nếu nhiều quá sẽ gây stress trong học tập.

V. Kết luận 5.1. Thực trạng SKTT của học sinh Những rối loạn liên quan đến sức khoẻ tâm thần thường gặp ở học sinh là : Rối loạn hành vi : các rối loạn hành vi gặp ở nam nhiều hơn nữ. Sự sắp xếp thứ tự các rối loạn có khác nhau tùy theo giới Rối loạn hành vi gặp nhiều là : đánh nhau, nói dối, lấy đồ đạc vật dụng, bỏ học, chơi cờ bạc. Các rối loạn liên quan đến SKTT khác là : Lo âu : 12,3% Sợ bẩn :10,0% Trầm cảm :8,4% Đái dầm : 6,3% Tic :4,2% Hành vi sử dụng chất gây nghiện Có 1435 học sinh (97,4%) học sinh không sử dụng chất gây nghiện



41

2,6% học sinh sử dụng chất gây nghiên trong đó thuốc lá là 1,22% ; rượu 0,88% ; ma tuý 0,47%. 5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến SKTT Yếu tố xã hội : Chưa tạo đầy đủ điều kiện cơ sở vật chất cho các trường THCS nên các cơ sở hạ tầng của trường kém, diện tích nhỏ hẹp, chật chội thiếu ánh sáng, thiếu chỗ để các em vui chơi, hoạt động thể thao, văn nghệ Chưa quan tâm đến việc giáo dục thể chất cho học sinh nên có tới 57,5% số học sinh không tham gia chơi thể thao. Chưa quan tâm đến việc giáo dục kỹ năng sống nên khả năng hoà đồng của học sinh kém, khó kết bạn, ít bạn, chiếm tới 47,4%. Yếu tố nhà trường : Học thêm, dạy thêm tràn lan, 100% học sinh phải học thêm giờ trong đó có 17% học trên 5h/ngày. Sự học tập gây căng thẳng tâm thần chiếm 84,7% áp lực của việc học thi nhiều chiếm 61%. Theo đánh giá của cha mẹ trong thời kỳ học thi có tới 26,7% trẻ có rối loạn liên quan SKTT. Có tới 54,9% số học sinh có nhu cầu cần thầy cô giáo quan tâm nhiều hơn. Yéu tố gia đình : Quan tâm không đúng mức của gia đình chiếm 46,6% 12,1% học sinh không được sống cùng cha mẹ. Cha mẹ quá kỳ vọng vào con cái: 92,7% cha mẹ mong muốn con cái đạt khá giỏi, chỉ có 7,3% có nguyện vọng con cái đạt học lực trung bình. Giúp cha mẹ kiếm tiền chiếm 39%. Yếu tố học sinh :

Học sinh gặp khó khăn trong học tập chiém 60,3%

• Một số học sinh còn thụ động, chưa ý thức được việc tìm tòi học hỏi để nâng cao vốn kiến thức xã hội, chưa tích cực rèn luyện các kỹ năng sống, chưa ya thức được việc tự rèn luyện sức khoẻ thể chất và tâm thần để đương đầu với các yếu tố ảnh hưởng SKTT.


1 Lã Thị Bưởi và cs (2000), Tìm hiểu yếu tố tâm lý-xã hội liên quan đến hiện tượng lạm dụng và lạm dụng ma túy trong học sinh Hà nội.

2 Nguyễn Xuân Nguyên (2002), Nghiên cứu sức khỏe thể chất và sức khỏe tâm thần của học sinh khá và giỏi ở một số trường trung học cơ sở Thành phố Hà nội.

3 Nguyễn Viết Thiêm và cs, Rối loạn hành vi thanh thiếu niên từ 10-17 tuổi tại một phường dân cư Hà Nội, Kỷ



42

yếu công trình khoa học năm 1991, Chuyên đề Thần kinh - Tâm thần - Phẫu thuật thần kinh, 1991, tr. 13-18.

4 Tổ chức Y tế thế giới (1992), Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi, Mô tả lâm sàng và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, Bản dịch Tiếng Việt, Viện sức khoẻ tâm thần (1999), Nxb Y học, Hà Nội.

5 Hoàng Cẩm Tú (1997), Một số nhận xét rối loạn lo âu ở trẻ em điều trị tại khoa tâm thần Viện bảo vệ sức khoẻ trẻ em, Nhi khoa, Công trình nghiên cứu khoa học, Nxb Y học.



43

CAN THIỆP VÀ PHÒNG NGỪA CÁC VẤN ĐỀ

SỨC KHỎE TINH THẦN TRẺ EM Ở TP. HỒ CHÍ MINH

ThS. Lê Thị Ngọc Dung*

Những năm gần đây, điều làm xã hội chúng ta quan ngại là các vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần trẻ em như stress, lo âu, ám ảnh, trầm cảm hiện tượng tự sát cá nhân và tập thể của học sinh, vấn đề “hysterya tập thể” trong trường học, các biểu hiện suy nhược và rối loạn dạng cơ thể trẻ em. Ở nhà trường, chương trình học quá tải, nặng về nhồi nhét kiến thức, giáo viên không gương mẫu, thiếu công bằng, thiếu sự cảm thông và nâng đỡ tâm lý cho trẻ cũng khiến trẻ chóng mệt mỏi, mất hứng thú học tập dẫn đến chán học, bỏ trường lớp... Trẻ em ngày nay tuy được hưởng điều kiện vật chất tốt hơn nhưng lại phải chịu sức ép lớn hơn từ chuyện học hành, thi cử, bị ép ăn uống, bị cô giáo, cha mẹ mắng mỏ, bắt học hành quá sức, đôi khi bị phân biệt đối xử, thậm chí định kiến bất bình đẳng về giới cũng ảnh hưởng đến sức khỏe tinh thần trẻ em. Nhiều em còn bị cha mẹ sử dụng bạo lực, sỉ nhục, hoặc sao lãng bỏ bê trẻ cho người giúp việc, cho trường nội trú làm trẻ cảm thấy thiếu vắng tình cảm ảnh hưởng đến sức khỏe tinh thần. Hoặc có em bị vu khống, hỏi cung, lạm dụng tình dục khiến trẻ bị rối loạn về tâm lý. Từ trước tới nay, người ta chỉ chú ý tới những dấu hiệu tâm thần bất thường của trẻ, chứ chưa quan tâm tới việc duy trì một môi trường sống tốt, giúp các em luôn có được tinh thần lạc quan, vui tươi, hồn nhiên, hạnh phúc, giúp phòng ngừa trường hợp rối loạn và giữ gìn sức khoẻ tinh thần trẻ em.

Sức khoẻ tinh thần trẻ em là sự thỏa mãn, hài lòng của trẻ về nhu cầu tình cảm, tinh thần, quan hệ giao tiếp với những người xung quanh. Sức khoẻ tinh thần trẻ em thể hiện bằng sự sảng khoái, cảm giác dễ chịu, cảm xúc vui tươi, thanh thản, ý nghĩ lạc quan, yêu đời, quan niệm sống tích cực, dũng cảm, chủ động, khả năng chống lại những suy nghĩ tiêu cực và lối sống không lành mạnh của các em. Sức khoẻ tinh thần trẻ em là nguồn lực giúp các em sống khoẻ mạnh, là nền tảng cho chất lượng cuộc sống, giúp cá nhân ứng phó một cách tự tin và hiệu quả trước những thử thách, nguy cơ trong cuộc sống. Sức khoẻ tinh thần giúp các em có một sinh khí để hoạt động tích cực, thành đạt trong cuộc sống và trong các mối quan hệ xã hội trên nền tảng công bằng và tôn trọng lẫn nhau.

Hiện nay sức khỏe thể chất lẫn tinh thần của thanh thiếu niên đang bị đe dọa bởi sự tấn công từ nhiều phía của các tệ nạn xã hội như ma túy, mại dâm, trộm cắp… Trong nhà trường cũng luôn luôn có một tỉ lệ học sinh có vấn đề về sức khỏe tinh thần, số liệu 19,46 % học sinh trong độ tuổi từ 10 -16 tuổi gặp trục trặc về sức khỏe tinh thần trong cuộc khảo sát mới đây cho



44

thấy tình hình rất đáng lo ngại. Tại khoa khám tâm thần trẻ em Bệnh viện Sức khỏe tâm thần thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM), mỗi tuần tiếp nhận trung bình từ 400 đến 500 lượt trẻ em đến khám và điều trị về rối loạn sức khỏe tinh thần, có nhiều trẻ bị chấn thương tâm lý rất nặng nề. Ngay trong tháng 9, Trung tâm y tế huyện Hóc Môn tiếp nhận 3 ca sa sút sức khỏe tinh thần. Nhiều học sinh lớp 12 đến khám vì suy sụp sức khỏe, chụp phổi thì đã nhiễm lao. Các em gái 17-18 tuổi đến với trung tâm vì hoang mang khi có thai, nhiều đối tượng trên cần được chăm sóc toàn diện về tâm lý, tinh thần, thể xác. Không những thế, hiện tượng trẻ em tự tử ngày càng gia tăng gây hoang mang, lo lắng cho các bậc phụ huynh. Theo một khảo sát của Ths - bác sĩ Bùi QuốcThắng - giảng viên trường đại học Y Dược TP.HCM và bác sĩ Nguyễn Lê Anh Tuấn, trong 41 ca trẻ tự tử nhập viện tại Bv Nhi Đồng 1 từ 1/1/2001 đến 30/6/2002, lứa tuổi chiếm nhiều nhất là 14-15 (65,84%), nữ chiếm 60,9%. Trẻ tự tử là trẻ sống trong gia đình mà 79% cha mẹ có trình độ học vấn thấp (mù chữ, cấp 1 và cấp 2), có đến 87,5% trường hợp trẻ tự tử có cha mẹ làm nghề lao động chân tay; chỉ có 1,4% cha mẹ có trình độ đại học. Có 85,4% trẻ sau tự tử không làm gì để tỏ dấu hiệu tự tử và được người nhà phát hiện khi có triệu chứng, 14,6% các cháu xa lánh mọi người, vào phòng riêng, không có trường hợp nào thông báo cho người nhà biết sau khi thực hiện hành vi tự tử2.

Những rối loạn cảm xúc (emotinal disorder) như lo âu (anxiousness), trầm cảm làm giảm sút đáng kể sự phát triển và khả năng học tập của học sinh. Các rối loạn hành vi (behavioral disorder) phá vỡ nghiêm trọng sự phát triển về mặt xã hội và có thể dẫn tới mắc các chứng bệnh tâm thần về lâu dài. Thông thường thời điểm các gia đình phát hiện ra con em mình bị bệnh thì đã quá muộn. Các em đã bị mắc các chứng bệnh về tâm thần khó chữa trị. Chính vì vậy, điều quan trọng là chúng ta cần can thiệp sớm giải quyết các xung đột gia đình, nhà trường, những rắc rối trong quan hệ của bố mẹ, thầy cô giáo, những người xung quanh với trẻ. Giải tỏa xung đột sẽ giúp ngăn ngừa hữu hiệu những hậu quả có hại cho sức khoẻ tinh thần trẻ em trong tương lai. Tuy nhiên, nhận thức của người dân, của xã hội, thậm chí trong các ngành có liên quan tới trẻ em như y tế, giáo dục về vấn đề chăm sóc sức khỏe tinh thần trẻ em vẫn còn rất kém. Trong ngành y tế, chỉ có một số lượng nhỏ nhân viên làm việc trong hệ thống chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em và chính họ cũng còn thiếu kỹ năng cần thiết để chăm sóc bệnh nhân. Trẻ đang sinh hoạt bình thường, đột nhiên có những biểu hiện bất thường như: bỏ ăn, khó ngủ, học tập sa sút, sợ hãi, hoảng loạn, khóc cười vô cớ…Ngoài ra, có trường hợp trẻ vô tình bị đẩy vào những tình huống buộc phải tự lập cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em không có cơ hội trang bị đủ kỹ năng sống, sự chuẩn bị cần thiết về

* Ban Tâm lý - Viện Nghiên cứu Xã hội TP.HCM. 2 Báo Vietnam Net ng�y 18/11/2003



45

tâm lý. Những biểu hiện bất thường của trẻ như là những dấu hiệu cho thấy trẻ đang bị khủng hoảng, chấn thương tâm lý.

So với một số nước trong khu vực, tỉ lệ trẻ em Việt Nam có vấn đề về sức khỏe tinh thần là tương đương, nhưng chúng ta cần tuyên truyền xã hội quan tâm nhiều hơn nữa đến vấn đề chăm sóc sức khỏe tinh thần trẻ em. Trong các bệnh viện, người ta mới chỉ quan tâm đến các bệnh nhân tâm thần, bệnh tâm thần phân liệt (schizophrenia), bệnh “điên”... Tuy nhiên cách giáo dục sai lệch cũng ảnh hưởng rất lớn đến sức khỏe tinh thần trẻ em, nếu không thay đổi cách giáo dục, cách đối xử với trẻ em, đầu tiên trẻ sẽ bị sang chấn tâm lý (psychological trauma), sau đó là rối nhiễu tâm trí (psychologicial disturbance), nếu không can thiệp sớm trẻ có thể bị tâm thần. Trong cuộc sống thường ngày gia đình cần lưu ý tới những biểu hiện bất thường của trẻ, tìm hiểu nguyên nhân và giải quyết ổn thỏa, nếu không sẽ rất nguy hiểm.

Nguyên nhân các rối loạn sức khỏe tinh thần trẻ em thường đa dạng và hết sức phức tạp, có những vấn đề y học chưa hiểu biết hết, nhưng có thể kể ra một số nguyên nhân sau:

- Trẻ có thời gian dài sống trong tình trạng gia đình bất hòa, cha mẹ thường xuyên cãi nhau, hoặc đã ly dị.

- Trẻ bị “xâm hại”.

- Các em nữ dậy thì sớm và tâm lý yếu đuối hơn trẻ em nam, trong khi đó trẻ nam thường mạnh mẽ hơn nên khi có xáo trộn về mặt tâm lý, các em nam ít chọn hành vi tự tử hơn những em nữ.

- bị mắng mỏ, trách móc, sự thờ ơ của người lớn và đa số là bị các áp lực về học hành, khiến cho trẻ bị sốc và cuối cùng chọn một giải pháp kết cuộc cuộc sống.

- Tự tử để giải thoát những ức chế tình cảm, tâm lý, giải tỏa được stress.

Về phía gia đình:

- Người lớn chưa có đủ kiến thức cần thiết để nuôi dạy trẻ tốt, chưa có khả năng nhận biết những diễn biến tâm - sinh lý của trẻ để nhận ra những khó khăn của chúng và giúp đỡ kịp thời giúp đỡ chúng.

- Trong gia đình có những mâu thuẫn giữa các bậc phụ huynh, giữa cha mẹ và con cái, trẻ trở thành nạn nhân bất đắc dĩ trong các cuộc tranh cãi, đổ vỡ.

Hiện nay, tự tử được xếp vào hàng thứ 3 trong số tác nhân gây tử vong cho trẻ vị thành niên. Vì vậy cần giáo dục, trang bị cho trẻ vị thành niên các kiến thức, các kỹ năng và bản lĩnh để vượt qua những chướng ngại đầu đời của trẻ một cách thuận lợi. Theo các chuyên gia tâm lý, để



46

giúp ngăn ngừa hữu hiệu những hậu quả có hại cho sức khoẻ tinh thần trẻ em, các bậc cha mẹ ngoài sự quan tâm còn cần phải giáo dục hướng dẫn kỹ năng sống cho trẻ:

- Tập cho trẻ tính tự tin, tự lập ngay từ khi còn nhỏ, kỹ năng lựa chọn các quyết định liên quan đến bản thân, gia đình.

- Theo dõi hành động của trẻ, hướng dẫn kịp thời, dạy cho trẻ kỹ năng, kinh nghiệm thực tế để ứng phó với khó khăn, trở ngại trong cuộc sống.

- Quan tâm, giúp trẻ phát triển các sở thích, năng khiếu, hướng trẻ đến các giá trị chân, thiện, mỹ; không nên kiểm soát quá nghiêm ngặt, hoặc quá dễ dãi với trẻ; đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu trẻ, trở thành người bạn của trẻ, không nên áp đặt mà nên trao đổi với con một cách thẳng thắng và thoải mái.

- Tạo điều kiện và động viên trẻ tham gia các câu lạc bộ, các trò chơi tập thể, sinh hoạt ngoại khóa… giúp trẻ có suy nghĩ tích cực, lành mạnh, đảm bảo sức khoẻ tốt.

Điều trị bằng thuốc và các liệu pháp tâm lý hành vi sẽ giúp giảm bớt tình trạng. Tạo cho trẻ nhiều cơ hội vui chơi thoải mái, nhất là vui chơi, đùa giỡn ngoài trời, đóng một vai trò cực kỳ quan trọng cho sức khỏe của trẻ em

Ngày nay trẻ em được tiếp cận thông tin từ nhiều nguồn, được học tập về quyền trẻ em, vì vậy không thể giáo dục các em theo cách cổ điển: la mắng, roi vọt khi phạm lỗi, mà phải luôn cập nhật phương pháp dạy trẻ khéo léo, nhẹ nhàng tâm tình, dạy trẻ qua những tấm gương trên sách báo, giáo dục giới tính giúp trẻ tránh được những nông nổi vì còn quá trẻ. Ngoài ra, các yếu tố tôn trọng, yêu thương, chung thủy trong quan hệ vợ chồng cũng là điều kiện để đảm bảo hạnh phúc trong gia đình. Đó là tính nhân văn trong quan hệ gia đình, là nền tảng vững chắc để hình thành nhân cách cho trẻ.

Điều quan trọng nhất để đề phòng các rối loạn sức khỏe tinh thần trẻ em, chấn thương tâm lý (psychological trauma) ở thanh thiếu niên là giáo dục nhân cách cho trẻ. Ngay từ khi các em còn nhỏ, gia đình, đặc biệt là các bậc cha mẹ, giúp các em hình thành một nhân cách ổn định để khi gặp phải khó khăn, trở ngại trong cuộc sống, các em có thể tự ứng phó và vượt qua. Các bậc phụ huynh nên lắng nghe trẻ, đặt mình vào vị trí của trẻ để thấu hiểu, giúp các em vượt qua những khó khăn tâm lý bằng kinh nghiệm của mình. Cha mẹ cần nghiêm khắc với con nhưng không nên khắt khe quá đáng và không được xúc phạm con cái.

Chăm sóc cho trẻ vị thành niên bị những vấn đề về sức khỏe tinh thần rất phức tạp, đòi hỏi sự tinh tế, khéo léo, am hiểu tâm lý trẻ, sự cảm thông sâu sắc. Trẻ vị thành niên rất cần một dịch vụ chăm sóc sức khỏe tinh thần thân thiện. Các em dễ bị khủng hoảng tâm lý và rất muốn



47

được chữa trị trong một cơ sở y tế có đội ngũ nhân viên nhiệt tình, chu đáo, niềm nở, đảm bảo sự riêng tư và bảo mật, không muốn cho cha mẹ biết. Chương trình sức khỏe thân thiện sẽ cung cấp dịch vụ tổng quát, sức khỏe sinh sản, tham vấn và thử HIV, xử trí bạo lực tình dục, dịch vụ sức khỏe tâm thần. Nhờ đó, trẻ tự phòng tránh cho bản thân những nguy cơ mang thai ngoài ý muốn, bệnh lây qua đường tình dục, hậu quả của thuốc lá, chất gây nghiện... cũng như nạn bạo hành trong gia đình, trường học và xã hội. Mô hình chăm sóc sức khỏe trẻ em theo phương pháp này sẽ được triển khai này tại TP.HCM trong thời gian tới. Dự kiến sẽ thử nghiệm 5 trung tâm cung cấp loại hình dịch vụ sức khỏe thân thiện cho trẻ vị thành niên, đặt tại các trung tâm y tế và bệnh viện. Hiện tại, ở một số cơ sở đã có dịch vụ chuyên biệt cho trẻ vị thành niên, nhưng ngân sách cho dịch vụ này còn rất hạn chế. Trẻ em từ 10-18 tuổi rất cần có phòng khám riêng biệt và cần được tôn trọng tính riêng tư.

Các địa phương và nhất là trong ngành giáo dục cần phát triển hoạt động tư vấn tâm lý trẻ em như biện pháp giúp can thiệp sớm, phòng ngừa vấn đề sức khỏe tinh thần trẻ em. Trọng tâm của công tác này là giải quyết các xung đột gia đình và những rắc rối trong quan hệ của bố mẹ trẻ, giúp ngăn ngừa hữu hiệu những ảnh hưởng đến sức khỏe tinh thần trẻ em và những hậu quả có hại về sau.

Ở thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, hoạt động tư vấn tâm lý giáo dục tại các trường học đang phát triển với tốc độ nhanh, từ chỗ chỉ có 2 điểm tư vấn tâm lý tại trường trung học cơ sở đầu tiên vào năm 2000, đến nay Uỷ ban dân số – gia đình & trẻ em thành phố Hồ Chí Minh đã xây dựng được 31 điểm tư vấn học đường cho cả 3 cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông (theo số liệu tháng 1-2005). Đa số các điểm tư vấn học đường chỉ mở cửa 1-2 ngày trong tuần. Phương tiện tư vấn tâm lý học đường (school psychologicial counselling) rất phong phú, ngoài cách trao đổi trực tiếp học sinh có thể liên lạc với tư vấn viên bằng những cách khác như: hộp thư điện tử, chat, điện thoại… Tuy nhiên, ở một thành phố lớn như thành phố Hồ Chí Minh với hơn 800 trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông lại chỉ có 31 trường có điểm tư vấn trường học thì con số này rõ ràng còn quá nhỏ.

Nhu cầu tư vấn học sinh tại các trường học ở thành phố Hồ Chí Minh hiện nay là một nhu cầu lớn đầy triển vọng. Các em học sinh rất cần tư vấn những vấn đề sau:

Tư vấn tâm lý cho học sinh, tư vấn về giới tính, về quan hệ với cha mẹ, bạn bè, thầy cô.

Giúp các em học sinh cá biệt loại bỏ thói hư tật xấu.

Tư vấn tâm lý cho cha mẹ học sinh về quan hệ giữa cha mẹ và con cái.



48

Tư vấn tâm lý cho chính các thầy, cô giáo về quan hệ thầy trò, gìn giữ môi trường sư phạm lành mạnh.

Trong quá trình tham gia vào dịch vụ tư vấn tâm lý trẻ em, điều làm cho các em học sinh tin tưởng vào nhà tâm lý ngoài sự thông cảm, hiểu biết nghiệp vụ, uy tín, điểm cốt yếu là phải biết giữ bí mật. Nhà tâm lý phải chịu trách nhiệm trước pháp luật những gì thuộc về “sự cố nghề nghiệp” đối với khách hàng của mình.

Một vấn đề bức xúc cần tư vấn tâm lý trẻ em là hiện nay gia đình chưa làm tốt chức năng chăm sóc, giáo dục trẻ. Đây là căn bệnh nhức nhối không chỉ đối với xã hội Việt Nam mà đối với bất cứ nước nào đang trong thời kỳ phát triển. Theo một nghiên cứu của TS. Hoàng Bá Thịnh trên 600 hộ gia đình ở thành phố Hồ Chí Minh cho thấy số thời gian cha mẹ dành cho việc học hành và giáo dục con cái như sau: từ 5-15 phút/ngày: 43,0%; từ 30 phút/ngày:12%; từ 1 giờ trở lên: 22,8%; không có thời gian ngó ngàng tới: 22,8%. Đây là hiện tượng có tính phổ biến ở những nước đang phát triển và đã phát triển. Sự lơ là quan tâm tới con cái đã được các bậc phụ huynh bù đắp bằng tiền bạc và xem đó như là biện pháp tối ưu để xoa dịu những thiếu thốn tình cảm của con cái. Thời gian trẻ phải có mặt ở trường nhiều hơn thời gian ở nhà, vì vậy gia đình đã bị giảm vai trò trong giáo dục trẻ em. Một số gia đình do bận làm ăn đã ỷ lại, giao khoán việc dạy dỗ con em họ cho nhà trường, theo thống kê có 70% gia đình gởi con đi học bán trú (Báo Giáo dục & thời đại, số 139, ngày 19/11/2005).

Nhu cầu tư vấn tâm lý trẻ em không còn là điều phải bàn, vấn đề là việc tổ chức, quản lý công tác tư vấn tâm lý, xây dựng một mô hình mẫu có hiệu quả cho các trường học, củng cố và nâng cao nghiệp vụ cho đội ngũ các nhà tâm lý trẻ em, các tư vấn viên, hợp thức hóa và pháp luật hóa ngành tư vấn tâm lý trẻ em và tư vấn tâm lý giáo dục.

Các hình thức hoạt động tư vấn tâm lý trẻ em

Chúng ta thường hay chú trọng tới tư vấn tâm lý trẻ em, trong khi tư vấn tâm lý trẻ em chỉ là một trong bốn công đoạn của tâm lý trường học, đó là: 1) dự đoán tâm lý trẻ em; 2) tư vấn tâm lý trẻ em; 3) điều chỉnh tâm lý; 4) tập huấn kiến thức tâm lý trẻ em. Những hình thức công việc chủ yếu của nhà tâm lý học đường:

tư vấn cho học sinh;

tư vấn cho thầy cô giáo;

tư vấn cho nhân viên, phụ huynh, ban lãnh đạo nhà trường.

tư vấn một cách hệ thống cho nhà trường.



49

tư vấn một cách hệ thống cho các cơ quan chức năng có liên quan đến những vấn đề bức xúc của học sinh.

Những nguyên nhân học sinh tìm đến văn phòng tư vấn là: vấn đề học tập (85%), tình cảm (55,3%), hành vi lệch chuẩn (deviance behavior) (49%), chọn trường (36%), giao tiếp (25%). Khi làm việc với học sinh nhà tâm lý phối hợp hoạt động cùng với cha mẹ các em, thầy giáo để xác định chính xác nguyên nhân khó khăn mà học sinh đó gặp phải. Sau đó kiểm tra chính xác những giả thuyết có sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý, tiếp theo thống nhất với những thành viên và với sự tham gia của họ sẽ thực hiện điều chỉnh về phương diện tâm lý cũng như về phương pháp sư phạm. Theo thống kê, người có sáng kiến tìm trợ giúp của nhà tâm lý phần lớn thuộc về cha mẹ học sinh (84%), thầy cô giáo chiếm 10%, chỉ có 3% từ chính các em học sinh. Những vấn đề cá nhân học sinh thường được giải quyết trong một bình diện lớn của trường học, cuộc sống học đường vì vậy tư vấn tâm lý giáo dục chỉ là chiếc cầu nối, là bước đầu tiên với những vấn đề của hệ thống trường học.

Ở những nước phát triển về lĩnh vực tâm lý trường học, công việc của nhà tâm lý, theo thống kê, đã được phân bổ như sau: tư vấn cho học sinh chiếm 60% số thời gian làm việc của nhà tâm lý giáo dục, trong đó tư vấn riêng cho cá nhân chiếm 60%, khám bệnh tâm lý chiếm 20%, thông tin và tập huấn tâm lý chiếm 16% quĩ thời gian. Nhà tâm lý thông thường được làm việc chính thức ở một trường học cụ thể (nhà trẻ, trường tiểu học, trường phổ thông), thực hiện công việc sau:

Nghiên cứu tâm lý trẻ em, tiếp cận bằng phương pháp tôn trọng cá tính của trẻ trong quá trình học tập, bảo đảm sự phát triển trọn vẹn của trẻ, uốn nắn trẻ có biểu hiện sai trái: hư hỗn, học kém, vô kỷ luật…

Tư vấn cho giáo dục viên, giáo viên, nhân viên nhà trường, cha mẹ học sinh

Hiện nay quan điểm về việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em đã khác với trước đây. Đó là không chỉ sử dụng một phương pháp duy nhất mà áp dụng phương pháp tổng hợp của nhiều phương pháp, sao cho việc trị liệu tâm lý trẻ em đạt hiệu quả cao nhất.

Những hạn chế trong công tác tư vấn tâm lý giáo dục trẻ em mà chúng ta cần khắc phục là:

Về đội ngũ các nhà tâm lý:

Đội ngũ tư vấn viên chưa đồng đều về nghiệp vụ chuyên môn, một số người chưa từng qua một khóa đào tạo nào về tâm lý học mà tác nghiệp chỉ dựa chủ yếu vào kinh nghiệm.

Chưa nhận thức sâu sắc vai trò, tầm quan trọng, trách nhiệm và nghĩa vụ của người làm nghề tư vấn tâm lý.



50

Về công tác quản lý của các Bộ, ngành, các trường học :

Nghề tư vấn tâm lý vẫn chưa là một nghề chính thức được pháp luật công nhận tuy nhu cầu của xã hội là có. Trong bối cảnh này, cần hình thành một mạng lưới hoạt động với sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục - Đào tạo, Hội Tâm lý - Giáo dục…

Về nghiệp vụ tư vấn tâm lý:

Cần có một tiêu chuẩn nghiệp vụ (tốt nghiệp khoa tâm lý trường đại học), có giấy phép hành nghề do cơ quan chức năng cấp, bản thân phải chịu trách nhiệm trước pháp luật.

Hoạt động tư vấn tâm lý giáo dục tại các trường học hiện nay mới chỉ giới hạn ở tư vấn giới tính và sức khỏe sinh sản vị thành niên là chủ yếu, chưa có môn học tâm lý, chưa có giáo viên dạy tâm lý.

Những biện pháp đẩy mạnh, phát triển và củng cố ngành tư vấn tâm lý trường học nhằm chăm sóc sức khỏe tinh thần trẻ em là:

Cần tập huấn sâu cho giáo viên về kiến thức và kỹ năng với tuổi vị thành niên. Một số người cho rằng nên để giáo viên chủ nhiệm kiêm nhiệm luôn công việc này. Tuy nhiên nếu để giáo viên chủ nhiệm làm việc này thì ở học sinh có sự e ngại, giáo viên cũng không thể tập trung vào công việc chuyên môn. Tốt nhất là để nhà tâm lý đảm trách công việc tư vấn tâm lý.

Nhà trường nên sử dụng nhà tâm lý đồng thời cũng là giáo viên dạy môn tâm lý học của trường phụ trách tư vấn tâm lý cho học sinh hoặc nhà trường chọn một địa chỉ có uy tín của nhà tâm lý giới thiệu cho học sinh của mình và phụ huynh ngay từ khi bắt đầu năm học.

- Cần lựa chọn và đưa ra một danh sách test chuẩn, có sự đánh giá phê chuẩn của các nhà chuyên môn, được cơ quan chức năng cho phép áp dụng ở học sinh phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm tâm, sinh lý. Test do giáo viên tâm lý của trường sử dụng để phân loại học sinh về tâm sinh lý, giúp cho việc trị liệu tâm lý nhanh chóng và hiệu quả, phát hiện tình trạng sức khỏe tinh thần của trẻ. Sau khi phát hiện, các nhà tâm lý sẽ tìm nguyên nhân, tổ chức can thiệp, tư vấn, tham vấn loại bỏ “nguồn” gây bệnh. Ví dụ: trẻ bị rối loạn do thường xuyên bị cha mẹ đánh mắng, sỉ nhục thì phải can thiệp về cách ứng xử của cha mẹ với con. Thầy cô giáo cũng phải được học về văn hóa học đường, không thể để tình trạng cư xử vô văn hóa với trẻ trong nhà trường ảnh hưởng tới học sinh.

Cải thiện tình trạng gia đình cũng sẽ khiến trẻ em được chăm sóc tốt hơn, có trách nhiệm hơn, điều đó không chỉ mang lại sức khoẻ tinh thần cho cha mẹ, mà còn cho cả trẻ em.



51

Quá trình tổ chức các trung tâm tư vấn tâm lý cần qui hoạch theo mô hình gồm các mắt xích là nhà tâm lý trường học, nhà sư phạm, trung tâm tư vấn giáo dục địa phương, trung tâm tư vấn giáo dục quốc gia. Chúng tôi xin đề nghị một mẫu cấu trúc của dịch vụ tâm lý giáo dục. Dịch vụ này cần thành lập theo hệ thống mắt xích trên qui mô quốc gia. Muốn bảo đảm hệ thống dịch vụ tư vấn tâm lý giáo dục hoạt động có hiệu quả cao thì cần có sự phối hợp hoạt động giữa các phân hệ phụ thuộc, mà mỗi phân hệ đều có một chức năng riêng. Dưới hình thức phổ biến nhất, chúng ta có cấu trúc bao gồm 3 mắt xích, đó là: nhà tâm lý hay nhóm các nhà tâm lý của nhà trường; Văn phòng dịch vụ tâm lý của địa phương; Trung tâm dịch vụ tâm lý quốc gia.

Về mô hình hoạt động tư vấn tâm lý giáo dục giúp ngăn chặn và phòng ngừa các vấn đề về sức khỏe tinh thần trẻ em cho tới thời điểm hiện nay, có thể nói, các nhà tâm lý trên thế giới vẫn chưa có một ý kiến thống nhất. Tuy nhiên, trước mắt ngành tư vấn tâm lý giáo dục đang mở ra nhiều triển vọng, bởi vì cuộc sống con người là con đường dài phấn đấu nỗ lực vượt qua những khó khăn, trở ngại cần sự hỗ trợ của khoa học để giải quyết những mâu thuẫn đối kháng không chỉ ở bên ngoài mà ngay từ bên trong con người mà điều này chính là động lực phát triển của nhân loại. Những thay đổi xã hội gây ảnh hưởng tiêu cực tới sức khỏe tinh thần trẻ em: vai trò hỗ trợ của gia đình đối với trẻ em trở nên mờ nhạt hơn, thay đổi nơi cư trú thường xuyên hơn, việc làm trở nên khó khăn hơn, văn hoá toàn cầu có ảnh hưởng mạnh hơn và tác động trực tiếp hơn đối với con người. Thời kỳ toàn cầu hóa và phát triển không phải lúc nào cũng đi kèm với sự mãn nguyện và hạnh phúc cho tất cả mọi người trong xã hội và khi đó người ta vẫn còn cần tới chức năng của tư vấn tâm lý trong vai trò hỗ trợ và phòng ngừa các vấn đề về sức khỏe tinh thần trẻ em Việt Nam, giúp trẻ có một sức khỏe tinh thần vững mạnh.



52

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THAM VẤN NHÓM NHƯ MỘT LIỆU PHÁP

ĐIỀU TRỊ MỘT SỐ CA KHỦNG HOẢNG TINH THẦN ĐIỂN HÌNH

CỦA THANH THIẾU NIỂN TRONG TRƯỜNG HỌC

Ngô Thu Dung

Khoa Sư phạm – ĐHQGHN

Tham vấn nhóm là một phương pháp cơ bản trong điều trị các ca rối nhiễu sức khoẻ tinh thần của người nhận tham vấn. Trong tham vấn khủng hoảng, người ta ít sử dụng hoặc có thì như một liệu pháp điều trị bổ sung vào giai đoạn cuối, giúp người khủng hoảng tái hoà nhập cộng đồng. Tuy nhiên, đối với một số ca khủng hoảng tinh thần của thanh thiếu niên trong trường học ở Việt Nam, trong quá trình bước đầu thử nghiệm trị liệu bước đầu, chúng tôi nhận thấy sử dụng phương pháp tham vấn nhóm mang lại một số kết quả khả quan. Đó là rút ngắn thời gian trị liệu và trẻ khủng hoảng nhanh hòa nhập trở lại đời sống học đường. Để đạt được kết quả này, cần thích ứng, thay đổi một số kỹ thuật trị liệu.

Khủng hoảng tinh thần, hiểu một cách sơ giản nhất, là trạng thái tinh thần của một người bị rối loạn không chỉ về hành vi, thái độ, suy nghĩ mà cả sự rối loạn về sinh lý, thể chất. Dấu hiệu đặc trưng của người bị khủng hoảng tinh thần là mất phương hướng trong cuộc sống, không tự tin vào bản thân, trường hợp nặng có thể mất khả năng tự chủ. Tuy nhiên, đối với trường hợp bị khủng hoảng tinh thần trong trường học thì có một số điểm khác biệt. Một là nguyên nhân tạo nên khủng hoảng ở các em là do các yếu tố học tập, quan hệ với bạn học, thầy cô, thậm chí có thể trẻ bị những yếu tố như gia đình, bạn đường phố tác động nhưng trẻ lại bộc lộ sự khủng hoảng ấy trong trường học. Điểm khác biệt thứ hai là trẻ bị khủng hoảng thường là những trường hợp đơn nhất, cá thể, ít khi có trường hợp cả một nhóm bị cùng một triệu chứng. Qua một số trường hợp mà chúng tôi đã tiếp xúc và qua nghiên cứu hồ sơ về một số ca khủng hoảng mà một tổ chức tư vấn hỗ trợ trẻ em cung cấp, có thể khái quát được một số dấu hiệu chung của các ca khủng hoảng tinh thần điển hình của trẻ em trong trường học. Dấu hiệu thứ nhất là trẻ gặp khó khăn, “thách thức” trong quan hệ (với bạn bè, bạn khác giới, với cha mẹ và thầy cô) mà trẻ không thể vượt qua. Dấu hiệu cơ bản thứ hai là trẻ mất định hướng giá trị, không tìm thấy giá trị bản thân, không có phương hướng sống, mất niềm tin. Ngoài những rối loạn về hành vi, thái độ, dấu hiệu đặc trưng của những ca này là trẻ rất sợ phải tiếp xúc với người khác, trẻ thu mình lại và nghi hoặc với tất cả, khô ng tin ai, nhất là với những đối tượng mà trẻ cho là trực tiếp gây ra tình trạng của mình. Đối với các ca tham vấn khủng hoảng, thông thường người ta ít sử dụng phương pháp tham vấn nhóm song trong điều trị một số ca tham vấn khủng hoảng tinh thần của trẻ em



53

trong trường học, chúng tôi đã sử dụng thành công trong điều trị một số ca (cá nhân bị khủng hoảng và chúng tôi cũng đang điều trị thử liệu pháp này trong một ca “tập thể”) sau khi thay đổi một số kỹ thuật tác động.

Tham vấn nhóm được hiểu là một phương pháp trị liệu trong đó nhà tham vấn giúp thân chủ giải quyết vấn đề của mình trong sự chia sẻ cảm xúc, suy nghĩ và kinh nghiệm “trải nghiệm” với cả nhóm [ 3 ]. Về mặt lý thuyết, các nhà tham vấn cho rằng nhóm trong tham vấn nhóm được hiểu là nhóm đồng đẳng, nghĩa là những trẻ có cùng một vấn đề đang phải đối mặt. Vì vậy, trong tham vấn nhóm, người ta chỉ dẫn rằng nhà tham vấn cần tạo ra những cuộc gặp gỡ giữa những thành viên trong nhóm trẻ cần tham vấn, tạo cơ hội để chúng bộc lộ những cảm xúc, chia sẻ những trải nghiệm và trao đổi với nhau về những giải pháp tháo gỡ. Những cuộc gặp gỡ này có hiệu quả hơn nhiều so với những tác động của người lớn đối với trẻ trong trường hợp này. Hơn nữa, trong nhóm đồng đẳng, trẻ cảm thấy được thừa nhận và có giá trị (một loại nhu cầu mà nếu được thoả mãn, con người có thể tự đứng dậy được, vượt qua những “thách thức” một cách dễ dàng hơn, làm được những việc “phi thường”. Nếu áp dụng đúng những chỉ dẫn trên thì không thể dùng tham vấn nhóm như một liệu pháp có hiệu quả đối với những ca tham vấn khủng hoảng trong học đường mà chỉ nên sử dụng đối với những ca khủng hoảng vì bị lạm dụng tình dục, trẻ vi phạm pháp luật, trẻ lang thang đường phố có những nguy cơ đe doạ, những trẻ không có sự bảo vệ của gia đình, người thân, nhà trường. Trong học đường, những ca khủng hoảng thường chỉ là đơn nhất, cá biệt vì vậy rất khó tìm được những nhóm trẻ đồng đẳng để thực hiện tham vấn nhóm theo đúng lý thuyết, trừ một số trường hợp đặc biệt, ví dụ như trường hợp nhóm trẻ ở Hải Dương quyên sinh năm 2006 hay nhóm trẻ quyên sinh không thành ở ngoại thành Hà Nội đầu năm 2007. Khi sử dụng liệu pháp tham vấn nhóm, chúng tôi đã thay đổi một số kỹ thuật. Thứ nhất là chúng tôi sử dụng nhóm không đồng đẳng, nghĩa là những trẻ trong nhóm không nhất thiết phải có cùng một vấn đề phải đối mặt nhưng chúng đã quen biết nhau từ trước, có cùng một nhiệm vụ đang phải giải quyết (như học tập, thực tập nghề nghiệp,...), có thể có cùng sở thích hoặc những mối quan tâm. Thứ hai là chúng tôi sử dụng “tác động chuyển hướng” như một biện pháp trị liệu. Đó là những tác động làm chuyển sự chú ý, quan tâm, cảm xúc mà trẻ đang chìm đắm, có tính tiêu cực sang một hoạt động khác có ý nghĩa tích cực hơn. Để hai kỹ thuật trên thành công, cần có một kỹ thuật nữa, đó là xây dựng nhóm như một phương tiện, một công cụ để tác động đến trẻ theo nghĩa vừa là một môi trường hoạt động, vừa là một thiết chế điều chỉnh hành vi. Để đạt được yêu cầu này, cần xây dựng những quan hệ đa chiều trong nhóm, xác định trách nhiệm nhóm và sử dụng chúng như những biện pháp đặc thù để tác động đến trẻ bị khủng hoảng. Trong nhóm có hoạt động và nhiệm vụ chung (là những nhiệm vụ mà cả nhóm phải hợp tác, chia



54

sẻ để giải quyết) là phương thức tồn tại của nhóm. Tuy nhiên cần lưu ý, đối với nhóm, không nên công khai nhiệm vụ giúp cá nhân trẻ bị khủng hoảng vượt qua khủng hoảng. Đây là nhiệm vụ của nhà tham vấn đặt ra, có thể trao đổi riêng, đặt thành nhiệm vụ cho một thành viên của nhóm mà chúng tôi gọi là thành phần “hạt nhân” nhóm. Việc xây dựng “hạt nhân nhóm” cũng là một kỹ thuật quan trọng trong tham vấn nhóm.. Hạt nhân là một thành viên trong nhóm hay có thể là trưởng nhóm. kiêm nhiệm. Hạt nhân nhóm là em có những phẩm chất và vai trò đặc biệt, là một loại tác nhân chỉ xuất hiện khi cần thiết, có vai trò như một cú hích ngược chiều thúc đẩy một hay một số thành viên nhóm có hành vi, thái độ mà nhà tham vấn mong muốn, hoặc chỉ xuất hiện khi trong nhóm xuất hiện tình huống gay cấn mà không ai có cách tháo gỡ (Xem lý thuyết nhóm trong học tập và sử dụng PPDH nhóm trong tổ chức dạy học 4). Như vậy, nhóm trong tham vấn nhóm có nhiều nét giống như nhóm giáo dục xã hội, nhóm học tập trong PPDH nhóm. Sử dụng phương pháp tham vấn nhóm với một chút thay đổi trên có thể phòng ngừa được cả những nguy hiểm mà người ta vẫn cảnh báo. Đó là trong tham vấn nhóm, cần phải chú ý phòng ngừa những trẻ có xu hướng bạo lực trong quá trình hình thành nhóm nhằm tránh những nguy hiểm có thể có cho các thành viên nhóm. Việc sử dụng phương pháp tham vấn nhóm với một số thay đổi trên có thể làm cho chính đứa trẻ có xu hướng bạo lực lại bị chính nhóm biến đổi để trở thành một nhân tố tích cực. Chúng tôi đã sử dụng phương pháp tham vấn nhóm như trên trong điều trị một số ca khủng hoảng tinh thần điển hình của thanh thiếu niên trong trường học đã có hiệu quả. Chúng tôi xin mô tả ngắn gọn hiện trạng, quá trình trị liệu, phân tích đặc điểm điển hình của các ca này, từ đó minh chứng tại sao sử dụng tham vấn nhóm lại đạt được một số kết quả.

Ca thứ nhất là trường hợp sinh viên TPT. Em vốn là một học sinh chuyên Anh của một trường THPT chuyên ở Thái Bình. Gia đình em có truyền thống là một đại gia đình nhà giáo. Em là con trai út, chị của em đã ra trường và đi dạy học. Năm thứ nhất và đầu năm 2, em vẫn là một sinh viên khá. Cuối năm 2, em bị một số bạn lôi kéo và thường trốn học đi chơi điện tử. Khi bị phê bình ở lớp, em càng buồn và sa vào yêu đương. Cuối năm 3, đầu năm tư, bị bạn gái bỏ, em càng thất vọng, rơi vào khủng hoảng, thu mình lại và tìm thú vui trong các trò chơi điện tử, xa rời lớp. Các bạn trong lớp hầu như cũng không ai hiểu được em mặc dù tập thể lớp em là một tập thể có nhiều em thông minh, học tốt, tích cực trong các hoạt động đoàn thể nhưng cũng có một số em 3 Gladdinh, S. T. (1994), Effective group counselling, Greensboro, NC: ERIC/CASS. 4 Ngô Thu Dung, Lý luận về phương pháp dạy học nhóm và việc sử dụng trong giảng dạy và tổ chức một số hoạt động giáo dục ở đại học theo học chế tín chỉ, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học về “Đổi mới phương pháp dạy - học trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Xây dựng hệ thống thông tin quản lý đào tạo” do Ban liên lạc các trường đại học, cao đẳng Việt Nam tổ chức tại Hải Phòng tháng 09/2007; trích từ Đề tài cấp ĐHQGHN, mã số QS 05 05.



55

có phong cách sống hơi đặc biệt. Lớp thiếu sự đấu tranh, các thành viên trong lớp ngại va chạm. Năm thứ tư, em nợ khá nhiều môn song cũng được thầy cô cho qua vì là năm cuối. Chính vì vậy em càng lao xuống dốc như một cái xe không phanh. Sẽ không có gì xảy ra nếu không cuộc sống cư như vậy. Chỉ còn 06 tháng nữa là em ra trường, gia đình cũng đã xin sẵn cho em về trường cấp 3 chuyên trước đây em đã học. Song chuyện đáng tiếc đã xảy ra. Trong đợt xuống trường THPT thực tập, trong tiết lên lớp đầu tiên, em bị một vài học sinh nữ cười và một vài câu nói “vu vơ” đáng sợ. Em đã không thể tiếp tục và đành bỏ dở tiết dạy. Cô giáo hướng dẫn mặc dù rất nhiệt tình, giúp em sửa chữa giáo án rất kỹ song cứ đứng trước cửa lớp là em lại sợ đến vã mồ hôi, có cảm giác buồn tiểu mặc dù nếu đi cũng chả có chút nước nào. Trong công tác chủ nhiệm, mặc dù là một người rất khéo tay, thích tham gia tổ chức một số hoạt động với lớp nhưng em vân rất sợ một vài ánh mắt của một số học sinh thiếu thiện tâm.Em đã bỏ thực tập một số ngày, bỏ cả nhiệm vụ được phân công trong đêm cắm trại,... Kết thúc thực tập, em bị ba điểm không. Một thất bại nữa đối với em là đã không hoàn thành khóa luận tốt nghiệp năm ấy. Em càng chán chườ ng, bỏ bê mọi việc. Khi gia đình phát hiện em bỏ học, mẹ em đã lên và khóc rất nhiều. Bố em nghỉ cả việc để lên quản chế em song chỉ có thể quản lý phần xác mà không thể kéo em ra khỏi sự “trầm uất”. Vậy làm thế nào để giúp em đối mặt được với những thách thức, trước mắt là đợt thực tập lại, khi mà từ nhỏ, em được gia đình bao bọc, thầy cô chiều chuộng, chẳng phải đối mặt với cái gì. Tìm hiểu hiện trạng và nguyên nhân của em, chúng tôi đã tìm một số liệu pháp tác động. Sau khi được gia đình cho đi nghỉ một thời gian để bình tâm, lắng đọng lại, chúng tôi đã tổ chức cho em tham gia vào một nhóm ba em đi làm gia sư cho HS cấp 1, 2. Nhiệm vụ của em là đi theo nhóm đến tìm hiểu tình trạng của HS cần kèm, thiết kế một số bài tập trắc nghiệm, kể cả tranh ảnh vì em vốn rất khéo tay, đi theo các bạn đến trắc nghiệm HS, thỉnh thoảng giải thích khi cần. Những chuyến đi này đã làm em có thể thỉnh thoảng cười, tự tin dần song để cho em có đủ khả năng vượt qua nỗi “sợ học sinh”, chúng tôi đã cho em làm quen với một nhóm 5 cô gái, cùng chuyên ngành, học sau một lớp trong thời gian chuẩn bị đi thực tập. Nhiệm vụ của nhóm là chuẩn bị các tư liệu trong hai tuần để chuẩn bị dạy một số bài. Việc chuẩnbị được giao cho em là chính vì mấy đứa kia còn đi học. Trong nhóm, nhóm trưởng là một sinh viên khá, nhiều sáng kiến và có tinh thần trách nhiệm song sức khoẻ không được tốt. Có một em luôn có thói quen đi muộn khi còn học ở trường, một sinh viên khác tên H. quê Hà Tây có tật nói ngọng vần l, n. Chúng tôi chọn một em làm “hạt nhân, cú hích” với TPT và trao đổi rất kỹ nhiệm vụ với em, đó là NTP. Cũng may, NTP đã tham gia vào tổ chức Trí Việt, tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên nên em hiểu được nhiệm vụ của mình. Toàn bộ hoạt động của nhóm chuyên môn được triển khai theo nhóm, có lịch trình, từ liên hệ, gặp gỡ GV hướng dẫn đến lên lịch, soạn bài, giảng tập, chuẩn bị phương tiện dạy, dự giờ, rút kinh nghiệm, sinh hoạt với tổ chuyên môn... T. luôn được



56

giao cho nhiệm vụ chuẩn bị và em đã tỏ ra khá tháo vát.chủ động. Trong nhóm, T. được giao nhiệm thường xuyên nhắc em hay đi muộn vì em có ĐT di động; T. cũng được giao nhiệm vụ giúp em H nói ngọng trong các giờ tập giảng sửa các tiếng ngọng vì T. phát âm tiếng Anh khá chuẩn. Trong đoàn có 02 em làm đề tài khóa luận cần điều tra, làm việc với HS ban KHXH và NV. T. đã được giao nhiệm vụ hỗ trợ các bạn trong việc điều tra HS lớp chủ nhiệm của em. Trong công tác thực tập chủ nhiệm, tôi đã giao TPT và NTP cùng một em nữ khác vào một nhóm. P đóng vai trò như một nhân tố ẩn, thỉnh thoảng hích một cú vào lòng tự trọng của TPT, để em có dũng khí làm việc với lớp. Như vậy, ngoài thiết lập nhóm, tạo các quan hệ tương tác đa chiều trong nhóm, xây dựng tinh thần trách nhiệm nhóm, chúng tôi đã sử dụng kỹ thuật tạo những cú “hích” ngược chiều từ P. nhằm kích thích T. và bản tính đàn ông của T để em lấy lại sự tự tin. Ngoài ra, phải nói thói quen đi muộn của A., tật nói ngọng của H mà mỗi khi lên lớp em cũng bị HS cười như những cú “hích” cùng chiều, kích thích sự đồng cảm, lòng tự tôn và cả tinh thần trách nhiệm của T để em tự vượt qua nỗi sợ hãi trước kia. Trong một nhóm chuyên môn, chủ nhiệm toàn nữ, lớp chủ nhiệm cũng đa phần là nữ, T đã chiếm được niềm tin của một số HS nữ, chinh phục một vài em nam trong lớp, lấy lại được sự tự tin vào bản thân và sự hăng hái trong công việc. Kết quả trong đợt TTSP, em đã đạt loại giỏi.

Ca thứ hai là một nữ sinh tên NHL, trường VĐ. Khi đưa em đến Trung tâm tư vấn, mẹ em, một người phụ nữ đi lao động ở nước ngoài gần chục năm mới về nước đã khóc và nói rằng, trong ba đứa con, bà có mỗi cô con gái và yêu quí nó nhất nhưng nó lại mang bản tính hung bạo của đàn ông. Nó thường cầm đầu một nhóm 5, 6 thằng con trai đi đánh nhau, gây gổ, đua xe, phá phách,... Sẽ không thể xếp L. vào trường hợp khủng hoảng nếu trong một lần trò chuyện cùng em, tình cờ tôi phát hiện ra rằng, em là nạn nhân của tình trạng bạo hành gia đình trong nhiều năm. Nó thường bị bố đánh khi ông buồn bực hoặc sau khi say rượu về, bị hai ông anh bắt nạt, bóc lột sức lao động và đánh nhừ tử khi không chịu nghe lời. Hồi học cấp 2, em thường thu mình sợ sệt xung quanh, cũng thường bị lũ bạn cùng lớp đánh và bắt phải cống nạp. Sau này, khi kể lại những chuyện này, em đã khóc. Nhưng đến cuối năm lớp 9 thì em thay đổi hẳn. Em trở lên hung bạo, sẵn sàng đánh, cắn lại bất cứ ai. Cuối lớp 10, em đã là một đại bàng có tiếng ở “quân khu bờ đê”. Nhiều vụ gây gổ trước cổng trường hoặc cổng trường bạn đều dính đến nhóm của em. Trông bên ngoài thì em khá dữ dằn nhưng thực ra em là một cô gái yếu đuối, dễ thuyết phục. Đây có lẽ là một trường hợp điển hình của sự khủng hoảng, khi bị đẩy vào chân tường thì trẻ bật lại, chuyển sang một trạng thái đối ngược. Đối với L.và nhóm của L., chúng tôi đã sử dụng một số biện pháp tác động mang tính “chuyển hướng” hoạt động như gợi ý để GV chủ nhiệm và cô hiệu phó giao nhiệm vụ làm “cờ đỏ”, giám sát ở cổng trường, ghi tên những bạn đi học muộn và trốn học về giữa chừng; Tham gia hướng dẫn trật tự giao thông cùng đội bảo vệ của phường PCT và đội cảnh sát giao thông, ngăn chặn các nhóm đua xe quanh khu vực Hồ Hoàn Kiến và dọc đường lên cầu Chương Dương. Em đã tỏ ra là một người có năng lực tổ chức và điều khiển. Sau này, chính các



57

em trong nhóm lại là những người thuyết phục những nhóm đua xe, băng nhóm trộm cướp khu vực Bờ Hồ một cách có hiệu quả. Em được biểu dương và được Quận đoàn tặng giấy khen. Qua ví dụ này, có thể thấy việc tác động chuyển hướng hoạt động của cả một nhóm, sử dụng những hoạt động có tính tích cực làm thay đổi dần hành vi và suy nghĩ của cả một nhóm HS, trong đó có L., đồng thời đem lại niềm tin và giá trị sống cho em. Tuy nhiên, để có thể có được biện đồng bộ từ nhiều ngành, cần có sự can thiệp của cán bộ công tác xã hội Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em.

Trường hợp của S. lại khác. S. là HS lớp 11 trường ĐTH. Đã nhiều lần, mẹ em được nhà trường mời đến vì lý do trong lớp, em không tập trung chú ý học tập, không làm bài tập, có nhắc nhở thì em vâng dạ, sau lại quên. Khi mẹ đưa em đến gặp chúng tôi, em đã ở tình trạng khá nặng. Em luôn lơ đãng, không nhìn ai, không tập trung vào việc gì. Thể chất em bị suy nhược, ánh mắt đờ đẫn, thiếu sinh khí. Trao đổi với mẹ em, chúng tôi được biết, bố em trước làm công ty, do mất việc nên về cắt tóc ở gần nhà. Em là con trai lớn trong gia đình nên trước đây bố em rất kỳ vọng vào em. Từ khi vào cấp, học sa sút, bố rất thất vọng về em và thỉnh thoảng có đánh. Từ sau khi về làm thợ cắt tóc ở gần nhà, bố em càng hay đánh đòn, nhất là những lúc bố em say rượu. Ở nhà không ai dám cña vì bố rất dữ đòn. Mẹ em cũng bận tối ngày với gánh rau ngoài chợ. Mẹ em nói em như cái túi hận thù của bố mặc dù nhà chỉ mình em là con trai. Em ngày càng trở nên trầm uất, hầu như không nói năng bao giờ. Ở lớp, em cũng là một cậu bé cô độc, ít nói, lầm lì, không chơi với ai. Sau một thời gian tìm hiểu, quan sát sách vở của em, chúng tôi thấy em hay trang trí, kẻ vẽ trong sách vở rất đẹp. Sau khi tư vấn cho cha mẹ và nhà trường, cô giáo chủ nhiệm thành lập một nhóm chịu trách nhiệm tổ chức làm báo tường chào mừng 20/11. Em được giao trách nhiệm trang trí tờ báo. Năm đó, tờ báo của lớp em dành giải nhất. Cô giáo nói lần đầu tiên thấy em hơi tươi nét mặt một chút khi được cô khen trước lớp vì công sức đóng góp cho tờ báo. Sau đó, lớp tiếp tục ra tờ chuyên san của lớp, mỗi quý một số, vẫn do nhóm em đảm nhiệm. Do phải tham gia công việc của nhóm, lại đảm nhiệm công việc hợp với sở trường của em, dần dần em đã trở lên cởi mở, nói nhiều hơn. Hè vừa qua, cô giáo cho biết em đã đỗ vào một trường cao đẳng.

Qua nghiên cứu hồ sơ các ca khủng hoảng tinh thần của thanh thiếu niên trong trường học, có thể nói phần lớn nguyên nhân dẫn đến khủng hoảng của thanh thiếu niên thường là những “thất bại” trong học tập và rèn luyện; những “khó khăn, thách thức” trong quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè, bạn khác giới; tình trạng bạo hành trong gia đình và nhà trường,... Đó là những ca khá phổ biến, điển hình. Việc tìm tòi những phương pháp trị liệu thành công sẽ giúp cho các nhà giáo dục, các nhà tham vấn có thể phòng ngừa và điều trị các ca khủng hoảng, làm giảm nguy cơ mắc bệnh, giảm những thiệt hại không đáng có của thanh thiếu niên trong trường học...



58

Như vậy, có thể nói tham vấn nhóm, trong một số trường hợp, nếu được sử dụng đúng cách sẽ là một liệu pháp điều trị thành công một số ca khủng hoảng tinh thần của thanh thiếu niên trong trường học. Cần nghiên cứu, làm rõ quy trình và các kỹ thuật thực hiện. Ngoài khả năng trị liệu cho cá nhân, chúng tôi dự định sẽ thử áp dụng trị liệu cho một số đông người bị những ám ảnh “sai lệch” trong khu ký túc xá của một trường đại học nhằm thay đổi một số niềm tin và giá trị sống ở họ. Nếu thành công sẽ cho thấy hiệu quả nhiều mặt của phương pháp tham vấn nhóm trong điều trị các ca rối loạn sức khoẻ tinh thần của thanh thiếu niên trong trường học. Chúng tôi xin phép sẽ trình bày kết quả nghiên cứu này trong một dịp khác./.



59

CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM

Nguyễn Bá Đạt5

Nghiên cứu trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em bắt đầu từ việc quan sát những trường hợp đơn nhất, kết quả quan sát khởi nguồn cho những ý tưởng nghiên cứu. Sau đó, nhà nghiên cứu từng bước triển khai công trình nghiên cứu của mình theo một phương pháp luận có hệ thống nhằm thu thập các kết quả định lượng và định tính. Do vậy, các phương pháp nghiên cứu trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em rất là phong phú, đa dạng và được sử dụng một cách linh hoạt. Tuỳ thuộc vào đối tượng nghiên cứu và hoàn cảnh lâm sàng, nhà nghiên cứu lựa chọn cho mình những phương pháp nghiên cứu phù hợp nhất. Mục tiêu của việc nghiên cứu trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em không chỉ dừng lại ở việc miêu tả và hiểu rõ sự vận hành tâm trí và những khó khăn tâm lý của một cá nhân mà còn làm rõ những yếu tố liên quan đến hành vi bình thường hoặc bệnh lí của một nhóm trẻ, một thể bệnh ở trẻ. Từ đó, đưa ra những quy luật chung, những mô hình lý thuyết giải thích hành vi bình thường và bệnh lý một cách khái quát nhất. Trong bài tham luận này, chúng tôi trình bày ba phương pháp cơ bản được các nhà nghiên cứu, thực hành lâm sàng thường xuyên sử dụng trong nghiên cứu và đánh giá kết quả can thiệp tâm lý lâm sàng trẻ em.

1. Phương pháp nghiên cứu mô tả

Các công trình nghiên cứu trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em luôn sử dùng phương pháp nghiên cứu mô tả. Phương pháp này gồm có các phương pháp sau: nghiên cứu trường hợp, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, nghiên cứu sự phát triển. Các phương pháp nghiên cứu này có xu hướng miêu tả chính xác một bệnh lý hoặc một hoàn cảnh lâm sàng cụ thể. Mục tiêu của phương pháp mô tả là nhận dạng các thành tố của mọt bệnh lý hoặc một tình huống lâm sàng, đôi khi miêu tả mối quan hệ giữa các thành tố đó. Các phương pháp nghiên cứu mô tả chưa chỉ ra mối quan hệ nhân quả giữa các yếu tố giống như phương pháp thực nghiệm (Beaugrand, 1988).

Nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu trường hợp phục vụ cho việc thực hành lâm sàng, liên quan đến từng trẻ cụ thể. Nhà tâm lý lâm sàng mô tả một cách chính xác vấn đề hiện tại của trẻ thông qua việc xem xét những sự kiện xảy ra với trẻ trong quá khứ và hiện tại, các yếu tố đã tạo nên lịch sử, cấu trúc

5 Nguyễn Bá Đạt, giảng viên Tâm lý học, Khoa Tâm lý, Trường ĐHKHXH&NV,ĐHQGHN.



60

nhân cách, quan hệ xã hội, các cơ chế phòng vệ… của của trẻ. Từ những những dữ liệu này, nhà tâm lý lâm sàng hiểu rõ chủ thể và đưa ra các giả thuyết về căn nguyên của hành vi, các yếu tố duy trì hành vi kém thích nghi, phương pháp can thiệp cho trẻ. Với ý nghĩa đó, Huber (1993) và Pédinielli (1994) cho rằng nghiên cứu trường hợp được vận dụng vào nghiên cứu khoa học nhằm mô tả những trường hợp hiếm thấy và ít được biết đến; mô tả các phương pháp hay các liệu pháp can thiệp mới; thăm dò để hiểu rõ một vấn đề nào đó trước khi tiến hành một nghiên cứu có hệ thống; kết hợp với một phương pháp nghiên cứu khác có tính hệ thống nhằm bổ sung thêm những thông tin chứng minh một giả thuyết khoa học theo phương pháp tư duy diễn dịch.

1.2. Quan sát

Phương pháp quan sát là mô tả và ghi lại hành vi của trẻ. Phương pháp nghiên cứu này là sự kết hợp nghiên cứu định lượng với việc sử dụng phương pháp thống kê. Kết quả quan sát chỉ ra tần xuất của một hành vi trong một khoảng thời gian nhất định và thái độ của trẻ bộc lộ qua hành vi được quan sát. Quan sát được sử dụng như một phương pháp thăm dò để đưa ra các giả thuyết hoặc là kết hợp với các phương pháp khác để tổng hợp những dữ liệu lâm sàng. Quan sát cần được chuẩn hoá và thực hiện nhiều lần. Chuẩn hóa việc quan sát có thể dựa vào các thang đo lâm sàng, các bảng hỏi và trò chuyện lâm sàng, ghi âm hoặc ghi hình. Các công cụ lâm sàng này mô tả chính xác, trung thực, khách quan hành vi của trẻ.

1.3. Phương pháp so sánh

Phương pháp so sánh chỉ ra sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất ở các hành vi bình thường và bệnh lý ở hai nhóm trẻ tham gia nghiên cứu. Ở đây, nhà nghiên cứu lựa chọn hai hoặc ba nhóm trẻ không giống nhau tham gia nghiên cứu. Sau đó, xác định một hoặc một số biến để so sánh. Khi sử dụng phương pháp so sánh trong nghiên cứu tâm lý lâm sàng trẻ em, nhóm thứ nhất, nhóm mục tiêu: nhóm nhà nghiên cứu muốn nghiên cứu. Nhóm này thường là nhóm bệnh nhân có khó khăn về tâm lý, có vấn đề về sức khỏe tâm thần. Nhóm thứ hai, nhóm đối chứng gồm những người bình thường, không gặp vấn đề sức khỏe tâm thần. Ví dụ, nghiên cứu của Apter và cộng sự (1997) so sánh 55 thanh thiếu niên nhập viện do có hành vi tự sát, 87 thanh thiếu niên khác nhập viện do những lý do khác, không có ý tưởng tự sát và một nhóm đối chứng chứng gồm 81 thanh thiếu niên không có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý. Các nhà nghiên cứu đã đánh giá cơ chế phòng vệ qua thang đo cơ chế phòng vệ cái tôi (Ego Defense Scale: EDS). Họ nhận thấy rằng các thanh thiếu niên có hành vi tự sát có điểm số ở cơ chế chối bỏ, thoái lui, phóng chiếu, nội chiếu và dồn nén cao hơn một cách có ý nghĩa so với hai nhóm khác, trong khi đó điểm số ở cơ chế thăng hoa của nhóm có hành vi tự sát lại thấp hơn so với hai



61

nhóm còn lại. Từ kết quả này, họ đưa ra kết luận, cơ chế thăng hoa có khả năng là một nhân tố bảo vệ ở nhóm thanh thiếu niên không có ý tưởng và hành vi tự sát.

1.4. Nghiên cứu sự phát triển

Nghiên cứu sự phát triển là quan sát và đánh giá sự thay đổi và tiến triển tâm lý qua các thời kỳ của trẻ. Thông qua quan sát trực tiếp và đều đặn một nhóm trẻ, nhà nghiên cứu hiểu được sự phát triển năng lực thích ứng của trẻ với hoàn cảnh mới. Mục đích của phương pháp nghiên cứu này là miêu tả mối liên hệ giữa kích thích và các đáp ứng của trẻ theo những nhóm tuổi khác nhau để đưa ra tiêu chuẩn của sự phát triển ở mỗi độ tuổi. Các nhà nghiên cứu thường đưa ra những tiêu chuẩn phát triển trung bình cho từng nhóm tuổi. Trong nghiên cứu sự phát triển, có phương pháp nghiên cứu theo chiều ngang: quan sát sự phát triển một số đặc điểm, phẩm chất nhân cách của trẻ ở một độ tuổi. Phương pháp nghiên cứu này thường so sánh sự phát triển của hai nhóm trẻ ở cùng độ tuổi. Các nhóm nghiên cứu được lựa chọn dựa trên một số tiêu chí như điều kiện giáo dục, điều kiện sống hoặc những sự kiện xảy ra trong cuộc sống. Phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc: phương pháp này theo dõi sự phát triển của từng đứa trẻ được chọn nghiên cứu. Lợi ích của phương pháp này là so sánh sự phát triển của trẻ với bản thân nó trong nhiều năm chứ không nhằm so sánh với những trẻ khác, sống trong môi trường khác.

1.5. Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra là lấy ý kiến, đánh giá thái độ của một nhóm trẻ và người thân của trẻ tham gia nghiên cứu về một hành vi của trẻ. Ví dụ hành vi ám sợ trường học, hành vi sử dụng ma túy của thanh thiếu niên hay thái độ của họ đối với tình dục an toàn, trầm cảm, lo âu, stress. Trẻ và những người thân của trẻ trả lời những câu hỏi trong bảng hỏi hoặc các bảng phỏng vấn sâu. Trong phương pháp này, cách xây dựng bộ câu hỏi quyết định độ hiệu lực của nghiên cứu. Nhà nghiên cứu phải cẩn thận với sự “đồng thuận giả” có nguy cơ xuất hiện trong câu trả lời của những người tham gia nghiên cứu nếu việc chọn mẫu bị lệch hướng. Trong phương pháp này cần chọn một mẫu mang tính đại diện. Chẳng hạn, nhà nghiên cứu mong muốn nghiên cứu hành vi ám sợ trường học ở trẻ tiểu học. Nhà nghiên cứu tạo một mẫu gồm có 3000 trẻ, mang tính đại diện cao cho trẻ tiểu học, sau đó nhà nghiên cứu rút thăm lấy ra trong số 3000 trẻ một nhóm trẻ khoảng 500 tham gia nghiên cứu. Trong trường hợp này mỗi trẻ trong số 3000 trẻ đều có cơ may tham gia vào nghiên cứu. Nhà nghiên cứu cũng có thể xây dựng một mẫu bấp bênh, không chắc chắn, nhiều tầng theo những tiêu chí dân số học như tuổi, giới tính, khu vực... của nhóm khách thể mà nhà nghiên cứu quan tâm.

2. Phương pháp nghiên cứu tương quan.



62

Phương pháp nghiên cứu tương quan không chỉ miêu tả các yếu tố mà còn phân tích các quan hệ giữa các yếu tố khác nhau liên quan đến hành vi của trẻ. Phương pháp nghiên cứu này xác định hai giữa các yếu tố và hành vi của trẻ có gắn bó với nhau hay không và theo cách nào. Việc sử dụng phương pháp thống kê cho phép nhà nghiên cứu xác định sự phụ thuộc và tính chất của mối tương quan giữa các biến nghiên cứu. Trong trường hợp mối tương quan tích cực, biến tố X tăng trong cùng thời điểm với biến tố Y tăng, trong trường hợp tương quan tiêu cực, biến tố X tăng trong khi biến tố Y giảm. Chẳng hạn, kết quả học tập của trẻ tập cùng với điểm stress cao; điểm học tập cao cùng với điểm đánh giá bản thân cao. Nhà nghiên cứu có thể kết hợp phương pháp nghiên cứu tương quan với phương pháp phân tích đa nhân tố. Phương pháp phân tích đa nhân tố đánh giá cùng một lúc các quan hệ qua lại giữa các biến nghiên cứu bằng cách nhận biết các mối tương quan giữa các biến.

Nghiên cứu tương quan có nhiều ưu điểm, nó có khả năng khái quát vấn đề nghiên cứu, phù hợp với những nghiên cứu trong môi trường tự nhiên và có thể được thực hiện nhiều lần. Nó cho phép nghiên cứu bản chất, sức mạnh, sự phân bố các nét nhân cách và sự kết hợp của các nét nhân cách liên quan đến khó khăn tâm lý của trẻ (Huber, 1987, 1993). Phương pháp này có tính hệ thống và kiểm soát được các biến nghiên cứu, đo lường chính xác trên nhiều trẻ. Nó cho phép trả lời những vấn đề quan trọng như những biến nghiên cứu nào kết hợp với nhau, bằng cách nào và biện pháp nào. Có mối quan hệ nào giữa một nét tâm lý nhân cách và một bệnh lý ở trẻ. Chẳng hạn như giữa trầm cảm và khả năng biểu lộ cảm xúc ở nhóm thanh thiếu niên tham gia nghiên cứu.

Tuy nhiên, phương pháp tương quan cũng có những hạn chế. Nghiên cứu tương quan không chỉ ra mối quan hệ nhân quả. Nhà nghiên cứu không biết rõ bản chất mối quan hệ giữa các biến nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu không thể khẳng định biến nghiên cứu này là nguyên nhân của biến nghiên cứu kia. Chẳng hạn, Robert (1988) đã đưa ra một biếm họa về điều này, chúng ta tìm thấy mối tương quan tích cực giữa số lượng nhà thờ và số lần phạm tội ác của dân chúng trong một thành phố. Một thành phố càng có nhiều nhà thờ, số lần phạm tội ác càng tăng lên. Mối tương quan này nói lên điều gì ? Có phải tôn giáo phát triển tội phạm hoặc ngược lại. Không phải vậy, ở đây chúng ta chỉ quên mất một biến nghiên cứu thứ ba, đó là biến dân số. Dân số càng nhiều, càng có nhiều nhà thờ và càng có nhiều tội phạm. Trong ví dụ của Robert biến nghiên cứu dân số đã thoát khỏi sự kiểm soát của nhà nghiên cứu. Do vậy, trong nghiên cứu tương quan nhất thiết phải bao quát hết các biến nghiên cứu để giải thích các mối tương quan. 3. Phương pháp thực nghiệm



63

Sự khác nhau lớn giữa phương pháp nghiên cứu miêu tả, phương pháp nghiên cứu tương quan và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, đó là sự sắp xếp các biến nghiên cứu: biến độc lập và biến phụ thuộc. Các nhân tố ảnh hưởng và duy trì những hành vi bệnh lý là những biến độc lập, còn hành vi bệnh lý là biến phụ thuộc. Thực vậy, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra mối quan hệ nhân quả giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc.

Trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em, nghiên cứu thực nghiệm chủ yếu được sử dụng để đánh giá các liệu pháp tâm lý. Xác định mối quan hệ nhân quả giữa sự can thiệp tâm lý (biến độc lập) và các triệu chứng (biến phụ thuộc). Việc xác định mối quan hệ nhân quả này có thể khảo sát trên một trẻ hoặc một nhóm trẻ. Chẳng hạn quy trình thực nghiệm A-B-A-B thực nghiệm trên một trường hợp cụ thể. Giai đoạn đầu tiên (A), nhà nghiên cứu lập một danh sách các mục tiêu mong đợi, sau đó giai đoạn can thiệp (B), tiếp theo là giai đoạn không can thiệp (A), sau đó lại là một giai đoạn can thiệp mới (B). Quy trình này đánh giá sự thuyên giảm hành vi bệnh lý ở chủ thể sau mỗi giai đoạn can thiệp .

Nghiên cứu trường hợp có thể được kết hợp với một nghiên cứu thực nghiệm (Cottraux, 1990). Trong trường hợp này, nhà thực hành lâm sàng thực hiện hai hoặc nhiều liệu pháp tâm lý cho một hoặc nhiều trẻ một cách riêng lẻ. Kết quả can thiệp này chỉ ra những liệu pháp tâm lý đạt kết quả tốt và thích hợp với mỗi thể bệnh ở trẻ. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có hạn chế trong việc khái quát hoá kết quả nghiên cứu. Ưu điểm lớn nhất của phương pháp này theo Bouvard và Cottraux (2002) là đơn giản và ít tốn kém và để bắt đầu cho một nghiên cứu thăm dò, từ đó, nhà nghiên cứu đưa ra những giả thuyết nghiên cứu phù hợp trước khi tiến hành một nghiên cứu đối chứng.

Bàn về vấn đề nghiên cứu trong Tâm lý học lâm sàng trẻ em, các nhà thực hành, nghiên cứu và giảng dạy Tâm lý lâm sàng đều cho rằng đây là một lĩnh vực liên ngành. Do vậy, nó có sự kế thừa một số phương pháp nghiên cứu của các chuyên ngành của Tâm lý học khác như tâm lý học xã hội, tâm lý học phát triển, tâm học nhân cách, tâm lý học thực nghiệm và một số chuyên ngành khoa học khác như Xã hội học, Phân tâm học. Chính điều này tạo nên đặc trưng trong phương pháp lâm sàng là sử dụng rất nhiều các phương pháp và các kỹ thuật lâm sàng khác nhau để đánh giá và nghiên cứu hành vi bình thường và bệnh lý của một trẻ đến một nhóm trẻ, và có thể triển khai một nghiên cứu theo mô hình quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung, từ cái cụ thể đến cái khái quát, từ trường hợp cụ thể đến khái quát hóa thành các quy luật chung.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Bá Đạt, «Xây dựng quy trình nghiên cứu trường hơp trong tâm lý học lâm sàng», 2003 - 2004, đề tài cấp trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHN



64

2. Nguyễn Bá Đạt, «Tìm hiểu phương pháp nghiên cứu trường hợp trong khoa học xã hội vàTâm lý học», Tạp chí Tâm lý học, số 10 năm 2005.

3. KHADIJA CHAHRAOUI và HERVE BENONNY (2003). “Méthodes, évaluation et recherches en Psychologie clinique”. Ed: DUNOD

4. GS. Robert J. Vallerand và GS. Ursula Hess, « Méthodes de recherche en Psychologie », Đại học Québec Montréal, Nxb Gaëtan Morin, 2000.



65

TỔNG HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỊ LIỆU TRẺ TỰ KỶ

NCS: Ngô Xuân Điêp

Khoa Tâm lí, BV. Nhi đồng 2 Tp. Hồ Chí Minh

Bệnh tự kỷ đã được mô tả từ những năm 40 của thế kỷ 20, nhưng cho đến nay vẫn được coi là điều mới mẻ với nhiều người, thậm chí cả với những nhân viên làm trong ngành y tế. Khi mà chúng ta còn đang mơ hồ về nó thì hàng ngày bệnh tự kỷ vẫn tấn công chúng ta với quy mô không nhỏ.

Với khái niệm tự kỷ theo nghĩa cổ điển cách nay 10 năm, chứng tự kỷ là một bệnh hiếm gặp, tỉ lệ khoảng từ 4-6 trẻ trong trong 10000 dân. Theo các nghiên cứu gần đây với khái niệm “Chứng tự kỷ mới” (New autism) đã cho thấy tỉ lệ đáng lo ngại, cứ 150 trẻ em được sinh ra sẽ có 1 trẻ bị tự kỷ. Khái niệm “dịch tự kỷ” đã xuất hiện ở Hoa Kỳ, Trung Quốc và đây cũng là vấn đề thời sự hiện nay trên thế giới.

TẠI SAO BỆNH TỰ KỶ LÀ VẤN ĐỀ THỜI SỰ

Khi một trẻ em được chẩn đoán “Tự Kỷ” thì chứng này sẽ theo trẻ đó suốt cả cuộc đời, cũng đồng nghĩa với việc trẻ sẽ đi cùng với những rối loạn phát triển: Các khiếm khuyết về nhận thức, rối loạn cảm giác, khó khăn trong quan hệ giao tiếp với mọi người, chậm phát triển ngôn ngữ, biểu hiện các hành vi bất thường, rối loạn cảm xúc…Làm cho người bị tự kỷ phát triển khác thường về nhân cách, khó khăn trong hoà nhập cộng đồng.

Cho đến nay bệnh tự kỷ vẫn là điều bí ẩn, vì qua rất nhiều giả thuyết và các công trỉnh nghiên cứu hơn nửa thế kỷ qua vẫn chưa đưa ra được nguyên nhân chính xác về chứng tự kỷ.

Theo một số nhà nghiên cứu Hoa Kỳ, tỉ lệ trẻ tự kỷ rất cao trong số trẻ sơ sinh và chứng này ngày càng gia tăng nhưng không biết rõ nguyên nhân.

Khi khoa học chưa tìm ra nguyên nhân chính xác của bệnh tự kỷ cũng có nghĩa là chưa đưa ra được phương pháp trị liệu hữu hiệu nhất. Điều này dẫn đến nhiều phương pháp trị liệu trẻ tự kỷ xuất hiện trong thời gian gần đây.

CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG TRỊ LIỆU TRẺ TỰ KỶ

Do bệnh tự kỷ là một dạng rối loạn phát triển lan toả, là bệnh không khu trú vào một lĩnh vực cụ thể nào, thể hiện sự rối loạn toàn diện các mặt trong đời sống tâm lý con người. Khi mà các bác sỹ tâm thần vẫn chưa tìm ra phương thuốc trị liệu hữu hiệu thì các nhà tâm lý, nhà giáo dục học, vật lý trị liệu, chỉnh âm, tâm vận động…tham gia trị liệu đã đem lại nhiều kết quả đáng



66

khích lệ. Sau đây là một số phương pháp đã từng được áp dụng trong trị liệu trẻ tự kỷ trên thế giới và Việt Nam.

Theo quan niệm trước đây, trẻ tự kỷ chỉ được chữa trị một phương pháp hay một số phương pháp theo quan điểm của những người trị liệu trực tiếp trên trẻ (người theo một phương pháp nào đó) hay cha mẹ chúng. Ngày nay, do có nhiều chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau cùng quan tâm đến chứng tự kỷ nên đã xuất hiện nhiều phương pháp trong việc điều trị. Với quan điểm hiện tại, trị liệu trẻ tự kỷ nên kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tuỳ theo khả năng, mức độ và giai đoạn và sự tiến triển bệnh của trẻ.

M ục đích bài tham luận này cung cấp một cách toàn diện hệ thống các phương pháp trị liệu trẻ tự kỷ hiện hành, giúp các bậc phụ huynh và những nhà chuyên môn có cách nhìn khái quát về nội dung, phương pháp cũng như cách thức tiến hành.

I. CÁC PHƯƠNG PHÁP Y – SINH HỌC

1. Sử dụng hóa dược

Điều đầu tiên muốn nói là thuốc không nhằm chữa hết chứng tự kỷ vì chưa có thuốc đặc trị, thuốc chỉ dùng để chữa triệu chứng. Hội chứng tự kỷ gồm nhiều triệu chứng khác nhau và các triệu chứng này thay đổi ở mỗi trẻ. Khi trẻ được cho uống thuốc thì mục đích là chữa một hay nhiều triệu chứng có liên quan. Trong khi sử dụng thuốc các bác sĩ nhắm tới trị liệu làm giảm các triệu chứng: tính hiếu động, kém chú ý, hành vi rập khuôn, hành vi tự hủy hoại, hung hăng, lo lắng quá độ, lầm lì, khó ngủ.

Haloperidol, thuốc chống loạn thần, với liều 0,5 4 mg/ngày. Thuốc có nhiệm vụ làm giảm tính lầm lì khép kín và hành vi rập khuôn (Campbell, 1983).

Fenfluramine, thuốc kháng serotonin (Levontal 1993).

Naltrexone, thuốc kháng opiate, có tác dụng giảm tăng động, cải thiện quan hệ xã hội (Campbell 1993; Henman 1991; Kalmen 1995).

Clomipvamine, thuốc ức chế thu hồi 5 – HT, có tính chất chống ám ảnh, tác dụng làm giảm các hành vi mang tính nghi thức ám ảnh, hành vi định hình, gây hấn và xung động xã hội, cải thiện quan hệ xã hội.

Fluoxetine, một chất ức chế thu hồi 5 – HT khác, cũng làm giảm triệu chứng chung của tự kỷ nhưng lại gây tác dụng phụ: tăng động, ăn không ngon, mất ngủ (Cook 1992).

Ngoài ra vitamine B6 và magnesium cũng được sử dụng trong trị liệu trẻ tự kỷ…



67

Tuy nhiên hiện nay chưa có loại thuốc nào đặc trị cho trẻ tự kỷ. Các thuốc trên chỉ để hỗ trợ trị liệu những triệu chứng đơn lẻ, riêng biệt trong hội chứng tự kỷ.

2. Giải độc hệ thống

Xuất phát từ quan điểm cho rằng, trẻ bị tự kỷ là do nhiễm độc thủy ngân và bằng phương pháp loại trừ hệ thống để thải chất thủy ngân ra ngoài. Phương pháp này được coi là có hiệu quả trên cơ sở thực nghiệm chữa trị của một số nhóm bác sĩ tại Mỹ. Tuy nhiên, đến nay phương pháp này vẫn chưa được coi là phương pháp chính thống, do chưa chứng minh được cơ chế gây bệnh cũng như cơ chế khỏi bệnh bằng phương pháp giải độc thủy ngân.

3. Ăn kiêng

Có giả thuyết cho rằng trẻ bị tự kỷ là do trẻ bị rối loạn một số tuyến nội tiết trong cơ thể, thiếu sinh tố, và bị dị ứng với một số chất từ bên ngoài đưa vào cơ thể. Theo một số tác giả của giả thuyết này trẻ tự kỷ cần được kiểm soát chặt chẽ những thành phần hóa học của những chất cung cấp cho cơ thể. Do đó, ăn kiêng là biện pháp đưa lên hàng đầu của phương pháp này. Các chất mà các tác giả đưa ra là: sữa và các sản phẩm làm từ sữa, đường, bột mì…

Đây vẫn được coi là giả thuyết vì chưa có một công trình khoa học nào được khẳng định chắc chắn về vấn đề này.

4. Vật lý trị liệu

Phương pháp này nhằm giúp trẻ hoạt hóa một số cơ quan vận động không được hoạt động hoặc hoạt động kém ở trẻ tự kỷ. Trong sinh hoạt hằng ngày, có nhiều cơ quan vận động của trẻ hoạt động bình thường, nhưng trẻ tự kỷ không muốn vận động cơ quan đó do tính tự kỷ quy định; vật lý trị liệu là cách tốt nhất giúp trẻ hoạt hóa các cơ quan này. Các hoạt động vận động của trẻ thường gặp khó khăn là: vận động chéo của chân và tay, vận động của cơ quan phát âm, các vận động tinh của đôi bàn tay và có những trẻ gặp khó khăn cả trong vận động thị giác khi tri giác các sự vật và hiện tượng trong thế giới.

Vật lý trị liệu còn giúp loại bỏ những hành vi định hình đặc trưng của trẻ tự kỷ, thay vào đó là sự tăng cường các hành vi tích cực, phù hợp với hoàn cảnh, với hoạt động xã hội của bản thân trẻ tự kỷ.

5. Bấm huyệt

Theo định nghĩa của Bộ Y tế Nhật Bản, bấm huyệt là thủ thuật dùng ngón tay cái, các ngón khác và lòng bàn tay, với sự trợ giúp của dụng cụ bất kỳ (cơ học hay loại khác) để tạo áp



68

lực trên da bệnh nhân. Mục đích là điều chỉnh các rối loạn chức năng, tạo hưng phấn, duy trì sức khỏe và điều trị một số bệnh đặc thù.

Phương pháp được áp dụng nhiều cho những trẻ tự kỷ tại Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Đài Loan, Hồng Kông và Việt Nam. Có phụ huynh cho rằng khi trẻ tự kỷ được kết hợp nhiều phương pháp, trong đó có phương pháp châm cứu, bấm huyệt thì trẻ có tiến bộ rõ ràng, trẻ có thể nói được một số từ và hợp tác hơn với người lớn, chịu chơi với trẻ em khác hơn. Đây là phương pháp khó chứng minh về mặt khoa học nhất trong nhóm các phương pháp y – sinh học. Do vậy mà phương pháp này cũng chưa được kiểm chứng thuyết phục về mặt khoa học.

6. Nerofeedback

Phản hồi thần kinh (NFB), cũng được gọi là trị liệu thần kinh, phản hồi sinh học thần kinh hay phản hồi sinh học qua điện não đồ (EEGBF) EEG là một kỹ thuật chữa bệnh bằng việc phản hồi tức thời trên hoạt động của sóng điện não, như được đo bởi những điện cực trên da đầu, biểu hiện điển hình trên màn hình video. Mục tiêu sẽ cho phép điều khiển có ý thức hoạt động của sóng điện não. Nếu hoạt động não thay đổi theo xu hướng mong muốn của bác sĩ thì một " phần thưởng " tích cực được trao cho cá nhân, và nếu hoạt động của sóng điện não theo hướng tiêu cực thì hoặc là có một sự phản hồi âm tính hoặc là không có sự phản hồi nào được đưa ra (phụ thuộc vào nghi thức). Những phần thưởng có thể đơn giản như sự thay đổi cao thấp của một âm thanh hay độ phức tạp của một kiểu hoạt động nhất định trong đặc tính của một trò chơi video. Kinh nghiệm này có thể được gọi là sự điều hoà có kiểm soát những trạng thái trong cơ thể.

Với phương pháp này có thể hỗ trợ tích cực khi muốn trẻ tự kỷ tương tác với kích thích trong điều trị.

7. Oxy cao áp(hyperbaric oxygen - HBO)

HBO là một điều trị y học trong đó bệnh nhân được đặt trong môi trường ô-xy tinh khiết gần như 100% với áp lực lớn hơn 1,4 atmosphere. Ngoài hô hấp, lượng ô-xy thấm qua da và hòa tan trong huyết tương sẽ tăng 22 - 30 lần so với ô-xy trong máu người bình thường. Ô-xy cao áp vừa có tác dụng điều trị, vừa có tác dụng điều dưỡng. HBO có hai tác dụng làm giảm kích thước những bóng khí gặp trong những bệnh tắc mạch như bệnh giảm áp, hoại thư hay gia tăng ô-xi trong tất cả các mô trong cơ thể. Nếu cho bệnh nhân thở ô-xy nguyên chất ở áp suất 3 atmosphere thì lượng ô-xy hòa tan trong máu sẽ lớn hơn trên 20 lần so với bình thường.

Phương pháp này đang được điều trị trẻ tự kỷ khá phổ biến ở TP. Hồ Chí Minh.

8. Trị liệu tế bào gốc (Term cell therapy)



69

Tế bào gốc thường là những tế bào ở giai đoạn rất sớm có khả năng phân chia để tạo ra nhiều tế bào gốc hơn, hoặc trong những điều kiện thích hợp có thể biến thành các loại tế bào chuyên biệt khác chẳng hạn như tế bào thần kinh, cơ, da, gan, v.v... Tế bào gốc là tế bào chủ của cơ thể, có tiềm năng trở thành nhiều loại mô khác nhau. Việc lưu giữ tế bào gốc mở ra những phương pháp mới để sửa chữa và thay thế các mô bị bệnh hoặc tổn thương trong cơ thể.

Một số quan niệm tin rằng trẻ bi tự kỷ là do bị khiếm khuyết một hệ thống gien di truyền nào đó, những tác giả của quan niệm này hy vọng khi bản đồ gien được giải mã hoàn toàn sẽ là cơ hội duy nhất chữa thành công bệnh tự kỷ.

9. Hoạt động trị liệu

. Vận động thô

Là hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với mục đích tăng cường khả năng hoạt hoá các hành vi, nâng cao thể lực, củng cố các hành vi tích cực, giảm thiểu các hành vi tiêu cực, nâng cao khả năng tập trung chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện chương trình giáo dục đặc biệt.

. Thể dục

Chương trình này tạo cho trẻ bắt chước, cùng hoạt động với bạn bè, sự tương tác qua lại, hình thành những nhận thức xã hội, tăng cường thể lực, hỗ trợ tốt cho giáo dục đặc biệt.

Ngoài ra còn các phương pháp khác như: Massage, châm cứu…cũng được sử dụng trong trị liệu trẻ tự kỷ.

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP TÂM LÝ - GIÁO DỤC

1. Trị liệu phân tâm

Phương pháp này chủ yếu là chơi và nói chuyện, nhằm giúp trẻ và gia đình giải tỏa những căng thẳng dồn nén trong quá khứ, hệ thống lại cấu trúc nhân cách của trẻ. Trong trị liệu phân tâm sẽ giúp cải thiện bầu không khí gia đình, giúp mọi người thấu hiểu thực tại và chấp nhận thực tại tốt hơn, mọi người sẽ vui vẻ hơn trong giao tiếp và chăm sóc trẻ. Điều này giúp trẻ tự kỷ cải thiện tình huống giao tiếp và hình thành sự tiếp xúc qua lại. Khuyến khích trẻ hợp tác trong mọi hoạt động sinh hoạt của gia đình, nhà trường và xã hội; từ đó, tình trạng tự kỷ của trẻ được cải thiện dần dần.

2. Phương pháp tâm vận động



70

Một phương pháp kích thích trẻ hoạt hóa hành vi. Quan điểm chi phối của phương pháp là: Vận động (hoạt động) của cơ thể sẽ dẫn đến sự nhanh nhạy hệ thần kinh và tác động đến phát triển tâm lý, vận động về cơ thể càng tăng thì vận động về tâm lý tăng theo; phát triển vận động sẽ dần phát triển tâm lý. Đồng thời sự phát triển tâm lý sẽ kéo theo sự phát triển vận động. Phương pháp này giúp những trẻ em gặp các vấn đề khó khăn về tâm lý có khả năng phối hợp các chức năng tâm trí tản mạn, hướng trẻ đến những hoạt động tâm lý có ý nghĩa cho chính trẻ em đó và cho những người xung quanh. Khả năng hợp tác của trẻ được tăng lên khi áp dụng phương pháp.

3. Phương pháp chỉnh âm và trị liệu ngôn ngữ:

Đây là phương pháp can thiệp thường thấy nhất ở trẻ tự kỷ. Trẻ tự kỷ có khó khăn về liên hệ; điều này bị chi phối to lớn bởi ngôn ngữ và lời nói. Theo các chuyên gia âm ngữ trị liệu, nếu trẻ tự kỷ biết nói sẽ ảnh hưởng rất tốt cho sự phát triển trong tương lai. Nên chỉnh âm là một phần đặc biệt quan trọng cho trị liệu. Trị liệu thường được áp dụng cho từng trẻ một, diễn ra từ một đến hai tuần một lần và đôi khi kéo dài nhiều năm. Mục tiêu và phương pháp được soạn dựa vào khả năng ngôn ngữ của trẻ.

4. Trò chơi đóng vai

Đây là sự diễn xuất tình huống, người đóng phải tưởng tượng mình là nhân vật khác, biểu lộ những buồn bực, nóng giận, vui vẻ hạnh phúc… mà vai diễn quy định. Ví dụ: tập làm MC, nhạc công, công an, cô giáo, bác sỹ…

Trò chơi đóng vai thể hiện mức độ cao trong phát triển nhận thức, nêu trẻ làm tốt phương pháp này thì cơ hội hòa nhập của trẻ hầu như bình thường, có thể tham gia tốt vào đời sống xã hội, cộng động.

5. Phương pháp giáo dục đặc biệt

Hầu hết các nước trên thế giới hiện nay, giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ là một việc thông thường. Do trẻ tự kỷ bị rối loạn phát triển nên có rất nhiều khiếm khuyết: trí tuệ, giao tiếp, xúc cảm, tình cảm, ngôn ngữ, tự phục vụ… Thông qua giáo dục sẽ giúp trẻ hiểu và có kỹ năng hòa nhập xã hội, tăng cường khả năng giao tiếp, giúp nhận thức sự vật và hiện tượng xung quanh, hiểu biết và quan tâm đến những ứng xử tình cảm của người khác, tăng cao khả năng hội nhập cộng đồng.

Những nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển, việc giáo dục trẻ tự kỷ thường sớm hơn trẻ bình thường. Xu hướng hiện nay là giáo dục cho trẻ tự kỷ ngay sau khi đưa ra chẩn đoán.



71

Việc giáo dục trẻ tùy thuộc vào khả năng nhận thức và hành vi của trẻ; mục tiêu, chương trình và phương pháp đều được thiết kế dựa vào mức độ trí tuệ của trẻ.

6. Trị liệu thông qua các môn nghệ thuật

. Âm nhạc trị liệu

Cũng giống như các phương pháp trị liệu hiện nay; trị liệu âm nhạc không thể chữa lành bệnh tự kỷ. Mục tiêu mà trị liệu âm nhạc hướng tới là làm giảm bớt các hành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc. Theo các tác giả của phương pháp này, trị liệu âm nhạc tỏ ra lôi cuốn vì nó vượt qua ngôn ngữ, là một cách dẫn đến thế giới xúc cảm, tình cảm mà những điều này đang gây khó khăn cho trẻ tự kỷ. Thế giới xúc cảm, tình cảm được cho là thế giới lạ lùng của trẻ tự kỷ nhưng âm nhạc có thể thâm nhập vào. Âm nhạc có thể đi xuyên vào cõi tiềm thức, vô thức mà trẻ không hề biết, có sức cuốn hút, thâm nhập mà trẻ không thể kháng cự. Đồng thời trẻ tự kỷ trong khi nhận thức chỉ hiểu được nghĩa đen, nghĩa thực tại hiện hữu của sự vật, khó khăn trong hiểu nghĩa bóng, nghĩa ẩn dụ. Ở đây âm nhạc có lợi vì trẻ có thể thưởng thức nhạc theo nghĩa đen mà không cần theo dõi diễn biến trừu tượng của bản nhạc.

. Vẽ và Nặn

Đây là hoạt động mang tính sáng tạo, dễ thực hiện, không quá coi trọng tính đúng sai của sản phẩm, phát huy khả năng tự do tưởng tượng của trẻ. Thông qua vẽ và nặn, trẻ có thể nâng cao khả năng vận động tinh, khả năng phối hợp tay và mắt, giúp trẻ từng bước làm chủ các vận đông kỷ xảo trong học viết và các thao tác tinh tế khác. Ngoài ra hoạt động này giúp trẻ rèn luyện khả năng tập trung chú y, làm chủ các hành vi một cách có ý thức.

. Thơ, đồng dao

Do trẻ tự kỷ có khả năng nhớ máy móc hơn nhớ ý nghĩa, nên việc dạy trẻ đọc chữ thông qua thơ đồng dao có giá trị đáng khích lệ. Với những tiết tấu, giai điệu, vần điệu, từ ngữ đơn giản, tươi sáng và dễ hiểu của thơ, đồng dao sẽ giúp cho trẻ dễ tiếp thu hơn. Đây là hình thức học tự do không có áp lực.

7. Phương pháp nhóm:

Trẻ tự kỷ gặp khiếm khuyết nghiêm trọng về giao tiếp và tương tác xã hội, phương pháp nhóm giúp trẻ hòa nhập với trẻ em cùng trang lứa với mục đích kích thích trẻ tương tác qua lại với các thành viên khác. Thông qua chơi nhóm, trẻ hiểu những cách ứng xử và quy định của nhóm. Hoạt động của các thành viên chính là những nhân tố kích thích trẻ nhận thức và bắt chước, các thông điệp lời nói và không lời được truyền trong nhóm tác động đến từng thành viên,



72

lôi kéo các thành viên tham gia hoạt động. Tình trạng tự kỷ được cải thiện khi trẻ tự kỷ dần dần chơi tương tác với các thành viên khác trong nhóm.

Có hai loại : nhóm lớp học và nhóm tự do ngoài môi trường tự nhiên.

8. Phương pháp lao động trị liệu:

Lao động trị liệu hướng dẫn trẻ thực hiện những công việc phải thực hiện hằng ngày tại gia đình hoặc nơi nuôi dạy trẻ. Thông thường trẻ phụ giúp mọi người làm những công việc phù hợp với khả năng và sức khoẻ của trẻ. Thông qua hoạt động này giúp trẻ hiểu chính xác các sự vật và hiện tượng của môi trường tự nhiên, điều này có ý nghĩa to lớn cho tương lai của trẻ khi bước vào cuộc sống tự lập, tự phục vụ bản thân, khi mà không còn các dịch vụ chăm sóc đặc biệt như lúc còn nhỏ.

9. Thủy trị liệu

Nước rất gần với con người, ngoài chức năng nuôi sống cơ thể, nước còn giúp con nguời trong các hoạt động tâm lý xã hội. Hầu hết trẻ em đều thích nước và chơi với nước,thông qua thủy trị liệu trẻ sẽ nhận thức tốt về cảm giác bản thể, các cảm giác da, sự thăng bằng, sự cảm nhận…Nước chính là một trong những chất liệu kích thích nhận thức của trẻ em nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng.

10. Dã ngoại trị liệu

Đây là hoạt động nhằm thay đổi môi trường, đẩy trẻ vào môi trường mới lạ đẩy rẫy kích thích, tăng tính tò mò giúp thu thập thông tin. Ngoài ra hoạt động này còn khai thông những sinh hoạt, học tập nhàm chán lặp đi lặp lại trong môi trường quen thuộc. Khi đi dã ngoại, với những hoạt động đặc trưng trẻ có thể pháp huy tối đa tất cả các giác quan hoạt động cùng lúc, giúp phát triển về nhận thức thế giới và cảm nhận cơ thể.

11. Trị liệu cảm giác (sensory therapy)

Theo các chuyên gia nghiên cứu về trẻ tự kỷ, hầu hết trẻ tự kỷ ít nhiều có rối loạn cảm giác tùy theo mức độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất cả giác quan. Những rối loạn thường phổ biến ở hai thái cực là thiếu nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm hay ngưỡng cảm giác quá thấp hoặc quá cao, cũng có thể trẻ thiếu nhạy cảm ở giác quan này nhưng lại tăng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độ nhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùng một giác quan ở những thời điểm khác nhau hay hoàn cảnh khác nhau.



73

Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếu cảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rối loạn phát triển. Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỷ trị liệu cảm giác là công việc rất quan trọng.

12. Động vật trị liệu

Cũng là phương tiện trị liệu như đồ vật, hình ảnh hay đồ dùng học tập…, trong trị liệu trẻ tự kỷ động vật trị liệu khác về chất so với những công cụ trên. Các công cụ trị liệu là những vật vô tri vô giác chịu sự tác động thụ động của con người, trong khi đó động vật có những phản ứng tự nhiên nhiều khi không theo hướng dẫn của con người. Khi con người tác động với con vật là quan hệ tương tác hai chiều, con vật có thể tuân theo ý muốn của con người và cũng có thể không tuân theo, mối tương tác này diễn ra theo chiều hướng phong phú hơn rất nhiều khi con người tương tác với đồ vật. Trong việc sử dụng động vật để trị liệu không những con người kích thích con vật mà ngược lại con vật kích thích cả con người.

Do đó sử dụng động vật trong trị liệu trẻ tự kỷ với sự tương tác của con vật phần nào giúp trẻ cởi mở hơn, hạn chế việc cố định đóng khung trong trạng thái tự kỷ.

13. Tư vấn tâm lý

Nhằm cung cấp cho các phụ huynh những thông tin về trẻ tự kỷ: phương pháp can thiệp, cách chăm sóc giáo dục, các dịch vụ chăm sóc, những ứng phó trong tương lai, đặc biệt là những thông tin cập nhật về trẻ tự kỷ hiện hành. Qua tư vấn giúp cho các phụ huynh có tâm lý thoải mái, chấp nhận tình trạng bệnh của trẻ, giúp họ lựa trọn các dịch vụ và phương pháp trị liệu thích hợp.

14. Trò chơi trị liệu

Chơi là một hoạt động chủ yếu trong phát triển nhân cách của trẻ em, nếu trẻ thiếu hoạt động chơi hoặc hoạt động chơi không diễn ra đúng theo quy luật phát triển của trẻ, có thể gây ra sự phát triển bất thường trong đời sống tâm lý. Chơi giúp phát triển nhận thức, hoàn thiện các cơ quan cảm giác, hình thành các quan hệ xã hội…Trẻ tự kỷ cũng như những trẻ bình thường khác đều rất cẩn các hoạt động chơi.

15. Phương pháp cắt khúc thời gian

Phương pháp này trẻ sẽ được tiếp cận thực tế những đồ vật và hoạt động thực tế đời sống hằng ngày. Người tiến hành phương pháp này là những người nuôi dạy và chăm sóc bé. Từng chi tiết của công việc hướng dẫn được tiến hành trực tiếp trong môi trường sinh hoạt hằng ngày. Vật liệu cho hướng dẫn chính là đồ vật sinh hoạt của gia đình hay một cơ sở chăm chữa trẻ tự kỷ. Người hướng dẫn sẽ phải chia cắt thời gian, cùng những hoạt động sinh hoạt hằng ngày cho phù



74

hợp với tính cách và khả năng từng trẻ. Chia cắt thời gian và chia cắt từng hoạt động chính là đặc trưng cơ bản của phương pháp này.

16. Computer

Chơi trên máy vi tính là sở trường của trẻ tự kỷ, có thể trẻ tự kỷ không thích nhiều thứ trong cuộc sống nhưng hầu hết trẻ tự kỷ đều thích máy vi tính. Thông qua những kích thích hình ảnh, âm thanh, màu sắc, kết cấu…nhằm thu hút sự tập trung chú ý.

Thông thường, qua máy vi tính kích thích trẻ học tập trên cơ sở những phần mềm phát triển trí tuệ: học toán, học chữ, màu sắc, hình khối, rèn luyện trí nhớ, tưởng tượng, phản xạ, ứng phó các tình huống…nhằm cải thiện khả năng nhận thức của trẻ.

17. Phương pháp ABA:

ABA là ba chữ viết tắt: Applied Behaviour Analysis (Ứng dụng phân tích hành vi). Đây là phương pháp được quan tâm nhiều nhất trong trị liệu trẻ tự kỷ. Nó là chương trình ứng dụng nhằm cải thiện nhiều mặt của trẻ tự kỷ: nhận thức, quan hệ xã hội, ngôn ngữ, tự phục vụ… Những mặt này của trẻ tự kỷ sẽ được thăm khám, quan sát rất kỹ lưỡng; trên cơ sở đó nhà hành vi xây dựng chiến lược trị liệu cho riêng từng trẻ (phương pháp này không thể áp dụng cho nhiều trẻ cùng một lúc), tiến hành chia nhỏ những phân tích, những hành vi mà trẻ cần thực hiện trong chương trình; hành vi sẽ được chia nhỏ để dễ thực hiện nhất. Sự khuyến khích động viên trẻ hợp tác là một điều rất quan trọng của phương pháp; từng trẻ khác nhau sẽ có những đam mê và sở thích khác nhau; nhà hành vi nên hiểu rất rõ điều này để xây dựng kế hoạch khuyến khích cho phù hợp. Đồng thời chương trình này cũng nhấn mạnh việc loại bỏ những hành vi tiêu cực và thay thế bằng những hành vi tích cực, giúp trẻ có ứng xử phù hợp với cuộc sống.

18. Phương pháp PECS

PECS được viết tắt bởi bốn chữ trong tiếng Anh là: Picture Exchange Communication System (Hệ thống giao tiếp trao đổi hình ảnh). Hệ thống giao tiếp trao đổi hình ảnh là một công cụ hết sức quan trọng trong việc can thiệp chứng tự kỷ. Trong PECS, ngôn ngữ lời nói được thay thế bằng việc sử dụng thẻ hình cho giao tiếp. Khi trẻ tự kỷ chưa có ngôn ngữ hoặc ngôn ngữ bị hạn chế, hình ảnh sẽ giúp trẻ yêu cầu người khác và thực hiện yêu cầu của người khác. Hình ảnh lúc này là trung gian để chuyển tải thông tin diễn ra mối quan hệ tương tác giữa trẻ tự kỷ và người lớn. Theo các chuyên gia về phương pháp này thì tình trạng giao tiếp của trẻ khá lên rất nhiều khi sử dụng phương pháp PECS. Đây được coi là phương pháp hỗ trợ cho ngôn ngữ trong giao tiếp và góp phần hình thành ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ.

19. Phương pháp TEACCH



75

TEACCH là chữ viết tắt của Treatment Education Autism Children Communication Handicape. TEACCH là phương pháp giáo dục và dạy dỗ dành cho trẻ em tự bế và những người có rối loạn trong việc diễn tả tư tưởng tình cảm và tạo quan hệ tiếp xúc qua lại với người khác. Những lĩnh vực mà TEACCH quan tâm khi tiến hành can thiệp trẻ tự kỷ: trẻ tự kỷ có khó khăn gì? Ý nghĩa của những khó khăn là gì? Cách thức, phương pháp, dụng cụ can thiệp gồm có những gì? Mục đích, mục tiêu trong từng phần và suốt quá trình là gì? Ưu tiên những hoạt động nào khi tiến hành trị liệu. Mục tiêu của từng ngày và kế hoạch của những ngày tiếp theo là gì? Các phần mà TEACCH quan tâm trong dạy trẻ tự kỷ là bắt chước, nhận thức, vận động thô, vận động tinh, phối hợp mắt và tay, kỹ năng hiểu biết, kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng tự lập, kỹ năng xã hội.

20. Phương pháp FLOORTIME

Floortime áp dụng ngay trong cuộc sống bình thường của trẻ, người hướng dẫn ứng phó linh hoạt các diễn biến xảy ra trong mối quan hệ hiện tại, thúc đẩy trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động trị liệu.

Floortime nhận ra rằng mỗi đứa trẻ có một khó khăn duy nhất liên quan tới nó, bởi vậy cho nên công viêc can thiệp cũng phải duy nhất. Tiếp cận Floortime tập trung vào việc giúp đỡ trẻ làm chủ các kỹ năng quan hệ, liên lạc và suy nghĩ.

21. Phương pháp COMPC (Communication Picture)

Là phương pháp xuất hiện lần đầu tiên ở Úc, nhằm dạy trẻ cách thức giao tiếp thông qua hình ảnh bằng cách chụp những hình ảnh trẻ quan tâm thích thú, hình ảnh quen thuộc, phong cảnh ở nơi trẻ đã đến. Với những hình ảnh trẻ thích và những đồ vật quen thuộc sẽ giúp trẻ học tốt hơn.

22. Phương pháp PCS (Picture Communication Symbols)

Đây là phương pháp do Johonson, người Mỹ đưa ra năm 1981 với mục đích dạy trẻ hiểu những ký hiệu giao tiếp thường gặp trong cuộc sống hàng ngày. Phương pháp này chủ yếu áp dụng cho những trẻ tự kỷ nặng, không có khả năng nói.

23. …..

*******************

Trên đây là những phương pháp khá tiêu biểu đã và đang được áp dụng đối với trẻ tự kỷ. Khi mà khoa học chưa tìm ra nguyên nhân dẫn đến tự kỷ của trẻ em và đồng thời cũng chưa thể đưa ra được phương pháp trị liệu duy nhất thì các phương pháp trên vẫn được coi là phương pháp tổng hợp khi tiến hành can thiệp cho trẻ tự kỷ. Mỗi một phương pháp ở trên xét về một phương



76

diện nào đó đều được phát hiện là có hữu ích. Mỗi một trẻ tự kỷ khác nhau sẽ được tiến hành các phương pháp khác nhau. Vấn đề ở chỗ là người hướng dẫn trị liệu cho từng trẻ cụ thể sẽ áp dụng phương pháp nào? Phương pháp nào trước, phương pháp nào sau, kết hợp sự hỗ trợ của các phương pháp với nhau như thế nào? Do đó việc xây dựng chiến lược trị liệu cho trẻ tự kỷ là một điều quan trọng bậc nhất. Điều này tùy thuộc vào gia đình và chuyên gia trị liệu.



77

TỪ QUAN SÁT TRẺ TẠI GIA ĐÌNH ĐẾN THAM VẤN, TRỊ LIỆU GIA ĐÌNH - MỘT ĐỊNH HƯỚNG LÂM SÀNG CỦA TRUNG TÂM N-T NGUYỄN KHẮC VIỆN 6

Nguyễn Minh Đức, Nhà tâm lý lâm sàng

Phó giám đốc Trung tâm N-T Nguyễn Khắc Viện

Email: [email protected]

Trung tâm nghiên cứu và chăm chữa rối nhiễu tâm lý và tâm bệnh lý trẻ em, gọi tắt là Trung tâm N-T, do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện sáng lập từ năm 1989, nay được gọi là Trung tâm N-T Nguyễn Khắc Viện do nhà tâm lý Nguyễn Thị Nhất làm giám đốc, hiện đang bước vào năm thứ 18 trong lĩnh vực hoạt động này.

Ngay từ những ngày mới thành lập Trung tâm N-T, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã cuốn hút một đội ngũ đông đảo các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực như tâm lý, giáo dục, nhi khoa, tâm bệnh học, các cán bộ chăm sóc và bảo vệ trẻ em... vào các hoạt động nghiên cứu, can thiệp và phòng ngừa rối nhiễu tâm lý trẻ em tại cộng đồng. Là một nhà tâm lý thực hành được thụ hưởng những bài giảng lâm sàng đầu tiên của ông ở Việt Nam, tôi rất tâm đắc với cách tiếp cận về gia đình và những định hướng của ông trong việc hợp tác với gia đình nhằm can thiệp và phòng ngừa những vấn đề về sức khoẻ tâm trí của trẻ em. Nhờ có ông mà tôi hiểu được những giá trị văn hoá gia đình Việt Nam, những sự tương đồng và khác biệt về văn hoá giữa gia đình Việt Nam với gia đình ở các nước phương Tây.

Hầu hết mỗi người dân Việt Nam đều coi gia đình là gốc, đều có nhu cầu xác định vị thế của mình không chỉ trong gia đình hạt nhân mà cả trong đại gia đình nhiều thế hệ và cả trong dòng họ. Sự gắn kết giữa các thành viên gia đình theo nhiều tầng như vậy khiến cho hạnh phúc và bất hạnh, những thuận lợi và khó khăn của từng gia đình có ảnh hưởng rất rõ nét đến hạnh phúc hay đau khổ của từng thành viên. Hơn 1500 hồ sơ nghiên cứu về gia đình các trẻ em bị rối nhiễu tâm lý hiện đang được lưu giữ trong kho tư liệu của N-T cho chúng tôi thấy rõ những ảnh hưởng đó và khẳng định tầm quan trọng phải có một chiến lược lâu dài trong việc hợp tác với gia đình nhằm góp phần chăm chữa và phòng ngừa rối nhiễu tâm lý của trẻ em trong cộng đồng.

Hành trình của tôi theo định hướng lâm sàng nói trên là đi từ quan sát trẻ em tại gia đình đến tham vấn7, trị liệu gia đình. Trong giai đoạn đầu khi mới bước vào nghề tâm lý lâm sàng, tôi 6 Xin chân thành cám ơn hai nhà tâm lý Nguyễn Thị Nhất và Phạm Đức Chuẩn đã đọc kỹ và đóng góp nhiều ý kiến sâu sắc cho bản báo cáo khoa học này. 7 Chúng tôi dùng từ tham vấn để tránh gây hiểu nhầm thành tư vấn theo kiểu vội vã đưa lời khuyên cho thân chủ và gia đình



78

chỉ thiên về quan sát vì lúc đó tay nghề thực hành còn thấp, kinh nghiệm còn ít ỏi, cho nên mục đích đến gia đình chỉ là để quan sát, còn tư vấn thường là công việc của các nhà tâm lý giáo dục, các bác sỹ tâm bệnh đã có nhiều năm tiếp xúc với thân chủ. Tuy nhiên, những quan sát đầu tiên tại gia đình đã cuốn hút lớp trẻ chúng tôi hồi đó, vì trước đó chúng tôi chỉ được học những tri thức lý luận về tâm lý học, mà hầu như chưa có kinh nghiệm thực hành. Và cũng chính nhờ những quan sát đầu tiên tại gia đình mà chúng tôi đã có những bộ hồ sơ nghiên cứu về gia đình có giá trị. Sau 18 năm thực hành lâm sàng chúng tôi ngày càng ý thức được rằng trong bất kỳ một ca lâm sàng nào, nếu bỏ qua giai đoạn quan sát một cách tỉ mỉ, cụ thể các thân chủ trẻ em trong gia đình, mà chỉ vội vã đi ngay vào tư vấn trị liệu thì khả năng thành công rất thấp.

Sau đây là những kinh nghiệm của chúng tôi về các kỹ năng quan sát, tham vấn và trị liệu gia đình trong khuôn khổ các hoạt động lâm sàng của Trung tâm N-T Nguyễn Khắc Viện:

Quan sát :

1.1. Mục đích của quan sát trẻ tại gia đình nhằm :

Tìm hiểu các mối quan hệ của trẻ với từng người thân trong gia đình ;

Tìm hiểu các hoạt động vui chơi, sinh hoạt hàng ngày của trẻ;

Kiểm chứng các thông tin bản đầu về gia đình, tiền sử, bệnh sử của trẻ do cha mẹ cung cấp trong buổi thăm khám ban đầu tại Phòng Trị liệu;

Cuốn hút các thành viên trong gia đình cùng quan sát trẻ hàng ngày;

Đối chứng các tư liệu quan sát được tại gia đình với các tư liệu thu thập được tại phòng trị liệu để tìm cách lý giải các biểu hiện khó khăn của trẻ.

1.2. Hình thức quan sát: quan sát trực tiếp, có hỗ trợ bằng caméra (quay phim hai tuần một lần về những biểu hiện sinh hoạt hàng ngày của trẻ, nếu gia đình đồng ý).

1.3. Thời gian quan sát: mỗi tuần một lần, mỗi lần khoảng một giờ; ngày giờ đến nhà quan sát tuỳ theo sự thoả thuận với từng gia đình

1.4. Nội dung quan sát:

Các mối tương tác giữa trẻ với từng thành viên trong gia đình qua cách cho trẻ ăn, cách chơi cùng trẻ, cách dạy trẻ học, dạy trẻ lễ phép trơng ứng xử với người lớn, cách dạy trẻ những hành vi tự lập trong sinh hoạt hàng ngày;

Các đồ vật, trò chơi trẻ hay chơi;

Những góc nhà, góc sân trẻ hay lui tới;



79

Nơi ăn, nơi ngủ của trẻ;

Những biểu hiện văn hoá tín ngưỡng của gia đình,...

Tham vấn:

2.1. Mục đích của tham vấn :

Tạo mối quan hệ hợp tác tốt nhất giữa Trung tâm trị liệu với gia đình trong việc chăm sóc trẻ ;

Giúp gia đình ý thức được những điểm mạnh và những khó khăn của trẻ để giúp trẻ có hiệu quả, tránh sự thất vọng, nản chí hoặc những ảo tưởng sẽ nhanh chóng chữa khỏi bệnh, mà không cần đầu tư nhiều thời gian và nguồn lực;

Giúp gia đình có những thay đổi hành vi ứng xử có lợi cho sự tiến triển của trẻ ;

Giúp gia đình chủ động có những sáng kiến, đề xuất tích cực trong việc chăm chữa cho trẻ có rối nhiễu tâm trí

1.2. Hình thức tham vấn :

Trao đổi, thảo luận về những quan sát, nhận xét độc lập của từng thành viên trong gia đình và của của nhà lâm sàng;

Cùng các thành viên trong gia đình xem những đoạn phim tư liệu về những “khoảnh khắc lóe sáng” của trẻ trong đời sống hàng ngày để cùng phân tích, bình luận nhận xét;

Nhà lâm sàng dẫn dắt các cuộc trao đổi để những người thân trong gia đình trẻ đưa ra các giải pháp thay đổi hành vi của người lớn theo hướng có lợi cho trẻ

1.3. Thời gian tham vấn: được lồng vào lịch đến quan sát một tuần một lần tại gia đình, chủ yếu là sau giai đoạn quan sát ban đầu (sau khoảng 4 lần đến nhà quan sát trẻ). Cũng có những trường hợp đặc biệt do vấn đề của trẻ quá trầm trọng và khẩn cấp hoặc do gia đình đề xuất lịch trao đổi tham vấn, mà có thể tiến hành tham vấn gia đình trong những lần quan sát đầu tiên, nhưng trường hợp này phải do các nhà chuyên môn có kinh nghiệm đảm nhiệm.

1.4. Nội dung tham vấn:

Ưu tiên cho những nội dung do gia đình đề xuất;

Nếu gia đình không đề xuất nội dung, nhà lâm sàng có thể cùng thảo luận với gia đình về một kế hoạch tham vấn cho những vấn đề của trẻ và của gia đình, đặc biệt là những vấn đề đang gây trở ngại cho sự phát triển của trẻ. Có thể đó là những vấn đề như:



80

trẻ có mưu toan tự sát;

trẻ hay bỏ nhà, trốn học, nghiện ma tuý, rượu bia, thuốc lá, trò chơi điện tử ;

trẻ chống lại những cách thức dạy học, giáo dục cứng nhắc của cha mẹ;

trẻ đái dầm, thủ dâm, ác mộng, bị kích động khi thường xuyên ngủ chung với cha mẹ;

trẻ thường xuyên sống trong những xung đột gia đình;

trẻ gặp khó khăn trong giao tiếp với những người thân,...

Trị liệu gia đình

Mục đích của trị liệu gia đình nhằm :

Giúp trẻ có điều kiện hoà nhập trong môi trường gia đình qua các sinh hoạt hàng ngày, giúp trẻ có cách nhìn, cách cảm nhận tốt hơn về những người thân trong gia đình;

Giúp trẻ giải quyết những khó khăn trong mối quan hệ với từng người thân trong gia đình như quá gắn bó với một số người (thường gặp nhất là quá gắn với mẹ) hoặc thờ ơ với một số người khác;

Giúp trẻ phát triển khả năng giao tiếp, phát triển ngôn ngữ thông qua trị liệu về tương tác theo cặp đôi và tương tác nhóm gia đình;

Tạo ra sự gắn kết trong các mối tương tác gia đình, tạo ra một môi trường an toàn, nâng đỡ cho trẻ về tâm lý;

Giúp người lớn có cơ hội giải toả những căng thẳng tâm lý, những xung đột nội tâm và có điều kiện đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu trẻ và giúp đỡ trẻ có hiệu quả hơn.

Hình thức trị liệu gia đình

Trị liệu bằng cách xây dựng lại các mối tương tác cặp đôi trong gia đình để khắc phục những khó khăn giao tiếp của trẻ trong mối quan hệ với từng thành viên gia đình;

Xây dựng lại các mối tương tác của trẻ với nhóm gia đình bao gồm tất cả các thành viên trong gia đình hạt nhân

Mở rộng tương tác của trẻ đến các thành viên trong nhóm lớn của đại gia đình (thường là gia đình 3 thế hệ)

Thời gian trị liệu: Lồng ghép vào lịch quan sát trị liệu hàng tuần tại gia đình. Nhà lâm sàng thảo luận kế hoạch trị liệu cùng gia đình để tất cả các thành viên gia đình có sự chuẩn bị trước. Đồng thời vời lịch quan sát diễn ra trong tất cả các buổi làm việc tại gia đình, lịch trị liệu tương tác cặp



81

đôi có thể diễn ra 2 tuần 1 lần, lịch trị liệu tương tác nhóm gia đình 2 tuần một lần. Cũng như tham vấn gia đình, các hoạt động trị liệu gia đình thường được tiến hành sau giai đoạn 1 tháng quan sát ban đầu tại gia đình.

Các hoạt dộng trị liệu đã được thực hiện tại gia đình:

tổ chức các bữa ăn gia đình có ý nghĩa trị liệu, giúp trẻ cảm thấy có sự gắn kết giữa các thành viên trong gia đình, được chia sẻ cảm xúc với những người thân;

tổ chức các hoạt động múa hát của toàn gia đình từ những bài hát, trò chơi trẻ thích, giúp mọi người có cơ hội nắm tay nhau, kết nối yêu thương, tạo ra một vòng tròn an toàn gồm những người thân sẵn sàng nâng đỡ và bảo vệ trẻ;

Xây dựng các tiểu phẩm tâm kịch cuốn hút các thành viên trong gia đình cùng tham gia với trẻ, có thể đảo vai cho người lớn làm học sinh, làm con, còn trẻ thì đóng các vai ông bà, cha mẹ hoặc thầy cô giáo;

Quay phim các hoạt động hoà nhập của mọi người trong gia đình và chiếu lại những “khoảnh khắc loé sáng” của trẻ cho trẻ và các thành viên gia đình cùng xem nhằm giúp trẻ nhận thức về cái tôi của mình và mối quan hệ của trẻ với những người thân, đồng thời giúp các thành viên gia đình nhận ra những biểu hiện tích cực của trẻ;

Cùng các thành viên gia đình thảo luận về những biểu hiện tích cực và những khó khăn của trẻ để định hướng cho các hoạt động trị liệu tiếp theo

* *

*

Minh hoạ qua băng hình vidéo về trường hợp cháu Minh Anh8

Minh Anh là một cháu trai 3 tuổi, được bố mẹ đưa đến Trung tâm Trị liệu của chúng tôi từ tháng 3 năm 2007 với các biểu hiện khó khăn như không chịu nói, không chơi với bạn, thích chơi một mình, đi vệ sinh không biết gọi người lớn, hay kéo tay mẹ để yêu cầu mẹ lấy các đồ vật mà cháu thích, không tự xúc ăn được mà phải có mẹ đút cho mới ăn. Gia đình đã đưa cháu đến một cơ sở y tế ở Hà Nội và nhận được kết quả chẩn đoán là cháu bị bệnh tự kỷ, khiến cả gia đình đều lo lắng hoảng sợ.

8 5 phút chiếu phim và bình luận



82

Gia đình hiện nay của cháu là gia đình ba thế hệ gồm bà nội, bố mẹ và hai con trai. Cháu là con út, sinh sau anh trai 11 năm. Bố là công nhân ở Hà Nội, sáng đi làm, tối về nhà. Mẹ đi bán hàng vặt ở một chợ gần nhà, trưa và tối đều về nhà chăm con. Những quan sát đầu tiên của chúng tôi tại gia đình cho thấy, khi có mẹ thì MA thường rất gắn mẹ, hay ngồi vào lòng mẹ. Mỗi bữa ăn, MA thường bị tách ra khỏi gia đình để mẹ đút cho ăn trước khi cả nhà cùng ăn. Những lúc chơi với con, mẹ con thường dính chặt vào nhau, con ngồi vào lòng mẹ, nhưng mẹ cũng chủ động vòng tay lại ôm chặt lấy con với các cử chỉ âu yếm, những lời yêu thương (đây là cách tương tác khá phổ biến đối với các cặp mẹ và con trai duy nhất hoặc mẹ với con trai út ở các gia đình thành phố hiện nay). Chúng tôi đã thảo luận với gia đình về những cách thức giúp đỡ MA qua các trò chơi và các sinh hoạt hàng ngày. Riêng với chủ đề ăn uống, chúng tôi đã cùng gia đình chuẩn bị và thử nghiệm trong nhiều buổi để đi đến một mô hình tổ chức bữa ăn gia đình mang ý nghĩa trị liệu. Kết quả thật bất ngờ là sau khoảng hai tháng quan sát, tham vấn gia đình và cùng gia đình tập duyệt, hoàn thiện kịch bản, chúng tôi đã thành công với một bữa ăn gia đình như các bạn nhìn thấy trên băng hình là cháu chủ động cùng bố bê mâm ra chuẩn bị bữa ăn. Cháu không ngồi trong lòng mẹ mà ngồi riêng trên một chiếc ghế cao hơn với vẻ mặt vui tươi suốt bữa ăn, cháu chỉ tay vào các món ăn và trả lời rõ ràng đúng ngữ cảnh các câu hỏi của mẹ và của những người khác.

Đồng thời với bữa ăn tối của gia đình vẫn duy trì đều đặn hàng ngày, chúng tôi cùng gia đình thảo luận về những bài hát, những giai điệu nhạc mà MA yêu thích để tổ chức các hoạt động múa hát tập thể nhằm gắn kết các thành viên gia đình. Sau 3 tháng tập duyệt hoàn thiện kịch bản, chúng tôi lại có được những thành công mới như các bạn sẽ xem trên băng hình. Cháu chấp nhận hoà nhập cùng những người thân trong gia đình mở rộng (có bà ngoại, có các em con các cô chú của cháu, với sự tham gia của hai nhà trị liệu đến từ N-T) qua các bài hát, trò chơi có sự gắn kết yêu thương, khi mọi người nắm tay nhau đi thành vòng tròn hay ngồi thành vòng tròn. Nhờ những hoạt động nhóm như vậy mà cháu đã có những tiến triển rõ nét, từ chỗ hay ngồi trong lòng mẹ đến nắm tay mẹ cùng múa hát trong vòng tròn gia đình, đến tách mẹ ngồi vào giữa hai nhà trị liệu, thậm chí còn chấp nhận mẹ bế một bé gái (con chú ruột) ngồi đối diện với cháu. Và đỉnh cao của sự tiến triển này là cháu cấm mico đi lại đọc thơ giữa vòng tròn yêu thương của những người thân. Hiện nay ngôn ngữ nói của cháu đã phát triển rất tốt, cháu chủ động nói chuyện, trả lời các câu hỏi của những người thân đúng với tình huống. Cháu không còn gắn chặt với mẹ như trước, các buổi tối sau bữa ăn gia đình, cháu thích ngồi cạnh mẹ hoặc ngồi đối diện với mẹ để chơi các trò chơi học tập như nhận biết, gọi tên các loài vật, các loài cây củ quả. Cháu cũng thường hát lại các ca khúc cách mạng mà bố đã hát. Gia đình cháu rất hài lòng với sự hợp tác trị liệu tại nhà của Trung tâm chúng tôi.



83

Bữa ăn gia đình cháu Minh Anh

Ba thế hệ cùng vui múa hát.



84

Nắm tay nhau kết nối yêu thương.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

1) Nguyễn Khắc Viện: Tâm lý lâm sàng trẻ em Việt Nam. NXB Yhọc và Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý Trẻ em, Hà Nội, năm 1999.

2) Nguyễn Khắc Viện: Từ điển Tâm lý. NXB Ngoại văn cùng Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý Trẻ em, Hà Nội, năm 1991.

3) Nguyễn Khắc Viện: Bàn về Tâm lý gia đình. NXB Kim Đồng cùng Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý Trẻ em, Hà Nội, năm 1993.

4) Nguyễn Khắc Viện: Nỗi khổ của con em. Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý Trẻ em, Hà Nội năm 1993.

5) Nguyễn Khắc Viện : Santé et civilisation asiatique. Collogue international sur Louis Pasteur, organisé par l’Institut Pasteur de Paris et l’UNESCO. Hanoi, Fevrier 1995.

6) Hồ sơ các gia đình Việt Nam - Kỷ yếu nhân ngày quốc tế gia đình. Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý Trẻ em, năm 1992.

7) Gia đình. (La famille của Yvonne Castellan, giáo sư ưu tú trường đại học Paris X). Người dịch Nguyễn Thu Hồng, Ngô Dư. NXB Thế giới, Hà Nội năm 1996.



85

CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN

TẠI BỆNH VIỆN NHI TRUNG ƯƠNG

BS. Cao Vũ Hùng

Phó trưởng khoa Tâm thần – Bệnh viện Nhi TƯ


Bệnh viện Nhi Trung ương là bệnh viện tuyến đầu trong hệ thống chăm sóc sức khoẻ trẻ em ở Việt Nam, là cơ sở khám chữa bệnh va` nghiên cứu -đào tạo. Giường bệnh nội trú là 600 và hàng ngày có khoảng từ 1000 – 1500 bệnh nhân ngoại trú, phần lớn ở các tỉnh phía Bắc Việt nam. Thành phần bệnh đủ các chuyên khoa nội, thần kinh, tâm thần, ngoại...Bệnh nhân phần lớn rất nặng, cấp tính, mạn tính, nan y. Phần vì bệnh tật của trẻ, phần kinh tế khó khăn, thêm vào trình độ nhận thức về bệnh tật hạn chế, do đó, tâm lý bệnh nhi và gia đình khá phức tạp nảy sinh các tổn thương SKTT như lo âu, trầm cảm, thu mình... Bên cạnh chăm sóc về mặt y học, việc chăm sóc tâm lý (sức khỏe tâm thần) rất quan trọng. Việc chăm sóc SKTT cho trẻ nằm viện và gia đình do đội ngũ nhân viên khoa tâm thần đảm nhiệm.

II. Chăm sóc SKTT cho bệnh nhi tại bệnh viện

Vai trò của khoa tâm thần

Với 20 giường bệnh nội trú tại khoa và quản lý bệnh nhân mỗi năm. Là một khoa được thành lập từ năm 1993, trên cơ sở tách ra từ khoa Tâm thần kinh. Đây là khoa tâm thần trẻ em đầu tiên trong một bệnh viện nhi khoa ở Việt nam. Đội ngũ bác sĩ, tâm lý, điều dưỡng...khá lâu năm, có kinh nghiệm chuyên môn. Trong mô hình chăm sóc SKTT cho bệnh nhi có sự phối hợp chặt chẽ giữa y học, tâm lý và giáo dục. Việc chăm sóc SKTT cho bệnh nhi toàn viện do khoa đảm nhiệm:

Các thành phần bệnh tật tại khoa tâm thần: các rối loạn lo âu, trầm cảm, rối loạn chú ý, hành vi, rối loạn phát triển lan tỏa ( đặc biệt là tự kỷ)...

Các tổn thương SKTT của bệnh nhi tại các khoa: chủ yếu lo âu, trầm cảm, thu mình, chống đối... liên quan đến bệnh mắc phải. Đặc biệt bệnh ung thư, nhiễm HIV/AIDS và ghép tạng...

Mô hình chăm sóc

Cán bộ chuyên môn: Bác sĩ, tâm lý, điều dưỡng, giáo viên

Qui trình:



86

- Đánh giá các các tổn thương SKTT ( tực tổn, tâm lý)- chẩn đoán

- Điều trị: hóa dược, tâm lý và giáo dục. Coi trọng việc phục hồi tâm lý xã hội

Các liệu pháp trị liệu tâm lý ®ược ứng dụng: vẽ tranh, chơi, nhận thức hành vi, thư dãn luyên tập. Hình thức trị liệu cá nhân, nhóm, gia đình.

Công tác tham vấn: từ năm 2004, hoạt động này ®-îc triÓn khai. Thành lập 3 phòng tham vấn tại khoa tâm thần, khoa u bướu và HIV/AIDS. Hoạt động tham vấn đã hỗ trợ tích cực và hiệu quả trực tiếp cho bệnh nhi và người thân mắc các bệnh nặng, mạn tính như ung thư, nhiễm HIV/AIDS, c¸c bÖnh m¹n tÝnh, ghép tạng.

Công tác tham vấn đồng thời cũng giúp bác sĩ, điều dưỡng tại các khoa thay đổi đáng kể nhận thức và nhận thấy được vai trò của công tác chăm sóc SKTT cho bệnh nhi và gia đình bÖnh nhi trong suốt quá trình điều trị bệnh.

Hoạt động này cũng góp phần thức đẩy nhiều tổ chức, cá nhân cùng tham gia các hoạt động khác như các hoạt động từ thiện, hỗ trợ kinh phí cho các hoạt động khám điều trị bệnh và thúc đẩy việc thành lập câu lạc bộ các gia đình có con bị mắc bệnh ung thư.

Từ tháng 5/2007, khoa triển khai điều trị cho trẻ bị tự kỷ, cho đến nay đã có 200 lượt bệnh nhân tự kỷ được đánh giá, trong đó có 82 cháu đã qua khoá điều trị tại khoa.

Các hoạt động khác tại các khoa phòng

- Tổ chức các hoạt động vui chơi cho bệnh nhân nằm viện tại các khoa, tuy điều kiện chật hẹp cùng sự quá tải về bệnh nhân, nhưng ở các khoa bệnh mạn tính đã có phòng chơi, đọc sách phục vụ bệnh nhân. Trong thời gian tới khu vui chơi điều trị chung cho bệnh nhân toàn bệnh viện sẽ đi vào hoạt động với sự hỗ trợ về tài chính của Thuỵ Điển.

- Các buổi văn nghệ phục vụ bệnh nhân được tổ chức 2 tuần 1 lần, có sự giao lưu chia sẻ giữa các cháu bệnh nhân với học sinh của một số trường mẫu giáo, tiểu học hoặc trung học cơ sở.

- Nhiều nhóm học sinh, sinh viên tình nguyện, sinh viên quốc tế cũng thường xuyên đến bệnh viện tổ chức các hoạt động vui chơi, chăm sóc, cung cấp cháo, đồ chơi cho trẻ nằm viện.

- Phòng tư vấn søc khoÎ Vị thành niên được thành lập và đi vào hoạt động, nhận được sự quan tâm của Lãnh đạo bệnh viện, đã giải quyết một số vấn đề của lứa tuổi này như sức khoẻ sinh sản, giới tính, những khó khăn trong học tập, vấn đề học đường....



87

Những hoạt động trên đã hỗ trợ tâm lý rất nhiều cho trẻ không may mắc bệnh nặng cảm thấy mình không cô đơn, bị bỏ rơi... Bố mẹ các cháu cũng thấy được con mình vui hơn, tự tin hơn qua đó góp phần cho quá trình điều trị bệnh thực thể

III. Đào tạo và nghiên cứu khoa học

- Khoa Tâm thần là cơ sở thực hành của học viên cao học, bác sỹ nội trú bệnh viện, bác sỹ chuyên khoa cấp 1 – Trường đại học Y Hà nội và sinh viên tâm lý – Trường đại học KHXHNV.

- Hàng năm khoa đã tổ chức các khoá đào tạo lại, đào tạo các kỹ năng mới cho cán bộ trong khoa, trong bệnh viện. Tổ chức đi tuyến ở các tỉnh có nhu cầu hỗ trợ chuyên khoa như Nghệ An, Cao Bằng...

- Các cán bộ của khoa cũng được tham dự các khoá đào tạo ngắn ngày, các cuộc hội thảo chuyên môn ở nước ngoài.

- Nghiên cứu khoa học: các vấn đề: trầm cảm, lo âu, rối loạn dạng cơ thể, tự kỷ, rối loạn hành vi, ứng dụng liệu pháp nhận thức hành vi, SKTT học đường..

Kết luận:

Chăm sóc SKTT cho người bệnh rất cần thiết, là một phần quan trọng trong chăm sóc toàn diện. Giúp người bệnh chóng hồi phục cả về thể chất và tâm lý xã hội.

Tăng cường đội ngũ cán bộ tâm lý lâm sàng trong chăm sóc SKTT cho người bệnh



88

NHU CẦU THAM VẤN VÀ HOẠT ĐỘNG THAM VẤN

CỦA CÁC TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG

TS Đỗ Ngọc Khanh- Viện Tâm lý học

ĐẶT VẤN ĐỀ

Số thanh thiếu niên vi phạm pháp luật được đưa và các trường giáo dưỡng ngày càng tăng. Hầu hết các em này đều xuất thân từ gia đình không trọn vẹn, thiếu sự quan tâm của cha mẹ, hoặc gia đình giàu có được nuông chiều từ nhỏ và thiếu sự chăm sóc dạy dỗ của cha mẹ. Qua báo cáo từ các cán bộ giáo viên làm việc trong trường thì they rằng các em học sinh ở đây gặp khá nhiều các vấn đề về mặt cảm xúc, hành vi và cần được tham vấn. Bài viết này muốn trình bày một kết quả thực tế về nhu cầu tham bấn của học sinh các trường giáo dưỡng. Một cuộc khảo sát nhanh tại 3 trường giáo dưỡng (trường giáo dưỡng số 2, Nình Bình, trường số 3 Đà Nẵng, trường số 5 Long An) đã được thực hiện vào tháng 1/2007.

Mục đích khảo sát nhanh bao gồm:

(1) tìm hiểu thực trạng hoạt động tham vấn (hình thức, phương pháp, môi trường

và chất lượng tham vấn) của các trường giáo dưỡng.

(2) nhu cầu về tham vấn của học sinh và nhu cầu được đào tạo/tập huấn về tham

vấn của cán bộ/giáo viên trong 3 trường giáo dưỡng

Phương pháp khảo sát bao gồm:

(1) Bảng hỏi cá nhân dành cho học sinh

(2) Bảng hỏi cá nhân dành cho cán bộ

(3) Phỏng vấn cá nhân học sinh và cán bộ

(4) Phỏng vấn nhóm học sinh và nhóm cán bộ (riêng biệt)

(5) Quan sát một số ca tư vấn thực tế và học sinh đóng kịch vai người tư vấn – người được tư vấn (thày/cô - học sinh)

Tổng cộng tại 3 trường có 95 cán bộ (một trường 35, hai trường 30) và 95 học sinh (một trường 35, hai trường 30) tham gia cuộc đánh giá nhanh này. Trong số này lại chọn ra 30 cán bộ và 30 học sinh để thảo luận nhóm (mỗi nhóm 10 người/trường). 9 người (mỗi trường 3 người) lại được chọn ra trong số nói trên để phỏng vấn sâu.



89



90

TÓM TẮT KẾT QUẢ VÀ KHUYẾN NGHỊ TỪ CÁN BỘ VÀ HỌC SINH

Trường Giáo dưỡng số 2, Nình Bình :

I. Kết quả khảo sát:

Nhiều em mô tả cảm xúc chung9 khi ở trường là buồn bã (19/35 em), lo lắng (9/35), cô đơn (4), vô vọng (3). Tất nhiên cũng có nhiều em cảm thấy an toàn (16/35) hoặc thoải mái (8). Như vậy, xét về mặt lý thuyết dù thực tế có thế nào thì vẫn có một số đáng kể các em có nhu cầu được giúp đỡ/tư vấn. Trong thực tế khi gặp khó khăn nhiều em thường đến nói chuyện hoặc nhờ thầy cô tư vấn, một số lớn khác tự giải quyết. Khi làm bài tập hồi tưởng lại trảI nghiệm trong tháng qua, nhiều học sinh thể hiện cảm xúc tiêu cực (buồn, tức giận, căng thẳng và có nhiều hành vi tiêu cực như đánh nhau, gây gổ…). Điều đáng chú ý là trong số này chỉ có một ít em đến tư vấn, còn lại thường nhờ bạn giúp hoặc cố kìm nén, để tự nó qua đi…

2. Dịch vụ tham vấn của trường như thế nào?

• Ý kiến của giáo viên cho rằng các em đánh giá khá tốt, có hiệu quả. Nhưng một số em còn ngại, chưa cởi mở. Đăng ký vấn đề cần tham vấn này nhưng khi vào tham vấn lại là vấn đề khác.

• Các thày cô đều báo cáo rằng họ đã được tập huấn về tham vấn nhưng thường lồng ghép, thời gian không nhiều. Một số được trang bị lý thuyết nhưng khi vận dụng thực tế còn khó khăn. Trước đây có một số giáo viên có kỹ năng tham vấn tốt, học sinh đến rất đông, nhưng từ khi họ chuyển đi, số lượng học sinh đến tham vấn có giảm sút.

• Ý kiến của học sinh về các buổi tư vấn: Phần lớn học sinh đều đánh giá tích cực (tháo gỡ được vướng mắc, thấy thoảI máI, giảI toả được căng thẳng, lo sợ, cảm thấy tư vấn có ích, được giúp đỡ, là một hoạt động mà các em cho là không thể thiếu được ở trong trường. Các em thích hoạt động tư vấn vì khi đến tư vấn cảm thấy được hiểu, được tôn trọng, cảm thấy yên tâm. Các em ở lứa tuổi khác nhau đều đánh giá như vậy.Tuy nhiên một số em cho rằng hoạt động tư vấn chưa đáp ứng hết được nhu cầu của học sinh vì số lượng học sinh đông quá mà phòng tư vấn chỉ có 1, vấn đề cần tư vấn thì nhiều mà người giúp đỡ lại ít.

3. Hình thức và nội dung tham vấn ra sao?

9 Có em chọn hơn một cảm xúc, cảm xúc lẫn lộn, nên tổng sẽ lớn hơn 35.



91

• Gần 1/2 số em tham gia khảo sát cho rằng cảm thấy thoải mái khi được tư vấn cá nhân vì không thấy ngại ngùng, nói về vấn đề gia đình trước đông người sẽ rất ngại, đảm bảo mọi bí mật bản thân. Tuy nhiên gần 1/4 cho biết tham vấn nhóm sẽ biết thêm được nhiều vấn đề mà mình có thể sẽ mắc phải, các bạn sẽ chia sẻ cùng, cảm thấy đỡ ngại ngùng hơn, để biết cách sống trong nhóm. Tóm lại cả 2 hình thức tham vấn đều có thể có hiệu quả và được chấp nhận. Thông tin định lượng về tháI độ đối với tham vấn cho thấy đa số học sinh đều đánh giá tích cực về hoạt động tham vấn ở nhà trường. Tuy nhiên quan sát ca tham vấn cụ thể cho thấy người tham vấn còn khá lúng túng trong các giai đoạn/qui trình tư vấn. Hệ quả của điều này là họ có xu hướng nói nhiều (dễ đi vào thuyết giáo, tuyên truyền giáo dục) nên tư vấn vừa không hiệu quả vừa gây nhầm lẫn giữa tuyên truyền giáo dục và tư vấn.

• Các vấn đề mà các em được tư vấn bao gồm: Ma tuý, HIV/AIDS và sức khoẻ sinh sản, bạo lực, vấn đề về bản thân, quan hệ gia đình, bạn bè, tình yêu, tương lai sau khi ra trường.

4. Khó khăn của học sinh có nhu cầu tham vấn (ý kiến học sinh)

• Nhiều bạn khi gặp khó khăn không muốn người khác biết vì xấu hổ, chưa dám nói thật., nhất là các bạn bị bệnh xã hội. Những vấn đề về tình cảm riêng tư trong gia đình, bị lạm dụng tình dục, các bạn cũng không muốn nói cho người khác biết.

II. Nhận xét chung và kiến nghị cho trường 2 Ninh Bình:

• Hoạt động tư vấn ở trường 2 Nình Bình khá tốt, các thày cô đều ít nhiều đã được tập huấn và hiểu về lý thuyết tư vấn. Nhu cầu của họ (cũng là thiếu hụt về mặt kỹ thuật) là được tập huấn nâng cao về các kỹ năng tư vấn cụ thể, đơn giản, có thể áp dụng ngay. Nội dung tập huấn cần chú trọng 2 vấn đề là tư vấn khủng khoảng (can thiệp tâm lý-xã hội trong tình huống khẩn cấp) và tư vấn, chuẩn bị tâm lý cho các em trước khi ra trường.

• Sự thiếu hụt các kỹ năng như: cách thức tạo dựng mối quan hệ tin tưởng giữa người tư vấn và học sinh (thân chủ); cách đặt câu hỏi trong tư vấn, các bước đi trong tư vấn; kỹ năng sử dụng lợi thế của tư vấn trong giáo dục và sự khác biệt giữa tư vấn và giáo dục (trong bối cảnh trường giáo dưỡng) là những điểm cần củng cố khi tập huấn nâng cao.

• Trong nhiều trường hợp của học sinh trong trường giáo dưỡng, nếu chỉ dừng lại ở tư vấn (vốn còn khá hạn chế) thì không giúp giải quyết được vấn đề. Về mặt lâu dài, sẽ là hiệu quả hơn nếu một số cán bộ tư vấn của trường áp dụng thêm các kỹ thuật trị liệu tâm lý.



92

Điều này có thể thích hợp ở những trường đã làm tốt việc tư vấn và cán bộ đã có những kỹ năng tư vấn cơ bản và ít nhiều kinh nghiệm.



93


Điểm đáng lưu ý về tình hình học sinh ở trường:

Gần một nửa số học sinh trong trường này là người dân tộc thiểu số với đặc điểm văn hoá khác biệt, kinh tế gia đình khó khăn, học vấn thấp, có khi mù chữ, nhiều em còn ít tuổi đã có gia đình. Các em thuộc nhóm này có xu hướng trầm hơn, rụt rè hơn theo đánh giá của một số giáo viên. Khó khăn hay gặp nhất là lúc mới vào trường và khi chuẩn bị ra trường.

Học sinh nhập trường có khó khăn khác nhau tuỳ theo lứa tuổi và thời gian vào trường (lo lắng không biết sẽ được đối xử như thế nào; hình phạt hoặc chế tài ra sao, có như công an Phường hay không; bị bạn trong trường đánh đập; quan hệ gia đình (12-14 tuổi). Từ 14 đến 16 tuổi lo lắng đến thiết lập đến kết bạn trong trường để tìm được mối quan hệ đồng cảm và giúp đỡ khi có khó khăn. Nhóm học sinh trên 16 tuổi không quan tâm nhiều đến vấn đề kết bạn vì biết là khó bị bắt nạn như nhóm nhỏ hơn. Bắt đầu hình thành nhóm bạn tự phát. Không thiết tha với học tập mà quan tâm đến học nghề. Sợ bị trả thù. Thờ ơ, ít gặp gỡ giáo viên hơn. Nhóm 12-14 nhiều khi gặp “giáo viên chỉ để muốn mách với giáo viên tội của các anh các chị”.

• Trong phần hồi tưởng tháng vừa qua, đa số các em mô tả cảm xúc chung khi ở trường là buồn bã (26/30 em), có nhiều em ở trong trạng thái này nhiều lần, thường xuyên, lo lắng (15/30), sợ hãi (4). Tất nhiên cũng có em cảm thấy hạnh phúc (5/30). Khi buồn bã, lo lắng, sợ hãi thường các em ‘tự giải quyết’, ‘nói chuyện với bạn bè’, ‘ngủ’ hoặc ‘không làm gì cả để tự nó qua đi’. Như vậy, xét về mặt lý thuyết dù các em có tự ‘ứng phó’ được thì vẫn có nhiều em có nhu cầu được giúp đỡ nhất là khi trạng thái đó nghiêm trọng và kéo dài. Không rõ trường hợp sau đây của một em gái 14 tuổi, vào trường được 9 tháng có phải cá biệt hay không (?) : ‘Em mất niềm tin. Bạn bè có ba mẹ đến thăm, còn em thấy tuyệt vọng, rất ít khi nhận thư ba mẹ. Em không bao giờ nói nỗi đau của mình ra vì em không muốn ai biết’.


• Ý kiến của giáo viên cho rằng học sinh đánh giá rất tích cực về hoạt động tư vấn. Khi tư vấn làm tốt, tình hình vi phạm của học sinh giảm và không có vi phạm lớn. Tuy nhiên tổ tư vấn ít quá và quá tải vì học sinh đông quá. Nhiều khi đến lượt em đăng ký tư vấn thì vấn đề đã qua rồi. Trường phải đưa 13 người khác vào làm tư vấn, nhưng số này chưa được đào tạo cơ bản.

• Ý kiến của giáo viên cho rằng cán bộ tư vấn chỉ là cán bộ tự nguyện và yêu nghề chưa có thù lao. Trước đây chỉ có 5 người được quỹ dân số thế giới trả lương ‘nhưng không



94

làm được’. Học sinh đến với các nhà tư vấn lại sợ, có cảm tưởng như đến với các nhà giáo dục. Nên mặc quần áo thường phục để tư vấn.

• Theo ý kiến của giáo viên một số đã được tập huấn ít nhiều (người ít nhất là 1, người nhiều nhất là 15 ngày, trung bình từ 3-5 ngày) chủ yếu xoay quanh các vấn đề tâm lý trẻ em, làm việc với trẻ em vi phạm pháp luật. Có một vài người đã được tập huấn về kỹ năng tư vấn cơ bản, nâng cao.

• Giáo viên nói rằng nhiều em có hiềm khích với học sinh đi tư vấn, cho là các em đi báo cáo tình hình. Họ ra lệnh không cho em có nhu cầu đi gặp nhà tư vấn để báo cáo. Các em đi tư vấn thì sợ bạn bè trong đội không chơi với mình, bị tẩy chay, nghĩ sai về mình (áp lực nhóm rất lớn)

• Về trình độ tay nghề tư vấn, “chưa có ai được đào tạo cơ bản, chủ yếu thông qua các lớp học ngắn hạn phối hợp với Plan”. Mỗi lớp 5 ngày cho giáo viên toàn trường.

• Ý kiến của học sinh cho rằng hoạt động tham vấn là có ích, giúp đỡ được nhiều em. Khi có khó khăn các em thường đến tư vấn một cách tự nguyện, không bị ép buộc. Cũng có một số em còn e ngại không biết tư vấn có giúp gì được mình không. (tư vấn ở trường thường cố giảI quyết vấn đề nhận thức và hành vi nhưng hầu như không xử lý vấn đề cảm xúc).


• Rất lo lắng về cuộc sống sau khi ra trường; học sinh thường gặp nhiều khó khăn cùng một lúc (khó khăn về gia đình, kinh tế, tâm lý…)

• Sợ thông tin mình cung cấp khi tư vấn bị lộ ra ngoài, bí mật thông tin không được bảo đảm, bị bạn bè hiểu sai (là đi báo cáo tình hình của đội). Giáo viên có quan tâm đến mình không, có biết giữ kín điều học sinh tâm sự hay không

• Nhiều em khi gặp khó khăn không muốn người khác biết vì ngại. Khi gặp giáo viên cảm thấy ngại không biết nói lên cảm xúc thế nào. Có em nói rằng “không thích người mình đến tư vấn là cán bộ công an, vì em cảm thấy như thế nào ấy, không biết nói gì?”

5. Khó khăn của người làm tư vấn ở trường?

Ý kiến của thầy cô giáo:

• Tay nghề chưa cao, chưa nhiệt tình, không dành nhiều thời gian cho tư vấn; kỹ năng thực hành hạn chế



95

• Chưa được đào tạo tốt, nhất là những người kiêm nhiệm. Việc đóng hai vai rất khó và không hiệu quả (ví dụ quản giáo và tư vấn). Thiếu tài liệu, kinh nghiệm nên hiệu quả tư vấn chưa cao. Cần được tập huấn vừa cơ bản (cho người chưa qua tập huấn) và nâng cao (cho người ít nhiều đã biết cách tư vấn). Làm sao tháo gỡ được rào cản là nhiều em không muốn người lạ (thày cô - không phảI người trong gia đình) biết về hoàn cảnh và những rắc rối trong cuộc sống riêng của mình, của gia đình mình vì mặc cảm và ngại bị phân biệt. Ngược lại ‘thày cô ở trường quen quá nên các em cũng không muốn đến tư vấn’, ngại ngùng và sợ giáo viên biết suy nghĩ, việc làm “sai trái” của mình.

• Khó khăn từ hai phía (giáo viên chưa có kỹ năng tốt; học sinh chưa tin tưởng, vấn đề tư vấn thường liên quan đến những gì được coi là “lỗi’ ‘vi phạm’…) nên học sinh không cởi mở hết, giáo viên không giúp được một cách hiệu quả.

II. Nhận xét chung và kiến nghị cho trường 3 Đà Nẵng:

• Hoạt động tư vấn ở trường 3 cũng khá tốt, được coi trọng, tạo điều kiện. Tuy nhiên chỉ có một số ít số cán bộ được đào tạo về tư vấn. Số đông chưa qua đào tạo cơ bản. Vì thế họ có vừa có nhu cầu tập huấn cơ bản cho số cán bộ này vừa có nhu cầu tập huấn nâng cao cho các cán bộ đã qua đào tạo. Giống như trường 2, cán bộ ở đây cần thêm về các kỹ năng tư vấn cụ thể, đơn giản, có thể áp dụng ngay. Tương tự, nội dung tập huấn cần chú trọng 2 vấn đề là tư vấn khủng khoảng và tư vấn, chuẩn bị tâm lý cho các em trước khi ra trường cùng nhiều vấn đề về nhận thức, hành vi, cảm xúc khác nữa. Nhiều em lúc vào trường cũng gặp những khó khăn cần giúp đỡ, tư vấn. Nhà trường cũng có nhu cầu được tập huấn về tư vấn nhóm cho nên có thể dành một ngày để đi sâu vào tập huấn nhóm.

TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG SỐ 5, LONG AN :


Một số điểm đáng lưu ý ở trường 5:

Trong số 1247 em có 20% không biết chữ. 26,7% do nhậu và gây rối. 44% vào trường vì “tội” ăn cắp vặt (có khi chỉ là 3 lần ăn cắp trái cây). Nhiều giáo viên cho rằng lỗi đó hoàn toàn có thể xử lý theo cách khác như giáo dục tại gia, tại cộng đồng. Vì vào trường thì dễ nhưng khi ra các em gặp nhiều khó khăn vì có ‘tì vết’. Chưa kể với những em còn nhỏ tuổi, trầm tính, khi vào sống trong mội trường có những nguy cơ về hành vi mô tả dưới đây sẽ rất khó khăn.

Hành vi nguy cơ của học sinh là thích lối sống anh chị, trong mỗi đội, nhóm luôn có kẻ anh chị đứng ra ăn chặn của người khác. Hiện tượng đánh nhau phổ biến chỉ do mâu thuẫn vặt



96

hoặc có khi đánh chỉ để dằn mặt nhau, đôI khi đánh nhau theo nhóm có tổ chức. 80-90% nghiện thuốc lá. Học sinh dễ bị kích động, dễ bị rủ rê lôI kéo, học điều xấu nhanh. Hành vi trốn trường, trộm cắp.

Phần lớn các em nữ bị bệnh phụ khoa nhưng môI trường vệ sinh còn khó khăn, nơI ở ẩm ướt (thiếu nước, nhiều em sống bẩn, nhiều em bị ghẻ)

Trong phần hồi tưởng tháng vừa qua, đa số các em mô tả cảm xúc chung khi ở trường là buồn bã (23/30 em), trong đó có nhiều em ở trong trạng thái này nhiều lần, thường xuyên, lo lắng (16/30), trong số đó cũng có nhiều em lo lắng nhiều lần và kéo dài. Khi buồn bã, lo lắng một số em đi tư vấn, một số em tự cố gắng vượt qua, một số em âm thầm ngồi một mình, có em tìm bạn tâm sự hay tham gia vào hoạt động nào đó. Có em thì không giải quyết được và bế tắc. Có em thì cố quên đi.


• Ý kiến của giáo viên cho rằng trường thiếu cán bộ tư vấn (chỉ có 4 người đã được ra Hà Nội tập huấn) còn lại làm kiêm nhiệm chưa được đào tạo vào làm tư vấn nên còn bất cập. Vì tư vấn chỉ làm vào buổi tối, lại chỉ có 1 phòng nên chỉ kịp làm độ 1, 2 ca là tối đa. Lý do vì ban ngày các em phải đi học hoặc đi làm, ngại đến tư vấn vì ngại các bạn khác dị nghị cho là đi mách lẻo cán bộ.

• Ý kiến của thầy giáo tổ trưởng tổ tư vấn cho rằng các cán bộ tư vấn đã được đi đào tạo ở Hà Nội về có tay nghề rất vững. Các cán bộ đã được tập huấn về kiến thức chung về tư vấn, các loại hình tư vấn.

• Ý kiến của học sinh: Đa số các em đánh giá tích cực về hoạt động tư vấn. Các em thấy hoạt động tư vấn là có ích và phù hợp. Các em thấy thoải mái hơn sau khi được tư vấn. Các em cảm thấy được thầy cô giúp đỡ. Có em cho rằng thầy cô nhiệt tình, quan tâm.

• Thầy cô bỏ đi vẻ mặt nghiêm khắc bên ngoài để học sinh xóa bỏ mặc cảm trong lòng. Tuyên truyền hơn nữa và các thầy cô vận động học sinh tiếp cận vấn đề. Các bác các cô ở tư vấn ngoài biết và giải thích rõ từng li từng tí còn các thầy cô trong này giải thích sơ qua không rõ bằng ở ngoài. Trình độ tư vấn của các thầy cô chưa được hiểu rõ. ở ngoài các cô các bác hỏi mình rất kỹ và mình đặt ra câu hỏi cho các cô các bác các bác suy nghĩ rồi mới trả lời và trả lời hết thắc mắc của mình còn trong đây chưa có trả lời hết và chưa trả lời kỹ. ‘Nhiều bạn lên tư vấn về nói lại là tư vấn chán lắm mày ơi’.




97

• Rất lo lắng về cuộc sống sau khi ra trường; học sinh thường gặp nhiều khó khăn cùng một lúc (khó khăn về gia đình, kinh tế, tâm lý…)

• Sợ thầy cô và các bạn trong đội nghĩ là mình lên báo cáo tình hình trong đội.

• Các em ngại đến tư vấn vì mặc cảm. Thầy cô tư vấn là công an và có vẻ ngoài cứng nhắc nên các em không dám bộc lộ những tình cảm gia đình. ĐôI khi nữ khó có thể tâm sự với nhà tư vấn là nam giới. Ngoài ra các bạn còn sợ các thầy cô nói chuyện bí mật của mình với các thầy cô khác. Các em cho rằng các thầy cô muốn có nhiều bạn đến tư vấn hơn thì phảI trìu mến hơn. Các thầy cô nên mặc quần áo bình thường chứ không mặc đồ công an.

• Học sinh chưa nói được hết những gì mình muốn nói ra vì sợ không được giữ kín bí mật. Sợ phán xét

5. Khó khăn của người làm tư vấn ở trường?

Ý kiến của thầy cô giáo: • Làm sao kết hợp được giữa nhà trường, gia đình và địa phương. • Làm sao nâng cao được kỹ năng tư vấn và có mối liên hệ công tác với các trung tâm tư

vấn, dịch vụ tư vấn tại địa phương. • Không có thời gian, trình độ hạn chế. • Nhà tư vấn không chuyên tâm vì kiêm nghiệm. • Trong nhiều trường hợp không giúp giảI quyết được vấn đề của các em. • Chưa được đào tạo các phương pháp tư vấn cơ bản. • Các ca tư vấn việc làm không thành công vì không đáp ứng được việc làm cho các em (

Cán bộ thiếu kỹ năng tư vấn và hiểu sai về tư vấn). • Các em không thoải mái nói ra những điều thầm kín riêng tư vì các em sợ lộ bí mật. • Cơ sở vật chất cho tư vấn còn kém. • Công việc chuyên môn sự vụ nhiều ít thời gian cho tư vấn.

6. Tập huấn gì cho cán bộ tham vấn? Ai cần tập huấn và khi nào thì phù hợp? • Kỹ năng tư vấn; tư vấn để giải toả các khủng hoảng và chuẩn bị tâm lý cho các em trước

khi ra trường, ứng phó các khó khăn trong cuộc sống. • Các bước tư vấn, Các bước làm quen, Kỹ năng đặt câu hỏi, Kỹ năng phản hồi, Kỹ năng

lắng nghe, Kỹ năng nhận biết tình cảm của học sinh. • ‘Kỹ năng tiếp xúc với học sinh một cách thân mật hơn, nhìn học sinh bằng cặp mắt thân

thiện hơn chứ không nhìn học sinh bằng cặp mắt thấy sợ như vậy.’ (ý kiến học sinh) • Tư vấn về Sức khoẻ, giới tính, gia đình, Vấn đề táI hòa nhập cộng đồng, II. Nhận xét chung và kiến nghị cho trường 5: • Hoạt động tư vấn ở trường 5 khá tốt. Tư vấn được nhà trường quan tâm, tạo điều kiện,

tuy nhiên họ chỉ có 4 cán bộ đã qua đạo tạo cơ bản về tư vấn, còn đa số những người khác là kiêm nhiệm. Số kiêm nhiệm này chưa hề được đào tạo gì về nguyên tắc và kỹ thuật tư vấn. Vì thế nhu cầu hàng đầu của trường 5 (khác với trường 2 và trường 3) là được tập huấn cơ bản cho nhóm giáo viên kiêm nhiệm nói trên.



98

• Giống như trường 3, trường 5 gặp phảI tình trạng ‘quá tải’ vì số lượng học sinh đăng ký tư vấn đông quá, giáo viên tư vấn ít không đáp ứng được nên đôi khi các em có vấn đề khó khăn, bức xúc không được giải quyết kịp thời. Khi đến lượt tư vấn thì học sinh không biết nói gì vì bức xúc đã qua. Điểm này có liên quan đến điểm thứ nhất: để khắc phục sự ‘quá tải’giáo viên chưa qua tập huấn tư vấn phải làm tư vấn kiêm nhiệm nên hiệu quả không cao.



99

MÔ HÌNH CAN THIỆP SỨC KHOẺ TINH THẦN HỌC ĐƯỜNG

BƯỚC ĐẦU THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG THPT ĐINH TIÊN HOÀNG

TS. Nguyễn Tùng Lâm, ThS. Nguyễn Ngọc Diệp

Văn phòng Tư vấn Tâm lý - Giáo dục Đinh Tiên Hoàng

SKTT (SKTT) và tâm lý học đường là chủ đề ngày càng được đề cập nhiều hơn, không chỉ trong giới chuyên môn mà còn trên các phương tiện thông tin đại chúng. Là một trong những trường THPT đầu tiên ở Hà Nội đưa tham vấn tâm lý vào trường học, trường Đinh Tiên Hoàng hiện nay đang thử nghiệm một vài hình thức can thiệp đối với những trường hợp học sinh có vấn đề về SKTT. Tại Trường, điều tra vào năm 1999 và khảo sát gần đây nhất vào tháng 11/2007 đều cho thấy số lượng học sinh có những biểu hiện khó khăn tâm lý không những tăng lên về số lượng mà còn trầm trọng hơn về mức độ. Trong số đó, hiếu chiến, thích gây gổ với người khác, quá thu mình, ít giao tiếp, nghiện điện tử và game online là những biểu hiện phổ biến nhất. Ngoài ra, các triệu chứng trầm cảm, ý tưởng tự sát hay suy giảm khả năng tư duy cũng đã xuất hiện. Từ góc độ của mình, chúng tôi đưa ra những nguyên nhân liên quan đến “cơn khủng hoảng tuổi vị thành niên”; sự thay đổi về thiết chế trường học và chương trình học của cấp 3 so với cấp 2; kết quả chăm sóc SKTT ở những cấp học nhỏ hơn và sức ảnh hưởng của sự tiếp biến văn hoá cũng như lối sống phổ biến của thanh niên hiện nay đến cuộc sống của từng vị thành niên. Qua đó, mô hình can thiệp mà chúng tôi đang thử nghiệm chia ra 2 hướng giải quyết: 1. Học sinh được thăm khám và theo dõi tâm lý bởi nhà tâm lý học đường; 2. Học sinh được gửi/giới thiệu đến thăm khám và chăm chữa bởi một chuyên gia khác (BS tâm thần, nhà tâm lý trị liệu...). Ở đây, chúng tôi cần đến những quy chế rõ ràng hơn từ các cơ quan chức năng để dễ dàng ra quyết định, vì vậy, một số kiến nghị cũng đã được đưa ra.

Chúng ta đều biết rằng khoẻ mạnh về mặt tinh thần không chỉ đơn giản là không mắc phải một rối nhiễu tâm thần nào đó. SKTT, hơn thế nữa, còn được định nghĩa là “trạng thái khoẻ mạnh mà trong đó cá nhân hiện thực hoá được những tiềm năng của mình, có thể đương đầu với những căng thẳng thông thường của cuộc sống, có khả năng làm việc một cách hiệu quả, sinh lợi và có thể đóng góp cho cộng đồng mà anh ta đang sống trong đó” (định nghĩa của Tổ chức Y tế Thế giới). Như vậy, SKTT vốn không hề là chủ đề chỉ nên gói gọn trong các bệnh viện hay cơ sở chăm sóc tâm thần mà cần được bàn nhiều hơn nữa trong những cộng đồng dân cư (chúng ta tạm gọi là) “bình thường”.

Tại trường THPT Đinh Tiên Hoàng, mặc dù công tác tư vấn tâm lý vẫn được triển khai từ nhiều năm nay, nhưng hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần mới được chúng tôi đưa vào bài



100

bản trong thời gian gần đây. Trong bài viết này, chúng tôi hy vọng mang đến một góc nhìn cụ thể về tình hình SKTT ở trường học và những thử nghiệm về mô hình can thiệp mà chúng tôi đưa ra.

Tại Trường, điều tra vào năm 1999 về những mặt yếu kém của học sinh Đinh Tiên Hoàng cho thấy, có tới 13,3% học sinh thường xuyên gây gổ, mất trật tự trong giờ học, 23,9% học sinh thường xuyên nói dối, 1,8% học sinh có hành vi chiếm đoạt tài sản của người khác, tỉ lệ học sinh thường xuyên trốn học và bỏ nhà là 3,5%, số lượng học sinh gây rối trật tự công cộng và gây gổ đánh nhau chiếm 7,9% học sinh toàn trường, và tỉ lệ học sinh đánh bạc và sử dụng các chất gây nghiện là 1,7% (số liệu lấy từ “Mô hình Giáo dục Đinh Tiên Hoàng”, Thư viện Trường THPT Đinh Tiên Hoàng).

Những con số nói trên chỉ ra rằng học sinh trường Đinh Tiên Hoàng cũng vướng phải những vấn đề tâm lý tương tự như vị thành niên trong độ tuổi này ở bất cứ đâu. Trải qua nhiều năm (từ 1999 đến nay), tình trạng này đã được cải thiện, nhưng đồng thời, chúng tôi lại nhận thấy sự gia tăng của những vấn đề SKTT khác đáng lo ngại hơn. Điều tra thông qua phỏng vấn và quan sát của cán bộ VP Tư vấn Tâm lý - Giáo dục Đinh Tiên Hoàng vào thời điểm đầu năm học 2007-2008 chỉ ra một thực tế rằng, ngoài những biểu hiện vừa thống kê ở trên, tại hầu như tất cả các lớp của Trường đều tồn tại những học sinh có vấn đề về SKTT, tập trung ở những biểu hiện sau:

Dễ nổi khùng, dễ bị kích động, căng thẳng về mặt tinh thần, không có khả năng kiềm chế và điều hoà cảm xúc - cảm xúc không ổn định, lúc quá ức chế, lúc quá hưng phấn (chiếm 2,2 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Hiếu chiến, sẵn sàng gây sự với người khác (chiếm 5,6 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Mất ngủ, lo âu, thu mình, ít giao tiếp (chiếm 5,6 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Động kinh (chiếm 1% tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Suy giảm trí nhớ, suy giảm khả năng tư duy và học tập (chiếm 1% tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Biểu hiện về thay đổi giới tính (tâm lý và/hoặc sinh lý) (chiếm 2,2 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Sử dụng và lạm dụng chất gây nghiện (chiếm 2,3 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)



101

Ý tưởng và mưu toan tự sát (chiếm 1% tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Nghiện điện tử và game online (chiếm 7,8 % tổng số học sinh đã và đang qua tư vấn năm học 2007-2008)

Thoạt đầu, các biểu hiện này tồn tại và được xem xét như những vấn đề cá nhân, nghĩa là bản thân học sinh và gia đình tự đánh giá mức độ (hoặc tự tìm kiếm chuyên gia để đánh giá) và có những biện pháp can thiệp cho con em mình. Tuy nhiên, cùng với thời gian, Nhà trường nhận thấy mình không thể không vào cuộc, bởi lẽ các biểu hiện nói trên không chỉ ảnh hưởng đến một, hai hay ba học sinh cụ thể, mà còn có tác động đến tình hình lớp, trường hoặc giữa các nhóm học sinh với nhau. Điều quan trọng là đôi khi chính học sinh và gia đình các em không ý thức hết được độ nghiêm trọng và ảnh hưởng của các biểu hiện khó khăn tâm lý ở con em mình; trong trường hợp đó, sự can thiệp của Nhà trường là cần thiết. Đơn cử ví dụ về học sinh P. (lớp 12) tại Trường, sau khi giáo viên chủ nhiệm nhận ra sự giảm sút đột ngột khả năng học tập và những thay đổi bất thường trong giao tiếp của em, đã báo cáo lên Hiệu trưởng để có được giải pháp hợp lý. Tuy nhiên, khi cán bộ Nhà trường (Hiệu phó phụ trách đức dục, cán bộ tư vấn thuộc VP Tư vấn) gặp và trao đổi với mẹ của P. thì đều nhận được sự không hợp tác, thậm chí mẹ của P. còn phủ nhận tình trạng hiện nay của em. Dường như đối với các bậc phụ huynh, một mặt, kiến thức về lĩnh vực này vẫn còn là cái gì đó xa xôi và mang tính bệnh học nặng nề; mặt khác, do định kiến xã hội, họ không muốn và không dám nhìn thẳng vào thực tế rằng con em mình luôn luôn có thể là đối tượng của một rối nhiễu tinh thần nào đó, dù ở mức độ nặng hay nhẹ.

Một câu hỏi khác đặt ra là, tại sao đến độ tuổi này, những biểu hiện rối loạn tâm lý ở học sinh lại gia tăng đột ngột? Bên cạnh những khía cạnh văn hoá - xã hội mà nhiều tài liệu đã phân tích, chúng tôi xin phép được đưa ra một số nguyên nhân:

Nguyên nhân thứ nhất, học sinh THPT (16-19 tuổi) ở vào giai đoạn sau của tuổi vị thành niên. Trong giai đoạn đầu (12-15 tuổi), cùng với những thay đổi về vóc dáng và sự thành thục của hệ cơ quan sinh dục, hiện tượng dậy thì còn kéo theo sự thay đổi trong cách mà người lớn, bạn bè, những người xung quanh vẫn nhìn nhận và đánh giá vị thành niên. Ở giai đoạn này, các em có thể cảm thấy bị cô lập, không ai hiểu được mình và có những lo lắng ám ảnh liên quan đến hình ảnh cơ thể. Giai đoạn sau (tuổi THPT) là giai đoạn mà sự phát triển về thể chất đã tương đối ổn định, nhưng sự phát triển tâm lý của trẻ thì dường như không tỉ lệ thuận với thể chất. Nói cách khác, các em thành thục về sinh lý, nhưng lại chưa trưởng thành về mặt tâm lý. Sự thay đổi từ vị trí phụ thuộc của trẻ con sang vị trí tự quyết của người lớn đặt trẻ vào tình trạng (hoặc trẻ cho rằng đã đến lúc) phải tự đương đầu với những vấn đề của mình. Đổi lại, trẻ có được cảm giác tự do -



102

muốn xưng “tôi”, muốn tự quyết định, muốn thể hiện bản thân... Chính vì sự “dở dang” nửa người lớn - nửa trẻ con này mà chúng ta có thể nói rằng vị thành niên là một giai đoạn không ổn định, hay thay đổi linh hoạt và đôi khi rất thất thường. Thế nên, cho dù chúng ta thường thấy một loạt vấn đề xảy ra với vị thành niên, những biểu hiện đáng lo ngại, bất thường, điều đó cũng không có nghĩa là những biểu hiện đó sẽ gắn với cá nhân suốt đời hay đương nhiên mang tính bệnh lý. Tuy nhiên, giữa những biểu hiện bất thường về tâm lý và những những rối nhiễu tâm thần bệnh lý là một ranh giới đôi khi rất mong manh; vì vậy làm sao để phát hiện, tiên lượng và can thiệp sớm là vấn đề đặt ra cho tất cả các nhà tâm lý học đường

Nguyên nhân thứ hai, việc học sinh chuyển từ cấp 2 (THCS) sang cấp 3 (THPT) cũng có thể coi là một sang chấn đáng kể đối với các em. Khối lượng kiến thức của các môn học đều tăng và yêu cầu của mỗi môn học ở THPT cũng cao hơn so với THCS. Học cấp 3 còn có nghĩa là phải đối diện với nhiều áp lực hơn, trong đó áp lực đáng kể nhất là việc thi đại học. Nếu như ở cấp 2, đại đa số các em có thể học vô tư, không lo nghĩ nhiều, thì ngay khi vừa bước vào lớp 10, học sinh đã phải suy nghĩ nghiêm túc (hoặc bị bắt buộc phải suy nghĩ) về tương lai, nghề nghiệp... Thực tế cho thấy số lượng học sinh đột ngột sa sút khả năng học tập khi bước vào lớp 10 là rất phổ biến, có thể do các em chưa quen với phương pháp học ở bậc THPT, đồng thời phải đối diện với những áp lực kể trên.

Nguyên nhân thứ ba liên quan đến việc chăm sóc sức khoẻ tâm thần ở các cấp học dưới (Tiểu học và THCS). Chúng ta vẫn nói nhiều đến việc phải phát hiện và can thiệp sớm, nhưng qua thực tế ở Trường Đinh Tiên Hoàng, chúng tôi nhận thấy có những trường hợp mà biểu hiện bất thường đã xuất hiện ngay khi học sinh mới nhập trường. Chúng tôi tự hỏi, liệu ở các cấp dưới, học sinh đã bao giờ thực sự được quan tâm và chăm sóc đúng mức về khía cạnh SKTT (trong khi ngay cả sức khoẻ thể chất cũng còn là vấn đề chưa được nhắc tới nhiều)?

Nguyên nhân cuối cùng mà chúng tôi đưa ra xuất phát từ thực tế quan sát được không chỉ ở học sinh Đinh Tiên Hoàng mà ở ngay chính tình hình thời sự nóng bỏng của xã hội Việt Nam hiện tại. Vào chính thời điểm trải qua cái gọi là “cơn khủng hoảng tuổi vị thành niên” này, trẻ đồng thời phải chịu sự tác động của những biến động lớn về kinh tế - xã hội, chứng kiến sự tiếp biến văn hoá giữa phương Đông truyền thống và phương Tây đang hiện đại. Tiếp biến văn hoá ở đây được hiểu như những thay đổi về phương thức hành động, nhận thức, cách đánh giá, phương thức làm việc, tư duy và sự biểu lộ bằng ngôn ngữ ở một nhóm xã hội dưới tác động của mối quan hệ thường xuyên với một nhóm xã hội thuộc nền văn hoá khác, thường là nhóm lớn hơn. Những thay đổi này tạo ra những lối sống, trào lưu trong giới trẻ và dưới tác động tâm lý đám



103

đông, thanh thiếu niên hoàn toàn có thể lôi kéo và ảnh hưởng lẫn nhau, đẩy đến các tình trạng mà người lớn đôi khi không thể kiểm soát được.

Xuất phát từ những giả thuyết trên, Trường Đinh Tiên Hoàng đang xây dựng mô hình phát hiện và can thiệp đối với học sinh có khó khăn học đường cũng như các vấn đề SKTT.

Từ tháng 10-2006 đến nay, những buổi họp giao ban hàng tuần giữa Ban giám hiệu và toàn bộ giáo viên chủ nhiệm các lớp đều có sự tham gia của một nhà tâm lý thuộc Văn phòng Tư vấn của Trường. Trong các cuộc họp giao ban này, ngoài những công việc thuộc về hành chính, tổ chức, giảng dạy..., chúng tôi luôn dành ra một thời lượng khá lớn để giáo viên các lớp phản hồi về tình hình học sinh của lớp mình với nhà tâm lý; nhà tâm lý ghi chép lại và trao đổi thêm với giáo viên để nhận được những thông tin đầy đủ và chi tiết hơn. Những cuộc trao đổi và thảo luận hàng tuần như vậy không những giúp cho giáo viên giải toả được “ức chế” của mình trong quá trình công tác mà còn khiến cho bộ phận Tư vấn Tâm lý của Trường luôn luôn theo sát và bao quát được tình hình học sinh các lớp, quan trọng là thông qua báo cáo của giáo viên, nhà tâm lý cân nhắc có cần thiết gặp trực tiếp học sinh để làm việc và tìm hiểu thêm hay không. Có thể coi đây là một con đường để phát hiện sớm những học sinh có khó khăn tâm lý trong trường học.

Ngoài ra, với quan niệm đa dạng hoá các hoạt động tư vấn tâm lý trường học, một nhà tâm lý làm việc tại Văn phòng Tư vấn của Trường có nhiệm vụ tham gia các hoạt động tập thể của học sinh với 4 mục đích: 1. Định hướng và tổ chức những hoạt động thực sự bổ ích và đem lại kiến thức cần thiết về kỹ năng sống, tâm lý và SKTT cho các em; 2. Thông qua hoạt động tập thể với học sinh, mang đến cho các em hình ảnh thân thiện và gần gũi hơn về nhà tâm lý, xoá bỏ rào cản định kiến nhà tâm lý - học sinh và khiến các em chủ động tìm đến tư vấn tâm lý khi có nhu cầu; 3. Tìm hiểu tâm tư, tình cảm, cách suy nghĩ, quan niệm sống, những vấn đề thời sự, nóng bỏng... trong đời sống học sinh; 4. Tìm hiểu và phát hiện sớm những trường hợp cần trợ giúp để tổ chức thảo luận trong Văn phòng Tư vấn, với Ban giám hiệu và tìm ra phương thức can thiệp thích hợp. Mục đích cuối cùng này cũng chính là con đường thứ hai mà chúng tôi đề xuất, nhằm phát hiện sớm những trường hợp học sinh có rối nhiễu tâm lý.

Sau khi phát hiện những trường hợp nghi vấn có vấn đề SKTT, nhà tâm lý của Văn phòng Tư vấn Đinh Tiên Hoàng tìm gặp trực tiếp học sinh để tiến hành những công việc cần thiết (tuyệt đối không được gây hoài nghi và khiến học sinh hoảng sợ về tình trạng của mình). Tiếp theo, chúng tôi thường tổ chức các buổi giám sát hoặc thảo luận, trao đổi để phân tích kỹ tình hình và các đặc điểm trước khi đưa ra một quyết định cụ thể. Quá trình giám sát, thảo luận này thường được thực hiện trong một êkip giáo dục, bao gồm nhà tâm lý đã làm việc trực tiếp với học sinh, Hiệu trưởng (hoặc một thành viên trong Ban giám hiệu), một/hai cán bộ khác thuộc Văn phòng



104

Tư vấn và một chuyên gia từ bên ngoài. Những buổi thảo luận này tạo điều kiện cho cả êkip xem xét và phân tích lại tình trạng của học sinh, đưa ra ý kiến, quan điểm của mình và cùng trao đổi để đi đến quyết định. Đến đây, thường xảy ra ba khả năng:

1. Cần phải tìm hiểu và tiến hành các buổi hỏi chuyện lâm sàng và thăm khám tâm lý bổ sung để đưa ra nhận định rõ ràng hơn;

2. Gặp gỡ, trao đổi với phụ huynh để tìm hiểu sâu về tiền sử và những vấn đề gia đình, đồng thời đề nghị phụ huynh cho phép nhà tâm lý của Trường tiến hành theo dõi tâm lý định kỳ (1 lần/tuần, 2 tuần, tháng...);

3. Quyết định tìm đến sự thăm khám và/hoặc can thiệp của một nhà chuyên môn khác (bác sỹ tâm thần, nhà trị liệu tâm lý...) - Khả năng này cũng đòi hỏi Nhà trường gặp gỡ, làm việc và trao đổi với phụ huynh học sinh. Trong bối cảnh văn hoá Việt Nam, thông thường chúng tôi gặp phụ huynh và khuyến khích gia đình đưa con em đến thăm khám tại một cơ sở chuyên sâu. Tuy nhiên, đối với một số trường hợp đặc biệt (gia đình không có đủ điều kiện kinh tế để thực hiện hoặc không tự thực hiện mà phó mặc cho Nhà trường), chúng tôi đang tính đến việc thiết lập những mối quan hệ hợp tác lâu dài với một/một vài cơ sở thăm khám và trị liệu tâm lý/tâm thần nào đó. Hiện nay, mô hình này đã bước đầu được chúng tôi hiện thực hoá với Phòng khám TuNa (Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo Phát triển Cộng đồng) do TS.BS Lã Thị Bưởi làm giám đốc.

Tóm lại, có thể đơn giản hoá mô hình phát hiện và can thiệp các vấn đề SKTT học đường tại Trường Đinh Tiên Hoàng như sau:



105

Xác định hình thức can thiệp

Tiến hành các biện pháp thăm khám bổ sung để có được kết luận rõ ràng

hơn

Theo dõi tâm lý

định kỳ

Nhà Trường giới thiệu đến

một chuyên gia từ bên ngoài: BS tâm thần, nhà tâm lý trị

Thực hiện bởi nhà tâm lý học đường

Thực hiện bởi chuyên gia từ bên ngoài

Giám sát, thảo luận chuyên môn

Thu nhận kết quả, nhận định từ bên ngoài và phối hợp

(nếu cần)

Theo dõi quá trình can thiệp

Học sinh tự đến gặp nhà

tâm lý

Nhà tâm lý gặp và làm việc trực tiếp với học

sinh được coi là có vấn đề về sức khoẻ tinh thần

Các lực lượng giáo dục gặp

khó khăn trong quá trình giáo

dục

Báo cáo của giáo viên trong họp giao ban

tuần

Đầu vào thu nhận thông tin

Thăm khám tâm lý

Êkíp giáo dục/ Giám sát

chuyên môn

- Êkíp giáo dục gồm có : Hiệu trưởng, nhà tâm lý, cán bộ khác thuộc Văn phòng Tư vấn, GVCN, chuyên gia bên ngoài - Trình bày, xem xét, phân tích tình trạng của học sinh - Đưa ra nhận định, thảo luận và đi đến quyết định



106

Như vậy, tuy coi phát hiện, can thiệp và tổ chức can thiệp là việc cần lưu tâm của nhà trường nhưng theo chúng tôi, bản thân mỗi trường học không thể một mình bao quát và giải quyết từ đầu đến cuối vấn đề của tất cả học sinh. Nếu không có sự hợp tác và liên kết chặt chẽ giữa nhà tâm lý học đường và những nhà chuyên môn khác ở bên ngoài thì mô hình này sẽ không còn hiệu quả, đặc biệt là với những trường hợp rối nhiễu tâm thần/tâm lý nặng.

Bên cạnh việc thực hiện mô hình nói trên đối với học sinh, Trường Đinh Tiên Hoàng còn đang hướng tới việc tiến hành phổ biến, tuyên truyền kiến thức về SKTT cho các giáo viên của mình, để ngay chính giáo viên cũng là nguồn cung cấp thông tin đáng tin cậy và quan trọng hơn, để giáo viên hiểu đúng và hiểu rõ bản chất của SKTT, qua đó xoá bỏ đi những định kiến và quan niệm sai lệch, gây ảnh hưởng đến tâm lý học sinh.

Song song với việc thử nghiệm các phương pháp nêu trên, chúng tôi thật sự hy vọng Bộ Giáo dục & Đào tạo và Bộ Y tế sớm có những quy chế rõ ràng hơn trong việc can thiệp và giải quyết những trường hợp học sinh có vấn đề về SKTT. Chẳng hạn, trong số những học sinh có vấn đề về SKTT, đối tượng nào có thể vừa trị liệu vừa theo học, đối tượng nào cần phải nhập viện để can thiệp chuyên khoa cho đến khi khỏi bệnh mới được tiếp tục học? Đặc biệt, nên chăng, Bộ Giáo dục & Đào tạo đưa các kiến thức về SKTT vào chương trình dạy học của môn Sinh vật trong các cấp học để ngay chính bản thân học sinh cũng hiểu biết sơ lược về SKTT, sự biến đổi tâm-sinh lý ở tuổi vị thành niên và được trang bị kiến thức để tự chăm lo đời sống của chính mình.

Về phía các cơ quan truyền thông, chúng tôi mong muốn sẽ ngày càng có nhiều chương trình và phương thức cung cấp, phổ biến kiến thức để người dân nói chung, phụ huynh học sinh và học sinh nói riêng nắm được kiến thức về SKTT để tự phòng ngừa, đánh giá và tìm đến các chuyên gia can thiệp kịp thời cũng như cộng tác tích cực với những nhà chuyên môn trong quá trình trị liệu. *********** Thông tin về tác giả: 1. TS. Nguyễn Tùng Lâm - Hiệu trưởng Trường THPT DL Đinh Tiên Hoàng - Số điện thoại liên lạc: 0913 235 297 2. ThS. Nguyễn Ngọc Diệp - Giảng viên Khoa Tâm lý học, Trường ĐHKHXH&NV - CTV Văn phòng Tư vấn Tâm lý - Giáo dục Đinh Tiên Hoàng - Email: [email protected]

- Số điện thoại liên lạc: 0902 588 802



107

TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ SỨC KHOẺ TINH THẦN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

VAI TRÒ, THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT

PGS.TS Đặng Bá Lãm, ThS. Đào Vân Vy

Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục

1. Vì sao cần có tư vấn tâm lý trong nhà trường phổ thông?

Xã hội loài người ngày càng phát triển, trình độ sản xuất ngày càng cao, cơ cấu xã hội cũng đang có nhiều thay đổi, mối quan hệ của con người cũng ngày càng trở nên phức tạp. Con người ngoài nhu cầu sinh tồn, các nhu cầu khác nảy sinh ngày càng nhiều, trong đó các nhu cầu đó có nhu cầu phát triển cá nhân, nhu cầu đựợc thể hiện bản thân mình, được chia sẻ… Mặt khác, những thay đổi trong đời sống xã hội có thể làm cho con người phải tích cực, năng động, sáng tạo để thích ứng với nó, nhưng cũng có thể đó lại là nguyên nhân cơ bản gây lên những trạng thái căng thẳng. Trước những khó khăn tâm lý, con người luôn mong được chia sẻ, trao đổi với người khác để giải toả những bức xúc, tìm ra được cách giải quyết tối ưu, có nghĩa là con người cần được tư vấn tâm lý.

Tư vấn tâm lý là khoa học ứng dụng những tri thức tâm lý học để giải quyết những vấn đề khó khăn trong cuộc sống của con người.

Trong nhà trường phổ thông, học sinh gặp không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, trong việc tìm tòi và định hướng giá trị cho bản thân mình cũng như trong các mối quan hệ với bạn bè, với cha mẹ và thầy cô giáo. Từ đó có thể dẫn tới tâm lý bi quan, tiêu cực về bản thân và người khác. Hầu hết học sinh đều rất cần sự trợ giúp của người lớn để thoát khỏi sự khủng hoảng tâm lý trong quá trình phát triển của mình. Một số học sinh đã có các hành vi sai lệch so với sự phát triển bình thường. Trong cả hai trường hợp trên đều rất cần được tư vấn tâm lý, đặc biệt là của các cán bộ tâm lý có trình độ chuyên môn và có kỷ năng tư vấn.

Nhà tư vấn tâm lý trong nhà trường không phải là những người đi làm nhiệm vụ giáo dục lại học sinh. Họ có mặt ở trường để nghe các em nói, để các em tự giãi bày, tự chất vấn những khó khăn của mình theo hướng mà các em tự tìm ra cách thay đổi hoàn cảnh, thay đổi bản thân, từ đó huy động năng lực vào việc học tập và tham gia các hoạt động tích cực.

2. Giảng dạy môn Tâm lý học ở các trường sư phạm hiện nay chuẩn bị được gì cho tư vấn tâm lý?



108

Trước hết hãy xem xét việc giảng dạy Tâm lý học cho SV chuyên ngành Tâm lý-Giáo dục học là nơi sản sinh những "máy cái" về Tâm lý học trong ngành giáo dục.

Khi xem xét vấn đề giảng dạy một môn học nào đó, người ta thường đề cập đến nội dung chương trình, thời lượng học và các vấn đề có liên quan mật thiết như tài liệu dạy học, phương pháp dạy học và cách đánh giá, thi cử.

Chương trình cho chuyên ngành Tâm lý học ở các trường sư phạm hiện nay đã được rút gọn thời lượng xuống còn 6 đơn vị học trình đối với trình độ đại học và 4 đơn vị học trình đối với trình độ cao đẳng. Việc giảm thời lượng chương trình ở các trường sư phạm trong khung thời gian được tiến hành song song với việc tích hợp những vấn đề đang nổi lên của thực tế vào chương trình giảng dạy. Tuy nhiên, bất cập nảy sinh chính từ việc giảm bớt thời lượng chương trình.

Giáo trình Tâm lý học được mô tả là “nhiều năm vẫn chạy tốt” được biên soạn theo tư tưởng hàn lâm, đòi hỏi cả giảng viên và sinh viên phải có thời gian chuyển tải và tiếp nhận khối lượng kiến thức lớn theo yêu cầu. Đặc thù của bộ môn còn đòi hỏi sinh viên phải có thời gian thực hành (suy nghĩ, đúc rút, vận dụng giải quyết các tình huống thực tế...). Để tăng liên hệ và thực hành thực tế buộc giảng viên, SV phải “tối giản” các bài học. Trên thực tế học sinh không kịp tiêu hoá một khối lượng kiến thức lý thuyết có tính chất sách vở quá lớn mà cũng không biết cách vận dụng nó để hiểu và giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Kết quả của cách học “chạy đua” với thời gian này là sinh viên không nắm được lý luận cũng như thực tiễn đến nơi đến chốn. Hiệu quả của môn học đối với sinh viên sau khi tốt nghiệp và về làm việc ở trường PT là rất hạn chế.

Nội dung và phương pháp dạy học môn Tâm lý học, như trên đã đề cập, chủ yếu theo cách truyền thống. Tâm lý học đang dạy trong các trường sư phạm chủ yếu được phát triển dựa trên đặc điểm Tâm lý học lứa tuổi, phần nhiều mang tính mô tả, lý thuyết, hàn lâm. Phương pháp dạy học còn mang tính thuyết giảng, sinh viên ít có cơ hội tương tác với giảng viên đồng thời không được tiếp cận với những vấn đề tâm lý của học sinh phổ thông. Để vận dụng, giảng viên thường đưa ra các bài tập tình huống chủ yếu về vấn đề đạo đức của học sinh như: học sinh đang ngoan bỗng trở nên ngỗ nghịch, học sinh thường xuyên đi học muộn, học sinh nói dối bố mẹ, thầy cô…Sinh viên các khoa Tâm lý – Giáo dục được đào tạo chủ yếu để sau này giảng dạy môn học này ở các trường sư phạm. Việc hình thành những kỹ năng thực hành (tư vấn, can thiệp, giải quyết các vấn đề tâm lý của học sinh…) chưa thực sự được chú trọng qua các giờ học.



109

Đánh giá kết quả học tập, như đang được áp dụng đối với toàn hệ thống, chủ yếu là cho điểm tại các kỳ kiểm tra định kỳ. Sau một vài bài kiểm tra theo yêu cầu là giảng viên có thể đưa ra kết luận về khả năng của sinh viên. Cách đánh giá này không thể đo được năng lực (outcomes) của sinh viên, càng không thể đưa ra nhận định về khả năng vận dụng những điều đã học vào thực tế nhà trường phổ thông. Kết quả là, sinh viên thường học theo những phần giảng viên cho là “quan trọng để thi” chứ ít khi tự đọc hoặc tự tìm hiểu thêm những vấn đề khác ngoài giáo trình. Nói khác đi, sinh viên đang học để đối phó với bài thi chứ chưa nhằm hình thành các kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề tâm lý học đường sẽ đặt ở các trường phổ thông.

Trong khi nền tâm lý học thế giới đã có hàng trăm năm phát triển với nhiều thành tựu về tư vấn học đường thì ở Việt Nam điều này vẫn còn được coi là vấn đề của tương lai. Trong khi đào tạo về Tâm lý học ở các nước trên thế giới là giúp sinh viên có kỹ năng để trở thành nhà tâm lý học thực hành, đủ khả năng trợ giúp thân chủ (khách hàng) vượt qua các vấn đề tâm lý của họ thì ở Việt Nam điều này mới chỉ là sự khởi đầu.

Từ các máy cái là những người tốt nghiệp Tâm lý học từ các trường sư phạm sẽ lại sản sinh các SV tâm lý học các thế hệ tiếp theo sau thì quy trình đào tạo trên lại được lặp đi lặp lại với hiệu quả giảm dần.

Còn SV sư phạm không thuộc chuyên ngành TL-GD mà thuộc các bộ môn khác như Toán-Lý, Văn-Sử v.v...thì chủ yếu họ quan tâm đến kiến thức và phương pháp bộ môn. Việc giảng dạy Tâm lý học và Giáo dục học có vẻ như "nằm bên ngoài" việc giảng dạy nghiệp vụ sư phạm. Việc giảng dạy nghiệp vụ sư phạm được tiến hành theo lối cầm tay chỉ việc, còn các môn tâm lý học và giáo dục học chưa tạo được nền tảng cho việc tiếp nhận nội dung và phương pháp giảng dạy môn học cũng như cách giao tiếp với học sinh. Chính vì vậy mà SV sư phạm cảm thấy học hay không học các môn này cũng chẳng ảnh hưởng mấy đến việc trau dồi năng lực nghề nghiệp sau này.

3. Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay như thế nào?

3.1. Sự thay đổi yêu cầu của GDPT trong thời kỳ mới

Giáo dục phổ thông có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với ngành giáo dục nói riêng cũng như đối với nền kinh tế quốc dân nói chung, nhất là trong giai đoạn tới - giai đoạn đất nước cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ cho yêu cầu công nghiệp hoá và hiện đại hoá . Chất lượng GDPT bắt đầu từ tiểu học ngày càng được công nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như công cụ để đạt được những mục tiêu phát triển khác. Mục tiêu của GDPT là: “Thực hiện giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ. Cung cấp học



110

vấn phổ thông cơ bản, hệ thống và có tính hướng nghiệp; tiếp cận trình độ các nước phát triển trong khu vực. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống”. Các tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại các nước nghèo chậm tiến vì họ công nhận hai vai trò của GDPT: vừa là yếu tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa là yếu tố giúp giảm đói nghèo. Học sinh phổ thông sẽ là nguồn lực chủ yếu để tạo nên lực lượng lao động có chất lượng khoẻ mạnh về thể chất và tinh thần.

Số lượng học sinh mầm non và phổ thông tăng đáng kể trong nhiều năm gần đây và được dự báo là tiếp tục tăng nhanh trong những năm tới. Xem bảng dưới đây:

(Nguồn: http://www.edu.net.vn/Data/ThongKe/index.htm - truy cập ngày 17/11/2007)

Tuy nhiên, cần xem xét kỹ hơn không chỉ là sự gia tăng về số lượng học sinh mà là sự thay đổi môi trường học tập và đặc điểm tâm sinh lý của các em.

- Hệ thống thông tin đa chiều và từ nhiều nguồn đang tác động mạnh đến sự phát triển tâm lý và làm thay đổi nhận thức cũng như hành vi của học sinh phổ thông.

- Sự phát triển thể chất của trẻ em Việt Nam đã khá hơn so với mấy thập kỷ trước nhưng vẫn còn quá thấp so với các tiêu chuẩn quốc tế

- Vấn đề tình yêu, tình dục trong nhà trường phổ thông được đặt ra mạnh dạn và cởi mở hơn

- Việc học ở trường với SGK và bài giảng của thầy chỉ là một nguồn trong nhiều nguồn thông tin khác.

D� BÁO QUY MÔ H�C SINH N�M H�C 2007-2008

áo d�c m�m non e-Primary education

3284000

Nh� tr� - Nurse637000

M�u giáo - Kindergert2647000

áo d�c ph� thông eneral education



111

- Thế giới phẳng sẽ tạo ra một sân chơi bình đẳng cho tất cả mọi người. Khi đó, chỉ cần có Internet, thì một học sinh ở miền núi sẽ có cơ hội tiếp cận thông tin như một học sinh ở thủ đô Hà Nội. Chỉ số thông minh (IQ) vẫn quan trọng, nhưng chỉ số hiếu học (CQ) và chỉ số đam mê ( PQ) còn quan trọng hơn.

3. 2 . Những thách thức đặt ra đối với GV và HS từ chương trình GDPT

Chương trình phổ thông hiện nay đang được xây dựng theo tiếp cận dựa vào nội dung học tập. Theo đó, chương trình tập trung chủ yếu vào các môn học, chi tiết, được chỉ đạo sát sao từ trên xuống, cố định cả về cấu trúc và phân bố thời gian. Việc học tập của HS nhấn mạnh vào kĩ năng nhận thức bậc thấp, đề cao khả năng ghi nhớ và tái tạo kiến thức sẵn có. Chương trình này có nhiều ưu điểm xét về mặt khoa học hàn lâm, tuy nhiên gặp phải bất cập sau đây:

- Trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, người lao động mới do nhà trường đào tạo phải nhạy bén, năng động, sáng tạo, bản lĩnh và có khả năng giao tiếp. Trong lúc đó, nội dung chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đặt trọng tâm quá nặng về mặt trí lực, thậm chí dư thừa, quá tải; còn các phẩm chất khác thì mờ nhạt, thậm chí không có điều kiện để thể hiện như các môn rèn luyện kỷ năng sống, kỹ năng giao tiếp trong cuộc sống.

- So sánh với nội dung chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, có thể thấy ở hầu hết các nước đó trường chỉ dạy 6 môn (trường của ta hiện có 15 môn). Các môn được dạy là Toán, Ngữ văn, Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội. Các môn về kỹ năng sống, về kinh tế gia đình, về rèn luyện sức khỏe và phát triển năng khiếu thông qua các môn tự chọn. Cách xây dựng chương trình giáo dục phổ thông của thế giới ngày nay được thực hiện theo hướng tích hợp, liên kết các môn để tăng thêm tính thực tiễn (vì trong cuộc sống thực tế các sự vật, hiện tượng không bị phân tách thành các mặt riêng biệt như trong khoa học), đó cũng là cách giảm số môn để có thời gian bổ sung các nội dung về kỹ năng sống và các môn học phục vụ cho con người trong xã hội hiện đại.

- Giáo dục phổ thông và đào tạo (dạy nghề, giáo dục chuyên nghiệp, đại học và sau đại học) là hai mảng có hai mục tiêu và “sản phẩm ra lò” rất khác nhau: ở giáo dục phổ thông là con người công dân, là xã hội hoá con người; còn ở đào tạo là con người lao động có nghề nghiệp tức nghề nghiệp hoá con người. Vì thế, triết lý chung trong giáo dục phổ thông là cho ra đời những thế hệ công dân biết tự làm chủ bản thân mình, độc lập tư duy và chủ động sáng tạo; còn trong đào tạo là hình thành kỹ năng và thuần thục tay nghề để nhanh chóng tích lũy kiến thức, cập nhật với tiến bộ khoa học trên thế giới. Tuy nhiên, trong GDPT hiện nay dường như đang thực hiện chương trình đào tạo nhằm đến một hệ thống kiến thức khổng lồ và chặt chẽ theo kiểu hàn lâm.



112

Việc thực hiện chương trình này cùng với những mặt khác đang đem lại những kết quả gì, dương tính cũng như âm tính?

4. Học sinh phổ thông hiện nay đang gặp khó khăn gì về sức khoẻ tâm thần?

Nghiên cứu mới nhất của Sở Y tế Hà Nội, Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương với trường Đại học Melbourne (Australia) trong khuôn khổ dự án “Chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh trường học tại Hà Nội” cho thấy, trong nhà trường luôn luôn có một tỉ lệ học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần. Theo đó 15,94% em có rối nhiễu về tâm lý trong tổng số học sinh các cấp học. Lạm dụng chất gây nghiện đang tăng nhanh chóng trong thanh thiếu niên. Trong số các ca tự sát, 10% ở độ tuổi 10 - 17. Trong những năm gần đây, rất nhiều vấn đề liên quan đến sức khỏe tâm thần đang nổi lên như stress, lo âu, ám ảnh, trầm cảm, tự sát trong học sinh trường học, vấn đề “hysterya tập thể”, các biểu hiện suy nhược và rối loạn dạng cơ thể...

Cũng theo kết qủa của nghiên cứu này thì trong khi khảo sát 21.960 thanh thiếu niên Hà Nội phát hiện thấy 3,7% em có rối loạn hành vi. Khảo sát sức khỏe tâm thần học sinh trường học thành phố Hà Nội bằng công cụ SDQ của Tổ chức Y tế Thế giới chuẩn hóa Việt Nam cho thấy trên mẫu nghiên cứu gồm 1.202 học sinh tiểu học và trung học cơ sở trong độ tuổi 10 - 16 tuổi, tỷ lệ học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần chung là 19,46 %. Tỷ lệ này đối với nam, nữ, tiểu học, trung học cơ sở, nội thành, ngoại thành không có gì khác biệt. Theo đó, quận Hai Bà Trưng có tỷ lệ học sinh gặp khó khăn về ứng xử cao nhất với 44,2%, so với các quận còn lại là Hoàng Mai (28,8%), Từ Liêm (26,9%). Điều này cho thấy ảnh hưởng của điều kiện sống, môi trường học tập tác động đến hành vi ứng xử của các em. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó phải kể đến việc trẻ em vô tình bị đẩy vào những tình huống buộc phải tự lập như tự mình phải giải quyết quá nhiều nhiệm vụ học tập, áp lực thành tích học tập từ phía thầy cô giáo trong khi phải chuyển tải chương trình nặng về kiến thức nói trên bằng phương pháp có tính áp đặt, các mối quan hệ đến từ mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em không có cơ hội được trang bị đủ kiến thức và kỷ năng cần thiết về tâm lý. Xin tham khảo hai trường hợp điển hình dưới đây:

Trường hợp 1: Khoa Chống độc Bệnh viện Bạch Mai vừa tiếp nhận 1 học sinh ở HN uống thuốc ngủ tự tử. Sau khi tỉnh lại, em kể, vì phải học quá nhiều, đến nghỉ hè bố mẹ cũng bắt đi học thêm, vừa văn hoá vừa nhạc, hoạ, ngoại ngữ... Do không dám trái lời bố mẹ, học sinh này đã nảy ý nghĩ chỉ có chết sẽ không phải học nữa. Thấy mẹ có 2 vỉ thuốc ngủ, em lấy uống hết và phải vào viện cấp cứu. Hành động dại dột của cậu bé này đã làm bố mẹ đứa trẻ "giật mình" nghĩ lại.



113

(Nguồn: http://www.maihuong.gov.vn/ - truy cập ngày 17/11/2007)

5. Giải pháp và khuyến nghị.

Các giả pháp và khuyến nghị sau đây nhằm giải quyết hai vấn đề:

1) Cải thiện chương trình GDPT theo hướng giảm tải sức ép học tập lên học sinh;

2) Thúc đẩy sự phát triển tư vấn học đường trong nhà trường phổ thông

5.1. Cải thiện chương trình GDPT theo hướng đem lại cho học sinh trạng thái học tập bình thường, vừa đảm bảo yêu cầu cơ bản của chương trình, vừa phát huy được khả năng sáng tạo, vượt trội của trẻ một cách tự nguyện. Một khi áp lực “cháy giáo án”, trọng tải chương trình đã được giải quyết, giáo viên sẽ có điều kiện củng cố tốt mối quan hệ nhân văn trong quá trình dạy học giữa thầy và trò, trạng thái học tập của học sinh sẽ được bình thường hơn.

5.2. Khi xác định trọng tâm chương trình cần tuân theo yêu cầu chọn lọc và tinh giản. Cách trình bày và diễn đạt trong sách giáo khoa cần thực sự đơn giản giúp cho giáo viên dạy lớp nhấn lướt hợp lý, làm nhẹ đi nội dung phải chuyển tải, tăng cường hoạt động thực hành và giải trí từ phía học sinh. Đặc biệt nội dung chương trình phổ thông phải phù hợp với đặc điểm tâm lý nhân thức của học sinh ở mỗi bậc học như: tiểu học nhằm hình những hành vi nhân cách cụ thể, trung học cơ sở nhằm hình thành phương pháp tư duy khoa học và phương pháp tự học và trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tiếp nhận, phân tích tri thức.

5.3. Phương pháp dạy học ngày nay phải là dạy học hướng vào người học, dạy học “cá thể”, đòi hỏi giáo viên phải có thời gian định hướng, chỉ dẫn cho từng học sinh và đánh giá học sinh ngay trong quá trình dạy học; đòi hỏi nhà trường phải có điều kiện cho học sinh thực hành và tự học để học sinh vừa tiếp nhận tri thức, vừa rèn luyện kỹ năng.

5.4. Khi thống nhất trọng tâm chương trình, cần xác định những phần phải dạy sâu, phải dành thời gian để phân tích và tổ chức thực hành; phần nào có thể đọc thêm, minh họa cho mục tiêu đào tạo … làm cho chương trình giáo dục của quốc gia trở nên rất sống động tại địa

Trường hợp 2: Một bé gái 9 tuổi được bố mẹ nuông chiều, hàng ngày đến trường bằng xe ôtô. Trước mắt các bạn, cô bé đó là thế giới khác nên cô bé không có bạn. Cho đến một hôm, cô bé bị ngã chảy máu chân, các bạn đã xúm vào hỏi thăm. Đứa bé rất cảm động và trong đầu nó có ý nghĩ là mình chảy máu thì các bạn sẽ chơi cùng. Từ đó, ngày nào bé cũng cố tình làm chảy máu mình bằng cách lấy bút chì, compa đâm vào người để được các bạn quan tâm...



114

phương. Ở đó người giáo viên phải quán triệt chương trình, quán triệt mục tiêu và phải biết chọn lựa nội dung và phương pháp thể hiện phù hợp.

5.5. Cần cải tiến việc dạy- học các môn Tâm lý học và Giáo dục học ở các trường sư phạm cho SV chuyên ngành TL-GD học cũng như chương trình cho mọi giáo sinh, làm cho các môn đó có hiệu quả thiết thực hơn đối với hoạt động nghề nghiệp về sau của người GV.

5.6. Cần có chiến lược đào tạo đội ngũ tư vấn về tâm lý và sức khỏe tinh thần ngay từ khi đào tạo sinh viên sư phạm. Các trường phổ thông cần được tham vấn bởi các cán bộ tư vấn tâm lý - những người được đào tạo về chuyên môn nghiệp vụ theo yêu cầu của nghề, có nhiều kinh nghiệm, kỹ năng thực hành tư vấn, nắm vững các nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp. Một cuộc tham vấn tâm lý chỉ được gọi là thành công khi học sinh cảm thấy đủ mạnh để đối đầu với vấn đề của mình mà không cần đến sự trợ giúp của cán bộ tư vấn tâm lý hay lệ thuộc vào những người xung quanh. Lúc này các em thấy vững vàng và tự tin. Trên cơ sở đó các em giải quyết vấn đề của mình theo hướng tích cực, bản thân trở thành người có sống có trách nhiệm và hữu ích. Nội dung và phương pháp dạy môn Tâm lý học ở các trường đại học và cao đẳng sư phạm cần được cải tiến theo hướng tăng cường vận dụng và thực hành, đưa Tâm lý học vào đời sống nhà trường, và tạo ra nền tảng cho hoạt đọng tư vấn ở nhà trường phổ thông.


1. Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 1010, NXB GD, 2002

2.Đặng Bá Lãm. Giáodục VN những thập niên đầu TK XXI- Chiến lược phát triển, NXB Giáo dục, 2003.

3. Huỳnh Công Minh - Nâng cao chất lượng GDPT: Giải quyết từ nội dung chương trình giáo dục http://edu.hochiminhcity.gov.vn/hoithao/default.asp?id=ctgd

4. Daniel Pink- A whole new mind: moving from the infomation age the conceptual age , 2005

5. Trần Trọng Thuỷ- Các chỉ số cơ bản về sinh lí và tâm lí học sinh phổ thông hiện nay, NXBGD.2006

6. Võ Tòng Xuân - Vai trò của GDPT, , http://diendan.edu.net.vn -23-12-04

7. Đỗ Ánh Tuyết - Tầm quan trọng của tư vấn Tâm lý học đường - http://www.spnttw.edu.vn/home.php?lan=v&id=KHTKT

8. Báo động bệnh cận thị trong trường học, www.Treem.net, 31 tháng 5/2005



115

NHU CẦU ĐÀO TẠO VỀ TÂM LÝ LÂM SÀNG Ở VIỆT NAM

PGS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

CNK Sư phạm, ĐHQGHN

Việt Nam đang trên con đường đổi mới và hội nhập quốc tế, đặc biệt đã gia nhập WTO, vì vậy chúng ta đang đứng trước nhiều biến đổi vừa mạnh vừa nhanh về cả kinh tế và chính trị - xã hội. Để có thể thích ứng với sự biến đổi nhanh của thời đại công nghệ thông tin, thời đại kinh tế tri thức, mỗi cá nhân cần phải có sự chuẩn bị trước về mặt tâm lý để đón nhận hay loại bỏ một cách sáng suốt những tác động từ môi trường. Trên thực tế, trong mấy năm qua, chúng ta đã có rất nhiều các báo động đáng lo ngại về các vấn đề tâm lý ở lứa tuổi học sinh như chán học, nghiện trò chơi điện tử đến quên ăn ở TPHCM, đua xe, trầm cảm, ngất tập thể (120 học sinh ở Xuân An, học sinh ở Đắc Nông), tự tử tập thể (ở Hải Dương) v.v. Theo số liệu điều tra, tỷ lệ có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý trong trẻ em ở tuổi học đường là khoảng 20% (Hà Nội và các tỉnh lân cận, theo điều tra năm 1999 của Bệnh viện Nhi TƯ là 10-24%, và năm 2003 là 20-30%; tại Biên Hoà, theo điều tra của sở GD &ĐT Đồng Nai năm 2000 là 10-24%, Viện SKTT TƯ, 2004 là 15-20%). Và trong hội thảo này, chúng ta sẽ được biết đến những nghiên cứu cập nhật nhất về tình trạng SKTT trẻ em.

Rồi mới đây, qua theo dõi báo chí, chúng ta biết được vụ bé Bông, em Bình bị bạo hành. Các em đó không những bị những nỗi đau thể xác nhưng rồi sự đau đớn sẽ qua đi, vết thương cũng sẽ liền da, nhưng nỗi đau tinh thần vẫn còn lại mãi, và chúng ta phải làm gì đây để hỗ trợ, chăm sóc SKTT của các em?

Nguyên nhân của những hiện tượng này xuất phát từ nhiều phía: gia đình, xã hội, giáo dục và đặc biệt những biến đổi của xã hội. Về mặt xã hội, biến đổi này là vấn đề đô thị hóa nhanh chóng, thay đổi cơ cấu việc làm, thay đổi cấu trúc gia đình, phân hóa giàu nghèo v.v.Về phía cá nhân, những biến đổi này làm nảy sinh những vấn đề chân giá trị, chuẩn mực đạo đức, làm thay đổi những nhu cầu của bản thân và sự đáp ứng đòi hỏi của xã hội, gia đình, khiến trẻ dễ mất định hướng trong thế giới “hỗn tạp” giữa nhiều luồng thông tin. Làm thế nào để giúp các em có đời sống tâm lý khoẻ, biết sống lạc quan yêu đời, biết vững vàng trước những cám dỗ, biết đối đầu và giải quyết các khó khăn trong cuộc sống v.v. là những câu hỏi mà các nhà giáo dục luôn quan tâm và muốn đi tìm câu trả lời. Để giải quyết được điều đó, việc hỗ trợ, chăm sóc về mặt tâm lý đóng vai trò quan trọng, nhằm phát triển trí tuệ, cân bằng về cảm xúc, tạo ra tính tự lập, tự tin, phát huy được các tiềm năng của trẻ em để vượt qua mọi thách thức, xây dựng một nhân cách lành mạnh của những người lao động sáng tạo.



116

Việc hỗ trợ tâm lý có thể vẫn được các nhà giáo dục triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên, hoạt động này phần nào còn mang tính tự phát, thiếu đồng bộ, có thể nói chỉ dừng ở những nhà giáo tiên phong. Các nhà trường phổ thông nói riêng và xã hội nói chung thực sự đang đòi hỏi có một đội ngũ chuyên nghiệp có thể đảm nhận việc hỗ trợ tâm lý, đề xuất các biện pháp phòng ngừa, can thiệp và chữa trị kịp thời các vấn đề tâm lý cho học sinh, những người có thể giúp học sinh định hướng, chia sẻ, tháo gỡ những khó khăn về mặt tâm lý, từ đó có thể tạo ra các thế hệ công dân khoẻ khoắn về thể chất cũng như về mặt tinh thần cho đất nước.

Hiện nay, công tác chăm sóc SKTT ở nước ta do các bác sĩ tâm thần đảm nhiệm. Tuy nhiên, trên thực tế, việc thâm nhập của bác sĩ vào các hệ thống trường học là khó khăn và đội ngũ các bác sĩ tâm thần cũng đang rất thiếu (ở VN là tỉ lệ là 0,8 (bác sĩ chuyên khoa tâm thần) /100.000 (người dân), trên Thế giới tỉ lệ này là 1 /100.000). Các bác sĩ thường can thiệp khi đã thành bệnh, và chưa nhấn mạnh công tác phòng ngừa.

Một lĩnh vực nghiên cứu khoa học và đào tạo khác có thể đóng góp vào công cuộc chăm sóc SKTT, góp phần vào việc giải quyết vấn đề thời sự là tâm lý học lâm sàng.

Nhu cầu về nhân lực am hiểu lĩnh vực Tâm lý học lâm sàng là rất lớn. Trước hết đó là những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục ở tất cả các bậc học, những nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục hàng ngày dạy dỗ và quản lý hàng chục triệu HS - SV, những người hoạt động trong các đoàn thể xã hội và ở cộng đồng, thường tiếp xúc và góp phần hướng dẫn cuộc sống cho thế hệ trẻ, những người hoạt động trong lĩnh vực y tế, những thầy thuốc, trước đây chỉ quan tâm nhiều đến đến sức khoẻ thể chất thì đến nay đã nhận ra ý nghĩa ngày càng lớn và đang dành sự quan tâm thích đáng cho việc chăm sóc sức khỏe tinh thần. Đứng trước nhu cầu đó, hiện nay ở nước ta chưa có một cơ sở nào đào tạo quy củ và chính thống các chuyên gia (có trình độ thạc sĩ) trong lĩnh vực này. Chúng ta cũng chưa có một chương trình đào tạo các nhà Tâm lý học lâm sàng để có thể ứng dụng trong trường học cũng như trong các tổ chức y tế hay xã hội. Các kiến thức và kinh nghiệm về phía Việt Nam dựa trên một số dự án liên kết với nước ngoài (như với ĐH Vanderbilt, Hoa Kỳ hay ĐH Melbourne, Úc) nhưng mới dừng lại ở mức độ thử nghiệm và tập huấn bồi dưỡng ngắn hạn các chuyên gia tâm lý, một số người nghiên cứu và giảng dạy hoặc một số các bác sỹ làm việc trong lĩnh vực này.

Câu hỏi đặt ra là chúng ta sẽ đào tạo đội ngũ này ở đâu, như thế nào, hình thức và nội dung ra sao? Nếu tự xây dựng từ số 0 thì sẽ rất mất thời gian, trong khi đó, nhu cầu là thiết yếu và các vấn đề nóng bỏng không thể chờ được chúng ta.

Để giải quyết câu hỏi này, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN đã lựa chọn con đường khả thi trong bối cảnh hiện nay là hợp tác với các chuyên gia nước ngoài. Chúng ta dựa trên mô hình đào



117

tạo của nước ngoài, phối hợp cùng giảng dạy với các chuyên gia nước ngoài để dần dần chuyển giao công nghệ. Dự án “đào tạo tâm lý học lâm sàng trẻ em ở Việt Nam” do PGS. TS Bahr làm giám đốc và KSP là đối tác, với sự hỗ trợ tài chính của chương trình “Trợ giúp đào tạo và nghiên cứu về hoạt động sức khỏe lâm sàng quốc tế” (ICOHRTA) của Viện Sức khỏe quốc gia Hoa Kì đã giúp Khoa Sư phạm hiện thực được điều này. Chúng ta có thể thấy ngay một số trong rất nhiều lợi thế của Khoa Sư phạm, ĐHQGHN khi triển khai chương trình đào tạo thạc sĩ tâm lý học lâm sàng : (1) kế thừa các kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tế của dự án “Đào tạo nghiên cứu sức khỏe tâm thần trẻ em Việt Nam” từ 2001-2004 giữa Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục (nay là Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục) và Trường ĐH Vanderbilt, Hoa Kỳ; (2), Có sự hỗ trợ và cộng tác về mặt chuyên môn và kỹ thuật của các chuyên gia quốc tế (Hoa Kỳ, Úc) trong việc xây dựng chương trình và đào tạo; (3) Có sự phối hợp, cộng tác, tập hợp các chuyên gia, nhà nghiên cứu trong cả nước trong lĩnh vực chăm sóc SKTT trẻ em (như TS Hoàng Cẩm Tú, TS Văn Thị Kim Cúc- Viện KHXH, PGS.TS Nguyễn Thị Minh Đức, Trung tâm nghiên cứu phụ nữ, ĐHQGHN, v.v), các cơ sở thực hành (Trung tâm tham vấn tâm lý, Bệnh Viện Nhi TƯ v.v.), mạng lưới các trường phổ thông (PT Đinh Tiên Hoàng, PT Yên Hòa, PT Chuyên Ngữ v.v).

Song song với chương trình này đào tạo này, chúng tôi cũng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu và thực hành trên cơ sở khoa học. Chúng tôi cũng đang xây dựng Trung tâm nghiên cứu và thực hành tâm lý. Nghiên cứu lý thuyết và thực hành lâm sàng sẽ được tích hợp cao, nghiên cứu lý thuyết sẽ dựa vào thực hành, dựa trên những nhu cầu thực tế, phục vụ thực tiễn và thực hành lâm sàng sẽ dựa vào cơ sở khoa học hoặc định hướng vào việc kiểm tra lý thuyết. Trung tâm này cũng là chỗ giúp chúng ta kiểm nghiệm và thích ứng chương trình đào tạo thạc sĩ, cũng sẽ là một trong những nơi thực hành của các học viên. Với mô hình như vậy, chúng tôi tin rằng sẽ thực hiện tốt các mong muốn, nguyện vọng đào tạo và đẩy mạnh ngành khoa học tâm lý lâm sàng ở Việt Nam.



118

GIẢM ĐỊNH KIẾN VỀ BỆNH TÂM THẦN VÀ MỞ RỘNG QUAN NIỆM TRUYỀN THỐNG VỀ SỨC KHOẺ TÂM THẦN

PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

TS Đặng Hoàng Minh

Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

Trong hội thảo này, tôi sẽ đề cập đến 3 vấn đề: (1) định kiến về SKTT trong xã hội VN; (2) Quan niệm mới về SKTT; (3) biện pháp giảm bớt định kiến.

Trong xã hội Việt Nam truyền thống, “tâm thần” hay được dùng như một tính từ chỉ trạng thái của những người bị điên (tâm thần phân liệt), khuyết tật tinh thần. Từ “tâm thần”, “hâm”, “điên” cũng được nhắc đến với một hàm ý miệt thị, chỉ sự không bình thường, ví dụ như “chị này tâm thần à?’ “anh này tâm thần đấy!”. Các vấn đề về SKTT cũng thường được chữa trị theo cách suy nghĩ và cảm xúc tách rời khỏi cơ thể thể chất. Chính sự phân biệt nhân tạo này được phản ánh trong ngôn ngữ hàng ngày của chúng ta cũng như trong các cơ sở chăm chữa. Nói một cách khác, chúng ta đã có những định kiến, kì thị khi nhắc đến từ “tâm thần”. Trong khi những định kiến về bệnh thực thể như ung thư và động kinh, phong… đã giảm nhiều, các rối loạn tâm thần vẫn là những bệnh có nhiều định kiến và kì thị nhất. Những quan điểm có tính định kiến như vậy đã gây ra sự phân biệt đối xử với những người mắc bệnh.

Thái độ về bệnh tâm thần đã bắt nguồn sâu trong xã hội. Quan niệm bệnh tâm thần thường đi kèm với sự sợ hãi về mối đe dọa/nguy hại mà người mắc bệnh mang đến. Đó thường là các quan niệm như:

- người có vấn đề về tâm thần hung hãn, nguy hiểm cho người khác

- người có vấn đề về tâm thần không có ích cho xã hội, là “bỏ đi”

- những người có vấn đề về tâm thần là những người kém phát triển trí tuệ

- người có vấn đề về tâm thần là người bất thường

- bệnh tâm thần là bệnh giả vờ hay tưởng tượng

- bệnh tâm thần phản ánh nhân cách, tính cách yếu

- các rối loạn là do tự trả giá, trời phạt, số phận

- những người có bệnh tâm thần không còn tương lai gì



119

- bệnh không chữa được

- không thể giao tiếp được với người có bệnh.

Những suy nghĩ này chính đã tạo ra một ranh giới ngăn cách giữa “họ”- những người có rối loạn và “chúng ta”- những người không có rối loạn . Điều này khiến cho những người có vấn đề về SKTT cảm thấy hổ thẹn, mất tự tin, góp phần gây nên đổ vỡ mối quan hệ gia đình, ảnh hưởng xấu đến sự giao lưu, làm việc.

Mặc dù các vấn đề về SKTT đều xảy ra trong mọi gia đình ở một thời điểm nào đó, những người trải nghiệm qua những giai đoạn này đều có lo sợ và bị thành kiến bởi người khác và họ cảm thấy xấu hổ và bị xa lánh. Chính việc định kiến và phân biệt này thường khiến những người có nhu cầu không dám đi tìm kiếm sự hỗ trợ từ các nhà chuyên môn (bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý học, …) vì sợ bị dán nhãn.

Những năm gần đây, ở Việt Nam cũng như tại nhiều nước trên thế giới, quan niệm về SKTT đã được thay đổi. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) họp tại Alma Ata (1976) đã đưa ra khái niệm về sức khoẻ đầy đủ là: “ sức khoẻ là một trạng thái hoàn toàn thoải mái về thể chất, tâm thần và xã hội, không chỉ bó hẹp với nghĩa không bệnh, không tật’’. Với khái niệm này, các quốc gia trên thế giới đã xây dựng chiến lược chăm sóc sức khoẻ toàn diện, để nâng cao chất lượng sống cho người dân, đặc biệt là trẻ em. Như vậy:

- Sức khoẻ toàn diện có 3 thành phần: sức khoẻ thể chất, sức khoẻ tâm thần và sức khoẻ xã hội. Ba thành phần này quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau. Khi cơ thể bị tổn thư-ơng ( thể chất hoặc bệnh thực thể) sẽ gây tâm trạng lo âu, bi quan, buồn phiền, cáu gắt, uể oải, giảm hứng thú…). Ngược lại, khi trạng thái tâm lý không thoải mái, lo âu, sợ hãi, buồn chán…hoặc bị rối loạn tâm thần nặng…đều có những rối loạn cơ thể (rối loạn thực vật -nội tạng, giảm miễn dịch…). Như vậy, mọi mặt sức khoẻ của mỗi cá nhân đều có mặt của sức khoẻ tâm thần như là một thành phần chính yếu.

- Sức khoẻ tâm thần là một trạng thái không chỉ không có rối loạn hay dị tật tâm thần mà còn là một trạng thái tâm thần hoàn toàn thoải mái, cân bằng về cảm xúc, hoà hợp giữa các mối quan hệ gia đình, xã hội. Có nhận thức, cảm xúc tình cảm và hành vi ứng xử phù hợp với nhu cầu xã hội.

Vì vậy, quan niệm về SKTT ngày nay được xem là một thể liên tục từ phát triển tâm lý bình thường về các mặt đến bất thường bệnh lý, từ nhẹ đến nặng, có tính chất nhất thời hoặc kéo dài. Như vậy đánh giá SKTT phải bao gồm hai khía cạnh:



120

• SKTT tốt: Đạt các chuẩn phát triển tâm lý bình thường của lứa tuổi mình, và không có biểu hiện tổn thương về nhận thức-cảm xúc và hành vi.

• SKTT bị tổn thương cơ 2 nhóm rối loạn:

- Các rối loạn tâm thần nặng, mạn tính hoặc các khuyết tật về tâm thần như tâm thần phân liệt, loạn thần cảm xúc, tự kỷ, di tật tâm thần…(10-20%)

- Các trạng thái không thoải mái về tâm lý do căng thẳng bởi các chấn thương tâm lý từ phía môi trường sống gia đình, trường học, văn hoá xã hội, cộng đồng... nh rối loạn ngủ, biếng ăn, mệt mỏi, giảm chú ý, quá hiếu động, giảm sút học tập, thiếu hứng thú, xa lánh, ngại giao tiếp, lo sợ hốt hoảng, buồn chán, tự tử ... đến rối loạn hành vi chống đối, làm trái pháp luật, nghiện hút (chiếm tỷ lệ lớn từ 80-90% trong SKTT).

Như vậy rối loạn SKTT có rất nhiều dạng, cũng giống như các rối loạn thực thể. Các rối loạn SKTT là rất thông thường. Theo số liệu của WHO năm 2001, cứ bốn người thì có 1 người có vấn đề về SKTT ở một thời điểm nào đó trong cuộc đời. Dưới sự giúp đỡ của WHO, các quốc gia đã xây dựng chiến lược chăm sóc SKTT toàn diện, bao gồm cả việc tuyên truyền để nâng cao nhận thức của người dân và giảm bớt các định kiến không hợp lý. Ở Việt Nam, năm 2000, Bộ Y tế đã xây dựng chương trình quốc gia về chăm sóc SKTT cộng đồng cũng như đưa ra mô hình chăm sóc sức khỏe toàn diện cho con người.

Việc giảm bớt định kiến và kì thị về rối loạn tâm thần đòi hỏi có chiến lược giáo dục cộng đồng, phối hợp chặt chẽ giữa các ngành (Y Tế, Giáo dục, LĐTBXH, v.v) cũng như thiện chí của mỗi cá nhân và ý thức của họ trao đổi, chia sẻ với những người khác khi có sự kì thị xảy ra.

Các chiến dịch giáo dục cộng đồng có thể thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng. Ở Anh, năm 1998, đại học hoàng gia anh về tâm thần học đã thực hiện chiến dịch 5 năm có tên “thay đổi ý kiến” (Changing Minds) nhằm mục đích giảm bớt các kì thị về bệnh tâm thần. Trong chiến dịch có pano quảng cáo “1 trong 4” với hàm ý bệnh SKTT rất phổ biến, cứ 4 người lại có người bị. Ở Úc, tổ chức thiện nguyện SANE cũng thực hiện chương trình truyền hình hàng tuần StigmaWatch ghi lại các hình ảnh trên tivi, phim ảnh nói về rối loạn tâm thần.

Ở cấp độ cá nhân, mỗi người có thể giảm kì thị và phân biệt liên quan đến các rối loạn tâm thần theo các cách như: cập nhật các kiến thức về rối loạn tâm thần, SKTT; lắng nghe những người có rối loạn nói về vấn đề của họ và hậu quả; tránh dùng các từ có tính kì thị; bênh vực những người có SKTT bị tổn thương v.v. Và cách chúng ta tổ chức hội thảo như ngày hôm nay cũng chính là một trong những biện pháp hữu hiệu đáp ứng 3 mục tiêu trên.



121



122

NHỮNG ÁP LỰC ĐỐI VỚI

TRẺ EM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIẢI TỎA

Th.S Hoàng Mai

Trường Cao đẳng Sư phạm TW – Tp Hồ Chí Minh

Trên thế giới hiện nay vẫn còn có quá nhiều trẻ em sống trong cảnh nghèo túng. Cứ 5 trẻ đến tuổi đi học thì có một trẻ có nguy cơ suy dinh dưỡng, trong tình trạng sức khỏe yếu, không được chuẩn bị tốt để đi học và không ít trẻ không có cả nhà để ở - theo TL thống kê của UNESCO . Tuy nhiên có một thực tế là bên cạnh những vấn đề khó khăn về cuộc sống vật chất của trẻ, thì lại có một mặt trái khác xuất hiện là áp lực trong học tập và sinh hoạt đã ảnh hưởng không nhỏ tới sức khỏe tinh thần của trẻ. Đối với trẻ em Việt Nam, vấn đề đó không phải là xa lạ.

Những áp lực đó là gì?

Trẻ em ngày nay phải “chạy đua với thời gian”. Trong số các yếu tố của tình trạng “chạy đua” là trẻ em phải đến trường nhiều hơn vì lí do bố mẹ đều đi làm việc, không có ai ở nhà trông nom trẻ như trước đây. Bố mẹ bận bịu nên ít thời gian ở với con cái. Nếu lúc nào ở bên gia đình thì phần lớn họ lại mệt mỏi, bị stress do công việc đè nén, họ cần nghỉ ngơi. Để giải tỏa nỗi cô đơn của mình, trẻ thường tìm đến truyền hình. Tất nhiên, truyền hình có những mặt tốt và không tốt, và những tác động của nó lên tuổi thơ cho tới nay vẫn còn là vấn đề gây tranh cãi. Tuy nhiên, có điều ai cũng biết là trẻ em dễ “bắt chước” theo những gì trẻ đã xem trên màn ảnh. Và thực tế trên màn hình không thiếu cảnh bạo lực và hình ảnh “ướt át’ của các đôi nam nữ. Người ta nói rằng truyền hình ngày nay bộc lộ toàn bộ các chuyện kín đáo của người lớn, mà trẻ em không dễ dàng gì hiểu được. Kết quả là trẻ em bắt chước hành vi của người lớn, có thể đi đến chỗ tái hiện lại các hành động bạo lực và cử chỉ không lành mạnh một cách vô thức.

Chủ nghĩa vật chất là một xu hướng lấy sự hưởng thụ, tài sản vật chất làm mục tiêu và giá trị cao nhất. Xã hội ngày nay tràn ngập những điều kích thích nhu cầu vật chất, bao gồm công ăn việc làm tốt hơn, các kì nghỉ, nhà cửa, xe cộ và thú giải trí tốt hơn. Các bậc cha mẹ lao theo chủ nghĩa vật chất, có xu hướng mong muốn con cái mình thành đạt ở tất cả các mặt để chúng cũng “hưởng được cuộc sống tốt hơn”. Có một số cha mẹ lại kì vọng muốn biến con mình thành “thần đồng” để đươc ngẩng cao nhìn đời.

Chương trình giáo dục Việt Nam đang ở giai đoạn sửa đổi, cập nhật những thành quả của thế giới. Chúng ta không phủ nhận mặt tích cực của chương trình đổi mới đã ảnh hướng lớn đến kết quả của người học, đã góp phần thay đổi quan điểm lạc hậu đối với giáo dục của một số



123

người. Tuy nhiên chương trình giáo dục vẫn là đề tài thời sự không phải chỉ của giáo dục mà cả xã hội. Trong khi chờ chương trình giáo dục hoàn thiện thì trẻ em đã chịu bao hậu quả: chương trình phổ thông quá nặng so với thế giới, kiến thức để trẻ thu nhận thì được quá coi trọng nhưng những kĩ năng vận dụng để khám phá xung quanh hầu như không được hướng dẫn, phát huy. Kĩ năng sống thì thiếu hụt, nghèo nàn, khập khiễng hầu như không được coi trọng trong chương trình giáo dục. Càng học lên lớp trên, thời gian để trẻ tham gia hoạt động ngoại khóa càng bị thu gọn, nếu không nói là bị cắt hoàn toàn. Hậu quả tạo ra một lớp trẻ ngơ ngác như “gà công nghiệp”, thụ động, ích kỉ, yếu ớt và vụng về. Vì những ước nguyện của cha mẹ, các trẻ luôn luôn phải “chạy đua” với hàng loạt các hoạt động đã được lên kế hoạch một cách chặt chẽ đến từng giờ trong ngày, trong tuần, trong tháng và cả trước đó mấy năm. Như thế, cuộc sống của trẻ em bị dồn vào thế vội vàng giống như người lớn. Và chúng ta nhận thấy người lớn đã quá xem trọng cuộc sống vật chất và hạ thấp giá trị của tuổi thơ đến mức gây hại cho trẻ em.

Cuộc sống ngày nay luôn có sự di chuyển của các gia đình. Trẻ theo cha mẹ chuyển đến khu ở mới. Không phải mọi chỗ ở mới đều tốt hơn chỗ ở cũ. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào điều kiện thu nhập của gia đình. Đến chỗ ở mới bao điều bỡ ngỡ với trẻ. Bạn mới, thầy cô lạ, trẻ mất nhiều thời gian để thích ứng, nhưng kết quả không phải lúc nào cũng thuận buồm xuôi gió với mọi trẻ. Có những trẻ không thể hiểu vì sao cha mẹ lại cắt lìa tình cảm của nó với ông bà, người thân, bạn, cô giáo cũ để đến một nơi mà nó hoàn toàn thấy xa lạ?

Cuộc sống không phải lúc nào cũng phẳng lặng, cha mẹ li dị , rồi tái giá. Chuyện li dị giờ đây không còn là chuyện hiếm. Nhiều cha mẹ đã tự thu xếp ổn thỏa chuyện chia tay của họ nhưng với trẻ vẫn là cú xốc lớn kéo dài, ảnh hưởng sâu sắc đến cuộc sống sau này của trẻ. Các trẻ đó cảm thấy cô đơn, tủi hờn, lo lắng. Có trẻ luôn phải tìm cách sống vừa lòng hai cha mẹ cũ, cha mẹ mới và cả với hai họ. Trẻ khác thì luôn tỏ thái độ hằn học, trách móc cha mẹ. Những trẻ gặp phải hoàn cảnh đó sống rất khó khăn về tinh thần, trẻ mất dần tính vô tư, ngây thơ, trẻ sống không thanh thản, luôn ở trạng thái bất an.

Và trên đất nước ta vẫn còn có những trẻ bị bóc lột làm việc quá sớm, bị đối xử tàn bạo, bị lạm dụng tình dục, bị nhiễm HIV, sống lất lay trong cảnh cơ hàn. Với trẻ đó cuộc sống trở thành địa ngục.

Với vô vàn nguyên nhân ảnh trực tiếp và gián tiếp đến cuộc sống của trẻ trong thời đại này, chúng ta nhận thấy trẻ em hôm nay “lớn” nhanh hơn hôm qua, tự do hơn và nói chung là biết nhiều chuyện hơn. Lí do vì phương tiện truyền thông , trò chơi vi tính, internet tràn ngập, đồng thời cuộc sống của trẻ cơ động hơn, điều kiện đi du lịch dễ dàng hơn, bên cạnh trẻ luôn có sách báo đa dạng , đồ chơi nhiều và trò chơi phong phú. Tuy nhiên, điều không vui là các sự hiểu biết



124

mà trẻ tiếp nhận từ nguồn thông tin trên thường rời rạc, lan man, không có hệ thống và người lớn đôi khi không “kiểm soát” nổi. Trẻ em ngày nay ít chịu khó dấn thân vào các hoạt động khám phá ở trường học, ở đó đòi hỏi sự tập trung cao, chú ý đến từng chi tiết, xem đi xem lại, phải ghi nhớ và tính toán tỉ mỉ. Hơn nữa, trẻ em ngày nay có vẻ “ thích nhìn” hơn nghe, ít chịu cầm bút viết, ít hứng thú đọc sách, ít thông hiểu về ngôn ngữ mẹ đẻ, có vẻ ít quan tâm đến lịch sử nước nhà.

Nhiều người nhận thấy trẻ em ngày nay có tính cởi mở hơn, hay hỏi hơn, tự chủ và độc lập hơn. Nói chung trẻ không quá sợ hãi việc học song lại công khai bày tỏ sự không thiết tha việc học như cha mẹ chúng trước đây. Hơn nữa, trẻ em ngày nay có vẻ thực tế hơn . Đây là biên bản phỏng vấn nhanh với trẻ, câu hỏi đưa ra: “ Lớn lên con thích làm gì?”. Phần lớn trẻ thường trả lời:” Con thích làm giám đốc, con thích nhiều tiền”. Trẻ em ngày nay dễ gặp phải sự trắc trở trong gia đình nhiều hơn. Với trẻ đó, gia đình không còn thật sự là tổ ấm tuyệt đối, nên các trẻ dễ sớm gia nhập các nhóm bạn cùng lứa và lệ thuộc vào các nhóm này nhiều hơn.

Để giải quyết những áp lực đó của trẻ không thể chỉ đổ trách nhiệm lên một cá nhân. Tuy nhiên trong khuôn khổ bài viết, chúng tôi đề cập đến trách nhiệm ở phía giáo viên.

Giáo viên phải làm gì?

Với những thách thức đó, chúng ta cần quan tâm nhiều tới trẻ em nói chung và lứa tuổi học trò nói riêng. Do vậy giáo viên cần xem xét đến các điều kiện thể chất, tinh thần và tình cảm của học sinh. Các nhà giáo dục trên thế giới đã đề xuất những biện pháp tích cực để tháo gỡ những dồn nén quá tải đối với trẻ:

Giáo viên phải rất chú ý tới các trường hợp các em đi học luôn ở thể trạng đau yếu, có những dấu vết thâm tím trên mặt và trên cơ thể, hay đi trễ, hay lo lắng, không tập trung khi học hoặc cô đơn, tách biệt khỏi bạn bè. Giáo viên cần phải quan sát kĩ lưỡng các trẻ để kịp phát hiện những dấu hiệu không bình thường và có trách nhiệm báo cáo với nhà trường, gia đình và cơ quan pháp luật để có biện pháp kịp thời giúp trẻ.

Có hồ sơ ghi chép đầy đủ về thông tin của trẻ từ lúc vào trường đến khi ra trường.

Giáo viên phải năng động và tỉnh táo để bảo đảm tất cả trẻ đều có cơ hội được đối xử ngang bằng nhau. Sự đa dạng của trẻ là một thực tế của cuộc sống trong tất cả trường học và lớp học

Mọi chương trình, phương pháp giáo dục luôn đặt mục tiêu là “dạy trẻ như thế nào” chứ không phải “dạy trẻ cái gì”.



125

Giáo viên cần tạo một môi trường hoạt động tích cực, húng thú với mọi trẻ. Môi trường hoạt động luôn có những góc chơi mở với nhiều nguyên vật liệu phong phú để giúp trẻ được tự do trải nghiệm, sáng tạo và thể hiện những cảm xúc đối với thế giới xung quanh. Trong môi trường được cọ xát với các trẻ khác, trẻ sẽ học cách hợp tác, giải quyết những xung đột, học cách chấp nhận sự khác nhau của các bạn. Trong môi trường giáo dục đó giáo viên luôn gần gũi, chủ động gợi chuyện để giúp trẻ tự trình bày những băn khoăn, lo lắng của riêng mình . Giáo viên tìm biện pháp an ủi, giải tỏa những uất ức, nỗi buồn của cá nhân trẻ trong thời điểm chỉ có hai cô cháu. Giáo viên luôn ghi nhớ nguyên tắc là tôn trọng tâm tư của trẻ, không bàn tán với người khác những thông tin trẻ đã tâm sự với cô.

Điều chỉnh lịch sinh hoạt phù hợp với trẻ. Thực hiện các hoạt động chuyển tiếp nhẹ nhàng, hứng thú với trẻ.

Thái độ của giáo viên là cảm thông, chia sẻ, quan sát kín đáo, khuyến khích trẻ tham gia vào mọi hoạt động.

Trong mọi trường hợp , giáo viên luôn thể hiện yêu cầu là trẻ phải chấp hành kỉ luật của cha mẹ, người lớn, cô giáo. Đối với một số hoàn cảnh cụ thể, giáo viên cần khuyên trẻ ghi nhớ một điều những việc xảy ra đối với cha mẹ có thể là chuyện buồn nhưng không vì thế làm mất đi tình yêu thương của họ đối với các con.

Giáo viên giúp trẻ học cách tự kiềm chế các hành động của mình.Bằng nhiều hình thức trò chơi, thảo luận để giúp trẻ lựa chọn cách giải quyết với những tình huống cụ thể. Ví dụ, với công việc hướng dẫn các trẻ xây dựng nội quy cho lớp là một biện pháp giúp mọi trẻ phải nghiêm túc tuân thủ những quy định mà cả lớp đã thỏa thuận . Khi có trẻ vi phạm quy ước, ví dụ khi mượn đồ chơi đã không dùng lời nhã nhặn hỏi mượn mà xô bạn té để giật đồ chơi. Vậy trẻ đó phải chấp nhận ngồi riêng một mình trong khoảng thời gian nhất định, không được chơi với ai. Sau đó trẻ phải gặp bạn để xin lỗi vì việc làm sai trái của mình và hứa không tái phạm.

Giáo viên cần tập cho trẻ thái độ tập trung, chú ý trong mọi việc. Giáo viên khuyến khích trẻ hoàn tất công việc đến cùng. Ví dụ khi xây một tháp cao, lúc đầu trẻ gặp khó khăn vì trẻ luôn làm đổ. Cô khuyến khích trẻ quan sát cách cô chồng tháp gỗ khi cô xây mẫu. Sau đó để trẻ tự xây, giáo viên không dùng lời giải thích quá nhiều, để trẻ tự làm. Sản phẩm cuối cùng là tháp xây không đổ, đánh dấu công việc của trẻ đã hoàn tất. Trẻ sung sướng và nhận thấy mọi việc không đơn giản nhưng cố gắng thì sẽ thắng lợi.

Tạo điều kiện để mọi trẻ để cảm thấy thành công trong mọi hoạt động: kể chuyện, tạo hình, ca hát, lao động trực nhật…



126

Giáo viên tạo cơ hội những sản phẩm của trẻ ở những chỗ trang trọng nhất và luôn hướng phụ huynh quan tâm đến sản phẩm của con mình. Tạo cho trẻ sự tự hào, hãnh diện với cha mẹ, bạn bè, người xung quanh đồng thời giáo dục trẻ tỏ thái độ, hành vi trân trọng với sản phẩm của các bạn khác.

Cô kể chuyện, khuyến khích trẻ đóng kịch , biện pháp này giúp trẻ nói mạch lạc , rõ ràng có diễn cảm những suy nghĩ của mình.

Hướng dẫn, khuyến khích trẻ trong giao tiếp cần sử dụng những từ lịch sự để thể hiện, ví dụ : Cho xin, làm ơn, tôi có thể giúp…..giáo viên luôn nhấn mạnh để trẻ nhận ra một điều , nếu mình lịch sử với người khác thì mọi người sẽ lich sự và thích kết bạn với mình hơn.

Cần tuyên truyền với phụ huynh, cộng đồng thấy được trách nhiệm người lớn là tạo cho trẻ môi trường hoạt động phong phú phù hợp nhằm giúp trẻ hoạt động tích cực và phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Giáo viên nhắc nhở phụ huynh cần giải thích cho con rõ những quyết định của cha mẹ trong một số trường hợp cụ thể. Cha mẹ đối xử với trẻ bằng thái độ yêu thương, tôn trọng, thân thiện nhưng có nguyên tắc.

Mọi thành viên trong xã hội cần thấy rõ nhiệm vụ bảo vệ sức khỏe tinh thần cho trẻ là nhiệm vụ của toàn dân. Chúng ta phải đấu tranh để cho tất cả các trẻ đều có quyền được hưởng tuổi thơ hạnh phúc một cách trọn vẹn nhất.



127

CAN THIỆP SỨC KHOẺ TINH THẦN Ở TRƯỜNG HỌC TẠI MỘT SỐ NƯỚC CHÂU Á VÀ PHƯƠNG TÂY

TS. Đặng Hoàng Minh – Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

Tóm tắt

Việc chăm sóc SKTT trên thế giới ngày càng được quan tâm do tỉ lệ gia tăng số trẻ em có những vấn đề về SKTT hoặc có những vấn đề nguy cơ. Chăm sóc SKTT trong trường học được đánh giá là một trong những cách thức có hiệu quả để triển khai công tác này. Bài viết giới thiệu công tác chăm sóc SKTT trong trường học nói chung ở Pháp, Singapore, Trung Quốc và đặc biệt ở Hoa Kì với mô hình chăm sóc SKTT học đường và dựa vào trường học. Việc so sánh giữa các nước sẽ giúp chúng ta xây dựng một mô hình hiệu quả, hợp lý ở Việt Nam.

Các tổn thương về tinh thần (mental disorders) luôn là một trong những gánh nặng bệnh tật cho các xã hội. Theo báo cáo năm 2001 của Tổ chức Y Tế thế giới, nó chiếm tỉ lệ khoảng 12% trên tổng số bệnh (WHO, 2005).

Bước vào thiên niên kỉ mới, các quốc gia đều có một quan ngại tỉ lệ này gia tăng, đặc biệt là số lượng những trẻ em và vị thành niên trải nghiệm những khó khăn, có những biểu hiện có vấn đề về mặt SKTT trong quá trình phát triển, trong quá trình học tập và trong cuộc sống nói chung. Ở Mỹ, tỉ lệ trẻ em từ 9-17 tuổi có vấn đề về SKTT (mental health disorders) (1999) là 21%, ở Canada ở trẻ từ 4-16 tuổi (1989) là 18%, ở Nhật Bản ở vị thành niên từ 12-15 tuổi (1993) là 15%, ở Ấn độ ở trẻ từ 1-16 tuổi (1999) là 12,8%. Tỉ lệ này được dự báo sẽ đặc biệt tăng ở các nước đang phát triển như Việt Nam. Những nước này đang phải đối mặt với các vấn đề đô thị hóa nhanh chóng (dẫn đến ô nhiễm môi trường, thay đổi cấu trúc gia đình, số lượng lớn gia cư không ổn định v.v), những thay đổi kinh tế vĩ mô (thay đổi cơ cấu việc làm, thất nghiệp v.v) kéo theo các xung đột văn hóa, xã hội (phân hóa giàu nghèo, xung đột giá trị-chuẩn mực v.v). Chính vì vậy Tổ chức y tế thế giới đã khuyến cáo các chính phủ về việc chăm sóc SKTT trẻ em và vị thành niên trong thiên niên kỉ mới.

Ở các nước phát triển, mặc dù có hệ thống cơ sở hỗ trợ tâm lý và chăm sóc sức khỏe thể chất và tinh thần lâu đời và phong phú, nhưng người ta đều nhận thấy rằng hầu hết các trẻ em có nhu cầu hỗ trợ SKTT đều không được đáp ứng thỏa đáng. [Trong số những trẻ được đáp ứng thì phần lớn là thông qua hệ thống trường học (Burns et al., 1995). Lý do dường như rất hiển nhiên: 1/3 thời gian trong ngày của trẻ diễn ra ở nhà trường; và nhà trường vốn từ trước đến nay luôn thực hiện vai trò dưỡng dục trẻ, tức là đảm bảo cho trẻ một sự phát triển toàn diện và hoàn thiện nhân cách; và do vậy, nhà trường luôn sẵn sàng tổ chức các hoạt động trợ giúp, hỗ trợ các em khi



128

gặp những khó khăn. Trên thực tế, trẻ cũng có thể đến các phòng khám/trung tâm tư vấn để nhận được sự hỗ trợ này nhưng thường khi đó, những khó khăn đã trở nên trầm trọng hơn, có thể đã trở thành bệnh lý và nhiều người rất ngại đến các phòng khám chăm sóc SKTT vì sợ bị định kiến, kì thị. Ngoài ra, lợi thế nữa ở trường học là khi thực hiện, các hoạt động này cũng dễ dàng tiếp cận đến số đông. Chính vì thế, ở những nước này, chính sách tăng cường cung cấp các dịch vụ hỗ trợ SKTT đã quan tâm đến việc chuyển dịch và hướng các hình thức chăm sóc, hỗ trợ truyền thống vào cơ cấu nhà trường.

Việc chăm sóc SKTT trong nhà trường đã xuất hiện từ những năm 50 ở các nước phát triển trên thế giới (Pháp, Mỹ, Anh, Úc). Tuy nhiên, Mỹ đã phát triển công tác này thành một chương trình, mô hình chăm sóc SKTT dựa vào nhà trường (SKTTNT) (school-based mental health serviece) có hệ thống, có đánh giá hiệu quả. Trong bài viết này, chúng tôi xin giới thiệu việc chăm sóc SKTT trong nhà trường nói chung ở một số nước phương Tây và châu Á và đặc biệt giới thiệu mô hình chăm sóc SKTTNT của Mỹ.

1. Pháp

Ở Pháp, công tác chăm sóc SKTT ở các trường từ mẫu giáo đến trường tiểu học luôn dựa vào các nhà tâm lý học đường. [ Nhà tâm lý học đường làm việc trong khuôn khổ mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng với giáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm. Họ có nhiệm vụ đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp các khó khăn học đường. Nghề tâm lý học đường ra đời tại Pháp từ năm 1944-1947 từ nhu cầu đòi hỏi cải cách học đường mang tính dân chủ hơn. Đến nay, chức năng và nhiệm vụ của nhà tâm lý học đường được luật pháp quy định, và bao gồm: (1) phòng ngừa các khó khăn học đường; (2) triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý, chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh; (3) cùng nhà trường xây dựng các kế hoạch sư phạm và hỗ trợ thực hiện; (4) hỗ trợ hòa nhập cho trẻ em tàn tật.

Các hành động hỗ trợ khó khăn gồm đánh giá, quan sát và theo dõi tâm lý học sinh trong sự liên kết chặt chẽ với giáo viên và gia đình. Từ những thông tin có được sau khi làm việc trực tiếp với học sinh và phân tích những khó khăn, vấn đề của trẻ, nhà tâm lý học đường phải đề xuất những giải pháp can thiệp và thực hiện hoặc tạo điều kiện để hiện thực chúng. Hiện nay, trên toàn nước Pháp có 3500 nhà tâm lý học đường, làm việc tại các trường mẫu giáo đến tiểu học công lập, với số lượng học sinh là 5 triệu trẻ em đến trường. Các nhà tâm lý học đường cùng những đồng nghiệp khác trong mạng lưới hỗ trợ đặc biệt thuộc biên chế của Bộ Giáo dục Pháp, chịu sự quản lý trực tiếp của Thanh tra giáo dục Quốc gia của Phòng giáo dục tại khu vực. Các nhà tâm lý học đường thường làm việc với 2-3 trường trong khu vực mình đảm nhiệm, tham gia vào Hội đồng giáo dục của trường.



129

Lên đến trường cấp 2 và cấp 3, công tác này được chuyển giao cho các nhà tâm lý tư vấn định hường (COP). Các nhà tâm lý tư vấn định hướng là chuyên gia về tham vấn định hướng. Họ hỗ trợ học sinh và kể cả người lớn tự hiểu mình, tự định hướng, tự nhận biết các thông tin hữu ích, tự tổ chức các lựa chọn cho bản thân. Họ trợ giúp các học sinh ở trường cấp 2, cấp 3, đại học và nhiều đối tượng khác ở các trung tâm thông tin định hướng (CIO). Công tác của các nhà tâm lý tư vấn định hướng trong trường học hiện nay cung cấp dịch vụ tư vấn không chỉ các vấn đề về định hướng, dự định công việc hoặc cuộc đời, mà còn tất cả các vấn đề khác cần đến tham vấn, tư vấn, cụ thể là: (1) tham gia giám sát liên tục học sinh và thành công học tập của các em; (2) đảm bảo thông tin về quy trình định hướng, đào tạo và nghề nghiệp cho học sinh và gia đình; (3) đảm bảo công tác đặc biệt là tham vấn cá nhân cho học sinh và cha mẹ học sinh; (4) với tư cách là người hỗ trợ, thực hiện công việc đánh giá học sinh; (5) hỗ trợ học sinh thực hiện các dự định học tập và nghề nghiệp; (6) đóng vai trò cố vấn chuyên môn cho hiệu trưởng, các nhà quản lý trong việc xây dựng các kế hoạch giáo dục liên quan đến hướng nghiệp. Hiện ở Pháp có khoảng 4400 nhà tâm lý tư vấn định hướng. Họ cũng thuộc biên chế của Bộ giáo dục, chịu sự quản lý trực tiếp của các giám đốc trung tâm Thông tin và Định hướng theo khu vực.

Các nhà tâm lý học đường hay những nhà tham vấn/tư vấn định hướng sẽ can thiệp đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó khăn trong học tập hoặc định hướng/hướng nghiệp. Ví du như một em học sinh có kết quả học tập giảm sút và được gửi đến chuyên gia tâm lý. Sau khi tiếp xúc, đánh giá thân chủ, chuyên gia tâm lý xác định nguyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập của em là do em đang bị trầm cảm. Như vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị liệu/can thiệp đễ trợ giúp em. Nếu như các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh, nguyên nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đường sẽ không thực hiện can thiệp/trị liệu mà gửi học sinh đến các Trung tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP).

Ở Pháp hệ thống các Trung tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) phối hợp với công tác tâm lý học đường (hiện ở Pháp có khoảng 10000 trung tâm). Các trường làm viêch chặt chẽ và thường xuyên với các Trung tâm này trên cùng địa bàn để gửi các học sinh có những khó khăn của trường. Thông thường các nhà tâm lý học đường cũng gửi tới đây các học sinh có vấn đề về SKTT nhưng là nguyên nhân thứ phát dẫn đến khó khăn học tập, hoặc các em có vấn đề ở mức độ nặng hơn, cần sự trợ giúp toàn diện như rối loạn hành vi, ám ảnh xã hội, rối loạn ngôn ngữv.v . Ở đây có sự phối hợp giữa nhà tâm lý (nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng), bác sĩ nhi khoa, bác sĩ tâm thần, nhà tâm vận động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác xã hội. Sự trợ giúp ở đây được bảo hiểm xã hội chi trả hoàn toàn.

2. Tại Singapore



130

Công tác chăm sóc SKTT trong trường học ở Singapore được thực hiện thông qua tham vấn học đường (Tan, 2004). Trước cuối những năm 60, tham vấn học đường chưa được hình thành và chỉ có các chương trình phúc lợi tồn tại ở Singapore. Chương trình này thường dưới dạng hỗ trợ tài chính cho học sinh nghèo, còn những em có vấn đề về cảm xúc và xã hội thường được giới thiệu đến các cơ sở công tác xã hội ở cộng đồng. Sau này, chương trình này bổ xung hoạt động tham vấn học đường và chính từ đó, công tác này được phát triển. Tuy nhiên, chỉ khoảng 20 năm gần đây, công tác này đã đạt được những bước tiến rõ rệt và được thực hiện một cách đồng bộ, chính thức, hệ thống. Dấu mốc là năm 1988, khi Bộ Giáo dục Singapore mời 17 trường cấp 2 tham gia vào một dự án thí điểm xây dựng và triển khai chương trình chăm sóc tinh thần và tư vấn sự nghiệp (Pastoral Care and Career Guidance-PCCG). Đến năm 1998, tất cả các trường học đều có chương trình tham vấn và hướng dẫn. Cũng tại thời điểm này, có sự bổ nhiệm chính thức vị trị người phụ trách PCCG tại tất cả các trường học. Điều này chứng tỏ các nhà chức trách đã nhận thấy rõ tầm quan trọng của việc chăm sóc và giáo dục SKTT cho học sinh. Từ đó, tham vấn học đường đã có vị trí chính thức và hợp pháp trong chương trình giáo dục. Các nhà tham vấn học đường làm việc trực tiếp với những người quản lý nhà trường để thiết kế các dịch vụ tham vấn học đường cho học sinh và đồng thời cũng trực tiếp tham vấn và trị liệu cá nhân, nhóm, gia đình cho học sinh có khó khăn tâm lý và cả nhân viên trong trường. Các nhà tham vấn cũng đảm nhiệm việc thiết kế chương trình và tập huấn cho giáo viên, học sinh về sự phát triển tâm lý, xã hội và nhân cách con người, về các vấn đề SKTT, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các nhu cầu xã hội và tình cảm của học sinh. Ngoài chăm sóc SKTT, tham vấn học đường cũng thực hiện nhiệm vụ về hướng nghiệp. Các nhà tham vấn học đường cùng chia sẻ công việc này với các điều phối viên chương trình hướng nghiệp, giáo viên, phụ huynh học sinh và cộng đồng. Tham vấn định hướng sự nghiệp được thực hiện trong các trường học từ tiểu học đến cấp 3 với các mục tiêu, chiến lược khác nhau phù hợp với từng độ tuổi. Kinh phí cho các công tác này được chính phủ chi trả.

3. Tại Trung Quốc

Bắt đầu những năm 80, người Trung Quốc bắt đầu đặt vấn đề về áp lực học tập mà họ tạo ra cho trẻ em. Ý thức hệ Khổng tử đặt giáo dục ở vị trí ưu tiên và khiến cho cha mẹ đều ép con mình học thật nhiều và phải học vượt trội. Do đó, trẻ luôn cảm thấy quá tải về bài tập và không có thời gian cho sở thích, hứng thú, giải trí, từ đó luôn căng thẳng, rơi vào trạng thái trầm cảm, có nhiều vấn đề về SKTT..Chính thời điểm này, chính phủ đã nhận thấy vai trò quan trọng của việc chăm sóc không chỉ về thể chất mà còn phải cả tinh thần cho các em. Song song với việc cải thiện các phương pháp giảng dạy, giảm tải học tập, xem lại chương trình, các trường học đã tìm kiếm các chuyên gia tâm lý học để hiểu rõ hơn về sự phát triển tâm lý và cách phòng ngừa các vấn đề



131

SKTT. Các trường học đã xây dựng trung tâm tham vấn SKTT, giúp học sinh có những khó khăn trong học tập, các vấn đề về lo âu hoặc quan hệ xã hội.

Đối với các trường đại học và cao đẳng, các trung tâm tham vấn được chỉ đạo bởi phòng công tác sinh viên, và theo quy định của Bộ giáo dục Trung quốc, các phòng công tác sinh viên thường liên kết chặt chẽ với bộ phận giáo dục chính trị tư tưởng. Do vậy, các chính sách liên quan đến tham vấn và chăm sóc SKTT cho sinh viên thường do bộ phận giáo dục chính trị tư tưởng đưa ra. Năm 1995, trong số 1800 trường đại học của Trung Quốc, có hơn 30% các trường thực hiện công tác tham vấn tâm lý cho sinh viên, bao gồm giải quyết các khó khăn trong học tập, trị liệu các rối loạn liên quan đến quan hệ xã hội, cảm xúc, các vấn đề sức khỏe tâm sinh lý, cũng như định hướng và lựa chọn nghề (Martin, 1998).

Tại các trường từ tiểu học đến cấp 3, tham vấn học đường được gọi là hướng dẫn học đường (school guidance), và được chính thức chỉ định thực hiện công tác giáo dục sức khỏe tâm thần. Bên cạnh đó, môn học giáo dục SKTT cũng được giảng dạy trong các trường phổ thông như những môn học chính thống toán, văn, lý…

Năm 2007, Chính phủ Trung quốc triển khai một nghiên cứu diện rộng đầu tiên về phát triển tâm lý của trẻ em và thanh thiếu niên để từ đó đánh giá SKTT trẻ em, đánh giá chất lượng chương trình giáo dục bắt buộc và cải thiện việc chăm sóc SKTT trong trường học. Nghiên cứu này thực hiện trong 3 năm trên 100,000 trẻ em từ 5 đến 16 tuổi, đánh giá sự phát triển tinh thần ở các mặt khả năng nhận thức, khả năng học tập và SKTT (Hou & Zhang, 2007).

4. Tại Hoa Kì

Như đã nói ở trên, Hoa Kì đã xây dựng các trung tâm chăm sóc SKTT ở nhà trường và dựa vào trường học với các chiến lược và chương trình cụ thể.

Các chuyên gia về chăm sóc sức khỏe trẻ em ở Hoa Kì nhận thấy nhu cầu cao về SKTT ở trẻ em. Các vụ bạo lực học đường, tỉ lệ bỏ học, trầm cảm, các hành vi nguy cơ ngày càng gia tăng ở khắp Hoa Kì. Tỉ lệ trẻ em có những vấn đề tâm lý xã hội trong các dịch vụ chăm sóc ban đầu tăng từ 7% đến 20% trong vòng 20 năm qua. Theo số liệu từ nghiên cứu về phương pháp dịch tễ học SKTT trẻ em và VTN, trong tổng số 20,9% trẻ em và VTN có 1 hoặc hơn 1 rối loạn SKTT, có 13% có rối loạn lo âu, 6,2% có rối loạn cảm xúc, 10,3% có rối loạn phá quấy, 2% có rối loạn lạm dụng chất kích thích. Nhận thấy nhu cầu về SKTT là rất lớn, các nhà nghiên cứu phải xác định được các rào chắn cản trở mọi người tiếp cận đến các dịch vụ chăm sóc SKTT. Đó chính là vấn đề về bảo hiểm xã hôi, giao thông đi lại, định kiến về SKTT, thiếu nhân lực trong ngành SKTT và sự phối hợp liên ngành. Chăm sóc SKTTNT như một chiến lược mở ra triển vọng tháo



132

gỡ các rào cản này. Hơn nữa SKTTNT còn tạo ra triển vọng vừa can thiệp, vừa phòng ngừa. Rõ ràng lợi thế của SKTTNT là (1) dễ tiếp cận đến các trẻ em vì tất cả trẻ em đều đến trường; (2) việc can thiệp, trị liệu diễn ra ở môi trường tự nhiên, tránh được định kiến; (3) dễ dàng phối hợp với các giáo viên (Commitee-on-School-Health, 2004).

Chương trình SKTTNT thường là mô hình chăm sóc có 3 mức độ. Mức độ đầu tiên là dựa trên cơ sở khoa học, thiết kế các chương trình phòng ngừa các vấn đề SKTT thông qua lồng ghép vào các môn học, xây dựng bầu không khí học tập lành mạnh và chương trình cụ thể trong lớp học (rèn luyện kĩ năng xã hội, kỹ năng sống v.v). Các hoạt động của chương trình này phải có tính phổ biến, đan xen diện rộng để tất cả các học sinh đều có thể tham gia vào. Mục tiêu của chương trình phòng ngừa là giảm bớt các yếu tố nguy cơ, hình thành khả năng đương đấu với khó khăn ở học sinh, và đảm bảo học sinh có sự phát triển tâm lý lành mạnh. Ví dụ như gần đây, trường cấp hai của Hoa Kì đã ứng dụng chương trình ALERT là chương trình học đường phòng ngừa sử dụng ma túy cho học sinh của mình. Chương trình này được xây dựng trên luận điểm khoa học là các yếu tố nguy cơ dẫn đến việc trẻ em nghiện ma túy bao gồm ảnh hưởng của nhóm bạn, các thông tin không đúng về hiệu quả của ma túy, thiếu các kỹ năng từ chối ma túy. Chương trình được thực hiện trên lớp học, gồm 14 bài với 14 chủ đề, có hướng dẫn thực hiện cụ thể. Ở mỗi bài, các học sinh đều tham gia thảo luận, làm việc nhóm, trao đổi về lý do mọi người sử dụng ma túy, tác hại của sử dụng ma túy, các áp lực xã hội đối với người nghiện ma túy, thực hành các kỹ năng từ chối v.v. Chương trình này đã được đánh giá hiệu quả với kết quả là tỷ lệ sử dụng ma túy giảm 50-60% (FoundationBEST, 2006).

Mức độ thứ hai là xác định những học sinh cần được chăm sóc (có 1 hoặc nhiều hơn các vấn đề SKTT nhưng vẫn học tập và sống tương đối bình thường). Hai cách xác định là đánh giá tâm lý toàn trường qua bang hỏi tâm lý cho học sinh, thầy cô giáo, phụ huynh, hoặc sự giới thiệu của giáo viện, nhân viên trong trường hoặc phụ huynh và sau đó triển khai trị liệu can thiệp cho các em này.

Mức độ thứ 3 là các hoạt động can thiệp. Có thể là (a) tham khảo với giáo viên về các vấn đề hành vi và đề nghị có thể thay đổi môi trường trong lớp theo cách làm giảm bớt vấn đề hành vi, (b) trị liệu cá nhân, (c) can thiệp trị liệu nhóm, gia đình hướng đến nhóm đối tượng những em học sinh có được chẩn đoán có vấn đề SKTT.

Như vậy, dịch vụ SKTTNT có đủ các mức độ, từ hộ trợ đơn giản do các nhà tham vấn học đường thực hiện đến các chương trình phòng ngừa, đánh giá/chẩn đoán, trị liệu toàn diện, tích hợp được thực hiện trong trường học. Chăm sóc SKTTNT có thể do các trung tâm nằm ngoài nhà



133

trường (không thuộc cơ cấu tổ chức hữu cơ của nhà trường) hoặc do chính các trung tâm của trường thực hiện. Hiện nay, ở Hoa Kì có khoảng 1300 trung tâm SKTTNT

5. Tại Việt Nam.

Hiện nay, công tác chăm sóc SKTT trong nhà trường còn đang bỏ ngỏ tại Việt Nam. Trong những năm gần đây, có một số trường phổ thông như trường dân lập Đinh Tiên Hoàng, trường THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Tất Thành đã có trung tâm tư vấn, hỗ trợ tâm lý. Một số các nghiên cứu cũng đã bắt đầu đánh giá tỉ lệ học sinh có vấn đề về SKTT và thử nghiệm can thiệp (Ngô Thanh hồi và cs, 2005, Hoàng Cẩm Tú và cs 2004, Lê Thị Kim Dung, 2007). Tuy nhiên, công việc này có tính đơn lẻ, chưa có tính hệ thống và chưa được pháp luật, thể chế giáo dục, y tế và xã hội quy định. Gần đây, Bộ GD-ĐT đã có hướng dẫn các trường triển khai tư vấn việc làm và các vấn đề tâm lý xã hôi trong các trường. Tuy vây, việc đơn giản nhất là nhân sự cho công tác này thì cũng chưa được quy định và công nhận hợp pháp. Các trường cũng chưa có biên chế cho các chuyên gia tâm lý để thực hiện nhiệm vụ này. Rõ ràng, để xây dựng một mô hình chăm sóc SKTT trong nhà trường một cách đồng bộ cần có sự đầu tư về thời gian, công sức, tài chính, bao gồm các yếu tố như đội ngũ cán bộ và tập huấn cán bộ, nâng cao nhận thức về SKTT, phối hợp liên ngành.

Circulaire 90 083 du 10 avril 1990 (France) sur les missions des psychologues scolaires

Burns, B. J., Costello, E. J., Angold, A., Tweed, D., Stangle, D., & Farmer, E. (1995). Children's mental health service use acroos service sectors. Health Affairs, 14, 148-159.

Commitee-on-School-Health. (2004). School-Based Mental Health Services, Pediatrics (Vol. 113, pp. 1893-1845).

FoundationBEST. (2006). Project ALERT: A Drug Prevention Program For Middle Grades. from http://www.projectalert.com/resources.asp?mnid=2&bhcp=1

Hou, Z.-Z., & Zhang, N. (2007). Counseling Psychology in China. Applied Psychology: An International Review, 56(1), 33-50.

Martin, S. (1998). China increasingly accepts psychology. APA Monitor, 29(10).

Tan, E. (2004). Counselling in Schools: Theories, Processes and Techniques. Singapore: Mc Graw Hill Education (Asia).

WHO. (2005). The mental health context. Geneva: WHO.



134

RỐI LOẠN HÀNH VI Ở TRẺ VỊ THÀNH NIÊN

KHÁI NIỆM VÀ MỘT SỐ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG

Trần Thành Nam

Khoa Tâm lý học - Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

Rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên (VTN) một vấn đề đáng được quan tâm

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), trẻ VTN là thuật ngữ dùng để chỉ nhóm người từ 10 – 19 tuổi. Theo kết quả Tổng điều tra dân số năm 1999 ở Việt Nam, trẻ VTN có 17.350.326 người, chiếm khoảng 22,7% dân số cả nước(i). Đây là lứa tuổi thường có những đợt khủng hoảng giữa các giai đoạn phát triển tâm sinh lý. Các nhà tâm lý học thấy rằng hành vi của trẻ thường mang tính đột khởi, tò mò, manh động, muốn thử sức. Về ứng xử, có xu hướng chống đối, hung hăng. Trẻ dễ chịu ảnh hưởng của các tác nhân từ môi trường sống, đặc biệt là gia đình.

Ở lứa tuổi này, các rối loạn liên quan đến sức khoẻ tâm thần thường biểu hiện chủ yếu thông qua hành vi và các trạng thái cảm xúc quá mức với các cấp độ khác nhau, như sự chống đối, gây rối trong gia đình và ngoài xã hội, trốn trường bỏ học, bỏ nhà, trộm cắp, ma tuý, mãi dâm, bạo lực... Các hiện tượng này ngày càng gia tăng ở các quốc gia trên thế giới, đã trở thành mối quan ngại của nhiều gia đình nói riêng và cả xã hội nói chung. Những biểu hiện đó có thể là nhất thời, dễ điều chỉnh, có khả năng cân bằng dần nếu có tác động tốt từ môi trường. Nhưng ở một môi trường sống quá nhiều stress, rối loạn hành vi (RLHV) sẽ tăng lên. Ở mức độ trầm trọng, RLHV có khả năng dẫn đến tội phạm và tự sát.

Bài viết này muốn bàn đến vấn đề thuật ngữ, các quan điểm tiếp cận về RLHV, cũng như tranh luận về những số liệu của những nghiên cứu trước về những yếu tố ảnh hưởng đến RLHV ở trẻ vị thành niên Việt Nam.

RLHV và những khái niệm có liên quan

Thuật ngữ RLHV(conduct disorder) bắt đầu xuất hiện lần đầu tiên trong phân loại bệnh tâm thần của hội tâm thần học Mỹ lần thứ 2 (DSM-II) năm 1968. Hiện nay, căn cứ theo bảng phân loại của Hội Tâm thần học Hoa Kì (DSM-IV), một hành vi được xác định là rối loạn khi hành vi đó lặp đi lặp lại nhiều lần và trong đó các quyền cơ bản của người khác hay chuẩn mực XH (phù hợp với lứa tuổi) hay các luật lệ bị vi phạm.(10)

10 DSM-IV, bản dịch của bác sỹ Nguyễn Văn Siêm, tr 198.



135

Theo Frodlich W.D. RLHV được hiểu là hội chứng hành vi hay trải nghiệm đi kèm theo những khó chịu, đau đớn, những trở ngại những hạn chế ở một hay nhiều phạm vi chức năng (ví dụ như tri giác, tư duy, tình cảm, ghi nhớ, nói, vận động...) gắn liền với nguy cơ phải cam chịu nhiều hậu quả khác nhau (11). Sự rối loạn này là những rối loạn tâm lý trong hành vi diễn ra khi cá nhân không thể đáp ứng được các chuẩn mực bình thường, chẳng hạn như đái dầm, mất ngủ, mút tay, rối loạn chú ý, bỏ học, trộm cắp... Thông thường những rối loạn loại này cần được chăm chữa kịp thời để hạn chế những hành vi lệch chuẩn.

Với 2 định nghĩa trên, chúng ta thấy thuật ngữ RLHV có liên quan đến một số khái niệm khác trong tâm lý học, xã hội học. Thứ nhất, có sự liên quan nhất định giữa RLHV và hành vi lệch chuẩn xã hội (deviance behaviour). Nếu như RLHV liên quan đến khía cạnh bệnh lý thì hành vi lệch chuẩn thông thường liên quan đến lĩnh vực xã hội của vấn đề. Tâm lý học Xô viết cho rằng hành vi vi phạm các chuẩn mực xã hội chính là những hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội. Có thể hiểu hành vi lệch chuẩn là hành vi không được xã hội chấp nhận. Ở đây cũng cần phải nêu lên một vấn đề là, trong những xã hội có giai cấp đối kháng, chuẩn mực xã hội là chuẩn mực của giai cấp thống trị và phục vụ lợi ích cho giai cấp đó. Vì thế, những hành vi lệch chuẩn của xã hội đó không được chấp nhận bởi giai cấp thống trị, nhưng lại được cộng đồng xã hội coi trọng (Ví dụ: những cuộc cách mạng). Còn trong xã hội do nhân dân làm chủ thì hành vi lệch chuẩn lại đáng phê phán vì nó phá vỡ trật tự xã hội của toàn dân, và do đó không được cộng đồng chấp nhận.

Như vậy, xét ở một khía cạnh nhất định, một số hành vi lệch chuẩn có thể được xem như RLHV nếu như những hành vi này được lặp đi lặp lại nhiều lần trong một khoảng thời gian xác định (ví dụ như hành vi ăn cắp, nghiện hút, hành hung người khác, hay tự sát...). Tuy nhiên, RLHV không thể bao hàm hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội bởi khái niệm chuẩn mực xã hội bao trùm lên mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội. Nó rộng hơn khái niệm vi phạm pháp luật, bởi pháp luật chỉ là một loại chuẩn mực mà thôi.

Khái niệm thứ hai có những mối liên hệ mật thiết với RLHV là “hành vi bất thường” (abnormal behaviour). Chúng ta thường quan tâm phân biệt giữa hành vi bình thường và bất thường như thế nào? Đến mức nào thì trở thành sai lệch chuẩn mực xã hội, đến mức nào thì trở thành RLHV. Tác giả Rorbet S.Feldman đã tổng kết 4 cách tiếp cận chính về hành vi bất thường được sử dụng trong những thời điểm, hoàn cảnh khác nhau (12). Đó là “sự lệch hướng khỏi trung bình” xem tính bất thường như sự lệch khỏi số đông, mang tính chất thống kê. Tuy nhiên, có một

11 Frodlich W.D. Từ điển tâm lý học. Muchen, 1993. 12 Rorbet S.Feldman – Những điều trọng yếu trong Tâm lý học – Nxb Thống kê tr 512 – 513.



136

số hành vi được xem là hiếm, không thể được coi là bất thường. Ví dụ, hầu hết mọi người đều thích ăn phở vào bữa sáng chỉ có bạn là thích bánh mỳ, không thể vì thế mà kết luận rằng bạn bất thường. Đó là “sự lệch hướng khỏi lý tưởng”. Theo loại định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu đi lệch khỏi một số loại tiêu chuẩn hay lý tưởng (Jahoda,1958). Tuy nhiên, cách tiếp cận này còn khó khăn hơn cách tiếp cận trên, vì có một số lý tưởng của xã hội này nhưng không phải là tiêu chuẩn của xã hội khác, hơn nữa phạm trù này sẽ bị thay đổi bởi thời gian.

Cách tiếp cận tiếp theo xem tính bất thường như “cảm giác lo lắng chủ quan”. Cách tiếp cận này coi hành vi là bất thường nếu nó tạo ra một cảm giác đau khổ, lo âu hay tội lỗi ở một cá nhân, hay bằng nhiều cách gây hại đối với những người khác. Nhưng, ngay cả một định nghĩa dựa vào sự lo lắng chủ quan cũng có hạn chế, vì trong một số hình thức rối loạn tâm thần đặc biệt, con người mô tả lại cảm giác lâng lâng sung sướng mặc dù hành vi của họ đối với người khác thật khó hiểu. Chính vì thế, các nhà tâm lý học đã phát triển thêm một cách tiếp cận sau cùng, để phân biệt hành vi bình thường và bất thường, coi tính bất thường như sự bất lực trong “hoạt động chức năng hiệu quả”. Theo quan điểm này, con người không thể hoạt động chức năng một cách có hiệu quả và thích nghi với yêu cầu xã hội được xem là bất thường.

Có lẽ 4 cách tiếp cận trên đây vẫn chưa làm hài lòng những người muốn tìm hiểu kỹ thêm về RLHV vì chúng ta mới chỉ đề cập đến khía cạnh định tính của khái niệm. Có thể định lượng được không, điều này khó thực hiện vì chúng ta cần hiểu có một sự liên tục giữa hành vi bất thường và hành vi bình thường, ranh giới giữa bất thường và bình thường là rất mong manh và lại chịu ảnh hưởng của kỳ vọng văn hóa, thiết chế xã hội. Hãy xem các hành vi của chúng ta sẽ rơi vào khoảng giữa của một thể liên tục mà một đầu là sự hoạt động chức năng hoàn toàn bình thường và đầu kia là hoạt động chức năng hoàn toàn bất thường. Tuy nhiên, vẫn có thể xác định được RLHV qua các trắc nghiệm (test), bảng liệt kê (checklist) đã được chuẩn hóa.

Như vậy, qua phần này, chúng ta đã bàn đến những khái niệm có liên quan đến RLHV nói chung. Có những sự trùng lặp nhất định trong nội hàm của ba khái niệm RLHV, hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội và hành vi bất thường. Mặc dù bản thân khái niệm RLHV là một thuật ngữ y học, tập trung vào cá nhân và các yếu tố sinh học bệnh lý hơn, nhưng với niềm tin con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, là sản phẩm của 3 yếu tố tự nhiên, xã hội và tâm lý, tôi muốn đưa ra một số quan điểm tiếp cận RLHV dưới góc độ của khoa học xã hội học và tâm lý học.

3. Một số tiếp cận RLHV

3.1 Lối tiếp cận RLHV từ góc độ xã hội học



137

Đối tượng của xã hội học là nghiên cứu những hiện tượng xã hội gắn với cấu trúc xã hội. Xã hội học nghiên cứu hành động, sự kiện không phải chỉ nằm ở cấp độ cá nhân - những gì mà cá nhân thực hiện, mà còn ở đâu đó trong hệ thống cấu trúc xã hội - trong gia đình, thành phố, vùng, trong một tổ chức, một đất nước. Vì đặc thù của ngành này, những luận thuyết về RLHV chỉ được rút tỉa dưới một khái niệm khác là “hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội”.

Ví dụ, thuyết chức năng xã hội nghiên cứu hành vi lệch chuẩn đề cập đến chức năng xã hội của nó. Thuyết này cho rằng trật tự xã hội dựa trên sự tương hợp chuẩn mực tự nguyện. Ở đây hành vi lệch chuẩn cũng là hiện tượng "bình thường". Nó không chỉ có tác động tiêu cực, mà cũng có cả tính tích cực đối với xã hội. Hành vi lệch chuẩn sẽ là bình thường nếu tần suất tương đối của nó còn giữ trong khuôn khổ trung bình cho tất cả các xã hội loại này và trình độ phát triển tương ứng của chúng. Tần suất tương đối của hành vi lệch chuẩn sẽ nhắc chúng ta nhớ tới những chuẩn mực xã hội và củng cố uy tín của chúng. Nó còn là tiền đề cho biến đổi xã hội (13).

Các thuyết xã hội học không quan tâm đến từng cá nhân mà coi cá nhân như là thành viên của một tổ chức trong một cơ cấu xã hội nhất định. Dukheim từ nhiều năm trước đã ghi nhận rằng mỗi thành phố, mỗi vùng và bộ phận dân cư đều có một tỷ lệ tự tử nhất định và tỷ lệ này tương đối ổn định, mặc dù qua một thời gian hai thành phố có thể thay đổi vị trí tương đối trong bảng thứ hạng về tỷ lệ tự tử.Tỷ lệ và sự phân bố này của nạn tự tử là một tính chất của hệ thống; có nghĩa là nó là một cái gì đó của xã hội, của vùng và của nhóm dân cư được khái quát thành đặc điểm tỷ lệ tự tử. Các nhà xã hội học phải đối mặt với câu hỏi: Những tính chất khác nào của hệ thống có thể giải thích cho tính chất này? Bằng ví dụ về một loại tự tử mà Dukheim gọi là “tự tử vị kỷ”, ông cho rằng đó là thuộc tính của những mối liên kết xã hội lỏng lẻo hoặc mức độ đoàn kết thấp giống như trạng thái của một mạng lưới các mối quan hệ xã hội giữa các thành viên của hệ thống. Mặt khác, ông còn cố gắng giải thích tại sao sự khác nhau giữa mối liên kết xã hội sẽ tạo ra sự khác nhau của tỷ lệ tự tử .

Tóm lại, các thuyết xã hội học cho chúng ta một cách nhìn về RLHV dưới giác độ xã hội, có tính đến cấu trúc xã hội, tổ chức văn hóa, lịch sử. Lý thuyết xã hội học chỉ ra những biến số và quá trình trong một xã hội rộng lớn và sự giải thích RLHV phải ở trong mối quan hệ với hệ thống này.

3.2. Tiếp cận RLHV từ góc độ tâm lý học

Khác với xã hội học chỉ giải thích RLHV ở cấp độ cấu trúc xã hội, qui cái cá nhân vào cái xã hội, tâm lý học giải thích RLHV ở cấp độ cá nhân, tức liên quan đến chủ thể của hành vi -

13 Gunter Endruweit. Các lý thuyết xã hội học hiện đại. NXB thế giới, Hà nội, 1999.



138

nhân cách, giá trị, mục đích, nhu cầu, xung năng, sở thích...và một số khía cạnh hoàn cảnh mà trong đó cá nhân thực hiện hành động. Xã hội học dựa trên hiện tượng số đông để dự đoán những thay đổi mà chúng sẽ diễn ra trên một phạm vi nào đó, còn tâm lý học dự báo những hành vi của cá nhân con người trong tương lai. Để nghiên cứu nguyên nhân của RLHV, tâm lý học đề cập đến động cơ của hành vi. Ở đây những lý thuyết về động cơ bên trong không chỉ nghiên cứu yếu tố con người mà còn nghiên cứu cả hoàn cảnh nảy sinh hành vi và cả con người trong sự tương tác với hoàn cảnh để tạo ra RLHV đó. Nó tạo nên cái gọi là cơ chế động cơ của hành vi. Có thể liệt kê ra đây một số lối tiếp cận đến RLHV: đó là cách tiếp cận đến chủ thể, đến hoàn cảnh, và đến sự kết hợp giữa chủ thể và hoàn cảnh.

Nhấn mạnh đến chủ thể hành vi

Cách tiếp cận này chủ yếu thuộc về những lý thuyết nhân cách. Nhiều lý thuyết về RLHV cho rằng những khác biệt về hậu quả là do những khác biệt từ phía chủ thể hành vi. Với cách tiếp cận này tâm lý học tìm cách trả lời câu hỏi: "Loại người nào gây ra những hành vi loại này?” Nhiệm vụ của nó là tìm ra những kiểu loại nhân cách đặc trưng cho những hành vi nhất định. Những kiểu loại nhân cách này được đề cập đến qua những đặc điểm bắt nguồn từ yếu tố sinh học, đặc điểm bắt nguồn từ yếu tố môi trường, hoặc những đặc điểm tâm lý khác của nhân cách như cấu trúc nhân cách, nhu cầu, mục đích, sở thích, động cơ...Tâm lý học cũng quan tâm đến quá trình phát triển của chủ thể hành vi. Theo các lý thuyết nhân cách thì con người trở thành một nhân cách như thế nào thường phụ thuộc vào quá trình phát triển của nó với những đặc điểm sinh học và đặc điểm hoàn cảnh xã hội nhất định. Nhân cách như thế nào sẽ quyết định hành vi của chủ thể đó như thế ấy.

Nhấn mạnh đến hoàn cảnh

Một lối tiếp cận khác là các lý thuyết nhấn mạnh đến hoàn cảnh. Theo những lý thuyết này thì mọi người nếu rơi vào hoàn cảnh nhất định cũng có thể làm như nhau theo một cách nhất định. Họ cho rằng RLHV là kết quả của những hoàn cảnh nhất định. Những hoàn cảnh này được hình thành trong các thuật ngữ như sự khiêu khích, cơ hội, quá căng thẳng trong stress, sự tuân thủ, áp lực...Đây là những vấn đề mà một số nhà tâm lý học xã hội đề cập đến trong các công trình của mình.

Kết hợp chủ thể và hoàn cảnh

Những lý thuyết này nhấn mạnh đến sự kết hợp giữa các yếu tố thuộc chủ thể hành vi và yếu tố hoàn cảnh trong việc xác định hành vi lệch chuẩn. Cách tiếp cận này, mang tính tổng hợp hơn, đã giải quyết những khiếm khuyết của những cách tiếp cận phiến diện đến RLHV. Trong một



139

chừng mực nhất định thì cả nhân cách và hoàn cảnh đều có vai trò quyết định đối với hành vi nói chung, RLHV nói riêng. Ở đây cả nhân cách và hoàn cảnh là những biến số độc lập đối với RLHV. Về tổng thể, lối tiếp cận này tỏ ra hữu hiệu trong việc dự báo những hành vi nhất định, nên được áp dụng trong nghiên cứu RLHV.



140

4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến RLHV trẻ vị thành niên

Trong giới hạn của bài viết này, tôi chỉ xin trích dẫn một số công trình của các tác giả trong nước đưa ra một số nhận định về nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng đến RLHV. Tuy nhiên, RLHV được xem xét dưới ảnh hưởng phức tạp qua lại của các yếu tố nội sinh (thể chất, tổn thương và bệnh thực tổn, khí chất) và ngoại sinh (môi trường gia đình, trường học và xã hội). Trong phần này, chúng tôi chỉ giới hạn bàn luận đến một vài yếu tố trong gia đình có ảnh hưởng đến RLHV.

Yếu tố đầu tiên và được đề cập nhiều nhất là trình độ học vấn của cha mẹ. Học vấn của cha mẹ có ảnh hưởng nhiều đến sự giáo dục con cái. Những bế tắc của cha mẹ do hạn chế trong nhận thức xã hội, tìm việc khó khăn, thu nhập thấp, stress trong cuộc sống.... nhiều khi đứa trẻ phải hứng chịu, dẫn đến xung đột cha mẹ – con cái, sự gắn bó giữa các thành viên gia đình lỏng lẻo, những yếu tố đó tạo điều kiện phát triển thuận lợi cho RLHV ở trẻ.

Nghiên cứu trên 1525 đối tượng tại 2 phường dân cư thuộc Hà Nội cho thấy, học vấn của cha/mẹ của nhóm trẻ có RLHV chủ yếu ở cấp tiểu học và PTCS (trên 70%) trong khi đó cha/mẹ của nhóm trẻ không bị RLHV có trình độ Cao đẳng, Đại học và Sau đại học từ 30 – 36%(14). Tuy nhiên, một số quan điểm khác lại cho rằng cha mẹ có trình độ học vấn và địa vị xã hội cao thường hay áp đặt ý tưởng của mình lên con cái. Nếu trẻ không tuân theo hoặc không đạt được như ý muốn của mình thì cha mẹ lại hay sỉ nhục, so sánh với trẻ khác. Một số cha mẹ do quá bận bịu với công việc, ít quan tâm đến con trẻ, khi chúng có những hành vi sai phạm thì bao che, giấu diếm vì sĩ diện.

Trình độ học vấn của cha mẹ có liên quan trực tiếp đến nghề nghiệp của cha mẹ và kinh tế của gia đình. Có thể nói rằng nghề nghiệp của bố mẹ quyết định thu nhập kinh tế của gia đình. Những gia đình cha mẹ có nghề nghiệp không ổn định, kinh tế khó khăn, họ luôn phải lo kiếm sống, họ tận dụng cả con cái (dù chưa đến tuổi thành niên) để tham gia lao động góp phần cải thiện mức sống gia đình. Sự bận bịu, lo toan thường nhật làm vợ chồng dễ cáu gắt, không khí gia đình thiếu ấm cúng, chính trẻ sẽ là nạn nhân hứng chịu mọi cáu giận. Mặt khác, do kinh tế khó khăn, một số bậc cha mẹ thiếu gương mẫu, phạm luật trong khi kiếm sống nên dễ bỏ qua những sai phạm của con trẻ. Đó chính là cách để con cái họ dần tập nhiễm những hành vi lệch chuẩn.

14 Hoàng Cẩm Tú, Quách Thuý Minh, Nguyễn Hồng Thuý - Khoa Tâm thần,Viện Nhi TW “Các biểu hiện liên quan đến sức khoẻ tâm thần ở trẻ em và vị thành niên ở 2 phường dân cư thuộc Hà nội”.



141

Theo số liệu của Hoàng Cẩm Tú trong nghiên cứu “Các biểu hiện liên quan đến SKTT ở trẻ em và VTN ở 2 phương dân cư thuộc Hà Nội” thấy gần 20% ông bố và 30% bà mẹ không có nghề, làm nội trợ, mất sức...,số khác làm các nghề buôn bán nhỏ, lao động giản đơn. Chỉ một số ít có trình độ nghề nghiệp (7,35%). Trong khi đó nhóm không RL bố mẹ nghề nghiệp không ổn định chỉ chiếm 2% và 13%. Có sự khác biệt rõ rệt giữa 2 nhóm trẻ.

Số liệu nghiên cứu RLHV ở trẻ em và thanh thiếu niên Việt Nam của ngành Tâm thần năm 1998 cho thấy tỉ lệ cha mẹ không có nghề nghiệp cao và thu nhập ở nhóm gia đình thấp chiếm đến 40% trong số trẻ có RLHV(15).

Tuy nhiên, ở những gia đình cha mẹ có nghề nghiệp ổn định, kinh tế gia đình dư thừa, luôn thoả mãn các nhu cầu vật chất của trẻ, do quá lao vào công việc nên cha mẹ thiếu thời gian quan tâm đến cảm xúc, tình cảm và giám sát các hoạt động của con, thậm chí đến lúc chúng phạm pháp, nghiện hút mới để ý giáo dục, có trường hợp lại còn che giấu.

Thứ ba: “Yếu tố hôn nhân và quan hệ trong gia đình”

Theo báo cáo của Uỷ ban Bảo vệ và Chăm sóc Trẻ em cho biết số trẻ em có RLHV và phạm pháp thì 33% trường hợp có cha mẹ ly hôn, 30% gia đình có nhiều xung đột thiếu gương mẫu(16).Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những đặc điểm tâm lý tính cách thường thấy ở trẻ trong những gia đình mà mối quan hệ giữa các thành viên bị phá vỡ như tự ti, mặc cảm, nhút nhát, lo sợ, phụ thuộc, kích động, hung hãn… Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Chiến và cộng sự trên 55 trường hợp có RLHV và nghiện ma tuý cho thấy có 29.09% trường hợp có cha mẹ ly hôn hoặc ly thân; 50.9% các trường hợp quan hệ của cha mẹ trong gia đình thiếu hoà thuận, xung đột(17). Có thể nói rằng những gia đình tan vỡ và sự xung đột thiếu hoà thuận trong quan hệ giữa cha mẹ tạo điều kiện cho RLHV và phạm pháp ở trẻ phát triển.

Thứ tư là “phương pháp giáo dục của cha mẹ”. Khi trẻ sống trong một gia đình không khá giả lắm, mối quan hệ giữa cha mẹ có những xung đột nhất định, nhưng nếu cha mẹ có ý thức quan tâm đến con cái và có biện pháp giáo dục thích hợp, thì sẽ giúp trẻ tự điều chỉnh khi có

15 Xem: Hội thảo về “RLHV của thanh thiếu niên Việt nam” Bệnh viện Tâm thần TW, tháng 10/1999. 16 Xem: Uỷ ban Bảo vệ và Chăm sóc Trẻ em: Kết hợp giữa gia đình - Cộng đồng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ em. Bài tham luận tại Hội thảo Pháp -Việt về “Trẻ em và Thực trạng’’ từ 20/10-30/10/1997. 17 Nguyễn Hữu Chiến, Đỗ Ngọc Khanh, Thành Ngọc Minh, Phạm Hiển: “Tìm hiểu một số yếu tố tâm lý – xã hội liên quan đến việc sử dụng ma tuý ở thanh thiếu niên tại Trung tâm cai nghiện ma tuý Ba Vì - Hà Nội” – Hội thảo Chương trình Đào tạo nghiên cứu SKTT trẻ em Việt Nam, Hà Nội 2004.



142

những hành vi lệch chuẩn. Ngược lại, ở những gia đình cha mẹ có hành vi ngược đãi con cái (như đánh, mắng, hạ nhục, không chăm sóc về tình cảm) tỉ lệ trẻ bị RLHV và phạm pháp sẽ tăng cao.

Nói về quan điểm giáo dục, có nhiều bậc phụ huynh cho rằng bên cạnh các biện pháp khuyên bảo mềm mỏng cần phải kết hợp với những biện pháp cứng rắn hơn, như người Việt Nam thường nói “Yêu cho roi cho vọt”. Nhưng họ không nghĩ được rằng các biện pháp thô bạo như vậy sẽ làm tổn thương lòng tự trọng của trẻ. Với trẻ em và trẻ VTN, nhiều khi những nhận thức về tính chất đúng hay sai trong hành vi của mình cũng như của người khác là dựa trên quan điểm của chính đứa trẻ. Đôi lúc chúng không cảm nhận được sự vụng về trong động tác, trong lời ăn tiếng nói hay hành vi của mình đã gây khó chịu cho người lớn như thế nào. Nếu như trẻ được thông cảm, được giải thích và được khuyến khích thì dần dần chúng sẽ hiểu và điều chỉnh những hành vi của mình. Ngược lại, nếu bị đánh mắng mỗi khi có những hành động sai trái thì trẻ sẽ tìm cách trốn tránh, nói dối hoặc có những phản ứng hung hăng, phá phách để chống lại. Điều này tất yếu dẫn tới sự rạn nứt trong mối quan hệ cha mẹ – con cái, gia đình lúc này sẽ không còn là mái ấm, trẻ dễ dàng bỏ nhà đi, tham gia vào các băng nhóm.

Công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Hồi Loan cho thấy, có sự khác biệt giữa trong ứng xử của cha mẹ trước hành vi phạm lỗi của nhóm trẻ có RLHV (phá phách, trộm cắp, hút hít…) và nhóm trẻ ngoan. Cha mẹ của trẻ nhóm thứ nhất thường có cách đối xử tiêu cực như: đánh đập, đuổi khỏi nhà, trói nhốt, bỏ mặc không quan tâm, chỉ có 38,1% các gia đình tiến hành phân tích,

khuyên nhủ trẻ, trong khi đó ở nhóm thứ hai có tới 91,5% cha mẹ các em biết phân tích, khuyên bảo trẻ để trẻ tự nhận ra thiếu sót của mình và tự sửa chữa(18).

Cuối cùng, trong bối cảnh xã hội Việt Nam hiện nay, nhận thức của người dân nói chung và nhận thức của các bậc cha mẹ nói riêng về RLHVvà tổn thương sức khoẻ tâm thần ở trẻ em chưa cao.

Số liệu nghiên cứu của chúng tôi cho thấy, có đến 78.8% số người được hỏi quan niệm RLHV và tổn thương sức khoẻ tâm thần gắn với các biểu hiện của bệnh tâm thần nặng như tâm thần phân liệt. Các bậc cha mẹ có xu hướng nhận dạng các biểu hiện RLHV và tổn thương sức khoẻ tâm thần thiên về các dấu hiệu cơ thể như rối loạn ngủ, kích động đập phá, hành vi tự sát, cáu kỉnh, dễ nóng giận, chán ăn... Và có 63% số người trả lời tin rằng với những biểu hiện như vậy thì tốt nhất nên giữ trẻ ở trong các bệnh viện tâm thần. Ngược lại, các biểu hiện hành vi mang

18 Nguyễn Hồi Loan, Ảnh hưởng của gia đình tới hành vi vi phạm pháp luật của trẻ em vị thành niên, Tạp chí Tâm lý học , N-6, 12-2000, tr.40.



143

tính xâm phạm chuẩn mực xã hội như ăn cắp vặt (15.9%), ăn cắp đồ có giá trị (5.5%), buôn bán ma tuý (4.9%), mánh khoé xoay sở (4.5%), nghiện rượu hoặc chất gây nghiện (13.9%) có tỉ lệ nhận dạng rất thấp và chỉ 5.3% nghĩ rằng cần phải đưa trẻ đến các trung tâm thăm khám tâm lý

(19).Chính vì nhận thức còn hạn chế như vậy nên nhiều bậc cha mẹ không để ý, không phát hiện sớm được các hành vi rối loạn ban đầu. Nhiều trường hợp còn che giấu vì sĩ diện hoặc áp dụng cách đối xử tàn bạo với trẻ. Tất cả những điều đó đều không giúp gì được trẻ, trái lại còn làm cho các biểu hiện RLHV trở nên trầm trọng hơn. Một điều đáng tiếc nữa, ở Việt Nam chưa phổ biến các mô hình tư vấn học đường và tầm quan trọng của các nhà tâm lý học đường chưa được ý thức đầy đủ.

Tóm lại, có thể nói RLHV, đặc biệt là RLHV ở trẻ VTN là một vấn đề đáng được xã hội quan tâm. Nhưng để hiểu được bản chất của RLHV và đưa ra những biện pháp can thiệp và phòng tránh trước hết cần làm rõ nội hàm khái niệm của nó. Không nên chỉ dừng lại xem RLHV dưới góc độ của Y học mà cần quan tâm đến nó như một phạm trù của hành vi xã hội, bị chi phối bởi hệ thống cấu trúc xã hội, môi trường xung quanh và bởi động cơ tâm lý, đặc điểm khí chất, tính cách bên trong. Cần xem RLHV như một dạng của hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội, một dạng hành vi bất thường. Với bài viết này, chúng tôi cũng muốn nhấn mạnh đến vai trò rất quan trọng của môi trường gia đình ảnh hưởng đến các biểu hiện RLHV của trẻ em, đặc biệt là trẻ VTN. Chúng ta cần có những nghiên cứu nghiêm túc tiếp theo về RLHV trẻ em để làm rõ những vấn đề còn đang tranh cãi./.

19 Trần Thành Nam – Quan niệm của các bậc cha mẹ về tổn thương sức khoẻ tâm thần ở trẻ em – Tạp chí Tâm lý học, N2, 2-2003.



144

THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KỸ NĂNG CHUYÊN NGÀNH

Ở SINH VIÊN TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG

(nghiên cứu trường hợp Khoa Tâm lý học – ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn)

Trần Thành Nam*

Khoa Tâm lý học - Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà nội

Kỹ năng chuyên ngành của sinh viên luôn là một vấn đề nóng trong các ngành đào tạo chuyên môn. Với sinh viên chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng thuộc Khoa Tâm lý học - Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, kỹ năng chuyên ngành của sinh viên càng được chú ý hàng đầu trong quá trình đào tạo khi nhu cầu và đòi hỏi của xã hội về kỹ năng thực hành tham vấn, trị liệu các vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần, thất bại học đường, hướng nghiệp… ngày càng tăng. Một nghiên cứu gần đây cũng khẳng định, một trong những nguyên nhân khiến cho sinh viên tâm lý (bao gồm sinh viên chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng) sau khi tốt nghiệp ra trường không có việc làm chính là do các bạn không có khả năng vận dụng các tri thức, phương pháp, công cụ đã học để hoàn thành tốt một nhiệm vụ trên thực tế20. Để chuẩn bị vững chắc cho quá trình chuyển đổi sang mô hình đào tạo tín chỉ trong thời gian tới, việc nhìn nhận, đánh giá lại những kỹ năng đã được hình thành ở sinh viên là hết sức quan trọng.

Chương trình đào tạo chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng tại khoa Tâm lý học được áp dụng lần đầu tiên với sinh viên khóa 46. Đến nay đã có ba khóa sinh viên chuyên ngành với khoảng hơn 50 sinh viên đã tốt nghiệp. Trong quá trình đào tạo, sinh viên được cung cấp kiến thức và rèn luyện rất nhiều kỹ năng thuộc chuyên ngành. Tuy nhiên, bài viết này sẽ chỉ tập trung vào những kỹ năng chính như: quan sát lâm sàng, hỏi chuyện lâm sàng, sử dụng trắc nghiệm đánh giá, xây dựng hồ sơ tâm lý, sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý. Số liệu được phân tích dựa trên 34 bảng hỏi và 10 cuộc phỏng vấn sâu đối với sinh viên những khóa đã ra trường. Kết quả đánh giá kỹ năng chuyên ngành của sinh viên dựa trên ba cấp độ:

+ Không có kỹ năng: Nếu sinh viên hoàn toàn không nắm được về lý thuyết, cách thức tiến hành hoạt động.

+ Kỹ năng bậc thấp: Nếu sinh viên nắm được về lý thuyết chiến lược, cách thức hành động. Sinh viên biết áp dụng những tri thức đã học để tiến hành những hoạt động theo mẫu nhưng có thể vẫn gặp sai sót. 20 Theo đề tài “Thực trạng việc làm của sinh viên khoa Tâm lý học sau khi tốt nghiệp ra trường” – đề tài kỷ niệm 5 năm thành lập Khoa tâm lý học – Đại học KHXH&NV



145

+ Kỹ năng bậc cao: Từ tổ hợp tri thức và những kỹ xảo, sinh viên có thể vận dụng thành thục và xử lý sáng tạo, linh hoạt những tình huống không theo mẫu.

Dưới đây là kết quả đánh giá về các kỹ năng chuyên ngành ở sinh viên:

1. Các kỹ năng chuyên ngành nói chung

Chương trình đào tạo chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng được thiết kế gồm chín môn học với tổng thời lượng là 25 đơn vị học trình. Các môn học chủ yếu cung cấp các mảng kiến thức về cách tiếp cận trong tâm lý học lâm sàng, tâm bệnh học, phương pháp chẩn đoán, đánh giá can thiệp, trị liệu tâm lý. Cùng với mục tiêu nhằm trang bị đầy đủ những kiến thức nền tảng, sinh viên còn được tạo điều kiện để thực hành và hoàn thiện các kỹ năng của một nhà lâm sàng.

Để đánh giá được mức độ hình thành của các kỹ năng ở sinh viên chuyên ngành tâm lý học lâm sàng, chúng tôi đã yêu cầu các bạn sinh viên tự đánh giá từng kỹ năng với các cấp độ từ 1 là kỹ năng hình thành rất kém đến cấp độ 5 là kỹ năng hình thành rất tốt. Kết quả được mô tả trong bảng 1.

Bảng 1: Mức độ các kỹ năng đã được hình thành trong quá trình đào tạo

Các kỹ năng TB

Kỹ năng quan sát lâm sàng 3.2353

Kỹ năng hỏi chuyện lâm sàng 3.0882

Kỹ năng ghi chép, sử dụng các thiết bị chuyên dùng trong quá trình giao tiếp (máy ghi âm, chụp ảnh, bảng kiểm hành vi...)

3.0294

Kỹ năng đọc sách và tài liệu lý luận trong chuyên ngành TLH lâm sàng 3.0294

Kỹ năng sử dụng test và thang đo chuyên dùng 3.0294

Kỹ năng lập kế hoạch, thiết kế và tổ chức thực hiện nghiên cứu trường hợp trong tâm lý học lâm sàng

2.9706

Kỹ năng định hướng giao tiếp với thân chủ và gia đình 2.9412

Kỹ năng xây dựng và trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu 2.9412

Kỹ năng tổng hợp hồ sơ tâm lý trong nghiên cứu ca lâm sàng 2.9412

Kỹ năng phân tích tranh vẽ, sản phẩm hoạt động 2.7647

Kỹ năng tổ chức trò chơi và các hoạt động 2.7059

Kỹ năng xử lý thông tin và chuẩn đoán 2.6176

Kỹ năng can thiệp tâm lý 2.5000



146

Số liệu cho thấy, sinh viên tự đánh giá các kỹ năng mới được hình thành ở mức trung bình. Trong đó kỹ năng quan sát lâm sàng và hỏi chuyện lâm sàng được đánh giá cao nhất cũng chỉ đạt mức 3,2 (trên trung bình). Kỹ năng sử dụng test và thang đo chuyên dùng được đánh giá ở mức trung bình xếp hạng thứ 5. Kỹ năng tổng hợp hồ sơ tâm lý trong nghiên cứu ca lâm sàng xếp hạng thứ 9 và kỹ năng can thiệp tâm lý được đánh giá thấp nhất.

Tại sao quan sát lâm sàng lại là kỹ năng mà sinh viên cảm thấy tự tin nhất còn can thiệp tâm lý là kỹ năng mà sinh viên hình thành kém nhất? Liệu có phải các hoạt động mà sinh viên đã tham gia trong quá trình học tập có ảnh hưởng đến những kỹ năng được hình thành? Số liệu trong bảng 2 đã khẳng định điều đó. Kỹ năng quan sát và hỏi chuyện lâm sàng được đánh giá cao nhất vì trong quá trình tiếp cận với thân chủ, quan sát (33/34) hỏi chuyện (26/34) là những hoạt động mà sinh viên chủ yếu tiến hành. Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định điều này.

“… Trong quá trình này, em được hỏi chuyện, quan sát, lắng nghe sự phân tích của bác sỹ tâm thần về triệu chứng và sự tiến triển của bệnh nhân, trò chuyện, khai thác thông tin từ phía gia đình và thỉnh thoảng tập làm test với bệnh nhân…”PVS, phiếu 19.

“…Trước khi tiếp cận với trẻ tự kỷ, em được giới thiệu và tìm hiểu các tài liệu có liên quan, sau đó là tập quan sát những biểu hiện của các em cũng như quan sát kỹ năng chăm sóc của các cán bộ làm việc tại cơ sở và tham gia sinh hoạt với các em” PVS, phiếu 2.

Mặc dù có khoảng một phần ba số người trả lời (12/34) cho biết việc sử dụng các kỹ thuật tâm lý để can thiệp là hoạt động sinh viên thường tiến hành nhưng kết quả phỏng vấn lại cho thấy các kỹ năng can thiệp tâm lý mà sinh viên được tham gia nhiều là tổ chức sinh hoạt nhóm cho bệnh nhân hoặc tiến hành thư giãn. Điều này cũng lý giải tại sao kỹ năng can thiệp tâm lý được đánh giá là kém nhất.

Bảng 2: Hoạt động SV thường tiến hành

Tần xuất

Quan sát bệnh nhân 33/34

Hỏi chuyện bệnh nhân 26/34

Nghiên cứu hồ sơ bệnh nhân 23/34

Lập hồ sơ tâm lý của bệnh nhân 23/34

Sử dụng các kỹ thuật tâm lý để can thiệp

12/34

Tiến hành làm test với bệnh nhân 8/34

Tổ chức trò chơi, hoạt động với bệnh nhân

7/34

Tham gia các cuộc hội chẩn về tình trạng của bệnh nhân

5/34



147

Tóm lại, xin trích dẫn lời nhận xét của một sinh viên như một hình ảnh tổng quan về thực trạng đào tạo và thực hành kỹ năng của sinh viên chuyên ngành tâm lý học lâm sàng:

“Các kỹ năng và các nhóm kỹ năng được giảng dạy trong chương trình chuyên ngành Tâm lý học Lâm sàng rất phong phú và bao trùm, tuy nhiên bản thân từng kỹ năng thì lại không được đào sâu đủ. Điều này khiến cho sinh viên, sau khi ra trường, có vẻ như biết rất rõ các kỹ năng/nhóm kỹ năng về mặt nhận thức, song lại không thể thực hiện các kỹ năng trên thực tế một cách trôi chảy”PVS, phiếu 10

2. Kỹ năng quan sát lâm sàng

Mặc dù số liệu đã chỉ ra sinh viên tự tin nhất với kỹ năng quan sát lâm sàng nhưng quan trọng hơn trên thực tế sinh viên đã tiến hành quan sát lâm sàng như thế nào? Mục đích của quan sát lâm sàng là nêu lên hiện tượng hành vi có ý nghĩa, tìm cho các hiện tượng đó một ý nghĩa bằng cách xác định vị trí của chúng trong sự vận hành tâm lý của cá nhân. Vì vậy, muốn quan sát lâm sàng tốt phải đặc biệt chú ý đến ngôn ngữ của cơ thể (hành vi, ứng xử, thái độ) để hiểu ý nghĩa của chúng; phải biết lập kế hoạch quan sát và xử lý kết quả sau khi quan sát.

Về kỹ năng lập kế hoạch và chuẩn bị cho quan sát lâm sàng, số liệu trong bảng 3 cho thấy phần lớn sinh viên đã biết những công việc cần phải chuẩn bị trước khi tiến hành quan sát lâm sàng, tuy nhiên việc thực hiện nó mới chỉ dừng ở kỹ năng bậc thấp (biết lý

thuyết về các bước chuẩn bị nhưng khi áp dụng vẫn có sai sót). Nhiều sinh viên coi việc lập kế hoạch trước khi tiến hành quan sát lâm sàng có thì tốt mà không có cũng không sao; việc tìm hiểu trước điều kiện, hoàn cảnh khi quan sát cũng không được thực hiện đầy đủ. Bằng chứng là có đến 60% các bạn thỉnh thoảng hoặc không bao giờ lập bảng các hành vi cần quan sát. Hơn 60% sinh viên thỉnh thoảng hoặc không bao giờ lường trước những điều kiện khi tiến hành quan sát. Thậm chí

Bảng 3: Chuẩn bị cho quan sát lâm sàng

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Tần xuất

2 8 24Tự tìm hiểu vấn đề mình sẽ quan sát để lập kế hoạch quan sát % 5.9% 23.5% 70.6%

Tần xuất

0 6 28Chuẩn bị giấy bút để ghi chép

% .0% 17.6% 82.4%

Tần xuất

2 19 13Lập bảng các hành vi cần quan sát

% 5.9% 55.9% 38.2%

Tần xuất

5 17 12Lường trước những điều kiện khi quan sát

% 14.7% 50.0% 35.3%



148

có gần 18% SV còn không chuẩn bị giấy bút để ghi chép.

Việc xử lý sau quan sát lâm sàng với số liệu được trình bày trong bảng 4 càng làm

rõ hơn rằng nhiều sinh viên có kỹ năng quan sát lâm sàng nhưng mới chỉ hình thành ở cấp độ thấp. Có đến 58,8% sinh viên thỉnh thoảng mới làm công việc tổng hợp những hành vi đã quan sát sau khi kết thúc một buổi quan sát lâm sàng và đến hơn 20% sinh viên không cho rằng việc cắt nghĩa hành vi của thân chủ để nắm được thái độ cũng như sự vận hành tâm trí là điều kiện bắt buộc sau khi quan sát.

Sinh viên bước đầu đã có những kỹ năng nhất định khi tìm hiểu về khả năng quan sát hành vi, cử chỉ, thái độ của thân chủ. Trong biên bản quan sát có 76.6% sinh viên thường xuyên ghi lại những ấn tượng ban đầu về thân chủ. Các biểu hiện hành vi cử chỉ khác cũng được thường xuyên chú ý và ghi lại như: cách ngồi, đi đứng (64.7%); những thay đổi trên nét mặt (73.5%), giao tiếp mắt (73.5%), giọng nói (76.5%), hành vi và thái độ của thân chủ với người đưa đến khám (64.7%).

Nhìn chung, với những số liệu thu được, có thể nói mức độ hình thành kỹ năng quan sát lâm sàng phù hợp với sự tự đánh giá của sinh viên (mới chỉ hình thành ở mức trên trung bình).

3. Kỹ năng hỏi chuyện lâm sàng

Hỏi chuyện lâm sàng cũng là một kỹ năng mà sinh viên khá tự tin. Có kỹ năng hỏi chuyện lâm sàng tức là sinh viên phải biết sử dụng các kỹ thuật giao tiếp để thu thập các thông tin về lịch sử cuộc đời, thói quen, khả năng, cách thức ứng xử, năng lực và các xu hướng nhân cách để tìm ra những động thái tâm lý cá nhân. Kết hợp với quan sát lâm sàng, hỏi chuyện lâm sàng phải xác

Bảng 4: Xử lý sau khi quan sát lâm sàng

Không bao giờ

Thỉnh

thoảng

Thường xuyê

n

Tần xuất

0 20 14Tổng hợp tần suất những hành vi đã quan sát

% .0%

58.8%

41.2%

Tần xuất

0 8 26Qua hành vi, nắm bắt được thái độ của thân chủ %

.0% 23.5

%76.5

%

Tần xuất

1 7 26Kết hợp các nguồn thông tin, cắt nghĩa hành vi để hiểu sự vận hành tâm trí của thân chủ

% 2.9%

20.6%

76.5%



149

định được đâu là những thông tin thật và đâu là những thông tin đã được nhào nặn qua sự tưởng tượng của thân chủ.

Số liệu trong bảng 5 dưới đây mô tả về cách thức mà các sinh viên đã tiến hành hỏi chuyện lâm sàng. Căn cứ vào điểm trung bình thu được, chúng ta thấy sinh viên thiên

về cách hỏi chuyện gợi vấn đề, không định hướng, không áp đặt. Hỏi chuyện theo đề cương linh hoạt nhằm tìm hiểu toàn bộ nhân cách của cá nhân và được tiến hành nhiều lần trên một vấn đề. Sinh viên cũng ý thức được rằng với cách dẫn dắt thân chủ trong cuộc trò chuyện một cách chân tình và không định hướng như trên mới giúp thân chủ dễ dàng vượt qua những phòng vệ tâm lý để cung cấp cho nhà trị liệu những thông tin chính xác.

Để chuẩn bị gặp gỡ và hỏi chuyện thân chủ, sinh viên đã làm gì? Số liệu điều tra cho thấy phần lớn sinh viên có thực hiện việc chuẩn bị dàn ý cho những vấn đề chính cần hỏi trong cuộc phỏng vấn (67.6%), xem xét lại các thông tin có

liên quan đến thân chủ (79.4%), chuẩn bị bút, giấy, bút màu (61.8%),, số sinh viên thường xuyên chuẩn bị máy ghi âm cho các cuộc phỏng vấn lâm sàng chỉ chiếm 20,6%. Điều này cũng phù hợp vì việc sử dụng máy ghi âm thường sẽ khiến cho thân chủ phân tán hoặc không thoải mái bộc lộ những tâm tư thầm kín của mình. Tuy vậy thực tế cũng cho thấy nhiều sinh viên chưa quen và có kỹ năng sử dụng các phương tiện hỗ trợ trong hỏi chuyện lâm sàng.

Bảng 5: Cách thức hỏi chuyện lâm sàng

1-----------------------------------------------------------------------5

TB

Độ lệch

chuẩn

Dẫn dắt TC trả lời - Không định hướng, không áp đặt, chỉ gợi vấn đề

3.9412

1.04276

Tiến hành một lần - Tiến hành nhiều lần trên một vấn đề

3.9412

.98292

Tìm hiểu một vài điểm dự kiến - Toàn bộ lịch sử nhân cách của cá nhân

3.8235

1.05803

Sử dụng câu hỏi đóng trực tiếp - Sử dụng câu hỏi mở, gián tiếp

3.7941

1.03805

Hỏi theo trình tự câu hỏi - Hỏi theo đề cương linh hoạt

3.5000

1.10782



150

Nhìn chung trong quá trình hỏi chuyện lâm sàng, sinh viên đã biết cách sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ và cách thức đặt câu hỏi, phản hồi để khuyến khích thân chủ bộc lộ mình. Sinh viên thường xuyên có giao tiếp mắt với thân chủ (82.4%), sử dụng câu hỏi mở (88.2%), gật đầu (61.8%), nhắc lại để khẳng định thông tin (67.6%). Kỹ thuật im lặng cũng được sinh viên sử dụng hợp lý trong các tình huống tuy nhiên đôi khi im lặng còn có những ý nghĩa khác

“…những khi thân chủ xúc động, cảm thấy bối rối không biết tiếp tục câu chuyện như thế nào thì chúng em cũng im lặng để chờ họ sắp xếp lại các ý tưởng. Tuy nhiên, trong thực tế, nhiều lúc im lặng còn là do chúng em bối rối không biết tiếp tục câu chuyện như thế nào…” PVS, phiếu 9

Bảng số liệu cũng cho thấy, sinh viên đã nhận ra những hành vi cử chỉ tiêu cực không nên sử dụng trong hỏi chuyện lâm sàng. Có 91.2% sinh viên không bao giờ có hành vi quay bút trong quá trình hỏi chuyện lâm sàng. Có 79.4% không bao giờ ngồi khoanh tay hay ngồi ngả người ra phía sau khi hỏi chuyện thân chủ.

Như vậy có thể thấy nhiều sinh viên đã nắm được các nguyên tắc và kỹ thuật trong hỏi chuyện lâm sàng và bước đầu đã áp dụng vào thực tế khá thành thục.

Bảng 6: Hành vi, cử chỉ khi hỏi chuyện lâm sàng

Không bao giờ

Thỉnh

thoảng

Thường

xuyên

Gật đầu .0%

38.2%

61.8%

Nói "Tôi biết" "Tôi hiểu" "Tôi đang nghe"...

14.7%

38.2%

47.1%

Sử dụng câu hỏi mở .0%

11.8%

88.2%

Im lặng .0%

79.4%

20.6%

Nhắc lại làm rõ thông tin mà thân chủ đưa ra

.0% 32.4

%67.6

%

Khoanh tay 79.4%

20.6%

.0%

Đổi tư thế ngồi 5.9%

88.2%

5.9%

Ngồi ngả ra phía sau 79.4%

20.6%

.0%

Giao tiếp mắt .0%

17.6%

82.4%

Quay bút 91.2%

8.8% .0%



151



152

4. Kỹ năng sử dụng trắc nghiệm

Trong chương trình đào tạo, sinh viên được tiếp cận với rất nhiều trắc nghiệm và tương ứng với mỗi trắc nghiệm sẽ có kỹ thuật và quy trình thực hiện riêng. Vì vậy, chúng tôi đánh giá kỹ năng sử dụng trắc nghiệm của sinh viên dựa trên điều tra về những thao tác chung khi tiến hành một trắc nghiệm và qua việc tự đánh giá của sinh viên.

Kết quả điều tra về các bước chung khi tiến hành một trắc nghiệm cho thấy, chỉ có khoảng 40 – 50% sinh viên nắm được nguyên tắc tiến hành và thường xuyên thực hiện trên thực tế. Có 5.9% không xử lý kết quả ngay sau khi làm trắc nghiệm và 64.7% thỉnh thoảng mới tiến hành xử lý. Cũng có một thực tế thu được qua hỏi chuyện là một số sinh viên chỉ biết hướng dẫn thân chủ làm test nhưng không nắm được cách xử lý kết quả. Khi tiến hành trắc nghiệm, nghiệm viên vừa phải hướng dẫn nghiệm thể, vừa phải quan sát hành vi thái độ của nghiệm thể khi tiến hành làm trắc nghiệm để có thể viết kết luận tâm lý một cách chính xác. Tuy nhiên, vẫn có 17.6% sinh viên thỉnh thoảng mới hướng dẫn thân chủ làm bài tập, 2.9% không bao giờ và 50% sinh viên thỉnh thoảng mới chuẩn bị biên bản để ghi chép lại những diễn biến và hành vi cảm xúc của thân chủ. Có đến 41.2% sinh viên thỉnh thoảng mới viết kết luận tâm lý.

Khảo sát về việc tiếp cận và sử dụng các loại trắc nghiệm ở sinh viên, qua những

Bảng 7: Những việc SV làm khi tiến hành một trắc nghiệm

Không bao

giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

Chuẩn bị biên bản ghi chép hành vi cảm xúc của thân chủ

2.9% 50.0% 47.1%

Xem lại thông tin về sức khoẻ, sự phát triển tâm lý, nhân cách của nghiệm thể

2.9% 38.2% 58.8%

Chuẩn bị các phương tiện cần thiết để tiến hành trắc nghiệm

.0% 8.8% 91.2%

Hướng dẫn thân chủ thực hiện bài tập .0% 17.6% 82.4%

Viết kết luận tâm lý .0% 41.2% 58.8%

Xử lý kết quả ngay sau khi làm trắc nghiệm 5.9% 64.7% 29.4%



153

số liệu thu được ở bảng 8 có thể đưa ra nhận định chung là sinh viên mới nắm được lý thuyết về cách tiến hành các trắc nghiệm chứ chưa có điều kiện thực hành nhiều trên nghiệm thể. Trắc nghiệm được nhiều sinh viên khẳng định đã sử dụng nhiều nhất là trắc nghiệm các khuôn hình tiếp diễn của Raven (20.6%) và thang đo trầm cảm của Beck (14.7%). Ngoài ra, một số trắc nghiệm khác cũng được sinh viên tiếp cận và có kỹ năng thực hiện trên thực tế khá tốt đó là các test Denver I, DenverII, Gille, CAT… Và mặc dù tất cả các trắc nghiệm nêu trong bảng 8 đều được giới thiệu trong chương trình học hoặc tại các cơ sở thực hành trong quá trình thực tập thực tế nhưng nhiều sinh viên vẫn hoàn toàn không biết hình dáng và cách thức sử dụng một số trắc nghiệm như thang đánh giá trạng thái lo âu của Spielberger (70.6%), 10 câu chuyện của DUSS (67.6%), trắc nghiệm nhân cách MMPI (52.9%) hay bảng kiểm các biểu hiện hành vi cảm xúc ở trẻ CBCL (50%).

Quan sát cách thức tiến hành trắc nghiệm TAT trên một sinh viên tự nhận rằng mình đã sử dụng thành thạo trắc nghiệm này, chúng tôi thấy sinh viên đã tiến hành rất nhanh gọn và thuần thục các bước. Đầu tiên là việc giới thiệu mục đích và cách tiến hành trắc nghiệm. Tiếp theo là đưa cho nghiệm thể lần lượt từng bức tranh theo thứ tự và có ghi chép lại các phương án trả lời. Trong quá trình ghi chép, sinh viên thường xuyên hỏi lại thân chủ để làm rõ ý tưởng của từng câu chuyện. Sau cùng, sinh viên phân tích phương án trả lời theo nội dụng ngầm ẩn và biểu hiện rồi đưa ra giả thuyết về tổ chức tâm trí của thân chủ. Qua trường hợp này có thể khẳng định rằng kỹ năng làm trắc nghiệm trên thực tế của sinh viên rất phù hợp với những gì họ tự đánh giá.

Bảng 8: Các loại trắc nghiệm đã sử dụng

Không biết

sử dụng

Bết sử dụng về lý thuyêt

Đã sử dụng thành thục

Raven 2.9% 76.5% 20.6%

Beck 11.8% 73.5% 14.7%

Zung 20.6% 73.5% 5.9%

CBCL 50.0% 44.1% 5.9%

Spielberger 70.6% 29.4% .0%

Wechsler 26.5% 73.5% .0%

MMPI 52.9% 47.1% .0%

TAT 14.7% 82.4% 2.9%

Rorschach 11.8% 88.2% .0%

10 câu chuyện DUSS 67.6% 32.4% .0%



154

5. Kỹ năng lập hồ sơ tâm lý

Yêu cầu của hồ sơ tâm lý là phải mô tả đầy đủ các thông tin về thân chủ gồm quá trình phát triển tâm lý khí chất, môi trường sống và giáo dục gia đình, diễn biến tâm lý khi có biểu hiện bệnh, các kết quả đánh giá, quá trình can thiệp trị liệu cũng như hiệu quả của nó. Việc lập hồ sơ tâm lý rất quan trọng vì đây chính là nguồn tư liệu phục vụ cho việc nghiên cứu của sinh viên.

Tuy nhiên, trên thực tế, cũng có khá nhiều sinh viên chưa nắm vững về mặt lý thuyết việc lập hồ sơ tâm lý cần có những yêu cầu nào. Nhiều sinh viên cũng không hiểu được bản chất của các phần được đề cập trong hồ sơ tâm lý. Chính vì vậy mà có từ 30 % - 50% sinh viên nói rằng thỉnh thoảng họ mới đề cập đến những nội dung đã nêu trong bảng 9. Cụ thể hơn trong 28 trường hợp được hỏi “Trong một hồ sơ được lập gần đây nhất bạn đã viết nó như thế nào?” có 2 sinh viên

không viết sơ lược về lý lịch của thân chủ trong hồ sơ tâm lý của mình, có 1 sinh viên không tóm tắt nội dung buổi làm việc và ghi nhận xét vào hồ sơ tâm lý, có 6 sinh viên không tiến hành tóm tắt lại ca lâm sàng sau khi kết thúc trị liệu trong đó có 2 sinh viên khẳng định rằng hồ sơ tâm lý nên kết thúc ở phần chẩn đoán và xây dựng kế hoạch trị liệu.

Một số sinh viên thừa nhận rằng họ ít để ý đến các mục trong hồ sơ tâm lý vì họ thường lập hồ sơ theo mẫu đã được in sẵn khi xuống các cơ sở thực tập. Và những mẫu hồ sơ này thường phục vụ cho công tác thăm khám của bác sỹ, không đáp ứng

Bảng 9: Những nội dung được đề cập trong

hồ sơ tâm lý của sinh viên

Thỉnh thoảng mới đề

cập

Luôn đề cập chi

tiết

Mô tả được quá trình phát triển tâm lý, khí chất của bệnh nhân từ sau khi sinh đến thời điểm bị bệnh

50.0% 50.0%

Mô tả được môi trường sống của gia đình, cách nuôi dạy và các yếu tố ảnh hưởng

44.1% 55.9%

Diễn biến tâm lý của bệnh nhân và gia đình từ lúc có vấn đề phải khám bệnh

32.4% 67.6%

Đánh giá bệnh nhân và gia đình qua thăm khám và các trắc nghiệm tâm lý tại thời điểm thăm khám đầu tiên và tiếp theo

47.1% 52.9%

Quy trình điều trị, hiệu quả và tiên lượng

38.2% 61.8%



155

được hết các yêu cầu mà một hồ sơ tâm lý cần phải có.

6. Sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý

Can thiệp tâm lý là một quy trình được thiết kế dựa trên việc tìm hiểu bản chất rối nhiễu và kết quả chẩn đoán, đánh giá. Một quy trình trị liệu thường kết hợp một số kỹ thuật nhất định mà nhà tâm lý nghĩ rằng phù hợp với thân chủ. Vì vậy, nghiên cứu

chỉ giới hạn khảo sát qua sự tự đánh giá của sinh viên về các kỹ thuật can thiệp đã được học trong chương trình đào tạo. Số liệu cụ thể được mô tả trong bảng 10 dưới đây.

Sinh viên tự đánh giá kỹ năng can thiệp tâm lý là kỹ năng kém nhất, hầu hết sinh viên đều thừa nhận họ chưa áp dụng thành thục bất cứ một kỹ thuật can thiệp tâm lý nào. Chỉ có một số ít sinh viên cho

Bảng 10: Thực trạng sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý

Chưa biết

Biết về lý

thuyết

Hiểu bản chất

Đã áp dụng

Áp dụng thàn

h thục

Ám thị lúc thức 23.5% 55.9% 17.6% 2.9% .0%

Liên tưởng tự do 11.8% 67.6% 17.6% 2.9% .0%

Khử điều kiện cổ điển 23.5% 44.1% 32.4% .0% .0%

Giải mẫn cảm có hệ thống 14.7% 47.1% 29.4% 8.8% .0%

Tràn ngập 11.8% 41.2% 44.1% 2.9% .0%

Chìm ngập 14.7% 38.2% 44.1% 2.9% .0%

Thưởng quy đổi 2.9% 47.1% 14.7% 35.3% .0%

Gây ghét sợ 20.6% 32.4% 32.4% 14.7% .0%

Điều chỉnh niềm tin, xúc cảm hợp lý của Ellis

8.8% 44.1% 23.5% 23.5% .0%

Cấu trúc lại nhận thức của Beck 8.8% 55.9% 26.5% 8.8% .0%

Tâm kịch (đóng vai phóng chiếu)

20.6% 50.0% 17.6% 11.8% .0%

Thân chủ trọng tâm của C. Rogers

11.8% 11.8% 17.6% 52.9% 5.9%

Chiếc ghế trống 14.7% 38.2% 44.1% 2.9% .0%

Thư giãn .0% 14.7% 38.2% 44.1% 2.9%

Liệu pháp nhóm 11.8% 35.3% 35.3% 17.6% .0%

Liệu pháp gia đình 11.8% 35.3% 26.5% 26.5% .0%



156

rằng mình đã áp dụng và khá thành thục với kỹ thuật thân chủ trọng tâm của C.Rogers (≈ 59%) hay thư giãn (≈ 47%) là những kỹ thuật mà sinh viên có nhiều điều kiện để thực hành nhất. Tuy vậy, theo sự nhìn nhận của chúng tôi, sinh viên mới chỉ tham gia thực hiện các kỹ thuật trong nhóm, không có sự giám sát chặt chẽ của cán bộ hướng dẫn để giúp các em hoàn thiện kỹ năng.

“Các hoạt động can thiệp tâm lý tổ chức dưới cơ sở chủ yếu là thư giãn và tổ chức trò chơi trị liệu, chúng em được tham gia thư giãn, tổ chức các trò chơi và có nhiệm vụ quan sát lôi kéo một số em tham gia trò chơi…” PVS, phiếu 7

Đối với nhiều kỹ thuật can thiệp, sinh viên thừa nhận họ hoàn toàn chưa biết hoặc chỉ nắm được trên phương diện lý thuyết như ám thị lúc thức (≈ 80%), liên tưởng tự do (≈ 80%), tâm kịch (≈ 71%), khử điều kiện cổ điển (≈ 68%), kỹ thuật cấu trúc lại nhận thức của Beck (≈ 64%) và giải mẫn cảm hệ thống (≈ 62%). Nguyên nhân là do khoảng cách giữa lý thuyết được học và thực tế thực hành quá lớn.

“Có một khoảng cách rất lớn giữa lý thuyết và thực tế khiến sinh viên rất lúng túng khi tiếp cận bệnh nhân. Lý thuyết về trị liệu và ví dụ thường được rút ra từ nghiên cứu của nước ngoài không phải lúc nào cũng áp dụng được với người Việt Nam. Có chăng chỉ áp dụng được liệu pháp thư giãn…”PVS, phiếu 10

Kết luận và khuyến nghị

Sau bốn năm đào tạo, kỹ năng mà sinh viên cảm thấy tự tin nhất là quan sát và hỏi chuyện lâm sàng nhưng trên thực tế cũng chỉ có khoảng 40% sinh viên là thực hiện đầy đủ các bước và áp dụng thành thục các thao tác. Kỹ năng tiến hành trắc nghiệm được đánh giá ở mức độ trung bình, chủ yếu sinh viên nắm được quy tắc chung khi tiến hành một trắc nghiệm nhưng khó khăn lớn nhất của các em là không có các bộ trắc nghiệm chuẩn cùng bảng mã để có thể thực hành trên bệnh nhân. Sinh viên cũng chưa có kỹ năng bậc cao về lập hồ sơ tâm lý, các em thường lập hồ sơ theo mẫu in sẵn và không ý thức được tầm quan trọng từng mục trong hồ sơ tâm lý cũng như không có thói quen tóm tắt và lưu hồ sơ làm số liệu phục vụ nghiên cứu. Kỹ năng sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý ở sinh viên hình thành kém nhất, sinh viên chủ yếu chỉ nắm được về lý thuyết các kỹ thuật nhưng những lý thuyết này lại được rút tỉa từ các tài liệu nước ngoài nên có nhiều điều không phù hợp với văn hoá và con người Việt Nam. Vì vậy, ngay cả những sinh viên đã từng nhiều lần áp dụng một kỹ thuật can thiệp cũng không khỏi cảm thấy lúng túng khi tiếp cận với một thân chủ mới.

Mặc dù mục tiêu của Khoa Tâm lý học trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – ĐHQGHN không phải là đào tạo ra những nhà thực hành tâm lý học lâm sàng, các kỹ thuật viên



157

làm việc trên lĩnh vực sức khoẻ tinh thần tuy nhiên qua thực trạng này, Khoa cũng cần có những điều chỉnh nhất định để hoàn thiện thêm cho sinh viên kỹ năng hành nghề sau khi ra trường.

Thứ nhất, xác định lại một cách rõ ràng trong mục tiêu đào tạo những kỹ năng chính cần hình thành ở sinh viên chuyên ngành tâm lý học lâm sàng để tập trung rèn luyện cho sinh viên có thể hành nghề thực sự với những kỹ năng đã được đào tạo.

Thứ hai, tăng cường các hình thức thực tập thực tế giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng. Dạy sử dụng trắc nghiệm và can thiệp tâm lý phải gắn với cơ sở thực hành. Nên lựa chọn những bộ trắc nghiệm đã được các cơ sở ứng dụng để giảng dạy cho sinh viên. Khi giảng dạy trị liệu tâm lý nên tập trung vào những liệu pháp có tính ứng dụng cao trong thực tế và phù hợp với đặc điểm văn hoá của người Việt Nam.

Thứ ba, có các cơ chế để nâng cao hơn nữa kinh nghiệm thực tế và năng lực giám sát của cán bộ hướng dẫn thực tập để giúp sinh viên hoàn thiện những kỹ năng đã được học trên giảng đường.



158

BÀN VỀ QUAN HỆ GIA ĐÌNH VÀ RỐI NHIỄU TÂM LÝ

Ở TRẺ VIỆT NAM

TS Nguyễn Thị Hồng Nga.

Đại học LĐ-XH

Trong xã hội hiện đại, các mối quan hệ giao tiếp giữa con người ngày càng đa dạng, phức tạp. Gia đình là tế bào của xã hội, quan hệ trong một gia đình tự nó cũng nảy sinh nhiều vấn đề phức tạp, một mặt tự trong các thành viên của gia đình, mặt khác liên quan đến môi trường xã hội xung quanh. Sinh ra và lớn lên trong gia đình, trẻ chịu ảnh hưởng rất lớn, nhiều trường hợp là quyết định, do những quan hệ trong gia đình tác động đến trẻ. Một đứa trẻ bình thường để trở thành một con người bình thường, phát triển cân bằng về mọi phương diện (thể chất, tri thức và tinh thần) thì trẻ cần được lớn lên trong môi trường lành mạnh. Trong môi trường này trẻ sẽ học được nền văn hóa, văn minh, tri thức của thời đại, từ đó trẻ sẽ tự tin bước vào cuộc sống với tương lai rộng mở.

Tuy nhiên, không phải đứa trẻ nào cũng được lớn lên trong điều kiện môi trường thuận lợi. Bài viết này xin chỉ để cập đến một số các quan hệ gia đình như là nguyên nhân khách quan trực tiếp đã ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của trẻ. Ở đây, chúng ta hiểu gia đình là mối liên hệ giữa cha mẹ và con cái. Mối dây liên hệ này tập trung vào sự đầu tư, mà đứa con là đối tượng, những “sự ân cần chăm sóc và mối lo lắng ban đầu” bao quanh đứa bé khi đang còn là trứng nước, mang đến cho nó những hỗ trợ về tâm lý, tình cảm và thể chất, giúp nó trưởng thành. Như vậy, tình trạng non nớt về tâm lý khiến đứa trẻ phụ thuộc vào môi trường tâm lý xung quanh. Môi trường này được xem là chiếc nôi nâng đỡ trẻ, đặc biệt giúp trẻ hình thành nhân cách và các phẩm chất tâm lý, từ tư duy cụ thể dần đạt tới biểu tượng, trẻ nhập tâm hóa, trẻ tập nhiễm xã hội từ đó tạo ra bản sắc riêng và tiếp nhận những giá trị được lưu giữ của gia đình thông qua sự truyền lại những giá trị sống, những kỹ năng sống của liên phả hệ gia đình.

Có một số yếu tố có thể cản trở sự phát triển tốt đẹp của các quá trình phức tạp này, làm ảnh hưởng đến đứa trẻ như việc người mẹ bị trầm nhược, trong gia đình có người thân qua đời hoặc tai nạn hoặc chuyển nhà… và cũng có thể trẻ bị những tổ thương thực thể do quá trình mang thai, khi sinh và cả yếu tố di truyền.

Khi nghiên cứu về sự tác động trong cơ cấu của mỗi gia đình, nhận thấy, có những điểm khác nhau, tạm gọi là tác động qua lại khác nhau như tác động hai chiều ( bố mẹ và trẻ), tác động



159

ba chiều (bố mẹ, anh chị và trẻ), tác động bốn chiều: (bố mẹ, anh chị, em ,ông bà và trẻ), tác động 5 chiều (bố mẹ anh chị em ông bà và trẻ)…

Như vậy, trong nhiều kiểu tác động khác nhau đó, sẽ có những gia đình hòa thuận, gia đình có trục trặc, bất hòa, gia đình ly tán, gia đình tan vỡ…trong các hoàn cảnh khác nhau, quan hệ của gia đình với trẻ cũng có nhiều kiểu: dạy bảo đúng mức, có pháp khoa học, dạy con theo kiểu quá nuông chiều hoặc nghiêm khắc hoặc không quan tâm…

Trong trường hợp trẻ chịu sự tác động chỉ của bố mẹ ( tác động hai chiều). Giữa bố mẹ và trẻ nếu là hòa thuận có sự dạy bảo đúng mức và đều quan tâm đến con, có sự nghiêm khắc cần thiết chắc chắn trẻ sẽ hạnh phúc và phát triển tâm sinh lý một cách cân bằng và tốt đẹp. Ngược lại, nếu gia đình không quan tâm và bất hòa trẻ sẽ rất dễ bị tổn thương về mặt tinh thần, điều này kéo dài sẽ dẫn đến rối nhiễu cảm xúc, rối nhiễu hành vi.

Trong những gia đình trẻ chịu nhiều tác động khác nhau ( 3 chiều, 4 chiều, 5 chiều) trẻ sẽ phải đương đầu với rất nhiều vấn đề của người lớn, khi đó trẻ có thể hiểu nguyên nhân và cũng có thể không hiểu nguyên nhân gây nên sự bất hòa trong gia đình (bạo hành, sự ly hôn, sự tan rã). Trẻ thường không dám hỏi trực tiếp bố mẹ, trẻ xa lánh bố mẹ, người thân, trẻ trở nên im lặng, âm thầm tìm lời giải đáp, cuối cùng là trẻ bất lực. Tất cả những điều đó đã tạo nên sự dồn nén, chịu đựng và xuất hiện những xung đột nội tâm, những căng thẳng cảm xúc kéo dài làm trẻ bị rối nhiễu tâm sinh lý một cách tiềm ẩn, dần dẫn đến rối nhiễu hành vi.

Với những gia đình có xung đột giữa bố mẹ thường xuyên, những tổn thương của trẻ là dễ nhận thấy. Tuy nhiên, lại có các mối quan hệ của bố mẹ được coi là “bình thường”, chẳng hạn khi người mẹ chiếm ưu thế mọi mặt trong cuộc sống gia đình, khi giáo dục con đã tỏ ra độc đoán, phủ nhận vai trò của bố, người bố cũng muốn khẳng định vai trò của mình nhưng hị vẫn tỏ ra “đoàn kết” trước mặt con, tình hình này cũng ảnh hưởng đến tâm lý của trẻ một cách tầm lặng. Trẻ tăng thêm tính nhạy cảm cảm xúc, lo lắng nội tâm, giảm sút tính phản ứng tâm lý. Nhưng, bố mẹ thường không hiểu biết được diễn biến xúc cảm của trẻ, khi có các biểu hiện của trẻ qua hành vi thì họ chỉ đơn thuần cho đó là sự bướng bỉnh, lì lợm, hoặc ngoan ngoãn. Đây chính là cơ chế tâm lý tự vệ “ cái tôi” thể hiện bằng tính tự kỷ trung tâm của trẻ. Ở vào hoàn cảnh này, trẻ gặp phải mâu thuẫn xung khắc nội tâm do sự bất đồng với những yêu cầu của bố mẹ và kinh nghiệm bản thân, nhưng không tìm ra được lối thoát hợp lý. Tình trạng căng thẳng nội tâm liên tục, hoạt động tâm lý sai lệch dẫn trẻ đến rối nhiễu tâm lý và hành vi một cách tiềm ẩn mà người lớn khó nhận thấy.

Đến trường hợp nghiêm trọng hơn, quan hệ bố mẹ và con có những xung đột, cả hai bố mẹ thường xuyên không thông cảm với con, hay rầy la thậm chí chửi mắng và đánh đập, đứa trẻ chắc



160

chắn phải có hành vi tự vệ. Nếu mâu thuẫn kéo dài, không phải trẻ chỉ rối nhiễu cảm xúc mà còn có thể rối nhiễu hành vi, có những hành vi liều lĩnh do không tự chủ được bản thân

Bàn về rối nhiễu tâm lý ở trẻ là bàn về trạng thái không bình thường về mặt tâm lý,có những mức độ khác nhau, từ rối nhiễu nhẹ đến rối nhiễu nặng. Các mức như vậy cần được phát hiện sớm để tìm ra các phương pháp giải tỏa và trị liệu vằng liệu pháp tâm lý cho trẻ.

Phần tiếp theo xin đề cập đến “ gia đình hạt nhân” và mối quan hệ của các thành viên trong gia đình, Vị trí của từng thành viên trong gia đình là khác nhau, vai trò chức năng cũng khác nhau, tuy nhiên lại rất gắn bó với nhau, không dễ dàng trở thành thành viên của gia đình và cũng không thể chối bỏ gia đình hạt nhân. Các thành viên trong gia đình có mối quan hệ chung về từng phương diện và mỗi gia đình đều có một nguyên tắc riêng, một giá trị riêng, một tập quán theo thói quen riêng và cũng có cách sử dụng khác nhau về ngôn từ. Trong mối quan hệ gia đình rất dễ xảy ra yếu tố bệnh lý và yếu tố không bình thường sẽ ảnh hưởng đến tâm lý trẻ và gây nhiễu tâm ở trẻ. Có những trẻ bị rối nhiễu tâm lý do bầu không khí của mối quan hệ gia đình. Trẻ bị dồn nén các ham muốn một cách lặng lẽ và sâu sắc. Trẻ tự đấu tranh với bản thân mình để thực hiện yêu cầu của bố mẹ, đôi khi có những trẻ đã làm theo ý của chính mình và bị gia đình đánh mắng bắt buộc phải thay đổi trở lại.

Trong lâm sàng, trường hợp cháu gái 6 tuổi đã nhất định trốn nhà để thăm bà nội trong khi mẹ cháu cấm, do mâu thuẫn giữa mẹ chồng và con dâu. Sau nhiều lần thực hiện không thành công việc đó, cháu gái trở nên bướng bỉnh, lầm lì, đái dầm và học sút kém rõ rệt.

Khi gia đình đưa đến để trị liệu chúng tôi đã thăm khám và làm một số test để chẩn đoán phân biệt, kết quả cho thấy cháu bị nhiễu tâm do mối quan hệ bệnh lý của gia đình gây nên. Sau một thời gian trị liệu bằng các liệu pháp tâm lý kết hợp với trao đổi cùng gia đình của cháu ( đặc biệt là bà nội và mẹ của cháu), đã dần dần đưa cháu thoát khỏi tình trạng trên. Để đạt được kết quả bền vững cần trị liệu củng cố và quan hệ chặt chẽ với gia đình của cháu, nếu nhìn nhận một cách sâu sắc và khái quát thì cháu bé chỉ là nạn nhân của quan hệ bệnh lý trong gia đình và người cần trị liệu lại chính là mẹ của cháu bé và bà nội.

Đôi khi mối quan hệ đồng nhất với cha mẹ cũng là yếu tố gây rối nhiễu tâm lý cho trẻ. Có bé trai 12 tuổi bố chết sớm, trường hợp này mẹ cháu lại có nhu cầu đặt đứa con trai của mình thực hiện vai trò của bố. Khi đó ranh giới bị phá vỡ, mẹ có mong muốn chia sẻ với con mọi mối quan hệ, mọi nỗi lo buồn về kinh tế và nuôi dạy 2 em bé trong nhà. Như vậy, trẻ đã bị mối quan hệ đồng nhất với mẹ tác động tiêu cực đến tâm lý. Các trẻ khác ganh tị, bé trai này lại không đủ khả năng để dạy dỗ em. Người mẹ nhận thấy điều đó và lại đặt đứa trẻ này vào vị trí cũ của nó. Tuy nhiên, sau một thời gian, người mẹ lại cảm thấy cần có đứa con thay chỗ bố nó. Lần này, đứa



161

bé đóng vai trò người bố một cách tốt hơn, nó ra sức thực hiện mọi yêu cầu của mẹ ( dạy dỗ em, coi sóc gia đình), tuy nhiên nó vẫn là một bé 12 tuổi. Mối quan hệ đã làm cho cháu bé phát triển nhân cách lệch lạc và đã phải bỏ học vì học quá kém ( 2 năm lớp năm), tính tình trở nên thô bạo, khó tiếp xúc, dễ nổi cáu

Ngoài ra còn có mối quan hệ bệnh lý trong gia đình như quan hệ “ thu lôi”. Trong mối quan hệ này đứa trẻ cảm thấy có trách nhiệm đứng giữa dung hòa khi bố mẹ cãi nhau, muốn li dị nhau. Đây là vị trí rất khó khăn cho trẻ vì nếu trẻ hiểu sai bố hoặc mẹ một chút thì mọi sự giận dữ sẽ đổ lên đầu trẻ. Để dung hòa được bố mẹ, trẻ đã phải cố gắng trong thời gian dài, theo tấn suất trong mối quan hệ căng thẳng của bố mẹ, như vậy sẽ ảnh hưởng nặng nề đến tâm lý của trẻ. Có trường hợp cha mẹ liên tục cãi nhau, trẻ phải “đánh lạc hướng” bằng cách lăn ra khóc, đau đầu, đau bụng, đau tim… để kéo sự chú ý của bố mẹ vào trẻ, đôi khi trẻ thể hiện những hành vi rối loạn một chút: đập phá đồ chơi, đập cốc nước thậm chí bỏ nhà đi.

Khi đề cập đến mối quan hệ của gia đình ly tán, người ta không thể phân định ra một cách chính xác theo mức độ tai hại do sự bất hòa của cha mẹ gây ra làm tổn thương đến trẻ. Khi cha mẹ tỏ ra thì địch nhau, lớn tiếng la hét, có hành vi thô bạo, khi đó họ đã không đem hình ảnh lý tưởng cần thiết để trẻ đồng nhất hóa nó với cha mẹ. Ở trẻ đầu tiên là sự sợ hãi, lo lắng sau đó tùy theo mức tích lũy kinh nghiệm và hiểu biết của trẻ mà trẻ cảm thấy khinh ghét một trong hai người. Những tình cảm thù ghét đó có nguy cơ chuyển sang lĩnh vực xã hội. Những gì ghi nhận trong kinh nghiệm của mình ở gia đình đã làm trẻ nghi ngờ, khinh ghét,chối bỏ và giễu cợt những hành vi cao thượng, những chuẩn mực đạo đức mà xã hội đã quy định. Trẻ mất lòng tin vào cha mẹ, trẻ có những biểu hiện như ăn cắp tiền của cha mẹ, nói dối, thích đi chơi với những đứa bạn hư hỏng. Bối cảnh gia đình ly tán là môi trường rất thuận lợi để đẩy trẻ ra ngoài xã hội.

Ngoài ra còn có những gia đình vợ chồng vẫn sống với nhau vì con cái vì sự tồn tại của gia đình, họ đã đẩy mâu thuẫn xuống hàng thứ hai, cũng vì vậy mà hai vợ chồng có những mối bất hòa tiềm ẩn. Hai người thường có những xung đột không thành lời vì tính vị kỷ, vì không rộng lượng và thường thì họ giải thích vì “ không hợp nhau”. Nếu có một thất bại nào đó trong cuộc sống gia đình hoặc học tập của con cái thì ngay lập tức người này cho là đó là lỗi của người kia, lên án người kia là không có trách nhiệm, điều tất nhiên là “ tổ ấm” gia đình sẽ trở thành “tổ lạnh”. Ở loại hình gia đình này trẻ sẽ sớm có cảm giác tiêu cực và trẻ bị mặc cảm tội lỗi ( bố mẹ cãi nhau là do trẻ). Trẻ lúng túng trong thể hiện tình cảm, hành vi ứng xử, biểu hiện đầu tiên thường là trẻ im lặng, buồn, không thích về nhà và cuối cùng là theo bạn đi bụi đời hoặc trở thành những cậu bé, cô bé ngỗ ngược, sống ích kỷ và dối trá; hình tượng lý tưởng về cha mẹ sụp đổ, trẻ



162

mất lòng tin vào cuộc sống và trẻ sẽ tự tìm đến chân lý theo “ bản năng” vốn kinh nghiệm non nớt của nó, con đường dẫn đến những hành vi tiêu cực, phạm pháp không xa.

Có một loại hình gia đình rất chuẩn mực về nhiều mặt, nhưng những đứa trẻ sống trong môi trường đó vẫn hư hỏng thậm chí phạm pháp. Đó là những gia đình luôn đáp ứng mọi đòi hỏi, mọi yêu cầu của con nhưng lại không bao giờ dành thời gian cho con. Những vị phụ huynh này không hiểu rằng trong thời đại ngày nay bước ra khỏi nhà với túi tiền đầy ắp, thì mọi sự cám dỗ đang rộng cửa mời chào, đến khi các trẻ này sa vào tội lỗi, lúc đó họ ân hận cũng đã muộn.

Với trường hợp trẻ bị mất mát một trong hai cha mẹ – trụ cột của tổ ấm vừa bị mất đi, sự cân bằng bị phá vỡ. Nếu trẻ có bản lĩnh thì dù đau khổ vì sự mất mát đó trẻ sẽ vượt qua sau một thời gian; nhưng phần lớn là trẻ bị tổn thương nặng nề về mặt tâm lý, nhất là những trẻ sống trong gia đình nghèo túng, trẻ có thể vì sự sống còn của gia đình, vì tương lai của các em mình, trẻ đi kiếm tiền, lúc đầu là lương thiện nhưng dần dần nếu không có sự giúp đỡ của gia đình, xã hội, trẻ dễ hành động liều lĩnh dẫn tới phạm pháp. Cũng cần nói thêm rằng những trẻ được lớn lên trong sự đùm bọc của bà mẹ góa, trẻb sẽ kính phục, yêu thương mẹ, thuận lợi hơn trong sự phát triển tâm lý và nhân cách so với trẻ sống với bố hoặc mẹ đã ly dị mà không đi bước nữa.

Với trẻ bị bỏ rơi, không có nguồn chăm sóc, không nguồn nương tựa đây là những đứa trẻ đã mang sẵn trong suy nghĩ sự” bị vứt bỏ”, trẻ hận đời và mục tiêu trả thù đời được nhen nhóm khi trẻ nhìn thấy những đứa trẻ khác có cha, có mẹ, có tất cả, còn trẻ không có gì (!),sự hằn học và đói khát biến trẻ thành những nhân cách lệch lạc và không chấp nhận những chuẩn mực đạo đức xã hội, không có tình thương đối với cộng đồng, điều đó dẫn đến những rỗi nhiễu hành vi và mọi hành vi chỉ hướng vào mục đích thỏa mãn nhu cầu sinh tồn, trẻ kiếm tiền bằng mọi cách để có được những gì người khác có, muốn tự khẳng định mình, trẻ bước vào con đường tội lỗi với hành trang là sự mặc cảm tự ti và với vốn sống ít ỏi đầy hận thù.

Còn có một loại hình gia đình bố mẹ đều là tội phạm (ma túy, cướp giật) đứa trẻ được lớn lên ngay trong cái nôi của sự bất hạnh, từ đấy trẻ đã học được ở cha mẹ chúng những hành vi, chuẩn mực đạo đức lệch lạc, lâu dần trẻ chai lì đón nhận sự khinh rẻ của bạn bè cùng lứa và của xã hội. Số lượng những trẻ em phạm pháp xuất thân từ hoàn cảnh này không ít. Có những đứa trẻ nói “ cả bố mẹ đều ở tù, cháu không có ai nuôi, cháu phải đi ăn cắp”. Trên các thông tin đại chúng, ở những trại giáo dưỡng chúng ta gặp nhiều đứa trẻ nói lên nỗi ân hận muốn được tha thứ, được xã hội chấp nhận cùng với điều đó là những giọt nước mắt đắng cay nghiệt ngã.

Cần phải nhắc đến một loại hình gia đình mà ở đó những đứa trẻ có đầy đủ bố mẹ nhưng bỏ nhà đi bụi đời ví lý do “chán đời” khi ngày nào ông bố cũng say rượu, cờ bạc về nhà hành hạ đánh đập vợ con.



163

Cuối cùng là loại hình gia đình rất hòa thuận yêu thương con cái nhưng trẻ vẫn thấy cô đơn vì “đói giao tiếp” – bố mẹ bận rộn với công việc không còn thời gian tâm sự gần gũi trẻ. Cùng với thời gian trẻ lớn lên, nhưng bố mẹ không hiểu con nghĩ những gì, mong muốn gì, trẻ phải tìm hiểu cuộc sống theo cách của riêng trẻ, có thể là đúng, có thể là sai và với vốn liếng nghèo nàn của cuộc sống mà trẻ tích cóp được với những rung cảm non nớt, trẻ dễ dàng sai lầm và hoang mang, đi đến những quyết định sao lầm, tiêu cực: tự tử, bỏ nhà đi, bỏ học.

Trên đây là một trong những yếu tố khách quan đã ảnh hưởng hoặc tác động đến sức khỏe tâm thần của trẻ. Bên cạnh yếu tố khách quan còn những yếu tố chủ quan cũng là những nguyên nhân dẫn đến các rối nhiễu cảm xúc, hành vi của trẻ - đó là bản thân trẻ. Như đã biết, một vài khía cạnh nhân cách của trẻ phụ thuộc vào điều kiện trưởng thành của nó.

Chúng ta thử nhìn những đứa trẻ từ góc độ tâm lý học – nhà tâm lý học vĩ đại người Nga L.S Vưgôtski đã nêu giả thuyết về sự không trùng lặp nhau của ba điểm trưởng thành ở tuổi thiếu niên, đó là “trưởng thành về giới tính, trưởng thành về cơ thể nói chung và trưởng thành về mặt xã hội” - đây chính là mâu thuẫn cơ bản tuổi thiếu niên, cũng từ mâu thuẫn này nảy sinh giai đoạn “khủng hoảng”.

Trẻ ở giai đoạn tuổi vị thành niên nếu người lớn không hiểu được sự phát triển không đồng bộ của giới tính, của sự phát triển thể lực và trưởng thành về mặt xã hội đầy mâu thuẫn của trẻ thì đứa bé sẽ lâm vào tình trạng trưởng thành “một cách hình thức” và sẽ nếm nhiều thất bại khi “ lực bất tòng tâm”. Gặp một thất bại, một khó khăn, trẻ tưởng rằng như vậy là đã mất tất cả và sẽ mất tự tin. Có những đứa trẻ sự trưởng thành sớm về mặt giới tính (trẻ gái thường sớm hơn trẻ trai) những trẻ này nếu gia đình quan tâm giúp đỡ trẻ sẽ vượt qua được giai đoạn này dễ dàng, trẻ sẽ ít phạm phải sai lầm trong sự si mê mà trẻ ngộ nhận là tình yêu. Những trẻ gặp phải những hoàn cảnh gia đìnhnhư đã phân tích ở trên, sẽ dễ bước chân vào con đường lầm lỡ và tội lỗi. Các trẻ trưởng thành sớm về cơ thể nói chung sẽ là những cậu bé, cô bé cao lớn ngộc nghệch. Trẻ cố gắng điều chỉnh mình cho phù hợp vóc dáng. Trẻ dễ bị hoàn cảnh xấu lợi dụng vì chính các trẻ này cũng tưởng mình “đã lớn”, đôi khi người lớn đã tận dụng sức lực của trẻ một cách thái quá làm cho trẻ cảm thấy bị hành hạ và muốn thoát khỏi cảnh “khổ sai” (lao động sớm ở trẻ em). Nếu có điều kiện “thuận lợi” (gia đình ly tán, gia đình bất hòa ẩn tàng, gia đình bất hòa gay gắt…) trẻ dễ dàng bị rối nhiễu hành vi, trẻ sẽ tìm đến sự cứu cánh của cờ bạc, rượu chè, ma túy và tình dục.

Nếu các trẻ trưởng thành về mặt xã hội nhanh hơn mặt trưởng thành kia, các trẻ này cần được người lớn định hướng cho trẻ về kỹ năng sống và giá trị sống, lý tưởng và trách nhiệm đối với tương lai… Có một nghịch lý, thường các trẻ trưởng thành nhanh về mặt xã hội lại là những trẻ gặp phải thử thách của cuộc đời ở khía cạnh tiêu cực và bước chân vào con đường tội lỗi



164

không xa. Tuy nhiên, có nhiều trẻ đã trưởng thành về mặt xã hội và rất có trách nhiệm với bản thân với gia đình đã làm trụ cột cho gia đình và chỗ dựa cho thầy cô trong tập thể lớp.

Ngoài ra, nhà tâm lý học và nhân chủng học của Mỹ K. Lewin cũng cho rằng khi trẻ chuyển tuổi thơ sang tuổi trưởng thành có 2 kiểu khác nhau: kiểu chuyển liên tục và kiểu chuyển có những gián đoạn giữa những điều đứa trẻ học được trong thời thơ ấu với những phương thức hành vi và những biểu tượng cần thiết để thực hiện vai trò của người lớn. Kiểu chuyển tiếp thứ nhất diễn ra khi chuẩn mực và yêu cầu của người lớn đặt ra cho trẻ sự hòa hợp và giống nhu cầu của trẻ. Trong hoàn cảnh sự phát triển của trẻ diễn ra một cách thuận lợi nhịp nhàng, dần dần học được phương thức, hành vi của người lớn, trẻ chuẩn bị bước vào vị thế người lớn một cách bình ổn. Kiểu thứ hai diễn ra khi có sự trái ngược nhau trong những chuẩn mực và yêu cầu cơ bản của người lớn đề ra cho trẻ và cho chính bản thân của người lớn.

Chẳng hạn, người lớn không giữ lời hứa, nhưng bắt trẻ phải thực hiện lời hứa một cách cứng nhắc. Như vậy, sự quá độ từ tuổi vị thành niên sang tuổi thanh niên diễn ra trong sự mâu thuẫn của yếu tố khách quan và chủ quan. Nếu có sự hiểu biết vể trẻ một cách đầy đủ, không phiến diện thì đứa trẻ sẽ phát triển một cách toàn diện, cân bằng cả tâm lý và sinh lý cũng như nhân cách.

Trên đây mới chỉ bàn về mối quan hệ trong gia đình hạt nhân (bố mẹ và con). Trường hợp trẻ chịu tác động nhiều chiều của các mối quan hệ nhiều chiều của các mối quan hệ sẽ có những ảnh hưởng phức tạp hơn nữa, việc giải tỏa cho trẻ cũng như trị liệu tâm lý để giúp trẻ thoát khỏi tình trạng rối nhiễu xúc cảm, rối nhiễu hành vi, lệch lạc nhân cách… phải là một việc làm kiên trì, có phương pháp khoa học phù hợp và với tinh thần thực sự yêu thương trẻ, vì sự phát triển của thế hệ tương lai.



165

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TRỊ LIỆU NGÔN NGỮ TRÊN TRẺ TỰ KỶ

Cử nhân GDĐB Phạm Thị Rành

Khoa tâm lý trẻ em , Bệnh viện Nhi Đồng 2

* Tình huống lâm sàng

* Một số kinh nghiệm trị liệu ngôn ngữ TÌNH HUỐNG LÂM SÀNG

I. Hành chánh :

• Bé T.C.K.

• Bé trai, sinh 09 – 08 - 2002 tại Bệnh viện Từ Dũ.

• Dân tộc : kinh. Tôn giáo : không

• Địa chỉ: TP Hồ Chí Minh.

• Cha 52 tuổi , trình độ: 12/12

• Mẹ 47 tuổi, trình độ : 10/12

• Nghề nghiệp Cha Mẹ: buôn bán nhỏ.

• Mẹ dẫn bé đến khám lần đầu tiên tại khoa Tâm lý Bv Nhi đồng 2 vào ngày 05 – 09 – 2006 (4 tuổi 1 tháng)

II. Lí do đến khám :

• Chậm nói.

• Chậm hiểu.

• Kém tập trung chú ý.

III. Tiền căn :

• Bé là con thứ 2/2 (anh trai).

• Sanh thường đủ tháng, cân nặng lúc sinh 3kg2

• Uống sữa theo công thức từ sau sanh, mẹ ở nhà chăm sóc.

• Chích ngừa đầy đủ.

• Phát triển vận động : bình thường

• Phát triển ngôn ngữ: bập bẹ lúc 24 tháng

• Biết cười lần đầu lúc 4 tháng, sau đó thường cười vô nghĩa.



166

• Chưa đi nhà trẻ.

• Giấc ngủ bình thường.

• Gia đình: trẻ sống chung với cha mẹ ruột, trẻ là con mong muốn. Gia đình không có ai bị bệnh tâm thần, động kinh.

IV. Bệnh sử :

Từ lúc 12 tháng tuổi, mẹ nhận thấy bé có những khác biệt so với anh trai như:

- Chơi ngón tay, rất thích những vật xoay tròn, chỉ chơi 1 loại đồ chơi cố định.

- Không thích sự vật thay đổi.

- Không chỉ bằng ngón trỏ.

- Kháng cự việc chăm sóc tóc, răng, miệng….

- Hay đánh người thân - Đi nhón gót.

- Gọi bé rất ít phản ứng nhưng lại rất thính tai khi nghe những tiếng động nhỏ .

- Mắt lơ là không nhìn mẹ, không biểu lộ tình cảm với mẹ.

- Ăn uống rất khó, thường nuốt trọng thức ăn.

- Chưa biết nói.

Mẹ đã đưa bé đi khám ở một số cơ sở tâm lý, bệnh viện nhưng trẻ vẫn không nói được, hành vi bất thường ngày càng gia tăng, tự đi khám tại khoa TLTE Bv Nhi đồng 2 khi bé được 4 tuổi 1 tháng.

V. Khám y khoa : - Khám Nhi khoa: phát triển thể chất phù hợp tuổi các cơ quan chưa phát hiện bất thường.

- Xét nghiệm : Thính lực đồ bình thường . Điện não đồ bình thường

- Chưa đo chỉ số IQ

- Khám tâm thần: T/dõi F84.0 (theo dõi tự kỷ)

VI. Khám tâm lý :

• Nhìn bề ngoài ta thấy bé khỏe mạnh.

• Thái độ nhút nhát, sợ người lạ.

• Ứng xử phi ngôn ngữ: không giao tiếp bằng mắt, nắm tay người lớn, nhìn, dậm chân….

• Lơ là không quan tâm đến người thân. Không quan tâm đến người khám bệnh.



167

• Ngôn ngữ lời phát âm vô nghĩa,thỉnh thoảng nói: ba ba, má má…..

• Chỉ biết vẽ tự do.

• Thích chơi đồ chơi lắp ráp. Chưa biết bày trò chơi.

• Thường chơi một mình.

• Chẩn đoán: chậm nói/ tự kỷ . Đề nghị kết hợp với trị liệu ngôn ngữ.

Những vấn đề về ngôn ngữ trên trẻ :

- Không giao tiếp bằng mắt, sợ người lạ, chưa biết sử dụng ngón trỏ.

- Có vẻ như điếc , gọi không phản ứng. Không cười đáp ứng lại.

- Ít quan tâm đến lời nói của mọi người.

- Không tự nói được từ đơn.

- Phát ra những âm thanh vô nghĩa.

- Không thích được bế, không thích đám đông.

- Khả năng sử dụng giới hạn các hình thức giao tiếp hay tương tác (ít biểu lộ nét mặt và cử chỉ.)

- Không thích việc thay đổi các thói quen hay gián đoạn các hoạt động.

- Nhạy cảm quá mức : cười, khóc, giận dữ vô cớ…

Chiến lược trị liệu ngôn ngữ trên bé :

• Luyện âm qua gương: 2-4 tuần

• Tập sử dụng ngón trỏ kết hợp với giao tiếp bằng mắt: 4 tuần.

• Cung cấp vốn từ, phát triển nhận thức qua vận động thô, tinh: 4- 8 tuần.

• Điều chỉnh hành vi, tăng khả năng tập trung chú ý: 4 tuần

• Kết hợp hướng dẫn gia đình dạy nói tại nhà.

NHẬN XÉT

Buổi 1 :

• Bé kháng cự (khóc, đập cửa, ném đồ chơi, nằm lăn ra đất….)

• Sau khi hết khóc, bé hợp tác với nhà trị liệu (vận động leo thang leo, nhảy trên nệm, nhặt đồ chơi đã ném đi)

• Không nói âm nào.

Buổi 2 :

• Bé giảm khóc và bắt đầu hợp tác với nhà trị liệu

• Chưa phát ra âm thanh lời nói



168

• Không phản ứng chống đối khi nhà trị liệu yêu cầu : ngồi vào bàn, cất đồ chơi, để yên cho nhà trị liệu hướng dẩn sử dụng ngón trỏ để chỉ.

Buổi 3 :

• Bé không khóc nữa, vui hơn.

• Tự chạy vào phòng học.

• Luyện âm : chú ý nhìn, bắt chước làm theo khẩu hình miệng nhưng chưa phát ra âm.

Buổi 4 :

• Bắt đầu tự nguyện hợp tác : học chỉ ngón trỏ nhưng còn xoè cả bàn tay; chơi, vận động.

• Nói được một số âm : a, o, u, e, i, ba, bà, bé, ong, (gà và chó: chưa rõ âm lắm).

⇒ Sau mỗi lần tiếp xúc bé, nhà trị liệu và phụ huynh luôn trao đổi ngắn với nhau về bé : bé đạt và không đạt điều gì và đưa ra giải pháp theo.

KẾT QUẢ BAN ĐẦU

Sau 6 tháng bé đã :

• Có vốn từ tương đối nhiều, âm còn ngọng nhất là các phụ âm đầu.

• Biết sử dụng từ đúng tình huống.

• Giao tiếp còn hạn chế ở những tình huống trừu tượng.

• Sử dụng ngón trỏ, giao tiếp mắt, thổi khá tốt

• Hiểu nhiều hơn, biết vâng lời, ngoan rất nhiều không đánh mọi người

• Tập trung hơn, giảm 90% việc đi nhón gót, chơi giấy hoặc vẫy vẫy tay.

• Mạnh dạn, tự tin, biết thể hiện mình, quan tâm đến người khác, biết vẽ hình người hoàn chỉnh.

• Bé bắt đầu học các kỹ năng học đường : tập viết nét cơ bản và số 0 – 1, đọc chữ cái trôi chảy, hiểu ý nghĩa các số từ 1 đến 100……

• Chơi cùng bạn, biết chia sẻ khi chơi

Sau 1 năm :

1. Nhận thức :

• Bé có kiến thức học đường cơ bản khá tốt, có thể theo học các lớp hòa nhập. Các lĩnh vực nghe hiểu khá tốt, bắt chước giỏi, biết thể hiện nhu cầu, ý tưởng bằng lời nói đúng tình huống, đa dạng câu.



169

• Các bài test ngôn ngữ trẻ đạt khá nhiều tuy nhiên bé vẫn còn bộc lộ vài hạn chế như : sự liên kết giữa hình ảnh và không gian sự vật, nhiều từ trừu tượng bé chưa hiểu lắm, đôi khi bé nói nhanh thì bị lấp âm.

2. Hành vi, tình cảm, tính cách :

• Bé có sự tập trung chú ý khá lâu, ý tưởng khá phong phú, nhạy bén trong suy nghĩ và có óc sáng tạo, hành vi ổn định hầu như chưa thấy bất thường xảy ra hơn một năm qua.

• Bé không còn sợ người lạ, hòa đồng thân thiện, gần gũi với mọi người, không còn ăn vạ, hung tính…….

3. Kỹ năng xã hội :

Ở lĩnh vực giao tiếp, xã hội, trong suốt quá trình tham gia hoạt động đánh giá dưới nhiều hình thức nhóm, lớp, cá nhân, đôi bạn………. Bé đều có sự hợp tác thể hiện qua sự thân thiện, tương tác vui vẻ khi tham gia các hoạt động. Điều này chứng tỏ sự chuyển biến tốt của bé. Đây còn là một thuận lợi để chúng ta có thể đưa ra những giải pháp giúp bé ở các giai đoạn sau.

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TRỊ LIỆU NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỶ

I/ Phương pháp áp dụng :

• Để giúp trẻ ghi nhớ được thông tin các bài học (có vốn từ), chúng tôi sử dụng phương pháp trực quan, dùng hình ảnh, các phương tiện minh họa đi kèm và gợi mở.

• Phát triển trí tuệ của trẻ có thể dùng hình thức học qua chơi. Qua trò chơi để phát triển trí tuệ và khả năng tưởng tượng của trẻ.

• Cho nên khi chọn các loại trò chơi cho trẻ cần chú ý đến hiệu quả phát triển các khả năng của trẻ. Khi trẻ chơi ta nên chú ý việc rèn luyện các kỹ năng thao tác thực hành.

• Thông qua quá trình lặp đi lặp lại tạo cho trẻ có ấn tượng mơ hồ trở nên đậm nét hơn để giúp trẻ tái hiện thông tin, ghi nhớ nhanh hơn. Hiệu quả của quá trình ghi nhớ liên hệ nhiều đến trạng thái xúc cảm, tình cảm của trẻ.

• Những tác động có tính chất tạo cảm xúc, tình cảm vui vẻ với trẻ : màu sắc, hình ảnh sinh động, phương tiện minh họa có tính gợi mở…sẽ kích thích sự tập trung chú ý của trẻ.

II/ Cách thức tiến hành trị liệu ngôn ngữ cụ thể trên trẻ tự kỷ:

• Hướng dẫn cá nhân từng bé một với thời gian 30 phút/bé.



170

• Đối với các bé chưa có âm sơ khởi, chưa có vốn từ, chưa biết các thao tác chơi, hay lăng xăng, kém tập trung chú ý thì trước tiên chúng ta nên hướng bé vào các hoạt động tập trung chú ý, giao tiếp bằng mắt, sử dụng ngón trỏ và luyện âm qua trò chơi.

• Đối với các bé đã có một vài từ nhưng thích thì nói không thích thì không nói. Thông qua phương thức học qua chơi để kích thích bé hứng thú hơn khi học nói đồng thời ta giúp bé mở rộng vốn từ, phát triển kỹ năng giao tiếp, tăng cường khả năng nhận thức. Tránh việc bé bắt chước lặp lại mà không hiểu ý nghĩa.

• Chỉnh âm, ngăn ngừa và chấn chỉnh việc bé nói ngọng, nói lắp luôn luôn đi kèm với việc dạy nói, dạy giao tiếp cho các bé.

• Hình thức khen thưởng động viên các bé là điều không thể thiếu trong việc trị liệu.

Lưu ý : không nên lạm dụng quá mức hình thức này.

THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

Ở HAI TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HÀ NỘI

Nguyễn Thị Vân Thanh

Viện sức khoẻ Tâm thần Quốc gia

PGS.TS Nguyễn Sinh Phúc

Bệnh viện 103 - HVQY


Rối loạn tăng động giảm chú ý (RLTĐGCY) là một dạng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em. Trung bình, cứ 100 trẻ thì có từ 2 đến 5 trẻ mắc rối loạn này. Ở lứa tuổi học đường, RLTĐGCY chiếm khoảng 3-5% tổng số trẻ và chiếm khoảng 50% chẩn đoán cho trẻ em đến tư vấn tại các trung tâm dịch vụ sức khỏe tâm thần của Mỹ (Cantwell,1966).

Trẻ em RLTĐGCY có những nhóm triệu chứng đặc trưng bao gồm: Tăng động, Xung động và Giảm chú ý. Các triệu chứng này làm cho trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống hàng ngày mà chủ yếu là khó khăn trong quan hệ với người khác (bao gồm cả quan hệ với cha mẹ, thầy cô giáo và với bạn bè) và khó khăn trong việc lĩnh hội các tri thức, kỹ năng trong nhà trường.



171

Trẻ RLTĐGCY có thể bị mắc một số rối loạn kèm theo như rối loạn chống đối xã hội, rối loạn nhân cách…có nguy cơ cao dẫn đến các hành vi phạm pháp ở lứa tuổi thanh thiếu niên.

Ở Việt Nam, bước đầu cũng đã có những nghiên cứu RLTĐGCY ở trẻ em. Nhằm góp phần làm phong phú thêm các tư liệu về vấn đề này và đề xuất mô hình can thiệp, giúp đỡ trẻ tránh sự phát triển lệch lạc, chúng tôi tiến hành nghiên cứu này.

II. Khách thể và tổ chức nghiên cứu

1. Khách thể:

Khách thể nghiên cứu bao gồm 48 trường hợp được chẩn đoán là RLTĐGCY. Số trẻ này đang là học sinh tiểu học thuộc 2 trường H.H.T. và K.Đ., nội thành Hà Nội, đọ tuổi từ 6 - 12.

2. Tổ chức nghiên cứu:

- Nghiên cứu sàng lọc:

Nghiên cứu sàng lọc được tiến hành trên tổng số 1.594 học sinh ở hai trường tiểu học HHT và KĐ trong nội thành thành phố Hà Nội. Cách thức tiến hành như sau:

- Giáo viên chủ nhiệm của mỗi lớp học được nhà nghiên cứu đề nghị đánh giá về học sinh của mình bằng các câu hỏi của Chỉ báo RLTĐGCY (ADHD Index) của trắc nghiệm Conner (CRS-R)-được coi như là một công cụ sàng lọc ban đầu.

- Tiến hành chẩn đoán loại trừ:

+ Loại trừ chậm phát triển trí tuệ bằng test Gille

+ Loại trừ trẻ có bệnh thực thể, bệnh thầnh kinh, tâm thần bằng khám nhi khoa, khám thần kinh-tâm thần.

- Chẩn đoán xác định thông qua hội chẩn: dựa theo tiêu chuẩn DSM-IV kết hợp các kết quả trắc nghiệm Conner dành cho cha mẹ (CPRS-R) và dành cho giáo viên (CTRS-R).



172

Sơ đồ 1. Mô hình sàng lọc trẻ có RLTĐGCY từ quần thể học sinh tiểu học ban đầu

Để tìm hiểu về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của RLTĐGCY ở trẻ, chúng tôi tiến hành thủ tục phỏng vấn cha mẹ, giáo viên và chính đứa trẻ. Trong quá trình đó có một số buổi thăm nhà, quan sát và vẽ tranh để có thêm thông tin.

Sau cả quá trình sàng lọc, chúng tôi xác định được 48 trẻ (chiếm 3,01% tổng số trẻ được khảo sát) có TĐGCY.

Sau quá trình sàng lọc, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn 48 cặp cha mẹ/người chăm sóc-trẻ của những trẻ khỏe mạnh, bình thường được chọn ngẫu nhiên trong quần thể sàng lọc ban đầu để có thêm thông tin đối chứng. Các đối tượng này có độ tuổi và phân bố giới tính giống như nhóm nghiên cứu.

III. Kết quả nghiên cứu

1. Kết quả nghiên cứu về thực trạng biểu hiện.

Về đặc điểm cơ cấu rối loạn trong nhóm nghiên cứu:

- Theo kết quả trắc nghiệm CRS-R:

+ Mức độ nhẹ: 38 trường hợp (79,2%);

CHA

MẸ

ĐỐI TƯỢNG NGHI NGỜ

CÓ RLTĐGCY Khám nhi khoa

Công cụ sàng

Đối chiếu DSM-IV

CTRS:R CPRS:R

Test Gille

Test vẽ tranh TRẺ CÓ

RLTĐGCY Quan sát

Phỏng vấn Phỏng vấn

GIÁO

VIÊN

Học sinh trong trường tiểu học

Hội chẩn

Khám thần kinh-tâm thần



173

+ Mức độ vừa: 9 trường hợp (18,7%);

+ Mức độ nặng: 1 trường hợp (2,1%);

- Mức độ rất nặng: 0 trường hợp (0%).

+Kết quả chẩn đoán theo DSM-IV:

+ RLTĐGCY thể giảm chú ý là nổi trội: 4 trường hợp (8,8%),

+ RLT ĐGCY thể giảm chú ý là nổi trội: 16 trường hợp (35,6%),

+ RLT ĐGCY thể hỗn hợp: 25 trường hợp (55,6%).

Bảng 1: Sự phân bố trẻ có RLTĐGCY theo nhóm lớp

Trường H.H.T. (n=1098) Trường K.Đ. (n=496) Tổng số (n=1594)

Nam (%)

Nữ (%)

Cộng (%)

Nam (%)

Nữ (%)

Cộng

(%)

Nam (%)

Nữ (%)

Cộng

(%)

16

(1,46)

1

(0,09)

17

(1,55)

19

(3,8)

2

(0,4)

21

(4,2)

45

(2,82)

3

(0,21)

48

(3,01)

Kết quả ở bảng 1 cho thấy, xét về tổng thể, số lượng trẻ nam có RLTĐGCY lớn hơn số trẻ nữ có RLTĐGCY rất nhiều. Tỷ lệ nam:nữ là 15:1. Tỷ lệ này cao hơn rất nhiều so với các nghiên cứu ở Mỹ và nhiều người phương Tây khác.

Tuy nhiên, tỷ lệ mắc RLTĐGCY chung cho cả hai giới (3,01%) lại thấp hơn nhiều so với số liệu thống kê của Mỹ về trẻ RLTĐGCY ở lứa tuổi tiểu học (7%).



174

Bảng 2: Cơ cấu triệu chứng của nhóm nghiên cứu

Nam (n=45) Nữ (n=3) Tổng (n=48) Các triệu chứng

SL % SL % SL %

Không thể tập trung chú ý tỉ mỉ vào chi tiết.

39 87 3 100 42 87,5

Khó duy trì tập trung chú ý vào hoạt động.

19 42,2 2 67 21 43,7

Không chú ý nghe người đang nói trực tiếp với nó.

34 75,6 3 100 37 77,1

Không tuân theo các chỉ dẫn. 29 64,4 1 33 30 62,5

Khó tổ chức hoạt động hàng ngày. 7 15,5 3 100 10 20,8

Né tránh, từ chối các hoạt động đòi hỏi nỗ lực chú ý.

32 71,1 1 33 33 68,8

Hay làm mất đồ dùng, dụng cụ học tập.

27 60 3 100 30 62,5

Dễ sao lãng chú ý bởi các kích thích bên ngoài.

36 80 3 100 39 81,2

Giảm chú

ý

Hay quên trong sinh hoạt hàng ngày. 22 48,9 2 67 24 50

Hay ngọ ngoạy, vặn vẹo trên ghế ngồi. 42 93,3 3 100 45 93,7

Hay chạy ra khỏi chỗ trong giờ học. 33 73,3 0 0 33 68,8

Leo trèo,chạy nhảy nhiều không phù hợp tình huống.

37 82,2 0 0 37 77,1

Không biết giữ yên lặng khi chơi. 18 40 0 0 18 37,5

Hoạt động không ngừng nghỉ. 29 64,4 1 33 30 62,5

Tăng động

Nói quá nhiều. 23 51,1 2 67 25 52,1

Cướp lời người khác. 24 53,3 1 33 25 52,1 Xung động Khó chờ đợi đến lượt khi xếp hàng. 14 31,1 1 33 15 31,2



175

Phá đám người khác. 15 33,3 0 0 15 31,2

Kết quả trình bày ở bảng 2 cho thấy, các triệu chứng có thể quan sát nhiều nhất ở trẻ tiểu học là một triệu chứng của Tăng động: Hay ngọ ngoạy, vặn vẹo trên ghế ngồi (93,3%). Kế đến là hai triệu chứng của Giảm chú ý bao gồm: Không thể tập trung tỷ mỉ vào chi tiết (87%) và Dễ sao lãng bởi các kích thích bên ngoài (80%). Và một triệu chứng khác của Tăng động là Leo trèo, chạy nhảy nhiều không phù hợp với tình huống (82,2%). Các triệu chứng trong nhóm triệu chứng Xung động nhìn chung xuất hiện với tần xuất khá thấp, cao nhất là Cướp lời người khác cũng chỉ chiếm 53,3%).

2. Kết quả nghiên cứu về thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố tâm lý xã hội.

Các yếu tố tâm lý xã hội tìm hiểu được thông qua phỏng vấn sâu với cha mẹ/người chăm sóc được kê ở bảng 3

Bảng 3: Các yếu tố lâm lý liên quan

Nhóm nghiên cứu

Nhóm đối chứng

Stt Các yếu tố tâm lý liên quan

SL % SL %

P

1 Trình độ học vấn của bố mẹ thấp. 10 20,1 14 29,2 >0,05

2 Tuổi mang thai của mẹ quá trẻ hoặc quá già 12 25,0 14 29,2 >0,05

3 Có các biến cố trong khi mang thai 5 20,1 3 20,1 >0,05

4 Có trải nghiệm các stress tâm lý khi mang thai 25 52,1 10 20,1 >0,05

5 Tình trạng hôn nhân của cha mẹ có vấn đề. 15 31,2 12 25,0 >0,05

6 Tình trạng kinh tế xã hội của gia đình trẻ thấp 10 20,1 15 31,2 >0,05

7 Ý thức tạo quan hệ gắn bó của người mẹ với trẻ khi mẹ mang thai trẻ kém.

40 83,3 8 16,7 <0,01

8 Trẻ phải trải nghiệm sự xa cách mẹ/người chăm sóc trong thời kỳ đầu tuổi thơ ấu

38 25,0 4 8,4 <0,01

9 Quan hệ gắn bó của mẹ/người chăm sóc với trẻ hiện tại không tốt.

45 93,7 2 4,2 <0,01



176

Kết quả ở bảng 3 chỉ ra các yếu tố liên quan bao gồm: Trình độ học vấn của bố mẹ thấp. Tuổi mang thai của mẹ quá trẻ hoặc quá già, Có các biến cố trong khi mang thai, Có trải nghiệm các stress tâm lý khi mang thai, Tình trạng hôn nhân của cha mẹ có vấn đề, Tình trạng kinh tế xã hội của gia đình trẻ thấp qua thống kê cho thấy các yếu tố này khác nhau không có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng. Tuy nhiên, các yếu tố liên quan đến các quan hệ gắn bó của mẹ/người chăm sóc-trẻ bao gồm: Ý thức tạo quan hệ gắn bó của người mẹ với trẻ khi mẹ mang thai trẻ kém, Trẻ phải trải nghiệm sự xa cách mẹ/người chăm sóc trong thời kỳ đầu tuổi thơ ấu, Quan hệ gắn bó của mẹ/người chăm sóc với trẻ hiện tại không tốt thì lại chỉ ra sự khác nhau có ý nghĩa thống kê với P<0,01. Đó là những chỉ báo rằng, quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc-trẻ là yếu tố liên quan quan trọng nhất cho sự xuất hiện và tồn tại của RLTĐGCY ở trẻ tiểu học.

Kết quả tìm hiểu sâu hơn về quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc-trẻ được trình bày trong bảng 4.

Ở đây, ta có thể thấy, so với nhóm chứng, cha mẹ/người chăm sóc trẻ ở nhóm nghiên cứu quan hệ với trẻ vào những thời điểm trong ngày: Lúc ăn, Lúc ngủ, Giờ học bài, Đi chơi ở ngoài, Lúc tắm và vệ sinh cá nhân là không khác nhau (P>0,05). Điều đó chứng tỏ cha mẹ/người chăm sóc của trẻ có RLTĐGCY vẫn có dành thời gian để chăm sóc cho trẻ. Tuy nhiên, sự khác nhau có ý nghĩa thống kê (P<0,01) của quan hệ cha mẹ/người chăm sóc-trẻ lúc giải trí, lúc chơi ở nhà và của hầu hết các yếu tố trong kỹ năng quan hệ gắn bó chỉ ra rằng cha mẹ/người chăm sóc của trẻ có RLTĐGCY chưa dành thời gian hợp lý cho các hoạt động cùng nhau của họ với trẻ mà hoạt động đó mang lại sự thoải cho trẻ. Thêm vào đó, họ chưa có kỹ năng quan hệ do vậy chưa tạo nên quan hệ gắn bó tốt với trẻ.

Bảng 4: Thực trạng quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc-trẻ RLTĐGCY Nhóm nghiên cứu (n=48)


Quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc với trẻ

SL % SL %

p

Lúc giải trí, lúc chơi ở nhà 8 16,7 43 89,6 <0,01 Lúc ăn 46 95,8 46 95,8 >0,05 Lúc đi ngủ 40 83,3 47 97,9 >0,05 Giờ học ở nhà 37 77,1 40 83,3 >0,05 Đi chơi ở ngoài 3 6,2 41 85,4 >0,05

Nội dung quan hệ

Lúc tắm và vệ sinh cá nhân 46 95,8 45 93,7 >0,05 Ứng xử không áp đặt với trẻ 2 4,2 40 83,3 <0,01 Sử dụng hợp lý lời khen với trẻ 5 10,4 37 77,1 <0,01

Kỹ năng quan Bộc lộ tình cảm bằng lời, bằng cử chỉ, điệu bộ 8 16,7 46 95,8 <0,05



177

Biết đánh giá hành vi tốt của trẻ 4 8,4 38 84,4 <0,01 Có kỹ năng kỷ luật 0 0 30 62,5 <0,01

hệ

Có kỹ năng chia xẻ 1 2,1 39 81,2 <0,01



178

IV. Đề xuất biện pháp can thiệp

Như kết quả nghiên cứu đã chỉ ra, quan hệ gắn bó của cha mẹ và trẻ có RLTĐGCY là một yếu tố ảnh hưởng cơ bản đến sự bộc lộ của mức độ nhẹ và vừa của RLTĐGCY ở trẻ tiểu học. Trong quan hệ gắn bó ấy, nổi trội lên là kỹ năng quan hệ của cha mẹ/người chăm sóc trẻ không tốt. Do vậy, trong phương hướng trị liệu, chúng tôi đề xuất thiết kế các bài tập để nâng cao các kỹ năng này cho cha mẹ/người chăm sóc. Các bài tập đó bao gồm:

Bài tập 1: Kỹ năng khen ngợi.

Sau khi cha mẹ/người chăm sóc được truyền đạt các kỹ năng của bài tập. Nhà trị liệu sẽ kiểm tra bằng cách đề nghị cha mẹ/người chăm sóc phải đưa được 15 câu khen ngợi trở lên thì mới cho bài tập 1 đạt yêu cầu và được chuyển sang bài tập 2.

Bài tập 2: Kỹ năng bộc lộ tình cảm bằng cử chỉ, động tác và lời nói.

Cha mẹ/người chăm sóc được học cách tập biểu lộ tình cảm, cảm xúc âm tính cũng như dương tính bằng ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, động tác, lời nói…nhưng chủ yếu là các phương tiện phi ngôn ngữ nhấn mạnh vào sự tiếp xúc thân thể.

Nhà trị liệu sẽ kiểm tra xem cha mẹ/người chăm sóc đã thuần thục bài tập này ở phòng trị liệu chưa, trước khi cho họ chuyển sang bài tập 3.

Bài tập 3: Tạo cơ hội cho trẻ được dân dắt hoạt động vào một thời điểm đặc biệt trong ngày. Và đó là thời gian 10 phút chơi đặc biệt trong ngày.

Để thực hiện bài tập này, cha mẹ/người chăm sóc trẻ phải học một số các kỹ năng được sử dụng trong thời gian này. Các kỹ năng đó gồm: Kỹ năng tránh ra lệnh, Kỹ năng tránh chỉ trích, Kỹ năng mô tả, Kỹ năng đáp ứng, ôn lại kỹ năng khen ngợi.

Sau đó, để kiểm tra sự thuần thục của cha mẹ/người chăm sóc, nhà trị liệu sẽ cho cha mẹ tập đóng vai. Khi nào, nhà trị liệu xác nhận về sự thuần thục, bìa tập sẽ được áp dụng tại nhà cho trẻ.

Bài tập 4: Kỹ năng đánh giá.

Trong bài tập này, ngoài việc huấn luyện cho cha mẹ/người chăm sóc kỹ năng biết chú ý đến trẻ, cha mẹ/người chăm sóc được học cách phối hợp kỹ năng này với kỹ năng khen ngợi.

Nhà trị liệu cũng sẽ kiểm tra sự thuần thục của cha mẹ/người chăm sóc bằng cách yêu cầu họ đóng vai. Chỉ khi cha mẹ/người chăm sóc thuần thục, bài tập mới được áp dụng tại nhà cho trẻ.

Bài tập 5: Kỹ năng kỷ luật.



179

Bài tập 6, bài tập 7 là những bài tập về kỹ năng chia sẻ.

Bài tập 8: cha mẹ/người chăm sóc học cách giúp trẻ hiểu được các quy tắc, nhưng giới hạn, trách nhiệm, và một số phạm trù đạo đức khác.

V. Kết luận

48 trẻ tiểu học có RLTĐGCY được sàng lọc từ những học sinh ở hai trường tiểu học ở Hà Nội, chiếm 3,01% tổng số 1.594 trẻ được sàng lọc từ quần thể ban đầu. Trong đó tỷ lệ Nam:Nữ là 15:1. Tỷ lệ này cao hơn rất nhiều so với tỷ lệ mà các tác giả nước ngoài đưa ra (3:1 hoặc 4:1). Đặc điểm lâm sàng quan sát thấy rõ nhất ở các trẻ này là Hay ngọ ngoạy, văn vẹo trên ghế ngồi (93,3%). Yếu tố liên quan rõ ràng nhất đến sự xuất hiện và tồn tại của RLTĐGCY ở các trẻ trong nhóm nghiên cứu là quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc-trẻ kém, trong đó đáng quan tâm là kém về các kỹ năng quan hệ. Vì vậy, chúng tôi đề xuất các bài tập/các biện pháp để tăng cường quan hệ gắn bó giữa cha mẹ/người chăm sóc với trẻ.


Tài liệu tham khảo tiếng Việt

1. Võ Thị Minh Chí (2003) Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học cơ sở, Đề tài cấp bộ, Mã số B2001-49-12, Bộ giáo dục và đào tạo, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

2. Vương Tử Tài, Trần Thọ Khang, Từ Anh (2004) Chẩn đoán và phòng trị chứng hiếu động ở trẻ, Nhà xuất bản Đà Nẵng.

Tiếng nước ngoài

3. American Psychiatric Assossiation (APA) (1994) Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorder (4th edition), Washington, DC: APA..

4. Bigner J.J. (1994), Parent-child relations, Prentice-Hall,Inc.

5. Conner C.K. (1998), “Rating Scale in Attention Deficit Hyperactivity Disorder: use in assessement and treatment monitoring”, Journal Clinical Psychiatry 59, pp. 24-30.

6. Dugas M. & Bouvard M. (1997) Échelle d’evaluation de Conner L'evaluation clinique standadisée en psychiatrie/ II. Edition Medicales Piérre Fabre 8/1997 .Neuropsychiatrie Enfancée Adolescence, 1997, 45 (9), 502-508.

7. Garfilkel B.D., Carlson G.A., Weller E.B. (1990) Psychiatric Disorder in children and adolescent. W.B.Saunder Company (10), pp. 149-182.

8. Garfinkel B.D. (1990), Attention deficit Hyperactivity Disorder in Children, W.B.Saunder Company.

9. Govement of Canada (2002) Prevalence of Hyperactivity-Impulsive and Inattention among Canadian children: Findings from the first data collection cycle (1994-1995) of the nation longitudinal survey of children and youth-June 2002, http://www.hrsdc.gc.ca/en/cs/sp/sdc/pkrf/publications/research/2002-000170/page04.shtml

10. Rabiner D., (2006) The Daily Life of Children with ADHD and their Moms. http://www.helpforadd.com/2006/april.htm

11. Rabiner D., (2004) The relationship between ADHD symptoms, peer difficulties, and early onset conduct problems http://www.helpforadd.com/2004/december.htm



180

12. Weiss G., (1991) Attention Deficit Hyperactivity disorder (Chapter 47) Melvin Lewis, Child and adolescent psychiatry, William&Wilskins, USA, (47):544-561.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA HỌC SINH NHẰM

NGĂN CHẶN NHỮNG VẤN ĐỀ TRONG SỨC KHOẺ TINH THẦN

TS. Đinh Thị Kim Thoa - Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

Giáo dục sức khoẻ tinh thần cho học sinh là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của các nhà trường trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn phát triển nền kinh tế thị trường, giai đoạn của kỷ nguyên thông tin. Giáo dục định hướng giá trị để học sinh biết lựa chọn cái đúng nhất trong hàng vạn cái đúng và sai qua màng lọc chân lý sẽ tạo ra sự phát triển khoẻ khoắn về tinh thần cho mỗi cá nhân và cho cả cộng đồng. Mỗi cá nhân chỉ thực sự phát triển khi họ được tự do phát huy tối đa khả năng tiềm tàng của họ vì những mục đích xã hội, và trong khuôn khổ những qui định chuẩn mực của xã hội. Con người được tự do khi họ biết giới hạn của mình, con người có đời sống tinh thần khoẻ khoắn khi họ tự giác tuân thủ những chuẩn mực chung. Chính vì vậy uốn nắn hành vi học sinh (quản lý hành vi) đạt tới chuẩn để từ đó hình thành thói quen nếp sống văn hoá và đời sống tinh thần vui vẻ lạc quan là yêu cầu bức bách hiện nay. Sau đây là một số biện pháp quản lý hành vi học sinh trong lớp học nhằm giúp hình thành ở học sinh hành vi chuẩn mực (chuẩn xã hội).

Vậy quản lý hành vi là gì?

Quản lý hành vi của học sinh là sự theo dõi và điều chỉnh hành vi của học sinh cho phù hợp với các chuẩn qui định.

Để duy trì hành vi tốt của học sinh, chúng ta phải kết hợp linh hoạt các biện pháp can thiệp, các loại khen thưởng, kỷ luật, và sự uốn nắn hành vi đến chuẩn.

Mặc dù học sinh thường vẫn làm theo nội qui và các chỉ dẫn khi người dạy yêu cầu nhưng một lời động viên khen ngợi của người dạy có thể giúp hình thành động cơ bên trong ở học sinh. Ngược lại việc sử dụng hình phạt cũng có thể làm ngăn chặn hành vi vi phạm kỷ cương của học sinh. Và có những lúc, một bài luân lý cũng giúp uốn nắn hành vi của học sinh, đặc biệt là đối với những hành vi mà nguyên nhân của nó là sự ngây thơ hay khả năng tự kiềm chế kém. Nếu người dạy chuẩn bị trước các phương án khi nào thì khen thưởng, khi nào thì trừng phạt, khi nào bảo ban thì họ sẽ tự tin hơn vào khả năng quản lý lớp học của mình.



181

Một hệ thống các can thiệp (khen thưởng, trừng phạt và uốn nắn điều chỉnh) được sử dụng một cách nhất quán sẽ giúp học sinh nhìn thấy trước được kết quả từ các hành vi của chúng. Người dạy sử dụng hệ thống các can thiệp một cách nhất quán và hợp lý sẽ tạo ra được lòng tin của học sinh đối với họ.

Khi thảo luận với học sinh về các qui định và chỉ dẫn người dạy nên chỉ ra cả các biện pháp can thiệp quan trọng nếu học sinh phạm vào các qui định nào đó. Nhưng cũng nên nhớ rằng sự khen thưởng hay trừng phạt càng trở nên hiệu quả nếu chúng ta sử dụng trong đúng giới hạn của nó. Khi người dạy càng ít sử dụng các biện pháp can thiệp thì có nghĩa là động cơ bên trong của học sinh càng lớn.

Mục đích của phần này nhằm giúp người dạy triển khai và vận dụng các biện pháp can thiệp (tích cực, tiêu cực và uốn nắn) để điều chỉnh hành vi của học sinh trong lớp, và khích lệ học sinh thực hiện tốt các qui định và chỉ dẫn của lớp học.

Một kế hoạch dạy học chuẩn bị rất tốt không có nghĩa là sẽ ngăn chặn tất cả những hành vi lệch chuẩn, và mọi biện pháp cũng như chiến lược can thiệp cũng không làm giảm hết những khó khăn trong quá trình dạy học. Trong những trường hợp như vậy, kỹ năng giao tiếp của người dạy với cá nhân học sinh giữ vai trò vô cùng quan trọng trong việc duy trì hành vi tích cực của học sinh.

Biện pháp can thiệp: - Tích cực: khen thưởng - Tiêu cực: trừng phạt - Uốn nắn: dạy bảo

Chiến lược can thiệp: - Ít ngắt quãng giờ dạy nhất - Ít mang lại cảm giác khó chịu nhất - Tốn ít thời gian và công sức nhất

Giao tiếp: - Nghiêm khắc (nhưng thiện ý) - Đồng cảm - Giải quyết vấn đề



182

1. Một số yêu cầu khi sử dụng các biện pháp điều chỉnh hành vi

a. Lựa chọn biện pháp khen chê nào?

Hãy lựa chọn rất cẩn thận các biện pháp này. Người dạy không nhất thiết phải sử dụng các biện pháp cho bất kỳ qui định hay chỉ dẫn. Nếu quá nhiều biện pháp khen - chê, chúng ta sẽ khó thực hiện hết những khen - chê đó và trong những tình huống nhất định, sự khen - chê nhiều sẽ làm triệt tiêu động lực bên trong của học sinh.

b.Nhấn mạnh sự hợp tác và thành công trong từng hành vi mong muốn

Hãy sử dụng biện pháp điều chỉnh kịp thời để củng cố những hành vi tốt. Trong hầu hết các trường hợp, những hành vi lệch chuẩn cần phải điều chỉnh và sửa sai cho đến khi thành công. Việc thực hành những hành vi phù hợp và chuẩn mực sẽ dẫn đến sự duy trì những hành vi chuẩn đó.

c. Đa dạng hoá các hình thức tác động cho cả hành vi tích cực và tiêu cực.

Không phải tất cả học sinh đều có phản ứng giống nhau với những lời khen hay phê bình, chính vì thế người dạy nên có “một nhà kho” các hình thức khen chê khác nhau. Việc thiết lập hệ thống các hình thức khen chê giúp người dạy và học sinh có thể có nhiều lựa chọn hơn. Người dạy phải hiểu học sinh của mình để có những lựa chọn phù hợp với từng cá nhân.

d.Khen chê cần có tính khả thi và đơn giản.

Thí dụ, nếu bạn đưa ra qui định sẽ kiểm soát hành vi học sinh sau mỗi 15 phút, như thế bạn sẽ vô cùng bận rộn và chẳng còn có thể làm được việc khác nữa.

e.Hãy sử dụng các biện pháp phù hợp

Phù hợp với nhà trường, với địa phương: hãy chắc chắn rằng sự thưởng phạt của bạn là phù hợp với những qui định của nhà trường và của địa phương.

Phù hợp với lứa tuổi: một số hình thức khen chê có thể phù hợp với lứa tuổi này mà không phù hợp với lứa tuổi khác.

Phù hợp với hành vi: không nên có những hình thức khen quá mức hoặc chê quá đáng không tương xứng với mức độ của hành vi. Một phần thưởng có giá trị chưa chắc đã tạo ra niềm say mê học tập và học suốt đời, và rồi bạn có thể gặp khó khăn trong việc tìm những hình thức phạt nghiêm khắc cho dù không thoải mái khi sử dụng. Hãy cố gắng tìm mối liên hệ logic giữa khen chê và hành vi.

g.Hãy sử dụng các biện pháp hướng dẫn hành vi thật cụ thể



183

Dạy học sinh là mục đích chứ không phải hình phạt là mục đích. Kết quả tốt đẹp của việc dạy là:

Dạy học sinh làm cái gì và khi nào thì làm nó

Khuyến khích học sinh làm

Giúp học sinh nhận ra rằng họ có thể lựa chọn hành vi thay thế khác trong tương lai cho các hành vi hiện tại

2.Biện pháp củng cố hành vi tích cực, hạn chế hành vi tiêu cực và uốn nắn hành vi để đạt chuẩn

a.Các biện pháp củng cố hành vi tích cực

Củng cố tích cực là biện pháp đi kèm theo một hành vi tích cực và có tác dụng khuyến khích và duy trì hành vi đó. Những phần thưởng có thể là những lời khen mang tính tâm lý, tình cảm, hoặc thưởng điểm... Những hình thức khen thưởng không chỉ dành cho kết quả học tập tốt mà còn dành cho sự tiến bộ, sự cố gắng và cho các hành vi đạo đức. Có những học sinh không bao giờ nhận được sự khen thưởng vì kết quả học tập nhưng họ có thể luôn nhận được lời khen vì sự tiến bộ và sự cố gắng hoặc những việc làm tốt.

Có 4 loại biện pháp tích cực

Loại biểu tượng (điểm số hoặc điểm chữ): điểm tốt, cho dù là cho điểm số hay chữ cái nào đó thường là hình thức phù hợp nhất trong khen thưởng bằng biểu tượng. Hãy cố gắng kết nối những động cơ bên ngoài này với việc khuyến khích hành vi tích cực của học sinh bởi vì những động cơ bên ngoài này mang lại sự hài lòng bên trong và là động lực thúc đẩy sự cố gắng và thành công. Hãy luôn cải thiện hình thức khen thưởng. Điểm tốt luôn là sự khích lệ hiệu quả đối với nhiều học sinh khi những điểm này ghi nhận sự cố gắng, thành công hay năng lực nào đó.

Đôi khi người dạy phản ứng tiêu cực với điểm số – họ nghĩ nhiều đến điểm số mà không nghĩ đến quá trình học. Điều này vô hình chung đã tạo nên thái độ nào đó với điểm số và mơ hồ về tiêu chí cho điểm. Sẽ là sai lầm khi người dạy bị yêu cầu ấn định điểm số còn học sinh không biết kiểm soát số phận của mình. Người dạy cần thiết kế tiêu chí đánh giá đúng đắn, bám theo mục tiêu của khoá học.

Sự ghi nhận: Ghi nhận bao gồm nhiều phương thức khác nhau nhưng tất cả đều là sự chú ý đến học sinh, ví dụ như: triển lãm sản phẩm; giấy chứng chỉ về kết quả học tập, sự cố gắng, hành vi tốt; và giấy khen. Sự ghi nhận trước tập thể có thể sử dụng hàng tuần, hàng tháng hoặc theo chu kỳ nào đó. Lưu ý sự ghi nhận này được sử dụng rộng rãi cho tất cả mọi mặt chứ không chỉ với những thành tích trong học tập. Có nhiều cơ sở thường có những ghi nhận này vào cuối



184

học kỳ và cuối năm học. Người dạy hãy tìm hiểu xem có những cách ghi nhận nào có thể và cũng hãy nói cho học sinh biết trước, ngay từ đầu năm học về các ghi nhận ấy cũng như tiêu chí để đạt được các ghi nhận này. Điều này sẽ kích thích học sinh điều chỉnh hành vi.

Có một số học sinh hay xấu hổ trước đám đông khi được nêu gương một mình. Với những đối tượng như thế này nên tuyên dương ghi nhận theo nhóm. Một số học sinh khác lại rất thích được chú ý một cách riêng tư và kín đáo. Đối với những học sinh này người dạy có thể viết vào giấy vài lời khen ngợi và kín đáo dán vào chỗ ngồi của họ khi bạn tiếp cận gần đến họ. Những điều này có ý nghĩa rất nhiều đối với học sinh.

Khuyến khích vật chất: vật chất phải là những cái có ý nghĩa đối với học sinh. Thí dụ: đồ ăn, phiếu thưởng quà, món quà nhỏ, đồ dùng học tập, sách… Người dạy cần xem xét khả năng kinh tế cũng như chính sách của nhà trường để sử dụng hình thức này.

Những nhận xét chung: Khi bạn xem xét hình thức khen thưởng, bạn hãy nhớ lựa chọn hình thức sao cho phù hợp với hành vi của học sinh mà bạn cho là rất quan trọng. Thí dụ những hành vi như hoàn thành bài làm, tích cực tham gia hoạt động nhóm, đạt được mục tiêu học tập là những nhóm hành vi được khen thưởng bằng điểm số rất phù hợp. Đối với các hành vi thực hiện tốt nội qui thì sự ghi nhận là phù hợp. Có một số người thày có thể sử dụng yếu tố thi đua giữa các nhóm, giữa các lớp về việc đi học đầy đủ, về hành vi, hoàn thành bài tập về nhà… và thông báo kết quả thi đua vào cuối mỗi kỳ đánh giá.

b.Các biện pháp xử lý hành vi tiêu cực

Biện pháp xử lý là những hành động hoặc việc làm xảy ra sau một hành vi tiêu cực được thực hiện.

Mười biện pháp thường dùng:

Tước đặc quyền là một trong những biện pháp hiệu quả bởi vì trong nhiều trường hợp hình thức này được khép vào “bộ luật hình sự”. Nếu học sinh lạm dụng những đặc lợi thì những đặc lợi sẽ bị tước đi, nếu học sinh dùng máy tính quá nhiều, họ sẽ bị xử lý bằng cách rút bớt thời gian ngồi trên máy tính trong một số ngày.

Hệ thống khiển trách được sử dụng trong toàn nhà trường. Thí dụ, học sinh vi phạm nội qui nhà trường sẽ bị nhận hình thức phạt khiển trách, giấy báo, ghi tên vào danh sách của Hội đồng kỷ luật. Một vài lần khiển trách sẽ bằng một hình thức phạt cao hơn. Hệ thống khiển trách được sử dụng trong suốt học kỳ và sẽ được xoá sổ vào cuối mỗi kỳ.



185

Phạt (không phải bằng tiền) được sử dụng dưới hình thức như chép lại bài, chép lại qui định, chép lại công thức… Tuy nhiên hình thức này không mang lại thay đổi nhiều lắm trong hành vi của học sinh.

Bồi thường: yêu cầu học sinh sửa chữa lại, thay thế hoặc trả đền cho những gì chúng làm hỏng hoặc mất.

Tịch thu là sự tước mất quyền sở hữu đối với vật bị cấm sử dụng trong môi trường trường học. Phụ thuộc vào tính chất của đồ vật mà học sinh có thể có lại chúng sau giờ học hoặc đề nghị học sinh đến gặp người phụ trách hoặc mời bố mẹ đến nhận lại.

Bị cô lập là cách ly học sinh ra khỏi bạn bè và những yếu tố gây nhiễu khác. Khi một học sinh bị cô lập riêng ra một chỗ vì những hành vi không phù hợp của mình có nghĩa là học sinh đó không được ngồi cạnh các bạn.

Giữ lại trường sau giờ tan học: yêu cầu học sinh ở lại trong lớp với người dạy hoặc trong phòng chức năng với người lớn. Biện pháp giữ lại trường thường áp dụng đối với hành vi gây hấn hoặc vi phạm nội qui nhà trường. Biện pháp này tạo cơ hội cho người dạy và học sinh có thể trao đổi về những cách giải quyết vấn đề của học sinh đó. Tuy nhiên cũng cần nhớ rằng đối với một vài học sinh cơ hội được gặp riêng người lớn lại là niềm thích thú cho dù chúng biết đây là hình thức trừng phạt.

Đình chỉ học tập thường áp dụng với những hành vi đánh nhau. Những học sinh bị hình phạt này thường được giữ ở trong căn phòng riêng và có người lớn canh giữ. Học sinh này sẽ không được tham gia học nhưng lại phải hoàn thành bài trong thời gian lưu giữ.

Hạ điểm chỉ phù hợp và đúng luật khi biện pháp này được sử dụng đối với các hoạt động học tập.

c.Uốn nắn hành vi

Uốn nắn (điều chỉnh) hành vi xảy ra với những học sinh luôn ý thức về hành vi của mình và họ luôn nghĩ tới các biện pháp kiểm soát hành vi và họ cũng nghĩ rằng mọi sự gia cố là không cần thiết đối với họ. Thường là những học sinh này sau khi nhận ra hành vi sai của mình, họ nhận ra và tự điều chỉnh. Có hai loại điều chỉnh:

Ghi lại hành vi của mình. Một biện pháp khuyến khích học sinh có trách nhiệm với hành vi của họ là ghi chép lại – thí dụ, mỗi lần giơ tay phát biểu, bắt đầu bài làm mà không cần hỏi một câu nào về chỉ dẫn, hoàn thành bài đúng hạn hay phải mang về nhà, làm bài tập toán đúng...



186

Học sinh có thể ghi chép dưới một vài hình thức: vào tờ giấy, vào cuốn sổ, đánh dấu vào bảng (giấy). Học sinh cố gắng làm gia tăng các biểu tượng này.

Mục đích cần thực tế để tiến bộ có thể nhìn thấy ngay. Giúp học sinh hiểu tinh thành trách nhiệm đối với hành vi của chúng và việc đặt ra mục tiêu thực tế cho hành vi như thế nào. Hướng dẫn học sinh sơ đồ hoá kết quả hành vi sao cho dễ nhìn và dễ khích lệ.

Tự ghi chép là biện pháp hiệu quả cho những học sinh luôn muốn điều chỉnh nhưng dễ xao nhãng hơn là những người ít quan tâm đến điều chỉnh hành vi của mình. Việc học được nhiều nhất khi chuẩn luôn được nâng cao và dựa trên kinh nghiệm đã có của học sinh.

Tự chỉ dẫn: một biện pháp giúp học sinh nâng cao thói quen làm việc là dạy họ nói về các chỉ dẫn. Lúc đầu người dạy làm mẫu nói to về các chỉ dẫn, thí dụ:

Nhiệm vụ: Tôi phải làm gì bây giờ? (học sinh chỉ ra các nhiệm vụ phải làm)

Kế hoạch: Tôi có thể sử dụng kế hoạch nào để thực hiện nhiệm vụ? (học sinh sẽ mô tả chúng phải hoàn thành nhiệm vụ như thế nào?)

Đánh giá quá trình: kế hoạch của tôi được thực hiện như thế nào? (học sinh nói về cách đánh giá kết quả sau đó nói những điều chỉnh cần thiết).

Đánh giá cuối cùng: Tôi đã hoàn thành như thế nào? (học sinh nói về đánh giá cuối cùng về những cố gắng của mình).

Đầu tiên, yêu cầu học sinh nói ra ngoài những chỉ dẫn, sau đó nói thầm về nó và cuối cùng nghĩ thầm trong óc.

Tóm lại, quản lý hành vi của học sinh bằng cách xây dựng một loạt các chỉ dẫn hành vi và triển khai thực hiện các chỉ dẫn này để giúp học sinh tự điều chỉnh hành vi cũng như sử dụng các biện pháp thưởng phạt phù hợp sẽ có tác dụng thúc đẩy hành vi chuẩn, và giúp ngăn chặn những biểu hiện lệch lạc trong nhận thức và trong hành vi của học sinh. Khi học sinh luôn biết điều chỉnh hành vi phù hợp thì chúng sẽ có những phản ứng tích cực hơn với môi trường và xã hội; lối sống văn hoá, tinh thần lạc quan yêu đời trong học sinh cũng được hình thành và phát triển.

Tài liệu tham khảo:

1. Allan C. và Thomas, "Chiến lược dạy học có hiệu quả (strategics for effective teaching)", Ban Đào tạo ĐHQGHN biên dịch, 2001.

2. Đặng Thành Hưng (2005), "Tương tác hoạt động thầy - trò trên lớp học", NXB Giáo dục.



187

3. Nguyễn Văn Lê (1997) “Giao tiếp sư phạm”, Hà nội: NXB GD

4. Thái Duy Tuyên (1998), "Giáo dục học hiện đại" – NXB ĐHQGHN 2001.

5. Phạm Viết Vượng (2000), "Giáo dục học", NXB ĐHQGHN.



188

BẢO VỆ SỨC KHOẺ TINH THẦN CHO TRẺ EM KHUYẾT TẬT Ở VIỆT NAM THÔNG QUA CÁCH TIẾP CẬN GIÁO DỤC KỸ NĂNG XÃ HỘI

Đỗ Thị Thanh Thuỷ

Khoa Giáo dục đặc biệt - Đại học Sư phạm HN

Đặt vấn đề:

“Công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em phải coi trọng việc phòng ngừa, ngăn chặn trẻ em rơi vào hoàn cảnh đặc biệt, kịp thời giải quyết, giảm nhẹ hoàn cảnh đặc biệt của trẻ em, kiên trì trợ giúp trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt phục hồi sức khoẻ, tinh thần và giáo dục đạo đức, phát hiện, ngăn chặn, xử lý kịp thời các hành vi để trẻ em rơi vào hoàn cảnh đặc biệt”.

(Khoản 1, Điều 41, Luật Bảo vệ, chăm sóc và Giáo dục trẻ em, 2004)

Trong xã hội, trẻ em là đối tượng dễ bị tổn thương nhất, đặc biệt là nhóm trẻ em khuyết tật – luôn tồn tại như một tất yếu khách quan ở mọi quốc gia và chiếm một tỉ lệ không nhỏ ở tất cả các quốc gia. Các em không đảm bảo được một hoặc một số chức năng xã hội có thể nhận thức, giải quết “vấn đề” của mình và vươn lên trong cuộc sống, hoà nhập với cộng đồng. Vì lẽ đó, trẻ em cần có sự chăm sóc và bảo vệ đặc biệt.

Giúp trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, đặc biệt là trẻ em khuyết tật, có cơ hội tiếp cận với giáo dục cũng đồng nghĩa với việc tạo điều kiện để các em có thể thực hiện được các quyền cơ bản của mình cũng như đảm bảo các em có được sức khoẻ thể chất và sức khoẻ tinh thần.

Ngày nay, chúng ta đang hướng tới một thế giới trong đó mọi người đều có cơ hội được hưởng một nền giáo dục có chất lượng và được học hỏi những giá trị, cách ứng xử và lối sống phù hợp để đảm bảo một tương lai bền vững và sự chuyển biến xã hội tích cực.

Để đạt được điều này, rất nhiều hình thức giáo dục đã ra đời, nhưng tựu chung lại, chúng đều nhằm trang bị cho mỗi chúng ta khả năng giải quyết những khó khăn, thách thức để có được sự cân bằng hoà nhợp giữa phát triể cá nhân với môi trường gia đình, với cộng đồng và môi trường xã hội, tạo lập một cuộc sống tốt đẹp hơn.

Trong những thập niên gần đây, mô hình giáo dục hoà nhập (GDHN) đã được triển khai ở nhiều quốc gia trên thế giới. Đó là một giải pháp tích cực nhằm giúp đỡ, tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật được sống bình đẳng, hoà hợp trong cộng đồng.

Ra đời vào những năm 62 của thế kỷ XX, GDHN đã góp phần làm thay đổi căn bản nhận thức của cộng đồng đối với trẻ khuyết tật, đồng thời là giải pháp tăng cường sự phối hợp hành



189

động nhằm hỗ trợ trẻ khuyết tật trong cuộc sống. Theo giải pháp này, trẻ khuyết tật có quyền được tạo mọi điều kiện để học tập, sinh hoạt, vui chơi trong cùng ột mái trường với các bạn cùng trang lứa, các em được hưởng giáo dục bình đẳng, phù hợp với khả năng của mình. Theo xu hướng này, trẻ khuyết tật rất cần có nhứng kỹ năng xã hội phát triển tốt vì đó là điều kiện rất cần thiết cho việc phát triển và duy trì những mối quan hệ vớicác mối tương tác tích cực với những người khác, đặc biệt là các mối quan hệ trong môi trường hoà nhập, phát triển tính tự trọng tích cực - nền tảng cơ bản cho sự chấp nhận xã hội (đối với các em) cũng như chất lượng cuộc sống và sự hài lòng về cuộc sống. Nó giúp cho các em có sự vững vàng về mặt tâm lý xã hội, cân bằng trong các mối quan hệ tương tác với gia đình, nhóm trẻ, nhà trường và với môi trường xã hội.

1. Một số khái niệm sử dụng trong bài viết

- Kỹ năng xã hội: là những đơn vị có thẻ quan sát được của hành vi lời nói và phi lời nói học được (có được thông qua việc học), khi được kết hợp lại, có thể củng cố và duy trì các mối quan hệ qua lại trong những tình huống cụ thể. (Foster & Ritchey, 1979; Hersen & Bellack, 1977; McFall, 1982 và Scack, 1992).

Nói cách khác, những kỹ năng xã hội là những hành vi mang tính văn hoá, con người học được những hành vi này thông qua những thành viên trong gai đình, anh chi em, bạn bè, giáo viên và từ những người có ảnh hưởng đáng kể khác. Những hành vi này tạo nên những phản ứng tích cực từ những người khác và khuyến khích sự phát triển những mối quan hệ liên cá nhân.

Kelly (1982) lưu ý rằng “các cá nhân sử dụng (những kỹ năng này) trong những tình huống tương tác với người khác để đạt được hoặc củng cố hơn nữa các mối quan hệ trong môi trường của mình”.

- Trẻ khuyết tật: Trẻ khuyết tật là trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, sai lệch về chức năng cơ thể dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, hoạt động xã hội và học tập theo chương trình giáo dục phổ thông.

Các nhóm khuyết tật chính bao gồm: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ, khuyết tật vận động, khó khăn về ngôn ngữ, đa tật. Trong bài viết, khi nói tới trẻ khuyết tật là chúng tôi chỉ đề cập tới 3 nhóm khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ.

- Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật: Trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao nhất khả năng của trẻ.

- Trường hoà nhập trẻ khuyết tật: Là cơ sở giáo dục bảo đảm sự bình đẳng về cơ hội phát triển trong học tập, sinh hoạt giữa trẻ bình thường và trẻ khuyết tật.



190

2. Nhu cầu giáo dục những kỹ năng xã hội trong việc bảo vệ sức khoẻ tinh thần cho trẻ khuyết tật

Qua thực tế tiếp cận với trẻ khuyết tật và kết quả nghiên cứu của một số đề tài nghiên cứu và các dự án nghiên cứu về vấn đề kỹ năng xã hội của trẻ khuyết tật (đề tài “Thực trạng những kỹ năng xã hội của trẻ khiếm thị” - Đỗ Thị Thanh Thuỷ- 2003; Dự án “Những kỹ năng xã hội giúp trẻ em khuyết tật hoà nhập cộng đồng” – 2006 – 2007; ...) cho thấy:

Trẻ em khuyết tật, đặc biệt là trẻ khuyết tật trong môi trường hoà nhập thì không chắc là đã đạt được những kỹ năng xã hội hiệu quả, một số trẻ có xu hướng bị cô lập hơn (về mặt xã hội) trong những môi trường hoà nhập này. “Khoảng cách” giữa trẻ không khuyết tật và trẻ khuyết tật hiện nay là khá lớn do các em chưa có sự hiểu biết đúng và đủ về khả năng và nhu cầu của nhau...

Hiện nay, mặc dù những cố gắng của giáo dục đã tập trung vào nhu cầu học vấn của trẻ em khuyết tật, nhưng những kỹ năng xã hội cần thiết của trẻ khuyết tật lại chưa được quan tâm chăm sóc tương xứng với mức độ và tầm quan trọng của nó. Trẻ khuyết tật có sự thiếu hụt, hạn chế đáng kể về số lượng và chất lượng của các kỹ năng xã hội thiết yếu để tạo được mối tương tác xã hội hiệuq ảu trong môi trường hoà nhập, đặc biệt là ở các kỹ năng tương tác, tự nhận thức bản thân, phân loại giá trị, giao tiếp không lời, nhận biết và thể hiện cảm xúc ....; Những kỹ năng xã hội đã được hình thành ở trẻ khuyết tật chưa đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội trong khi chính những kỹ năng này là yếu tố quan trọng để giúp trẻ hoà nhập cộng đồng và xã hội, tạo nên sự thoải mái và đem lại sự cân bằng về mặt tâm lý cho các em.

Nguyên nhân của sự hạn chế về các kỹ năng xã hội ở trẻ khuyết tật đã nêu ở trên có thể kể đến là:

+ Hiện nay, chưa có quy định chính thức về chương trình dạy và học những kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật.

+ Trường học mặc dù đã có rất nhiều cố gắng trong việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật, tuy nhiên chủ yếu vấn là cung cấp kiến thức học đường cho các em. Nội dung giáo dục kỹ năng xã hội cho các em chưa được chú trọng đầu tư nhiều, chưa được thực hiện một các bài bản và có chiến lược lâu dài. Giáo viên chưa được trang bị kiến thức va kỹ năng dạy những kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật một cách bài bản,khoa học và hệ thống, chưa có nhận thức đầy đủ và đúng về nội dung các kỹ năng xã hội giúp trẻ em khuyết tật hoà nhập cộng đồng cũng như những phương pháp, chiến lược hình thành các kỹ năng này. Việc dạy những kỹ năng này cho trẻ chỉ mang tính chất đơn lẻ, cảm tính, không liên tục, không hệ thống ...

+ Tài liệu tham khảo về dạy kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật rất hạn chế.



191

+ Sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và các cơ quan đoàn thể trong chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật chưa cao.

Đối với trẻ khuyết tật nói chung, việc cung cấp những kiến thức và kỹ năng xã hội có vai trò không kém phần quan trọng so với nhứng kiến thức và kỹ năng học đường. Bởi nhóm trẻ này lại thường có rất nhiều khó khăn về các kỹ năng xã hội và việc học các kỹ năng này. Chính những hạn chế đó đã góp phần không nhỏ làm cản trở cơ hội phát triển và sự hoà nhập của các em trong cộng đồng cũng như làm nảy sinh những rối nhiễu tâm lý, rối loạn hành vi, những tổn thương về mặt tâm lý – xã hội cũng như khiến các em gặp nhều vấn đề về sức khoẻ tinh thần (thu mình, cô lập với mọi người xung quanh, rối loạn hành vi ...).

Khi chúng ta chưa đề ra được mục tiêu cụ thể cũng như những nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện giáo dục nội dung kỹ năng xã hội phù hợp thì việc hình thành và phát triển những kỹ năng quan trọng này cho các em cũng như việc phòng ngừa, bảo vệ sức khoẻ tinh thần cho các em là một thách thức rất lớn.

Từ những yêu cầu cấp bách của lý luận và thực tiễn nêu trên cho thấy nhu cầu được bảo vệ khỏi những tổn thương, khỏi những nguy co bị tổn thương, được hỗ trợ về mặt tâm lý xã hội của trẻ em khuyết tật Việt nam hiện nay tương đối cao thông qua việc cần thiết phải nhanh chóng tiến hành tốt hơn nữa công tác giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tậ học hoà nhập hiện nay. Đặc biệt giáo dục trong nhà trường là một nguồn quan trọng trong việc cung cấp các kỹ năng xã hội cần thiết, thích hợp với từng lứa tuổi, bậc học học cũng như phù hợp với các dạng khuyết tật cho các em.

Sự giảm thiểu những yếu tố tâm lý xã hội có thể gây tổn thương đến sức khoẻ tinh thần của các em từ phía gia đình, nhà trường, các cơ quan, các tổ chức tại cộng đồng đối với trẻ khuyết tật là một thực tiễn cấp bách ở Việt Nam. Các em cần sự yêu thương, đồng cảm, sự quan tâm chăm sóc và sự hỗ trợ cần thiết về tâm lý xã hội từ phía gia đình, nhà trường và cộng đồng nơi mình sinh sống. Phát hiện và can thiệp sớm sẽ giúp phòng ngừa và ngăn chặn các tổn thương và các căn bệnh tâm lý, hoặc làm thuyên giảm và giúp các em dần ổn định trong trường hợp có phát sinh những tổn thương mặt tâm lý.

Hỗ trợ tâm lý xã hội nhằm chăm sóc sức khở tinh thần cho trẻ em nói chung và trẻ em khuyết tật nói riêng là hoạt động liên ngành (Y học, Tâm thần học, Tâm lý học, Giáo dục học ...) và hoạt động này chỉ đạt hiệu quả khi có sự kết hợp đầy đủ những yếu tố liên ngành này.



192

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ HYSERIA VÀ THÔNG TIN HYSTERIA Ở HỌC SINH, SINH VIÊN VIỆT NAM

Trần Văn Tính

Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tóm tắt: Hysteria - một chứng bệnh đang xuất hiện tương đối nhiều ở học sinh sinh viên trong thời gian gần đây. Chính vì vậy, với những bước đầu nghiên cứu về Hysteria, trong bài báo tác giả đề xuất đến một số vấn đề lý luận cũng như tìm hiểu thực tiễn về Hysteria ở HS – SV Việt Nam. Tác giả hy vọng đây là những bước đầu tiên để tiến hành nghiên cứu sâu về căn bệnh Hysteria về sau.

1. Đặt vấn đề

Hysteria là một chứng bệnh xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử nhân loại cũng như ở Việt Nam. Tuy nhiên, ở Việt Nam, chúng ta chưa có những nghiên cứu sâu về Hysteria cho nên có nhiều cách hiểu khác nhau về căn bệnh này, quan niệm thông thường chúng ta thường cho rằng đó là bệnh “thiếu đàn ông”. Hiện tượng này xẩy ra rõ nhất là ở những “Cô gái trường sơn” trong những năm chiến tranh ở Việt Nam, rồi đến nữ công nhân làm việc trong nhà máy ...vv và gần đây nhất đã xẩy ra ở rất nhiều học sinh - sinh viên nữ tại các trường THPT, Cao đẳng và Đại học



193

ở Việt Nam. Việc hiểu chưa đầy đủ về căn bệnh này dẫn đến thái độ và cách ứng xử của nhiều người chưa đúng đối với những người mắc phải bệnh này. Mặt khác, xu hướng diễn ra căn bệnh này ở Việt Nam có thể sẽ gia tăng trong thời gian tới. Chính vì vậy, chúng ta cần phải tiến hành các nghiên cứu cụ thể để có thể xác định được nguyên nhân, có cách hiểu đúng đắn, cách phòng ngừa và điều trị phù hợp đối với những người mắc phải bệnh này, đem lại cho họ một sức khoẻ tinh thần tốt nhất.

2. Một số vấn đề lý luận về hysteria

2.1. Quan niệm về Hysteria

Danh từ hysteria bắt nguồn từ tiếng Hylạp “Hustera” có nghĩa là tử cung. Trong thực tế, theo các tác giả xưa, hysteria là một bệnh của phụ nữ trưởng thành do một sự di chuyển tử cung vào mọi nơi trong cơ thể để tìm kiếm một sự thăng bằng thể dịch mà nó đang không có do các quan hệ tình dục hoặc có rất ít.

Các biểu hiện giả bệnh lý được xem như là bắt nguồn từ tâm lý – tình cảm ít nhiều có ý thức, xuất hiện ở trẻ với một tần số chưa được thống nhất.

Hysteria xuất hiện do ảnh hưởng của các nhân tố gây chấn thương tâm thần khác nhau, cấp tính cũng như ít nhiều kéo dài. Bệnh hysteria dễ xuất hiện hơn ở những người có những nét tính nết bệnh lý - ở những người gọi là bệnh nhân cách dạng Hysteria. Nhưng “nền bệnh nhân cách” hoàn toàn không nhất thiết phải có. Hysteria ở dạng loạn thần kinh, coi như phản ứng đối với một tình huống chấn thương nào đấy, có thể xuất hiện ở người mà trước đó không hề biểu hiện các nét nhân cách Hysteria. Loạn thần kinh hysteria thường gặp ở lứa tuổi trẻ, nhất là ở phụ nữ, nam giới cũng mắc bệnh này.

Một trong những điểm cơ bản của hysteria là tính rất dễ bị ám thị và khă năng dễ tự ám thị của người bệnh. Do đó, triệu chứng học cũng hết sức đa dạng. Chính do tính chất muôn mầu, muôn vẻ của nó mà hysteria có những tên gọi đặc biệt là “Chứng giả bệnh vĩ đại; Chứng hay đổi mâu; Chứng bắt chước tất cả các bệnh”. Hiện nay Hysteria được gọi bằng tên là “rối loạn phân ly”, tiếng anh là Mass psychogenic Illness.

2.2. Mức độ thể hiện của Hysteria

Bệnh nhân mắc phải bệnh hysteri thường được thể hiện ở hai mức độ.

Trạng thái hysteria: Là trạng thái xúc cảm rất không ổn định với những biểu hiện rầm rộ về tình cảm, với sự thay phiên rất nhanh thiện cảm và ác cảm đối với những người chung quanh. Nét mặt, cử chỉ, mọi hành vi của người bệnh đều có tính chất giả tạo, sân khấu, lắm khi kiểu



194

cách. Nội dung lời nói thì bóng bẩy, các sự kiện đưa ra có tính chất cường điệu, đôi lúc bịa đặt, điều mong muốn lại đưa ra những điều có thật và thông báo với mọi người xung quanh với những cảm xúc mạnh mẽ. Họ còn dễ tự ám thị hơn là dễ bị ám thị. Đồng thời với những đặc điểm tâm thần thuộc loại này, người bệnh có những rối loạn khác nhau, về bản chất thì là chức năng, về biểu hiện thì cực kì đa dạng: Liệt, liệt nhẹ, đau đớn ê chề, câm, mù, điếc ..vv Người bệnh thường lên những cơn kích động mãnh liệt, kêu gào, kêu khóc, vặt tay, xé quần áo, những cơn gất và những cơn co giật.

Cơn hysteria thường phát sinh sau những cảm động, những chấn động tâm thần, làm người bênh mù mờ ý thức rồi gã xuống. Khác với các cơn động kinh, trong cơn hysteria không có co cứng cơ toàn thân cho nên người bệnh không gã vật ra mà từ từ xịu xuống sàn nhà. Trong cơn hysteria không có sự thay phiên tuần tự giữa giật cứng và giật rung. Những động tác tự động biểu hiện không phải dưới dạng co giật thô sơ mà là những vận động phức tạp, đa dạng và diễn cảm. Trong cơn như vậy, người bệnh lăn lộn, uốn cong người, gáy và gót chân tì xuống đất (vòng cung hysteria), đập chân theo nhịp, cắn tay và mình mẩy, kêu gào một cách đơn điệu, rú lên, gầm lên một cách nức nở, la to từng câu một, than thở, hát hò, ngâm thơ, bứt tóc, xé quần áo. Cơn hysteria vùng vẫy chân tay, đòi hỏi khoảng rộng. Sau cơn hysteria, người bệnh thường khóc lóc, than phiền linh tinh và có trạng thái rã rời, vô lực. Hồi ức về cơn có tính chất từng quãng. Có thể cắt đứt cơn hysteria bằng những kích thích mạnh (xối nước lạnh).

Tính chất đa dạng của các triệu chứng hysteria có thể chia một cách giản lược ra các nhóm biểu hiện bệnh lý dưới sau đây: Rối loạn vận động; Các rối loạn giác quan và rối loạn cảm giác; Các rối loạn thực vật; Các rối loạn tâm thần.

Trong lâm sàng, có thể gặp những kết hợp rất đa dạng của các rối loạn này.

- Rối loạn vận động: Biểu hiện dưới dạng các cơn Hysteria như dưới thể liệt, liệt nhẹ, tăng động, co cứng …rất đa dạng. Thường xuất hiện chứng gọi là mất đứng – mất đi (astasia – abasia) như mất khả năng đi lại trong khi bộ máy vận động chi dưới vẫn toàn vẹn. Nằm trên giường, các bệnh nhân bị mất đứng – mất đi cử động chân dễ dàng, làm được mọi động tác, nhưng vừa dìu người bệnh đứng lên là họ lăn ngay ra, bám vào tay những người xung quanh, chân không đứng nổi lên được. Đôi khi người bị mất đứng – mất đi có thể nằm tại giường, hoàn toàn không đứng dậy tới vài năm. Liệt các dây thanh đới là cơ sở của chứng mất tiếng hysteria. Chứng tăng động dưới dạng động tác run các kiểu khác nhau cũng rất đặc trưng với hysteria.

- Rối loạn giác quan và rối loạn cảm giác: Do ảnh hưởng các chấn thương tâm thần, có thể xuất hiện mọi loại rối loạn, giả như các rối loạn của một giác quan nào đó (mù, điếc, mất



195

khứu giác, vị giác hysteria). Các rối loạn cảm giác hay gặp dưới dạng mất cảm giác, giảm hoặc tăng cảm giác từng vùng thường không tương ứng với vùng phân bố thần kinh. Đau hysteria có thể khu trú ở những phần khác nhau của cơ thể (đau đầu, nhức khớp, đau các cơ quan nội tạng khác nhau) và rất khác nhau về cường độ cũng như về thời gian. Mất phản xạ nuốt cũng rất đặc trưng.

- Rối loạn thực vật: Trong hysteria gặp những triệu chứng đặc trưng như cảm giác thắt họng, cảm giác tắc thực quản, cảm giác thiếu không khí, bí tiểu tiện, táo bón và các rối loạn khác, có liên quan đến sự co thắt của cơ trơn. Thường gặp chứng nôn hysteria, không liên quan với bệnh nào của ống tiêu hóa cũng như với tăng áp lực trong sọ, mà do co thắt môn vị. Chứng nôn này có thể xuất hiện bất cứ lúc nào của bữa ăn, đôi khi chỉ nhìn thấy thức ăn cũng nôn và mặc dầu nôn nhiều nhưng thường không gây ra mệt mỏi, kiệt sức. Theo cơ chế hysteria, có thể có những triệu chứng như chán ăn, nấc, ợ, chướng bụng, ỉa chảy, rối loạn tiết nước bọt, các chứng chảy máu thay thế. Cơ chế hysteria cũng có thể là cơ sở của rối loạn điều hòa nhiệt, đưa tăng tới nhiệt độ có tính chất chu kì, thường không cao và không đều.

- Rối loạn tâm thần: Những rối loạn này rất nhiều và đa dạng. Ngoài các bệnh loạn tâm thần hysteria đã mô tả ở phần các trạng thái phản ứng, còn hội chứng gọi là quên căn nguyên tâm lý. Do ảnh hưởng của những tình huống chấn thương, người bệnh có thể để “rơi khỏi” trí nhớ tất cả những điều có liên quan với tình huống đó. Đôi khi, người bệnh tạm thời quên không những một quãng thời gian nào đó, những sự kiện nào đó, mà tất cả cuộc đời của mình. Chẳng hạn, một người bệnh nữ được đưa đến bệnh viện tâm thần vì sau một chuyện bực tức, đã quên hết về mình, kể cả tên, họ, tuổi. Hội chứng quên hysteria căn nguyên tâm lý thường không kéo dài và cuối cùng trí nhớ hồi phục hoàn toàn. Người bênh hysteria có thể có những rối loạn cảm xúc như sợ hãi hoặc khí chất trầm cảm, buồn phiền, nhưng các trạng thái đó thường không sâu và kèm theo hình thức làm điệu nổi rõ dưới dạng những tư thế sân khấu, vặn tay, rên rỉ …vv. Người bệnh hysteria có thể bị cả ảo giác, cũng mang tính chất hình ảnh rực rỡ và phản ánh tình huống chấn thương ở mức độ nào đó, không những thế còn ở dưới dạng mà người bệnh muốn nhìn thấy. Người bệnh hysteria, do dễ bị ám thị, có thể chỉ đơn thuần nhắc lại những lời khai bệnh của các người bệnh khác và tin rằng chính họ cảm thấy những hiện tượng khai ra đó. Lâm sàng các rối loạn hysteria thay đổi theo thời đại và hiện nay hầu như cũng không còn thấy nhiều biểu hiện hết sức sáng tỏ mà các tác giả cũ đã mô tả. Chẳng hạn như các cơn hysteria phát triển nổi rõ hầu như không còn nữa, những áo giác giống sân khấu nhiều mầu sắc rất hiếm, những rối loạn hysteria phức tạp, biểu hiện lâm sàng bằng cái gọi là chết giả (Chết giả hysteria đôi khi gọi không đúng là ngủ lịm. Ngủ lịm là một thuộc từ có tính chất tập hợp (bao gồm sững sờ căng trương lựa, ngủ gà trong viêm não..vv)



196

và có tính chất văn học hơn là tính chất y học) gần như không gặp nữa. Khi khám xét những người bệnh bị hysteria, thầy thuốc phải luôn luôn nhớ tới tính đặc biệt dễ bị ám thị của họ, do đó phải hết sức thận trọng, đặc biệt không nên hỏi họ những câu như: Anh có bị, có cảm thấy triệu chứng này, triệu chứng kia không …vv

Chuẩn đoán phân biệt các cơn hysteria cần phải loại trừ:

a) Các thể động kinh khác nhau (triệu chứng học, tính chất không nguyên cớ …

b) Các ngất thực thông thường.

c) Các cơn khóc nấc với những tính chất đặc biệt.

d) Các cơn giận dữ của một trẻ khó tính, các cơn này mang tính chất phản ứng ngay và có các triệu chứng kém tinh luyện.

e) Các cơn lo âu, biết rằng ở một số trẻ, sự phân biệt với các giả ngất hoặc những cơn ngất thực có thể là tế nhị.

f) Các biểu hiện uốn ván, cuối cùng mà bệnh lý không dễ dàng phân biệt với hysteria.

Chuẩn đoán phân biệt các cơn hysteri.

2.3. Biểu hiện lâm sàng của Hysteria

Lâm sàng của những người mắc Hysteria rất đa dạng, tuy nhiên, người ta thường chia ra làm 3 loại:

Mất trí giả: biểu hiện ở chỗ, người bệnh dường như trở nên đần độn hẳn đi, trả lời vô lý nhất là những câu hỏi sơ đẳng nhất, không giải được các bài toán đơn giản nhất, mất định hướng. Hỏi họ có mấy chân, người bệnh có thể trả lời “tám”, yêu cầu đưa tay sở vào tai phải thì họ lại chỉ vào mắt ..vv. Những động tác và câu trả lời không đúng này, đặc trưng với người bệnh có trạng

Các cơn Hystêri Hình thái co giật Hình thái ngất giả

Các biểu hiện co

Các động kinh

Các cơn cau

Các cơn khóc

Các mất ý thức tạm thời (ngất

Các cơn lo hãi



197

thái mất trí nhớ giả gọi là ngôn ngữ bên cạnh và động tác bên cạnh. Cùng với điều đó, hình dáng bề ngoài của người bệnh cũng có nhữmg đặc trưng như mắt trợn, vẻ kinh ngạc hoặc ngây dại, có khi người bệnh lúc nào cũng mỉm cười ngờ nghệch. Có lúc thấy người bệnh lắp điệu bộ, khi thì cười, khi thì nhăn nhó, tùy thuộc vào những phản ánh của người bệnh xung quanh và theo sự thay đổi nét mặt của họ. Những câu trả lời rõ ràng là vô nghĩa, những sai lầm thô kệch nhất mà người bệnh mắc phải gây ấn tượng là họ cố ý và nêu ghi vấn là họ giả bệnh. Song chính những câu trả lời rõ ràng là vô lý đó lại đặc trưng cho bệnh loạn tâm thần hyseria thể mất trí giả. Người ta chia ra 2 thể mất trí giả là: Trầm cảm và kích động. Trong thể đầu người bệnh bị ức chế, uể oải, hay nằm, không tự phục vụ được. Triệu chứng ngôn ngữ bên cạnh ở người bệnh này hay biểu hiện bằng các câu trả lời phủ định. Trong thể kích động, người bệnh hay bồn chồn, hối hả, ngồi không yên chỗ, múa may quay cuồng, nhăn nhó, nói thao thao. Những hiện tượng ngôn ngữ bên cạnh, động tác bên cạnh biểu hiện khá rõ nét. Người bệnh thọc chân vào ống tay áo choàng, đánh mãi diêm vào đầu không có thuốc, ăn trong đĩa bằng cách lấy lưỡi tợp, lặp lại lời nói và động tác của những người xung quanh.

Trạng thái nhi hóa: biểu hiện trong hành vi tác phong những nét gây thơ và có dáng dấp trẻ con. Đáp ứng với chấn thương tâm thần, xuất hiện phản ứng bệnh lý dưới dạng tác phong, hành vi trẻ con và người bệnh bắt đầu nói bằng giọng trẻ con, đòi cho về “bà mẹ”, đòi người ta đừng làm đau, đòi người ta bế lên tay, tặng đồ chơi, cho kẹo, vòi vĩnh, giận dỗi theo kiểu như trẻ con với các Bác, các Cô …. Trạng thái nhi hóa có thể chiếm ưu thế trong bệnh cảnh lâm sàng, nhưng thường kết hợp cả với những thể khác của các phản ứng tâm căn, đặc biệt với các trạng thái mất trí giả hoặc trầm cảm.

Trạng thái ý thức hoàng hôn hysteria: biểu hiện như xẩy ra đột ngột trong một thời gian ngắn và kết thúc cũng đột ngột như vậy, do đó được gọi là trạng thái tạm thời, chóng qua. Điển hình ở đây là sự kết hợp mất định hướng trầm trọng đối với chung quanh và còn duy trì những hành động, cử chỉ ăn khớp với nhau, bề ngoài thường hoàn toàn nghiêm chỉnh, đứng nhìn ngoài không có vẻ gì lạ kì. hành vi của người bệnh là do hoang tưởng hình ảnh, những ảo thị sáng chói và những xúc cảm mãnh liệt như sợ hãi, buồn rầu và độc ác quyết định. Do ảnh hưởng của hoang tưởng, ảo giác và xúc cảm căng thẳng, người bệnh bất ngờ có hành vi cực kì nguy hiểm với mọi thứ xung quanh như đánh người, đập phá đồ đạc vv... Trạng thái này kết thúc một cách đột ngột và sau đó người bệnh thường ngủ sâu. Người bệnh hoàn toàn không nhớ lại những sự việc xẩy ra. Trường hợp cá biệt, người bệnh còn nhớ được nội dung hoang tưởng và ảo giác một vài phút đầu ngay sau khi cơn kết thúc, nhưng sau đó lại hoàn toàn quên. Trạng thái này kéo dài từ vài giờ đến vài ngày. Hành vi tác phong người bệnh trong trạng thái hoàng hôn hysteria có nhiều tính chất biểu diễn, hình như họ đang sắm vai trong những cảnh sân khấu, phản ánh một cách nào đó tình



198

huống chất thương. Hoàn cảnh xung quanh không được họ tiếp thu với toàn bộ sự đa dạng của nó, họ hoàn toàn tập trung vào những xúc động của mình, hộ thổ lộ những xúc cảm đó với cả những người xung quanh, tiếp xúc với những người xung quanh thường cũng chỉ trong bối cảnh xúc cảm của mình. Những lời nói giống hoang tưởng của người bệnh và những rối loạn tri giác mà họ cảm thấy dưới dạng những ảo giác thật sáng rực, sặc sỡ cũng phản ánh tình huống chấn thương, chỉ liên quan đến những vấn đề mà người bệnh đang bận tâm.

2.4. Nhân cách của trẻ Hysteri

Nhân cách của trẻ hysteri gồm những yếu tố sau: Tăng cảm xúc, tính dễ ám thị, tính đóng kịch, phóng đại các tư thế và các cảm xúc, hướng khởi tượng tượng, phụ thuộc tình cảm, khuynh hướng bầy đặt hoang đường với bịa chuyện.

Rõ ràng một số trong những yếu tố đó thuộc vào tâm lý học trẻ em, ít nhất là thuộc vào lứa tuổi nào đó và không phải lúc nào cũng đặt ra vấn đề về cấu trúc hysteria của nhân cách. Cũng vậy, cũng không đánh giá là hysteri những nét về tính cách rất hay xẩy ra ở trẻ em từ 7 hoặc 8 tuổi, lúc bắt đầu đi học. Đó chỉ là hành vi có phần phường chèo được mất đi khá nhanh.

Hơn nữa, cần biết rằng, đứa trẻ thường hay dùng cơ thể của mình như là mối trung gian giữa mình và các người khác và nếu ta đưa hysteri vào một khái niệm đơn giản của “một ngôn ngữ bằng cơ thể”, người ta sẽ đi tới sự lạm dụng từ này bởi vì các cơn giận dữ và những giải toả vận động đơn giản đều có góp mình vào đó.

Như vậy, cần xem sự ổn định của chức năng tâm lý nằm ở phía dưới các triệu chứng. Chỉ có việc phân tích nó mới có thể làm bộc lộ mặt tật nguyền và cố định của các rối loạn cũng như ảnh hưởng của chúng tới sự thăng bằng của các nét lớn của sự phát triển. Khác với người lớn, trẻ em thường kết hợp những nét hysteri với những nét lo âu hoặc ám sợ. Đó là tính chất hỗn hợp thường gặp của những rối loạn ở trẻ em.

Sự tiến triển về nhân cách của những trẻ này khó mà định rõ và đoán trước được. Một số biểu hiện giả bệnh lý đơn độc có thể nhanh chóng mất đi và xuất hiện thực sự là nhất thời. Thường có là những biểu hiện có quan hệ trực tiếp nhất với một xung đột hiện tại của đứa trẻ. Trong các trường hợp khác, các triệu chứng hoặc kéo dài, hoặc chuyển dạng nhưng vẫn thuộc loại nhiễu tâm hysteri (liệt hai chi dưới- mất tiếng chẳng hạn), hoặc kết hợp với những triệu chứng thuộc loại nhiễu tâm khác (lo âu hoặc ám sợ). Những triệu chứng này có thể mất đi và để lại những nét tính cách dạng hysteria trong nhân cách của trẻ.

2.5. Điều trị Hysteria



199

Không có một liệu pháp hoá học nào tỏ ra có nhiều kết quả đối với các triệu chứng hysteri và các hiện tượng không dung nạp thuốc lại thường hay gặp sớm hơn so với các bệnh nhân khác. Đối với trẻ em, hiệu nghiệm nhất là sự cách ly để cắt đứt ảnh hưởng của gia đình và tước đi “đám khán giả” của nó. Triệu chứng này nhượng bộ dần, trở nên vô ích và cũng như việc nằm bệnh viện là một sự trừng phạt và đồng thời cũng là một động tác tâm lý trị liệu.

Điều quan trọng là làm cho bố mẹ hiểu tính chất chức năng và tâm lý của các rối loạn và tính xác thực của sự khó chịu của họ đối với con họ.

Đối với đứa trẻ, không nên tạo ra một không khí nghi ngờ trong đó bệnh tình sẽ được coi là tưởng tượng và làm cản trở các mối quan hệ trị liệu.

Rõ ràng là cần phải thay đổi một số điểm nào đó về các điều kiện sống của trẻ để cho trẻ được cải thiện đầy đủ. Chúng ta cần phải xem sự gò ép học hành thái quá, sự cứng nhắc trong việc dạy dỗ hay ăn uống, cũng như phải chăng người ta cố gắng cải thiện hoàn cảnh gia đình đã bị nhiễu loạn. Điều này là tóm tắt tâm lý liệu pháp “chung quanh” đứa trẻ.

3. Hysteria ở học sinh - sinh viên Việt Nam

Một số nơi xẩy ra Hysteria ở học sinh - sinh viên Việt Nam

Một số nơi đã xảy ra Hysteria trong thời gian gần đây (2 năm trở lại đây) phải kể đến như: Tại trường đại học huế, có tới 30 sinh viên ngất hàng loạt; tại trường trung học kinh tế – kĩ thuật phương đông có 27 sinh viên ngất đồng loạt; Tại Khoa sư phạm - ĐHQGHN có 10 sinh viên ngất hàng loạt; tại trường THPT Nguyễn Hiền thành phố Đà Nẵng đã có 30 học sinh lớp 12 bị ngất và hai ngày sau lại tiếp tục có 17 học sinh bị ngất; Tại trường THPT Xuân ái tỉnh phú thọ đã có đến có đến 130 học sinh ngất hàng loạt; Tại trường THPT Võ Giữ, Bình Định có nhiều học sinh xẩy ra hiện tượng ngất hàng loạt.Tại trường PTTH Tánh Linh – Bình Thuận có đến 200 học sinh bị ngất làm nhiều đợt khác nhau ..vv

Những biểu hiện ở học sinh – sinh viên mắc phải Hysteria:

• Hiện tượng này khi xẩy ra ở học sinh – sinh viên Việt Nam có nhiều biểu hiện khác nhau, nhưng tổng quan có những biểu hiện như sau:

• Đây là một loại phản ứng dây chuyền nghĩa là khi một hoặc một vài học sinh bị ngất và kéo theo đó là đám đông và hiện tượng hoảng sợ và một loạt các em học sinh – sinh viên ngất theo.

• Học sinh – Sinh viên đột nhiên cảm thấy khó thở, há miệng cố gắng để thở, vuốt ngực, chảy nước mắt và khóc, gồng mình, kêu lên và dần dần xịu xuống. Có những em biến



200

thành những cơn ngất lịm nghĩa là tự nhiên cảm thấy cơ thể mình mềm yếu dẫn rồi từ từ ngã xuống, nằm thiêp thiếp mắt chớp và bất tỉnh.

• Học sinh ở Hạ Hoà Phú Thọ lại xuất hiện những cơn co giật toàn thân, giãy giụa

• Học sinh có những biểu hiện hoảng hốt, lo âu, sợ hãi, rên la, nấc, gật đầu, nháy mắt, rùng mình co cứng chân tay, đau bụng, buồn nôn, hoa mắt và cảm thấy mình không thể đứng dậy nổi với các mức độ khác nhau

• Ngất xỉu, co giật, mù cơ nặng, , mất tiếng, liệt, ..vv Nhưng khi khám không phát hiện tổn thương thực thể.

Xác định các nguyên nhân dẫn đến Hysteria ở học sinh – Sinh viên Việt Nam

• Ngay sau khi hiện Hysteria xẩy ra ở các địa điểm trên thì các bác sĩ ở các tỉnh đã đến kiểm tra để xác định nguyên nhân. Tuy nhiên, việc xác định chính xác các nguyên nhân cũng thực sự khó bởi vì Hysteria xẩy ra do nhiều các nguyên nhân. Khi kiểm tra nguồn nước và không khí tại khu vực xẩy ra Hysteria đều trong tiêu chuẩn cho phép. Khi kiểm tra về công thức đường máu và đường huyết ở học sinh mắc Hysteria đều trong giới hạn bình thường cho phép. Các nguyên nhân có thể tính đến ở học sinh sinh viên Việt Nam trong thời gian ngần đây phải kể đến như:

• Do những học sinh - sinh viên nữ có nhân cách yếu, dễ xúc cảm, dễ ám thị với những sự kiện căng thẳng. Khi một học sinh bị ngất và đám đông la hét lập tức xẩy ra hiện tượng ngất hàng loạt.

• Sau một sự kiện tâm lý gây chấn động như chia tay người yêu, hoặc do một quá bóng trong khi tập thể dục rơi vào đầu và nghĩ rằng não bị tổn thương (đi kiểm tra tại bệnh viện thì không có sự tổn thương nào), hoặc do sinh viên trả bài không tốt với những câu hỏi của giáo viên và các sinh viên khác khiến sinh viên căng thẳng quá mức.

• Do thời tiết lạnh quá mức hoặc do thời tiết quá nóng và phòng học quá chật khiến cho sinh viên cảm thấy mệt mỏi (lớp học trên tầng 4, nhiệt độ khoảng 36 độ, không có quạt máy và phòng học bị nắng chiếu trực tiếp).

• Học sinh ít và sinh viên ít chịu ăn sáng, đặc biệt đối với sinh viên tại ĐHQGHN ăn sáng ít, học đến trưa tại thư viện và cũng ăn trưa ít, tiếp tục học từ 12h30 đến 5h30 vì vậy sinh viên bị kiệt sức

• Áp lực học hành thi cử quá lớn, lo lắng quá nhiều và học sinh – sinh viên luôn trong tình trạng Stress.



201

• Ngôn ngữ của giáo viên mang tính ám thị, thậm trí còn thể hiện sự khiếp sợ, cho như là các em giả đùa hay đóng kịch.

• Có những sinh viên gặp phải những chuyện riêng tư bị ức chế quá mức và không biết chia sẻ cùng ai.

Các phương pháp đã sử dụng để điều trị Hysteria ở học sinh - sinh viên VN.

- Đối với tập thể, do con đường gây bệnh là “tự ám thị” và “bị ám thị” nên khi tập thể ở trong cùng một môi trường bị sang chấn tâm lý, cần kịp thời khống chế, ngăn cản tác hại của nó. Cần cách ly người bệnh bị “rối loạn phân ly” đầu tiên, không cho hoặc hạn chế mọi người tiếp cận với người bệnh đồng thời chấn an tinh thần tập thể để tránh phản ứng dây chuyền.

- Cho các em học sinh - sinh viên bị mắc Hysteria xuống phòng y tế và uống trà ngừng kết hợp với việc mát sa tay chân và các em dần tỉnh lại.

- Tách học sinh bị Hysteria ra khỏi môi trường chung, giữ yên tĩnh và cho các em nghỉ ngơi sau đó các em cũng trở lại bình thường.

- Dùng một số loại thuốc an thần nhẹ

- Giải thích để người bệnh hiểu để người bệnh tự đấu tranh giải thoát trạng thái ý thức, vận động đang bị rối loạn nhất thời của mình (trường hợp nhẹ)

- Dùng các liệu pháp tâm lý ám thị trực tiếp và tránh đi những phát ngôn bừa bãi (thể hiện sự hoảng sợ, kinh khủng) mang tính chất ám thị khiến cho người bệnh lo lắng, cần phải chấn an tinh thần cho các em.

- Các nhà trường nơi xẩy ra Hysteria đã tiến hành phòng ngừa bệnh Hysteria bằng cách đẩy mạnh phong trào văn hoá, văn nghệ, thể thao để tăng cường rèn luyện nhân cách và thể lực. Gia đình, nhà trường và xã hội tăng cường quản lý học sinh, bồi dưỡng nhân cách, thảo luận về lối sống đẹp, lành mạnh, biết khắc phục khó khăn trong cuộc sống, Giúp học sinh – sinh viên biết cách sắp xếp thời gian hợp lý giữa việc học tập và nghỉ ngơi giải trí.

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. O.V.KECBICỐP. M.V.COCKINA. R.A.NATGIARÔP. A.V.XNHEGIƠNHẼPKI, Tâm thần học. NXB Mir – matxcơva. NXB Y học – Hà Nội. Viết 1976 – dịch 1980.

2. Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em N- T, Tâm bệnh học trẻ em. NXB Y học. Hà nội, 1991



202

3. Gilman, Sander L, Helen King, Roy Porter, G. S. Rousseau, and Elaine Showalter, Introduction – the Destinies of Hysteria, University of California Press, c1993, 367 p

4. Các trang báo điện tử: Vnexpress, Dân Trí, Tuổi trẻ, Ngôi sao, Ykhoa, Sức khoẻ và đời sống, Thêi b¸o

ViÖt, Ng«i sao, vv…



203

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA PHƯƠNG PHÁP SMART VN

TRONG ĐIỀU TRỊ HỖ TRỢ CÁC HỌC VIÊN NGHIỆN MA TUÝ

TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC 05-06 THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Lâm Tư Trung – BV Đà Nẵng

ĐẶT VẤN ĐỀ

Ma tuý đã được sử dụng từ xa xưa. Nhưng trong thời gian gần đây nghiện ma tuý trở thành một vấn đề của xã hội. Theo báo cáo của chương trình kiểm soát ma tuý của Liên Hiệp Quốc, tệ nạn ma tuý đã lan tràn phổ biến trên khắc các lục địa. Toàn thế giới hiện nay có khoảng hơn 200 triệu người lạm dụng ma tuý[4]. Nó không chỉ ảnh hưởng đến bản thân của người nghiện mà còn gây các tác hại đến cuộc sống của gia đình và xã hội.

Điều trị nghiện ma tuý là một vấn đề được nhiều người quan tâm. Có nhiều phương pháp để điều trị nghiện ma tuý. Trong điều trị nghiện ma tuý có hai giai đoạn quan trọng là giải độc và chống tái nghiện. Tuy nhiên quan trọng nhất là làm sao giảm được tỷ lệ tái nghiện của các đối tượng này. Theo Uỷ ban phòng chống Ma tuý Quốc gia tỷ lệ tái nghiện chất dạng thuốc phiện còn rất cao, sau khi đã điều trị và phục hồi chức năng lâu dài ở các trung tâm cai nghiện (từ 6 tháng đến 2 năm), tái nghiện từ 80-90% thậm chí có nơi 100%.[7] Theo báo cáo của sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Đà Nẵng năm 2004, tỷ lệ tái nghiện là 46,08% [10].Các nhà khoa học đã liên tục tìm các phương pháp để giải quyết vấn đề này. Nhưng tỷ lệ tái nghiện vẫn tăng cao.

Trong các phương pháp để chống tái nghiện ma tuý có các chương trình chống tái nghiện bằng tâm lý. Một trong các chương trình để phòng tái nghiệm là SMART Recovery. Nó được sử dụng rộng rãi ở Hoa Kỳ. Hằng tuần có khoảng hơn 300 cuộc gặp mặt và hơn 16 cuộc họp trên mạng internet của chương trình SMART Recovery [16]. Phương pháp này xuất phát từ các nước phương Tây nên việc thích ứng với nền văn hoá và phong tục của người Việt Nam là một vấn đề. Thành phố Đà Nẵng đã có nhiều chương trình chống tái nghiện các chất ma tuý nhằm phục vụ chương trình "5 không" của Đà Nẵng( trong đó không còn người nghiện ma tuý tại cộng đồng).

Để tham gia vào chương trình của Thành phố Đà Nẵng đã đề ra và với sự giúp đỡ của Giáo sư Bahr Weiss, chúng tôi tiến hành đề tài nghiên cứu "Đánh giá hiệu quả phương pháp SMART VN trong điều trị hỗ trợ các học viên nghiện ma tuý tại trung tâm giáo dục 05-06 thành phố Đà Nẵng". Nghiên cứu này nhằm các mục tiêu như sau :

- Đánh giá sự thích ứng của chương trình SMART-VN



204

- Bước đầu đánh giá hiệu quả của chương trình SMART-VN

TỔNG QUAN

1. Các chương trình điều tị tâm lý:

Trong phức bộ điều trị nghiện ma tuý, liệu pháp tâm lý đóng vai trò vô cùng quan trọng và là một liệu pháp không thể thiếu

1.1.Mục đích của LPTL trong điều trị nghiện ma tuý

Theo G. Waillant (1983) mục đích của LPTL trong điều trị MT là:

- Xây dựng mối quan hệ tốt giữa thầy thuốc và người nghiện

- Thiết lập chương trình điều trị tích cực và kiểm tra chặt chẽ

- Xây dựng nhóm điều trị trong đó mọi thành viên phải tự nguyện và giúp đỡ nhau trong quá trình điều trị cai nghiện, cũng như chống tái nghiện.

- Lôi cuốn gia đình vào quá trình điều trị. [1]

1.2.Liệu pháp giải thích hợp lý

Mục đích của liệu pháp này, theo H. Entin là: thuyết phục người nghiện ma tuý rằng họ là người bị một chứng bệnh, khả năng duy nhất để chữa khỏi là họ phải từ bỏ hoàn toàn việc sử dụng chất ma tuý.

1.3. Liệu pháp ám thị

Thường dùng liệu pháp ám thị trong khi thức và ám thị hình thức cá nhân. Liệu pháp này chủ yếu là để cắt cơn nghiện cho những người hoàn toàn tự nguyện; hoặc đơn thuần hoặc kết hợp với các liệu pháp khác, như thuốc hướng thần, xoa bóp, châm cứu..

1.4. Liệu pháp thư giãn luyện tập

Thông qua cơ chế tự ám thị và cơ chế phản hồi giữa trương lực cơ và cảm xúc, đồng thời thông qua các phương pháp luyện tập (các tư thế Yoga và kiểu thở khí công) nhằm giúp người nghiện tạo ra một trạng thái tâm lý thoải mái và giúp họ dần dần tự kiểm tra, điều khiển được ý nghĩ, hơi thở, hoạt động của họ. Về lâu dài giúp họ rèn luyện khả năng tự kiềm chế, mà ở họ hoặc không có hoặc khả năng này rất yếu.

1.5. Các nhóm tự lực (self-help)



205

Được phát triển trên cơ sở của nhóm rượu nặc danh (AA) và được gọi là nhóm ma tuý nặc danh (NA). Trong đó người ta chú ý nhiều đến chương trình 12 bước (12-steps program) và chương trình trị liệu cộng đồng (community therapy)[18],[20], [21]

2.Chương trình SMART Recovery

Đây là một tổ chức phi chính phủ với mục đích là giúp cho các thành viên của họ duy trì được sự cai nghiện. Các chữ cái trong SMART là các chữ cái đầu của các từ: Self Management And Recovery Training . Đây là chương trình tự giúp đỡ dựa trên các chứng cứ khoa học. Nó xuất hiện đầu tiên tại Hoa Kỳ vào năm 1994. Nó ra đời để đáp ứng nhu cầu của những người có hành vi nghiện: như nghiện rượu, ma tuý, nghiện cờ bạc hoặc các hành vi nghiện khác. Sau đó phương pháp này được phổ biến tại Úc, Canada và châu Âu. Phần lớn các kỹ thuật dùng trong chương trình SMART Recovery là áp dụng của liệu pháp nhận thức hành vi và đặc biệt từ liệu pháp hành vi cảm xúc hợp lý của Albert Ellis. Thông thường liệu pháp hành vi nhận thức xem các hành vi nghiện ma tuý như là một hành vi kém thích ứng phức tạp chứ không phải là một bệnh. Nội dung cơ bản của chương trình là có 4 điểm:

- Duy trì và gia tăng động cơ ngừng sử dụng

- Đấu tranh với thúc giục

- Giải quyết vấn đề (khống chế suy nghĩ, cảm xúc và hành vi)

- Cách sống cân bằng ( cân bằng sự hài lòng lâu dài và ngắn hạn)

Để thực hiện liệu pháp này người ta có thể sử dụng liệu pháp cá nhân, tập thể hoặc đối thoại trực tuyến qua mạng internet. Hằng tuần có khoảng hơn 300 cuộc gặp mặt và hơn 16 cuộc họp trên mạng internet của chương trình SMART Recovery [16].

QÚA TRÌNH TẬP HUẤN VÀ THÍCH ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SMART-VN

1. Quá trình chuẩn bị cho chương trình:

- Trong quá trình làm việc với bệnh viện Tâm Thần TP Đà Nẵng, Giáo sư Weiss Bahr nhận thấy trong các phương pháp điều trị cho các đối tượng nghiện ma tuý, các phương pháp điều trị tâm lý chưa được chú ý. Do đó Giáo sư đã đề xuất chương trình SMART recovery. Sau thời gian thảo luận giữa Giáo sư và ban Giám đốc bệnh viện, đã đi đến thống nhất tiến hành áp dụng chương trình SMART recovery để điều trị chống tái nghiện ma tuý cho các đối tượng tại trung tâm Giáo dục 05-06 TP Đà Nẵng.

- Nhận được tờ trình số: ngày của bệnh viện Tâm thần TP Đà Nẵng và tờ trình số ngày của sở Y tế TP Đà Nẵng, UBND TP Đà Nẵng. đã ra quyết định số:



206

- Bệnh viện đã dịch hai tài liệu ra tiếng Việt để chuẩn bị cho công tác tập huấn.

2. Quá trình tập huấn:

- Đối tượng tập huấn: bệnh viện đã chọn 7 bác sĩ để tập huấn chương trình.

- Thời gian tập huấn: chia làm 3 đợt: mỗi đợt 4-5 ngày, trong thời gian 1 năm

- Nội dung tập huấn: giới thiệu về chương trình SMART, các kiến thức cơ bản của chương trình, các kỷ năng thực hiện chương trình

- Cán bộ tập huấn: Nhóm chuyên gia của chương trình: Giáo sư Weiss Bahr, Giáo sư Đặng Lâm Sang, tiến sĩ Victory Ngô; nhóm chuyên gia của SMART:

- Giữa các đợt tập huấn các bác sĩ tại bệnh viện thực hành tại bệnh viện và có phản hồi trong các lần tập huấn sau.

3. Quá trình thích ứng chương trình:

3.1 Cơ sở của phương pháp SMART VN

- Trên nền tảng của chương trình SMART recovery.

- Các nghiên cứu khoa học xác định các vấn đề liên quan đến việc sử dụng ma tuý của người Việt Nam.

- Đặc điểm của nhân cách và văn hoá của con người Việt Nam.

3.2. Thích ứng tài liệu: Giai đoan dầu chúng tôi chỉ tập trung vào biên soạn cuốn các bài giảng và bài tập.Trong chương trình SMART VN chúng tôi chú tâm đến 6 vấn đề chính:

Vấn đề1: Duy trì và củng cố động cơ ngừng sử dụng ma tuý

Vấn đề 2. Vai trò của gia đình trong việc ngăn ngừa tái sử dụng ma tuý

Vấn đề 3. Vai trò của bạn bè trong việc tái sử dụng ma tuý

Vấn đề 4. Đương đầu với các thúc giục sử dụng ma tuý

Vấn đề 5. Giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Vấn đề 6. Cân bằng cuộc sống

3.3. Kiểm tra sự thích ứng:

Chúng tôi lập một nhóm các đối tượng nghiện ma tuý đang điều trị tại Bệnh viện Tâm Thần TP Đà Nẵng gồm 5 người.



207

Tiến hành các buổi của chương trình SMART-VN do các bác sĩ thực hiện và các thnàh viên còn lại dự thính

Sau các buổi họp đó, các bác sĩ trong nhóm họp lại để đánh giá phương pháp thực hiện và nội dung của buổi họp. Các nội dung này được ghi chép và thảo luận với các chuyên gia nước ngoài. Sau khi thống nhất các ý kiến chúng tôi sửa dổi nội dung của chương trình SMART-VN.

Chúng tôi đã tiến hành hết tất cả các buổi họp, trên cơ sở đó chúng tôi đã bổ sung đầy đủ chương trình SMART -VN.

KẾT QUẢ BƯỚC ĐẦU THỰC HIÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1.1. Đối tượng nghiên cứu:

Chúng tôi tiến hành chương trình SMART VN cho ba nhóm, 2 nhóm nam và một nhóm nữ; mỗi nhóm có 8 đối tượng.

1.1.1. Tiêu chuẩn chon đối tượng:

- Học viên của Trại giáo dục 05-06 thành phố Đà Nẵng.

- Có gia đình sinh sống tại Đà Nẵng,

1.1.2. Tiêu chuẩn loại trừ:

- Có các bệnh tâm thần kèm theo làm mất khả năng nhận thức.

- Có các bệnh cơ thể làm hạn chế sự tiếp thu và giao tiếp ngôn ngữ

1.2. Các bước chuẩn bị cho nghiên cứu:

1.2.1. Chuẩn bị tài liệu chương trình:

- Trên cơ sở chương trình SMART Recovery và chương trình SMART inside/out, dưới sự giúp đỡ của Giáo sư Bahr Weiss chúng tôi viết chương trình SMART VN.

- Chọn 6 bác sĩ chuyên khoa Tâm Thần để tập huấn chương trình trong hai đợt, mỗi đợt 1 tuần dưới sự hướng dẫn của các tiến sĩ tâm lý học của chương trình SMART Recovery và giáo sự Bahr Weiss.

- Các bác sĩ tập thực hiện chương trình tại bệnh viên , sau đó các bác sĩ họp để góp ý kiến sửa đổi cho phù hợp.

- Trên cơ sở đó viết lại cuốn cẩm nang để thực hiện chương trình.



208

1.2.2. Chuẩn bị về khâu tổ chức:

- Liên hệ với các ban ngành để có sự hợp tác, hổ trợ.

- Liên hệ với trung tâm giáo dục 05-06 để tổ chức thực hiện.

- Tổ chức 3 nhóm, 2 nhóm nam và 1 nhóm nữ; mỗi nhóm nhiều nhất 8 thành viên.

1.3. Tiến hành nghiên cứu:

1.3.1. Bảng đánh giá:

- Bảng tự đánh giá gồm 21 câu hỏi, trong đó có một số câu hỏi đánh giá về tình trạng gia đình, một số câu hỏi đánh giá nhận thức của đối tượng về tình trạng nghiện ma tuý của bản thân và một số câu đề cập đến phương thức phản ứng của đối tượng trước các sang chấn trong cuộc sống.

- Mục đích đánh giá phản ứng của các thành viên về các sự kiện trong cuộc sống và nhận thức về việc sử dụng ma tuý của bản thân.

- Đánh giá tại hai thời điểm: trước khi thực hiên chương trình và sau 3 tháng thực hiện chương trình.

- Đánh giá tất cả những người tham gia chương trình.

- Điểm càng cao thể hiện sự nhận thức, phản ứng của đối tượng không tốt.

1.3.2. Tiến hành chương trình:

- Mỗi tuần 2 lần chúng tôi tiến hành sinh hoạt nhóm.

- Thực hiên bởi các bác sĩ chuyên khoa được tập huấn.

1.4. Phương pháp thống kê:

- Nhập toàn bộ số liệu vào chương trình SPSS 12.0

- Sử dụng thuật toán t- test cho các cặp.

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

Chúng tối chỉ tiến hành đánh giá được trên 20 thành viên, có 4 thành viên không đánh giá được sau 3 tháng vì được về với gia đình và thay đổi trại.

Trong đó có 8 nữ và 12 nam

(ghi chú: điểm càng thấp càng tốt)



209

Bảng 1 Điểm trung bình của cảm giác thúc giục sử dụng ma tuý trước và sau khi thực hiện chương trình

Điểm trung bình độ lệch chuẩn

Trước 1,78 0,85

Sau 2,26 0,73

p=0,046

- Sau khi tập huấn thúc giục cao hơn (2,26 - 1,78) và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê P>0,046

- Tại sao có tình trạng sau khi được học chương trinh các đối tượng lại có thúc giục nhiều hơn như vậy? Trước khi thực hiện chương trình các đối tượng không nhận diện được thúc giục, do đó điểm trung bình lúc này rấy thấp. Qua tập huấn hiển được thúc giục là gì nên điểm trung bình khá cao. Muốn tránh sử dụng lại ma tuý các đối tượng này phải nhận diện được các yếu tố dẩn đến thức dục. Trên cơ sở đó mới đấu tranh chống lại được. Với suy nghĩ như vậy thì việc điểm tăng cao như vậy là một kết quả tốt của chương trình SMART VN.

Bảng 2 Điểm trung bình của thái độ khi có thúc giục trước và sau khi thực hiện chương trình


Trước 2,00 1,25

Sau 1,10 0,44

p=0,003

- Sau khi tập huấn điểm trung bình của thái độ khi có thức giục thấp hơn (1,10 -2,00) và sự khác biệt này rất có ý nghĩa thống kê p<0,01.

- Các thành viên đã thay đổi theo chiều hướng tích cực phản ứng của mình khi có thúc giục, đó là mục đích chính của chương trình. Nhờ như vậy các đối tượng mới có các hành vi tốt để chống lại sự cám dỗ của ma tuý. Điều này phù hợp với kết quả trên; đối tượng nhận diện được thúc giục rỏ ràng hơn và có cách thức thúc giục tích cực hơn.

Bảng 3 Điểm trung bình của hiểu biết về cái hại của ma tuý trước và sau khi thực hiện chương trình


Trước 1,52 0,90

Sau 1,10 0,31

p=0,042

- Sau khi tập huấn các thành viên điểm trung bình của hiểu về tác hại của ma tuý thấp hơn (1,10-1,52), sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê p<0,05.



210

- Một trong những phương pháp để tăng động cơ là phân tích cái lợi và cái hại của ma tuý. Tuy các đối tượng này đều nhận thức được vấn đề này nhưng họ không nhận thức rỏ ràng, vì vậy động cơ ngừng sử dụng ma tuý của họ không cao. Trong việc phân tích cái lợi và cái hại cũng như tưởng tượng hình ảnh tương phản của 10 năm .khi sử dụng ma tuý và không sử dụng ma tuý để tạo động cơ cho các đối tượng này.

Bảng 4 Điểm trung bình của hiểu biết về cái lợi của ma tuý trước và sau khi thực hiện chương trình

Điểm trung bình độ lêch chuẩn

Trước 1,36 0,49

Sau 1,63 0,49

p=0,056

- Sau khi tập huấn các thành viên điểm trung bình của hiểu về cái lợi của ma tuý cao hơn (1,63-1,36), sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê p>0,056.

-Như vậy sau khi tập huấn các đối tượng thấy được cái lợi của ma tuý rõ hơn. Trước đây người ta không dám nói đến cái lợi của ma tuý mà chỉ nói đến cái hại của nó mà thôi. Sau khi tập huấn chúng tôi không chỉ đề cập đến cái hại mà còn phân tích cái lợi của nó để các đối tượng nhận diện rõ cái lợi này chỉ là ngắn hạn. Tuy nhiên sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê.

Bảng 5 Điểm trung bình của phản ứng khi có người đối xử không tốt trước và sau khi thực hiện chương trình


Trước 2,15 1,11

Sau 1,21 0,41

p=0,03

- Sau khi tập huấn, điểm trung bình của phản ứng khi có người đối xử không tốt với họ vào thời điểm sau khi tập huấn thấp hơn (1,21-2,15), sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

- Người sử dụng ma tuý thường có các phản ứng tiêu cực khi người khác đối xử không tốt với mình. Họ có những niềm tin tiêu cực trước các sự kiện từ đó tạo nên các cảm xúc xấu và hành vi tiêu cực. Chương trình SMART VN có nhiệm vụ giúp cho các đối tượng có các suy nghĩ tốt trước các sự kiện trong cuộc sống đặc biệt là các sang chấn, sự kiện làm cho buồn bã..; từ đó làm cho họ có cảm xúc tốt hơn và hành vi tốt, và không quay lại con đường sử dụng ma tuý lại. Kết quả trên đã chứng tỏ mục tiêu của chương trình đã đạt được trong nghiên cứu này; đó là sau khi được tập huấn những đối tượng này có hành vi tích cực hơn khi gặp người khác không đối xã tốt với mình.



211

Bảng 6 Điểm trung bình của phản ứng khi có chuyện buồn trước và sau khi thực hiện chương trình


Trước 2,94 1,26

Sau 1,36 0,68

p=0,000

- Sau khi tập huấn, điểm trung bình của phản ứng khi có chuyện buồn thấp hơn so với lúc trước (1,36-2,94), sự khác biệt này rất có ý nghĩa thống kê p<0.001.

- Trong cuộc sống của những người sử dụng ma tuý có rất nhiều chuyện buồn, có thể đó là nguyên nhân gây nên tình trạng sử dụng ma tuý hoặc nó là hậu quả của việc sử dụng ma tuý; ngoài ra đó là một trong những nguyên nhân gây nên tình trạng tái nghiện. Vì vậy chương trình SMART VN nhằm hổ trợ cho các đối tượng phương pháp đấu tranh chống lại việc sử dụng ma tuý. Vì vậy sau khi được hướng dẫn các đối tượng có nhận thức tốt hơn về phản ứng của mình trước chuyện buồn. KẾT LUẬN Sau khi thực hiên chương trình SMART VN cho 24 đối tượng và đánh giá cho 20 đối tượng sử dụng ma tuý tại trung tâm giáo dục 05-06 thành phố Đà Nẵng, chúng tôi có một số nhận xét sau: - Động cơ ngừng sử dụng ma tuý cao hơn sau khi các thành viên tham dự các buổi sinh hoạt: thể hiện các đối tượng nhận thức tốt hơn về cái hại của ma tuý (1,10-1,52). - Đối với thúc giục: các đối tượng nhận diện thúc giục tốt hơn (2,26 - 1,78) nhưng biết cách đấu tranh lại thúc giục tốt hơn (1,10 -2,00). - Phương pháp giải quyết vấn đề tốt hơn: khi gặp người khác đối xử không tốt với mình hoặc khi gặp chuyện buồn các đối tượng này có nhận thức về thái độ tốt hơn (1,21-2,15) và (1,36-2,94). - Như vậy các mục tiêu chính của chương trình SMART VN đều đạt được trong nghiên cứu của chúng tôi.

HƯỚNG PHÁT TRIỂN

1. Hoàn chỉnh các tài liệu của chương trình SMART-VN: bao gồm 2 cuốn tài liệu: Chương trình SMART VN, Cẩm nang chương trình SMART VN, Cẩm nang cho người điều hành chương trình SMART-VN

2. Tiếp tục triển khai chương trình SMART_VN cho các đối tượng nghiện ma tuý tại trung tâm cung như tại cộng đồng, phối hợp với chương trình sử dụng Danapha- Natrex 50 trong điều trị chống tái nghiện



212

3. Mở rộng tập huấn chương trình SMART-VN: tổ chức thêm các lớp tập huấn cho nhân viên y tế biết cách điều hành chương trình SMART-VN

4. Mở rộng phạm vi áp dụng chương trình SMART-VN cho các đối tượng nghiện rượu: trước mắt sẽ tập trung thực hiện chương trình cho các bênh nhân nghiện rượu đang điều trị tại bệnh viện Tâm Thần TP Đà Nẵng

KIẾN NGHỊ

1. UBND có ý kiến chỉ đạo thực hiên chương trình, các sở ban nghành hổ trợ chương trình thực hiện thành công hơn.

2. Có công trình nghiên cứu hoàn chỉnh để đánh giá hiệu quả của chương trình SMART-VN

3. Mở rộng phạm vi đối tượng áp dụng chương trình



213

SỨC KHOẺ TÂM THẦN CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI TRUNG HỌC CƠ SỞ

Hoàng Cẩm Tú,TS (Trung tâm tham vấn SKTT trẻ em CPEMC); Cao Vũ Hùng,Ths; Quách Thúy Minh,Ths; Nguyễn thị Hồng Thúy),Ths; ( Viện Nhi Quốc gia); Trần Thành Nam, Ths; Nguyễn thị

Hằng, TS (Khoa Tâm lý, ĐHKHXH&NV);

Đặng Hoàng Minh,TS (Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia HN); Trần Hữu Chiến,Ths; Nguyễn Đức Hùng,CNTL (Bệnh viên tâm thần TƯ2)

Qua ‘’Bảng tự liệt kê’’( của Bộ ‘’Liệt kê Hành vi Trẻ em cho lứa tuổi từ 4-18 của Achenbach) của 1727 học sinh trung học cơ sở 2 trường Nguyễn Trãi, quận Thanh xuân, Hà nội và Vân Tảo, Thường tín, Hà tây bằng , thấy tỷ lệ các vấn đề hành vi và cảm xúc ở mức bình thường chiếm 74,23%, có vấn đề chiếm 25,76%, trong đó ở mức ranh giới là 14, 82% và 10,94% ở mức lâm sàng (bệnh lý). Tỷ lệ con trai cao hơn gái p< 0,01. Trường Nguyễn Trãi có tỷ lệ cao hơn (11, 35% ở mức ranh giới và 3, 47 ở mức lâm sàng) cao hơn Vân Tảo (7,5% ở mức ranh giới và 2,4% mức lâm sàng. Các vấn đề hương nội cao hơn hứơng ngoại. Tỷ lệ con trai mắc các vấn đề hướng ngoại cao hơn con gái.Nhóm học sinh có vấn đề không bình thường liên quan đến sự lỏng lẻo trong mối quan hệ gắn bó giữa các thành viên hoặc áp đặt, bao lực trong gia đình hơn là sự thiếu hụt kinh tế và các sự cố sức khỏe thời ấu thơ.Nhóm nghiên cứu đề xuất cần nghiên cứu để đưa ra mô hình chăm sóc SKTT tại trường học phối hợp liên ngành.


Sức khỏe con người không thể thiếu thành phần của sức khỏe tâm thần (SKTT), đặc biệt là trẻ em, và chúng chịu tác động lớn bởi các yếu tố của môi trường gia đình, trường học, văn hóa xã hội... Sức khỏe thể chất, tâm thần và xã hội phát triển cân bằng, hài hòa là cơ sở cho một cá thể có tri thức, có nhân cách đưa lại các hiệu quả của lao động hữu ích cho phát triển của xã hội và cá nhân.. Nếu sức khỏe tâm thần có vấn đề gây thiếu hứng thú trong hoc tập, vui chơi.., suy nghĩ không hợp lý, thiếu thực tế và dẫn đến các hành vi lệch lạc, quấy nhiễu cuộc sống cá nhân và các thành viên trong gia đình và xã hội., cản trợ sự phát triển chung, tăng gánh nặng cho xã hội. Vì thế, hiện nay các nước phát triển triển trên thế giới, đã đề ra chiến lược chăm sóc SKTT trong chăm sóc sức khỏe cho trẻ em, gia đình, cộng cộng… Các nghiên cứu thấy rằng, nếu phát hiện và can thiệp sớm các tổn thương SKTT ở lứa tuổi trẻ em sẽ giảm các rối loạn hành vi, chống đối cũng như bệnh tâm thần nặng ở tuổi vị thàn niên và người lớn, giảm gánh nặng cho xã hội.

Nhiều nghiên cứu trên thế giới và trong nước cho thấy tỷ lệ tổn thương SKTT ở lứa tuổi trẻ em chiếm từ 15-25%. Vấn đề này, có chiều hướng gia tăng ở cộng đồng cũng như tại trường học. Ở Việt nam, những năm gần đây, vấn đề học sinh trốn, bỏ học, co giật phân ly, tự tử, quấy rối và



214

nghiện hút…làm cho mọi người lo ngại.. Từ đầu thập kỷ 21, có nhiều nghiên cứu ở các góc độ khác nhau về SKTT trẻ em, để có hướng chăm sóc sớm. Mặc dù vậy, hiện nay, nhận thức về SKTT ở cộng đồng còn hạn chế, việc phát hiện, can thiệp còn muộn. Đội ngũ cán bộ trong chăm sóc SKTT cho trẻ chưa được đào tạo có tính chuyên nghiệp và thiếu sự phối hợp liên ngành. Mục đích chính của đề tài là đánh giá các vấn đề liên quan đến SKTT của chính học sinh tự báo cáo, trên cơ sở đó đánh giá tỷ lệ tổn thương SKTT của nhóm tuổi học sinh được nghiên cứu

Và khảo sát một số yếu tố thực trạng của trẻ.

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1..Đối tượng

- Học sinh đang học tại trường THCS (tuổi 11-15)

- Địa bàn chọn:

• Hà nội: Trường THCS Nguyễn Trãi, Thanh Xuân Hà nội.

• Hà tây: Trường THCS Vân Tảo, Thường tín, Hà tây.

• Cỡ mẫu : tính theo công thức

Z (1- α/2 ) p (1-p )

N = -------------------------;

( p ε )

Trong đó: - Z (1- α/2 ) ở mức sác xuất 95%. Dự kiến số trẻ có vấn đề về hành vi và cảm xúc là 15% ( p=15%). Dựa vào kết quả điều tra của Bệnh viện Nhi và Bệnh viện Tâm thần Biên hoà…có tỷ lệ từ 10- 26%. Số trẻ được đưa vào nhóm nghiên cứu:

Trường/giới Trai Gái Tổng số

Nguyễn Trãi ( 554)

(61,62%

(549)

(66,30%)

1103 (63,90%)

Khối 6 154 143 297

Khối 7 149 127 276



215

Khối 8 126 142 268

Khối 9 125 137 262

Vân Tảo (345)

(38.38%)

(279)

(33,70%)

624 (36,10%)

Khối 6 100 95 195

Khối 7 115 55 170 :

Khối 8 76 72 148

Khối 9 54 57 111

Tổng số ( 899)

(100%)

(828)

100%)

1727 ( 100%)

2.2. Phuơng pháp

- Điều tra cắt ngang sàng lọc : Sử dụng ‘’Bảng tự đánh giá’’ của 1 trong 3 bộ ‘’Liệt kê hành vi của Achenbach’’ dùng cho trẻ em từ 4-18 tuổi. Với mục đích đánh giá sự nhận biết của trẻ về các vấn đề các hành vi cảm xúc của mình. Trên cơ sở đó, đánh giá mức dộ tổn thương SKTT của trẻ để can thiệp

- Đánh giá: Dựa vào thang điểm Achenbach với 9 hội chứng:

• Lo âu-trầm cảm; Dạng cơ thể; Thu mình , Né tránh: thuộc các vấn đề hướng nội:.

• Hành vi hung bạo và Hành vi sai phạm:thuộc các vấn đề hướng ngoại:

• Các vấn đề chú ý

• Các vấn đề thuộc Tư duy , Xã hội và Các vấn đề khác

Đánh giá ở 3 mức dộ: mức lâm sàng (bất thường, bệnh lý) mức ranh giới (có nguy cơ )

Công cụ bổ sung định lượng

Dùng cho giáo viên và bố mẹ: Liệt kê các biểu hiện hành vi, cảm xúc của trẻ mà họ cho là có vấn đề , Phiếu điều tra cách ứng xử của bố/ mẹ đối với trẻ.

- Lập bảng điều tra tình trạng của học sinh: giáo viên chủ nhiệm đi điều tra



216

• Tập huấn: Cho cán bộ tham gia nghiên cứu về phương pháp và kỷ năng,

Cho giáo viên chủ nhiệm: về tâm lý tuổi vị thành niên, kỷ năng tiếp cận trẻ, phát hiện tổn thương SKTT

Cho học sinh về nội dung và cách điền

II. Kết quả

1. Tỷ lệ các vấn đề cảm xúc và hành vi

Bảng 1: Tỷ lệ có vấn đề SKTT theo giới

Nam (899) Nữ (828) Tổng số

SL % SL % %

Bình thường

623

36,07 659 38,16 1282 74,23

Ranh giới

167 9,66 89 5,15 256 14, 82

Lâm sàng

109 6,31 80 4,63 189 10,94

Tỷ lệ học sinh ở mức SKTT bình thường ( 74,23%), cao hơn số có vấn đề SKTT ( 25,76% ), trong đó ở mức ranh giới là 14, 82% và 10,94% ở mức lâm sàng (bệnh lý). Tỷ lệ con trai cao hơn gái. X2 = 25.93 p< 0,01

Biểu đồ 1: So sánh tỷ lệ giữa 2 trường

45

29.24

11.35

3.477.53

2.4305

1015202530354045

Binhthương

Ranh giơi Lâm sang

NguyênTraiVân Tao



217

Nhóm có vấn đề SKTT ở trường Nguyễn Trãi cao hơn Vân Tảo (P <0,05)



218

Bảng 2: Phân loại nhóm tổn thương của 2 trường

Hướng nội Hướng ngoại Chú ý Nhóm khác

Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ

Ranh giới 37

8,30

46

10,30

48

10,78

15

3,40

27

6,10

12

2,70

55

12,36

16

3,60

256

57,50

Lâm sàng 21

4,70

27

6,10

28

6,30

13

3,00

17

3,80

15

3,40

43

9,70

25

5,60

189

42,50

Tổng số 58

13,30

73

16,40

76

17,00

28

6,30

44

10,00

27

6,00

98

22,00

41

9,20

445

100

Tỷ lệ có vấn đề hướng nội chiếm 29,70% cao hơn hướng ngoại (23,60%) và nữ

cao hơn nam.

Vấn đề chú ý 16,00% và 31, 20 % là của 3 nhóm ( tư duy, xã hội và vấn đề khác.

Có sự khác biệt về giới về các vấn đề hướng ngoại, nam cao hơn nữ (P<0,05 )

Bảng 3: Tỷ lệ trẻ có vấn đề theo trường Nguyễn Trãi

Nam ( 554) Nữ (549) Tổng số

Tổng số % Tổng số % Tổng số %

Bình thường

350 31,73 427 38,71 777 70, 44

Ranh giới 122 11,06 74 6,70 196 17, 76

Lâm sàng 82 7,43 48 4,35 130 11, ,80

Các vấn đề ở mức bình thường là 70,44%. Có vấn đề chiếm 29,56%, trong đó ở mức ranh giới là 17,76% cao hơn mức lâm sàng 11,80%



219

Bảng 4: Tỷ lệ trẻ có vấn đề theo trường Vân Tảo

Nam (345) Nữ (279) Tổng số (624)

Số học sinh

% Số học sinh

% Số học sinh

%

Bình thường

273 43,76 232 37,20 505 80,93

Ranh giới 45 10,25 15 2,40 60 9,62

Lâm sàng 27 4,32 32 5,13 59 9,45

Học sinh có SKTT bình thường là 80,60%. Số có vấn đề chiếm 19,07%, trong đó mức ranh giới 12,34% cao hơn mức lâm sàng 6,73% và nam cao hơn nữ ( p<0,01)

2. Tình trạng của học sinh

2.1. Kinh tế gia đình

- Có thu nhập cao chiếm 14,35%, mức khá 23,45%, trung bình 47%, 15,20% có thu nhập thấp.

2.2. Hôn nhân của bố mẹ và thành viên khác của gia đình

- 27% số trẻ có bố mẹ ly hôn hoặc ly thân hoặc mồ côi bố/ mẹ hoặc cả 2, nhóm có vấn đề chiếm 16,26%

- Vi phạm pháp luật, nghiện: 13,25%

2.3. Cách ứng xử của bố/mẹ

- Đánh mắng con cái: 17,17%, trong đó nhóm có vấn đề chiểm 9,13%

- Thả lỏng, thiếu quan tâm: 19%, nhóm có vấn đề chiếm 11,32%

- Quan tâm và khuyến khích trẻ: 64%, nhóm có vấn đề chiếm 23,6%

2.4 Sự cố sức khoẻ

- Liên quan đến chu sinh: 26,35%, nhóm có vấn đề chiếm 9,47%

- Bệnh liên quan hệ thần kinh: 19,23%, nhóm có vấn đề chiếm 8%

- Sự cố gây stress tâm lý: 31,2%, nhóm có vấn đề chiếm 13,24%



220

III. Bàn luận

1. Tỷ lệ chung và các vấn đề

Với bảng tự đánh giá, trẻ đã liệt kê được các vấn để cảm xúc và hành vi của mình cho thấy tỷ lệ học sinh có các vấn đề với điểm chuẩn ở mức bình thường chiếm 74,23% và 25,76% có vấn đề , trong đó 14, 82% là ở mức ranh giới và 10,94% ở mức lâm sàng, con trai cao hơn gái (X2 = 25.93 , p< 0,01). Nhóm có vấn đề ở trường Nguyễn Trãi cao hơn Vân Tảo ( P<0,05).

Các vấn đề hướng nội chiếm 29,70%, hướng ngoại là 23,60%). Vấn đề chú ý khá cao 16,00% và 31, 20 % là của 3 nhóm ( tư duy, xã hội và vấn đề khác.

Có sự khác biệt về giới về các vấn đề hướng ngoại, nam cao hơn nữ ( P<0,05 )

Mc. Kelvey và cộng sự (1997) khảo sát ở 1525 trẻ tuổi từ 4-18, tại 2 phường Kim Liên và Trung tư, thuộc quận Đống Đa, Hà nội, do cha mẹ báo cáo (CBCL dùng cho cha mẹ) có tỷ lệ chung là 19,49%. Có sự khác biệt về giới ở nhóm tuổi lớn( 12-18)về các vấn đề hướng nội, gái cao hơn trai, và con trai ở nhóm hướng ngoại cao hơn gái [3]

Nguyễn văn Thọ và cộng sự ( 2000) nghiên cứu về các vấn đề thường gặp ở 3.443 học sinh tiểu học, THCS và THPT, tỉnh Đồng nai cho biết tỷ lệ trẻ thực có vấn đề là 24,29%,; THCS 10,62%, có tỷ lệ cao nhóm rối loạn hành vi ( 5,7%) và 10,62% ở THPT. Tỷ lệ con trai cao hơn con gái [8 ]

Harry Minas, Ngô Thanh Hồi và cộng sự (2006) khảo sát SKTT học sinh trường học thành phố Hà nội (sử dụng bảng SDQ) cho tỷ lệ chung là 19,46% [6 ]

Khoa Y tế Công cộng Đại học Y, Hà nội nghiên cứu các rối nhiễu tâm trí (mental health) ở 1049 học sinh lớp 5 của 4 trường tiểu học Vĩnh phúc ( công cụ sử dụng SDQ) cho thấy 15% số trẻ có vấn đè SKTT, trong đó 10% ở mức ranh giới và 5,1% ở mức có rối nhiễu [ 7].

Margot Prior và cộng sự nghiên cứu ( 2002) các vấn đề hành vi ở học sinh Sri Lanka (dùng SDQ) do trẻ tự báo cáo: ở con trai 19,9%ở mức ranh giới và 6% ở mức không bình thường; con gái 12,35 ở mức ranh giới và 6,4% ở mức không bình thường. Báo cáo của bố mẹ và giáo viên có tỷ lệ cao hơn [ 2 ]

Mỹ (Bộ SK và Dịch vụ con người, 1999) tỷ lệ có câc vấn đề SKTT 9-17 tuổi 21% ; Liên bang Đức 20,7% ở lứa tuổi 12-15 ( Steinhausen& cs,1998); Nhật 15% ở tuổi 12-15 ( Morita và

cs,1993) và Ân độ 12,8% 1-16 tuổi [ 5 ]



221

Như vậy, kết quả của chúng tôi cho thấy tỷ lệ chung có vấn đề SKTT cao, nhưng có vấn đề rõ rệt bất thường bệnh lý chỉ 10,94% và nhóm vấn đè chủ yếu là cảm xúc ( hương nội) và hành vi ( hướng ngoại)

2. Tình trạng chung của gia đình học sinh

- Về kinh tế: có thu nhập cao chiếm 14,35%, mức khá 23,45%, trung bình 47%, 15,20% có thu nhập thấp. 15,20% thu nhập thấp. không có khác biệt giữa các nhóm.

- Quan hệ các thành viên: 27% số trẻ có bố mẹ ly hôn hoặc ly thân hoặc mồ côi bố/ mẹ hoặc cả 2, nhóm có vấn đề chiếm 16,26% và có người vi phạm pháp luật, nghiện: 13,25%; Đánh mắng con cái: 17,17%, trong đó nhóm có vấn đề chiểm 9,13%.

- Cách ứng xử của bố/mẹ với con cái: thả lỏng, thiếu quan tâm: 19%, nhóm có vấn đề chiếm 11,32%; Quan tâm và khuyến khích trẻ: 64%, trẻcó vấn đề chiếm 23,6%

- Sự cố sức khỏe: có liên quan đến chu sinh 26,35%, nhóm có vấn đề chiếm 9,47% ; Bệnh liên quan hệ thần kinh: 19,23%, nhóm có vấn đề chiếm 8% và sự cố gây stress tâm lý: 31,2%, nhóm có vấn đề chiếm 13,24%

Nghiên cứu của Browne K.D, David P.H. John và Helen Alexander..,thấy rằng những gia đình kinh tế khó khăn, bố mẹ lo kiếm sống, thậm chí bắt cả các con khi chưa đến tuổi thành niên, cũng phải lao động góp phần. Sư tất bật, căng thẳng, vợ chồng dễ cáu gắt, không khí trong gia đình thiếu sự ấm cúng. Đứa trẻ sẽ là nạn nhân của sự cáu giận đó. Mặt khác, do kinh tế khó khăn, một số bậc bố mẹ thiếu gương mẫu, phạm luật trong khi kiếm sống, bỏ qua những hành động sai phạm của con mình. Nhưng ngược lai, nhiều gia đình kinh tế đầy đủ, dư thừa, thoả mãn các nhu cầu vật chất của trẻ. Do quá lao vào công việc, thiếu thời gian quan tâm đến cảm xúc, tình cảm và giám sát các hoạt động của con. Chậm chí đến lúc chúng phạm pháp, nghiện hút mới để ý giáo dục, có trường hợp lại che dấu [ 4 ]

Công trình của Kim Oates, Kasmini Kassim, Ghoh, Mallik B, Garfinkel D. Barry, Carlson A Garkel, Well B. Elizabeth... thấy rằng sự ly hôn, ly thân của bố mẹ, sự xung đột, bạo lực, không có sự gắn bó giữa các thành viên trong gia đình là nguyên nhân ảnh hưởng trực tiếp đến đến hành vi của trẻ [ 5 ]

Gia đình là một tế bào của xã hội, là chiếc nôi cho trẻ lớn lên. Bố mẹ là chỗ dựa vững chắc nhất của trẻ trên con đường phát triển toàn diện về thể chất và tâm thần. Sự xung đột, sự ly hôn của bố mẹ là stress kéo dài đè nặng lên cuộc đời đứa trẻ. Gia đình đã không trở thành mái ấm, chỗ dựa cho trẻ, mà ngược lại là nơi tràn đầy căng thẳng lo sợ. Với môi trường sống thế, cảm xúc, tình cảm, nhận thức của trẻ bị tổn thương. Trẻ bước vào đời, tràn đây ngờ vực, chán



222

chường, thiếu lòng tin và tự tin Tâm trạng chán chường, trốn tránh, tìm nơi thoái mái ngoài gia đình, dễ dàng lao vào các cuộc phiêu lưu, mạo hiểm, thử sức...



223

4. Kết luận

1. Các vấn đề về SKTT

- ở mức SKTT bình thường chiếm 74,23%

- ở mức có vấn đề của SKTT là 25,76% , trong đó ở mức ranh giới là 14, 82% và 10,94% ở mức lâm sàng (bệnh lý). Tỷ lệ con trai cao hơn gái. Như vậy, tỷ lệ hoc sinh có vấn đề khá cao, đặc biệt cần lưu tâm nhóm ở mức bệnh lý.

- Các vấn đề cảm xúc (hướng nội) chiếm 29,70% cao hơn hành vi (hướng ngoại) 23,60%, nữ cao hơn nam. Vấn đề chú ý cũng khá cao (16,00%) và 31, 20 % là của 3 nhóm ( tư duy, xã hội và vấn đề khác. Nam ở nhóm hướng ngoại cao hơn gái.

Tỷ lệ có vấn đề hướng nội chiếm 29,70% cao hơn hướng ngoại (23,60%) và nữ cao hơn nam. Vấn đề chú ý cũng khá cao (16,00%) và 31, 20 % là của 3 nhóm ( tư duy, xã hội và vấn đề khác. Có sự khác biệt về giới về các vấn đề hướng ngoại, nam cao hơn nữ ( P<0,05 )

2. Tình trạng học sinh:

- Kinh tế và tình cảnh gia đình: 38% có thu nhập cao và khá, mức trung bình 47% và 15,20% có thu nhập thấp. 27% số trẻ có gia đình không hoàn thiện và 13,25% có thành viên vi phạm.

- Cách ứng xử của bố/mẹ: 46% trường hợp chưa có cách dạy trẻ hợp lý, còn thiếu quan tâm thả lỏng, đánh mắng.

- 45,5% có sự cố sức khỏe liên quan đên kỳ chu sinh và hệ thần kinh TƯ và 31% có stress tâm lý.

5. Đề xuất

- Cần nghiên cứu có hệ thống về dịch tễ học trên toàn quốc, để đánh giá tỷ lệ tổn thương SKTT chủa trẻ em Việt nam

- Xây dựng mạng lưới chăm sóc SKTT học đường, phối hợp liên ngành

- Đào tạo cán bộ tâm lý lâm sàng và cán sự xã hội cho mạng lưới chắmocs SKTT học đường




224

1.Diana Smart, Margot Prior, Ann Sanson, John Toumbourou and Krank Oberklaid: Longitudinal pathways to adolescent antisocial behaviour and depression. Centre for Community

Child Health, Royal Children’s Hospital, Melbourne Victoria Australia, 1999

2. Margot Prior, Shanya Virasinghe, Diana Smart: Behaviour Problems in Sri Lanka Shoolchildren: Association with soci-economic status, age, gender, academic progress, ethnicity and religion. Tài liệu Hội thảo về chăm sóc SKTT bà mẹ và trẻ em, Trung tâm Nghiên cứu, Đào

tạo phát triển Cộng đồng, 6 / 2006, tại Hà nội

3.Robert S. Mckelvey, Lisa C.Davies, David L. Sang, Kevin R. Rickering, Hoang Cam Tu: Problems and competencies reported by parents ß Vietnamese children in Hanoi. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

4. Hoμng CÈm Tó: Nguyªn nh©n rèi lo¹n hμnh vi vμ bÞ ng−îc ®·i cña trÎ em vμ vÞ thμnh niªn. B¸o

c¸o tæng kÕt ®Ò tμi cÊp Bé, 1999 .

5. Hoμng CÈm Tó: Nghiªn cøu c¬ së lý luËn khoa häc vμ thùc tiÔn ®Ó x©y dùng chiÕn l−îc n©ng

cao SKTT trÎ em tõ 2001-2010. B¸o c¸o tæng kÕt ®Ò tμi nh¸nh II cña ®Ò tμi cÊp Nhμ n−íc’’

Nghiªn cøu c¬ së lý luËn khoa häc vμ thùc tiÔn ®Ó x©y dùng chiÕn l−îc B¶o vÖ vμ Ch¨m sãc trÎ

em tõ 2001-2010, 2000

6. Harry Minas, Ngô Thanh Hồi và cộng sự: Khảo sát sức khỏe tâm thần học sinh trường học thành phố Hà nội. Dự án hợp tác nghiên cứu giữa Sở Y tế Hà nội, Bệnh viên tâm thần ban ngày Mai hương, Trung tâm sức khỏe tâm thần quốc tê, Trường đại học Melbourne- Áustralia, 2005-2006.

7.Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy điển và Khoa Y tế Công cộng Đại học Y, Hà nội nghiên cứu các rối nhiễu tâm trí

8. Nguyễn văn Thọ và cs; Nghiên cứu thành lập mô hình chăm sóc sức khỏe tâm lý và tâm thần cho học sinh phổ thông ở Đồng nai. Đề tài cấp sở khoa học công nghệ và môi trường tỉnh Đồng nai, 1998-2000.



225

PHÂN TÍCH CÁC TRƯỜNG HỢP RỐI NHIỄU TÂM LÝ

XUẤT PHÁT TỪ VẤN ĐỀ HỌC ĐƯỜNG

ĐƯỢC TRỊ LIỆU TẠI KHOA TÂM LÝ TRẺ EM - BV NHI ĐỒNG 2

Hoàng Thị Vân21

Rối nhiễu tâm lý (RNTL) là những biểu hiện tâm lý làm cho sự phát triển hoặc bị ngừng lại hoặc chệch đi nhưng ở mức độ chưa phá hủy những cấu trúc tâm lý, chưa làm cho trẻ mất khả năng thích nghi hoàn toàn với cuộc sống hằng ngày. Trong khi đó, rối loạn tâm lý (RLTL) là trình trạng cấu trúc tâm lý bị tan rã, toàn bộ nhân cách bị phá vỡ, làm mất hết khả năng thích nghi với cuộc sống bình thường.

RNTL và RLTL xảy ra do những chấn thương tâm lý mạnh, nhất thời, cấp bách hoặc do những chấn thương tâm lý nhẹ nhưng kéo dài. Đặc điểm nhân cách cá nhân, những yếu tố từ nhà trường, gia đình, xã hội trong quá khứ và hiện tại đều có ý nghĩa trong việc xuất hiện các RNTL hay RLTL.

RNTL là những cơ chế đối phó làm giảm nỗi đau khổ để có thể thích nghi một cách hiệu quả hơn. RNTL cũng là những cơ chế phòng vệ nhằm bảo vệ chúng ta thoát khỏi cảm xúc khó chịu như lo âu, mặc cảm tội lỗi, xấu hổ, xuất hiện do những xung đột nội tâm (như khả năng của trẻ và kỳ vọng của gia đình, muốn đi học nhưng sợ cô giáo) hay các dạng khác nhau của sự đe dọa (sợ các bạn đánh, chọc phá). Cơ chế đối phó có thể được chủ nhân ý thức, lựa chọn khi đối diện với các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Trong khi đó, cơ chế phòng vệ được quyết định bởi vô thức, dù rằng chúng ta không biết một cách trực tiếp cơ chế phòng vệ mà chúng ta sử dụng nhưng nó lại có ý nghĩa sống còn trong việc duy trì thăng bằng tâm lý của mỗi cá nhân.

Đối với trẻ em, các RNTL thường gặp là đau đầu, đau ngực, khó thở, đau bụng, nôn mửa kéo dài, nhức mỏi chi, nấc cục kéo dài, rối loạn tiểu (tiểu dầm, tiểu lắt nhắt, tiểu són), … mà khi kiểm tra Y khoa, không tìm ra nguyên nhân thực thể, hoặc các rối loạn lo âu khởi phát, nỗi sợ hãi, sự buồn chán, sự thu mình, sự mất tập trung chú ý làm kết quả học tập sa sút hay có các rối loạn hành vi (chống đối, gây hấn, bỏ học, trốn nhà, đánh nhau, chửi bậy, ăn cắp, tự làm đau mình…), các tic vận động (nháy mắt, khịt mũi, nhún vai, nhổ tóc, nói lắp, cắn móng/ngón tay…) hoặc nguy hiểm hơn là hành vi dọa tử tự.

Qua phân tích nhiều trường hợp trẻ RNTL được đưa đến khám và điều trị, chúng tôi nhận thấy, có một số yếu tố học đường là các nguyên nhân chính dẫn đến các RNTL cho trẻ như: vấn



226

đề học tập, mối quan hệ của trẻ và giáo viên, mối quan hệ của trẻ và bạn bè. Bên cạnh đó, các yếu tố từ gia đình, môi trường sống, đặc biệt là cách ứng xử của cha mẹ đối với việc học của trẻ cũng góp phần ảnh hưởng không nhỏ đến các RNTL nơi trẻ.

Trong bài viết này, chúng tôi phân tích 40 trường hợp trẻ có các RNTL xuất phát từ các vấn đề học đường được đến khám và điều trị tại Khoa Tâm lý Trẻ em, bệnh viện Nhi Đồng 2 TP.HCM trong ba năm 2004-2007. Chúng tôi không tính đến những trường hợp trẻ có rối loạn khả năng tập trung chú ý hay chậm phát triển trí tuệ hoặc có bệnh thực thể đi kèm.

Mẫu nghiên cứu gồm có các 40 trẻ từ 4 đến 15 tuổi (tính vào thời điểm trị liệu), 17 nữ và 23 nam, học ở các trường Mẫu giáo, cấp 1 hoặc cấp 2 trong địa bàn TPHCM.

Mẫu giáo Cấp 1 Cấp 2 Tổng cộng

Nữ 0 14 3 17

Nam 4 16 3 23

Tổng cộng 4 30 6 40

1. TRIỆU CHỨNG RỐI NHIỄU TÂM LÝ VÀ BIỂU HIỆN LÂM SÀNG

Tất cả các em được gia đình đưa đến khoa Tâm lý do nhiều triệu chứng khác nhau như đau bụng, nhức đầu, tức ngực, khó thở, co giật, run tay, nôn ói kéo dài, tiểu lắt nhắt, mất ngủ, ngủ giật mình… mà không có nguyên nhân thực thể. Một số trẻ được nhà trường đề nghị gia đình đi kiểm tra tâm lý vì trẻ có những hành vi gây hấn, chống đối hay đe dọa trẻ khác. Một số trẻ gia đình nhận thấy trẻ mất khả năng tập trung hay thiếu tự tin hơn trước. Đối với các trẻ nhỏ ở trường mẫu giáo hoặc cấp 1, các em lo sợ khi đến trường, khóc và đòi ở nhà. Trên một trẻ cùng lúc có thể có nhiều biểu hiện khác nhau (nhức đầu, nôn ói), (đau bụng, nôn ói và không chịu đến trường)… (xem sơ đồ).

21 Chuyên viên trị liệu tâm lý, Khoa Tâm lý trẻ em, Bệnh viện Nhi Đồng 2 TP. Hồ Chí Minh.



227

Rối loạn chuyển dạng cơ thể là biểu hiện hàng đầu của trẻ với các triệu chứng: Buồn nôn, Đau bụng; Đau đầu; Nhức chi; Mệt mỏi; Ngất; Khó thở; Tức ngực; Co rút chân tay; Co giật; Cứng cơ; Run tay. Đây là các rối loạn tâm thần được thể hiện bằng triệu chứng cơ thể, thường xảy ra ở phụ nữ hơn nam giới. Rối loạn này là điển hình bởi loạn chức năng vận động hoặc cảm giác trong khi không có bệnh lý thực thể, thường xảy ra mang tính chu kỳ (trong một thời điểm hoặc hoàn cảnh nào đó như đi học, thi cử…). Các yếu tố tâm lý được xem là nguyên nhân gây ra triệu chứng. Trước những triệu chứng bệnh của trẻ, gia đình rất lo lắng, thường đưa trẻ đến các bệnh viện, các trung tâm y khoa, các bác sĩ tư với mong muốn tìm - chữa trị bệnh cho trẻ. Tuy nhiên, sau khi trẻ đã được thăm khám, kiểm tra Y khoa với nhiều xét nghiệm khác nhau, các bác sĩ vẫn không tìm ra nguyên nhân thực thể gây bệnh hay sau một thời gian điều trị hóa dược, trẻ vẫn không hết bệnh, cho đến khi các yếu tố tâm lý được xác định, triệu chứng mới thuyên giảm. Rối loạn này như một cơ chế chuyển di, rút lui. Việc ốm đau, bệnh tật hay nằm viện tạo ra các hoàn cảnh mới có lợi, giúp trẻ vừa né tránh được hoạt động học tập, trách nhiệm của mình hay tình huống gây khó chịu vừa được sự chăm sóc của gia đình và bạn bè. Trong các triệu chứng trên, đau bụng, nôn ói là biểu hiện thường nhất của trẻ nhỏ.

Lo sợ và từ chối đi học chiếm vị trí thứ hai. Các em tỏ ra lo lắng, sợ hãi đột ngột và từ chối đến trường mà không có lý do cụ thể. Cha mẹ thường nghĩ rằng trẻ lười biếng, nhõng nhẻo hoặc hư hỏng. Ban đầu, phần nhiều các bậc phụ huynh thường la mắng, đánh trẻ, hù dọa rồi sau



228

đó dùng biện pháp khuyên nhủ, năn nỉ, đưa ra nhiều phần thưởng khuyến khích trẻ đến trường. Một số trẻ từ chối cương quyết, không chịu thức dậy, không chịu đến trường, có trẻ còn nhảy ra khỏi xe khi bố đưa đến trường. Một số trẻ vào buổi tối, chấp nhận ngày mai đi học, nhưng sáng hôm sau thì nhất quyết không đi, hoặc có trẻ đã vào lớp lại đòi bố mẹ đưa về ngay. Có trẻ co rúm chân tay, run lẩy bẩy khi đứng cạnh cô giáo. Nhiều trẻ đưa ra mong muốn đổi trường, đổi lớp, đổi giáo viên, một số em có thể học lại bình thường nhưng cũng có em không thể thích nghi trở lại việc học. Ở đây, cơ chế rút lui được sử dụng.

Rối loạn hành vi-tic vận động là triệu chứng thứ 3 với các biểu hiện: gây hấn, đánh bạn, đập phá đồ đạc, văng tục, nói nhảm, nói lắp, máy giật cơ, cắn móng tay, cắn đuôi bút hay nhổ tóc. Các trẻ này thường được Hiệu trưởng hoặc giáo viên chủ nhiệm trao đổi và đề nghị bố mẹ đưa trẻ đi khám tâm lý do sức ép từ các phụ huynh khác hoặc do các biểu hiện của trẻ khá rõ rệt (nói lắp, nói nhảm, nhổ tóc…). Phần nhiều các trẻ nam, cấp 1 và 2 có các biểu hiện rối loạn hành vi - tic vận động hơn trẻ nữ. Có trẻ vì bị bạn chọc phá, trêu ghẹo, ban đầu em chui xuống gầm bàn để tránh, sau em phản kháng mạnh , đánh bạn để bạn khóc, sợ và hết chọc em, có trẻ không dám phản ứng với bạn, về nhả trút bực tức lên người thân bằng việc chửi bố mẹ hay nói tục “bố thúi địt, mẹ là con bò, cơm giống cứt…”. Các em bị bạn chọc phá, trêu ghẹo, trở nên cô lập, ít giao tiếp với bạn bè, chúi đầu vào việc đọc sách hay có em tự chọn cho mình giải pháp trò chuyện với chính mình để giải quyết các xung đột trong lớp, cũng có em khi quá bức bách, mệt mỏi đã nghĩ đến mưu toan tử tự, dùng dao cạo của bố rạch tay mình, uy hiếp bạn nữ cùng lớp (là người em cảm thấy tin cậy, đối xử tốt với em nhất) với ý định cả hai cùng nhảy lầu. Một số trẻ do sức học không phù hợp với chương trình học nên bị căng thẳng kéo dài nảy sinh các triệu chứng tic vận động như nhổ tóc, cắn móng tay, nói lắp… nhằm tự cân bằng nội tâm. Đây là những đáp ứng thích nghi kém với cơ chế tấn công, phụ thuộc và rút lui.

Mất tự tin và thiếu tập trung cũng thường xảy ra với các trẻ có sức học không cao hay có một số khó khăn trong việc học. Gia đình không hiều và không thông cảm cho các khó khăn của trẻ nên thường la mắng, chê cười, tỏ ra thất vọng hay so sánh với các anh chị em trong nhà, con của bạn bè, đồng nghiệp, hàng xóm. Ngoài ra, một số trẻ nhỏ được gia đình cưng chiều, không cho thực hiện các việc đơn giản trong sinh hoạt gia đình thường tỏ ra lúng túng, vụng về với các thao tác tay (viết, vẽ, cắt dán, tô màu, thực hiện các bài tập môn mỹ thuật…) hay khả năng tự phục vụ (mặc quần áo, tự xúc cơm…), từ đó có mặc cảm thua bạn bè, buồn vì cô không hài lòng về kết quả của trẻ hoặc có trẻ quá béo phì, bị bạn bè chọc nên lo ngại về hình thể của mình. Chính vì những yếu tố này, trẻ cảm thấy tự ty, không tin vào khả năng của mình, tự đánh giá mình thấp hoặc bị phân tâm nên không thể tập trung vào việc học.



229

Rối loạn giấc ngủ với biểu hiện ngủ giật mình, mất ngủ hay ngủ nhiều và rối loạn tiểu với triệu chứng tiểu lắt nhắt, tiểu dầm thứ phát (nghĩa là trẻ đã kết thúc việc tiểu dầm trước đó) cũng là những biểu hiện RNTL có nguyên nhân từ vấn đề học đường. Do ám ảnh học (trẻ đang ngủ, bật dậy tìm tập học bài), do các nỗi lo hãi đối với giáo viên (trong lúc mơ ngủ, trẻ la lớn “cô đánh, con sợ cô đánh”, sự xung đột với bạn bè (nằm mơ thấy bạn rượt, đánh) hay áp lực học từ phía gia đình (mẹ hù dọa sẽ đánh đòn nếu trẻ không đạt học sinh giỏi), ở trẻ xuất hiện các triệu chứng trên. Trong phần phân tích này, chúng tôi không tính đến các rối loạn giấc ngủ của trẻ mới bắt đầu đi học mẫu giáo, vì đó là biểu hiện sợ hãi thường gặp do sự chia ly bố mẹ để thích nghi với môi trường mới, thông thường sau một thời gian, các bé sẽ thích nghi và ổn định tâm lý của mình. Riêng đối với các rối loạn tiểu, nhất là tiểu lắt nhắt, thường gặp ở trẻ nam. Các em đi tiểu thường xuyên (10, 15 phút đi tiểu một lần) nên ảnh hưởng việc học, có giáo viên chấp nhận cho em đi, có giáo viên tỏ thái độ không hài lòng, trách mắng em, than phiền em làm ảnh hưởng đến giờ học của lớp, trẻ cảm thấy sợ hãi và cố gắng nín tiểu, nên có thể tiểu són, tiểu dầm trong lớp hay viêm nhiễm đường tiểu, càng làm các em lo hãi hơn.

2. CÁC YẾU TỐ DẪN ĐẾN RỐI NHIỄU TÂM LÝ Ở TRẺ

Phần trên chúng tôi đã phân tích những biểu hiện lâm sàng thường gặp ở trẻ trước những khó khăn của mình trong vấn đề học tập ở trường và ở nhà. Đâu là nguyên nhân cốt lõi của các triệu chứng này? Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ, chúng tôi nhạn thấy có 6 yếu tố chính ảnh hưởng đến trẻ, sẽ được phân tích trong các bảng sau theo mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố. Trên một trẻ cũng có thể có nhiều yếu tố đi kèm

VẤN ĐỀ HỌC ĐƯỜNG

Vấn đề học tập

RỐI NHIỄU TÂM LÝ

Mối quan hệ trẻ - bạn bè

Thái độ của cha mẹ đối với việc học tập của trẻ

Mối quan hệ trẻ - giáo viên

Yếu tố di truyền và môi trường

Đặc điểm tâm lý cá nhân



230



231

1. Vấn đề học tập của trẻ:

Khó khăn trong tập viết (dysgraphie- bao gồm các vấn đề liên qua đến đánh vần, nắm bắt phép viết) như viết sai lỗi chính tả, không đúng ô ly quy định, viết ngược, viết nhầm… Trẻ viết mạnh tay và khó chịu vì ra mồ hôi tay hoặc trẻ thuận tay trái nhưng phải viết tay phải, làm em căng thẳng, tốc độ viết chậm và mau mỏi tay. Các trẻ này có sức học bình thường hoặc khá giỏi ở các môn khác (9 trẻ).

Mất căn bản ở một số trẻ sức học yếu, kết quả học các năm trước không đủ điểm nhưng được giáo viên nâng điểm, về sau trẻ khó khăn trong việc học, dẫn đến tự ti và chểnh mảng việc học hành (7 trẻ).

Khó khăn trong học toán (dyscalculie - bao gồm các vấn đề về việc nhận dạng các ký tự toán học, thực hiện các phép toán, hiểu và thực hiện dạng toán có lời (3 em).

Khó khăn trong việc hiểu-diễn đạt (môn tập làm văn, môn Anh văn). Đối với một số trẻ người Hoa, đây là một khó khăn đặc trưng (3 em).

Khó khăn trong học tập

Khả năng tập trung kém: trẻ chưa thuộc dạng ADHD nhưng do các lo lắng, sợ hãi nên không tập trung trong giờ học (3 em).

Áp lực học

Học trường chuyên, trường điểm, lớp chọn, kỳ vọng của gia đình, nhà trường, bạn bè và chính bản thân trẻ. Áp lực của việc chuyển cấp (từ mẫu giáo vào lớp 1 hoặc thi cuối cấp 1, 2). Thời gian biểu học ở trường, học thêm và ở nhà quá sít sao hoặc trong những kỳ thi, các em không có thời gian nghỉ ngơi, vui chơi phù hợp lứa tuổi (7 trẻ).

Mất hứng thú học tập

Trẻ đã học thêm với cô giáo, đến trường chủ quan và không muốn viết bài lại (2 em).

Bảng phân tích trên cho chúng ta thấy, yếu tố “Khó khăn trong việc viết” và “Áp lực học” chiếm đa số. Với chương trình học hiện nay ở tất cả các cấp, thời gian biểu sít sao, nhiều trẻ phải học thêm nhiều môn khác nhau dù sức học em không thấp, sự thiếu cân bằng trong sự phát triển tâm lý chung của trẻ (tập trung vào phát triển trí óc, bỏ qua các mặt tinh thần, thể chất, tâm lý lứa tuổi)… tạo nên áp lực học rất lớn đối với trẻ. Điều này đã được nhiều nhà chuyên môn của nhiều lĩnh vực khác nhau quan tâm và cảnh báo. Đối với các khó khăn trong việc viết, kết quả phân tích này không mâu thuẫn với các kết quả nghiên cứu, các bài báo cáo được trình bày tại Hội thảo “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của học sinh tiểu học” được trường ĐH Sư



232

Phạm và ĐH Libre de Bruxelles tổ chức vào tháng 6/2007 tại TP Hồ Chí Minh22. Một số trẻ chỉ sai một số lỗi chính tả cơ bản (về dấu, nhầm lẫn một số âm cuối), nhưng gia đình không nhận ra, bực mình vì trẻ thường xuyên bị điểm thấp môn chính tả, nên trách mắng hoặc yêu cầu trẻ viết nhiều bài chính tả, dẫn đến sự mỏi mệt và sợ môn học này. Ở đây, chúng tôi không bàn đến đặc điểm phép viết tiếng Việt trong bài viết này, nhưng chúng ta thấy rằng việc nắm bắt phép viết cần phải có thời gian và có phương pháp hỗ trợ trẻ thích hợp dựa trên đặc điểm ngôn ngữ của chúng ta. Các trẻ cấp 1, đặc biệt là các em học lớp 1 thường căng thẳng với 2 mục tiêu đồng thời khi bắt đầu học đọc-viết, đó là vừa cố gắng ghi nhớ hình thái tự vị, việc chuyển đổi âm-tự vị và yêu cầu “vở sạch chữ đẹp” của giáo viên và phụ huynh, do đó ở một số em có khó khăn về viết hoặc thuận tay trái, việc lo hãi và có các RNTL, sợ học là điều khó tránh khỏi.

2. Mối quan hệ giữa trẻ - thầy cô giáo:

Sợ giáo viên Trẻ bị cô đánh hoặc bạn bị cô đánh làm trẻ sợ, cô nhéo tai, thầy cốc đầu, cô hù dọa (phơi nắng, mời bố mẹ, nói với bố mẹ về lỗi của trẻ…), cô ép ăn, uống sữa… (15 trẻ).

GV không công bằng: cô không dạy phần đã dạy thêm ở nhà, cho nhiều bài khó, cho trẻ điểm thấp, phạt trẻ trong khi một số bạn khác cũng phạm lỗi nhưng không bị phạt (2 trẻ).

Trẻ làm toán cách khác cô, cô không chấp nhận, xé tập, trẻ cảm thấy nhục và tức giận (1 trẻ).

GV sử dụng hình phạt vô lý: 9 điểm, trẻ bị đánh 1 roi, 8 điểm đánh 2 roi… Gia đình góp ý với cô, cô tỏ thái độ khó chịu với trẻ, bỏ mặc trẻ và nói trẻ là “con ông Trời, không được đụng vào” (1 trẻ).

Cô cho hai bạn nam to lớn đánh các bạn khác khi có lỗi (có bạn bị đánh vỡ mạch máu mắt, trẻ cũng bị đánh một lần nên sợ - 1 trẻ).

Không tôn trọng giáo viên.

Trẻ không học thêm cô, cô khó chịu (1 trẻ).

Như chúng ta đã biết, đối với các trẻ mẫu giáo và các em học sinh, thầy cô giáo thường được thần tượng hóa – là người có quyền năng, có nhiều hiểu biết, trở thành người có ý nghĩa

22 Ví dụ: Trong nghiên cứu của tác giả Mạc Thị Vân Nga và cộng sự, 2006 trên trẻ lớp 1, 2, 3 tại một số trường nội th2nh TPHCM vào cuối năm học cho thấy có tỉ lệ học sinh viết sai phụ âm đầu là 55% trong khi trẻ bỏ chữ cái ghi âm đệm là 82,3%, bỏ chữ cái ghi âm yếu tố thứ hai của nguyên âm đôi là 41%, bỏ chữ cái ghi yếu tố thứ nhất của nguyên âm đôi là 2% hay kết quả của tác giả Vũ Thị Ân và cộng sự, 2002 khảo sát trên sinh viên, học viên ngành tiểu học trường ĐH Sư Phạm, lỗi chính tả thường tập trung vào các chữ ghi âm cuối và dấu thanh do ảnh hưởng của phương ngữ.



233

lớn, tạo niềm tin, nền tảng kiến thức đầu đời cho các em. Có thể nói, các thầy cô giáo ở bất cứ bậc học nào cũng không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển về trí tuệ mà còn về sự phát triển nhân cách của trẻ. Với phương pháp dạy học thích hợp, với sự khích lệ, động viên kịp thời, với những cảm thông các khó khăn của các em, giáo viên có thể giúp trẻ vượt qua những trở ngại của mình để có những kết quả tốt nhất, có thể chia sẻ với các em những vấn đề tâm lý lứa tuổi hoặc lo âu khi trẻ có hoàn cảnh gia đình đặc biệt. Ngược lại, khi giáo viên dùng những biện pháp không thích hợp, không tế nhị đối với học sinh (đánh đòn, tát tai, ký đầu, xé tập, hù dọa, bỏ mặc…) hoặc khi trẻ nhận thấy sự không công bằng trong việc dạy-học hay ứng xử, hình tượng thầy cô trong các em sẽ sụp đổ, các em cảm thấy hoang mang, ấm ức, lo sợ vì mất một chỗ dựa tinh thần, mất đi niềm tin của mình đối với thầy cô dẫn đến các rối nhiễu tâm lý. Trong 40 trường hợp chúng tôi phân tích, duy nhất có một trẻ nam 12 tuổi tin tưởng và chia sẻ với giáo viên chủ nhiệm những khó khăn của mình. Chúng tôi đã tiếp xúc và cùng phối hợp với cô giáo của em trong quá trình điều trị.

3. Mối quan hệ của trẻ và bạn bè:

Kém hòa đồng (bạn bè không chơi với trẻ, không tìm được sự đồng cảm do tính cách, sở thích của bé không giống các bạn cùng lứa hoặc do trẻ nhút nhát, kém thích ứng – 8 trẻ) .

Bạn bè chọc ghẹo, chê cười (6 trẻ).

Bạn bè hù dọa (kể chuyện ma, nhát ma trẻ, làm bài không được sẽ bị bo xì, bị đánh - 2 trẻ).

Mối quan hệ với bạn bè

Bạn ức hiếp: bắt viết bài cho bạn trước, viết bài cho trẻ sau (1 trẻ).

Trong cuộc sống, con người sẽ cảm thấy thanh thản, thoải mái khi được người khác yêu thương, tôn trọng và chấp nhận. Với trẻ em, khi đến trường, ngoài sự yêu thương của thầy cô giáo thì sự chấp nhận của bạn bè trong nhiều hoạt động khác nhau như học tập, vui chơi, giải trí có một ý nghĩa quan trọng. Chính thái độ của bạn bè sẽ giúp các em tự đánh giá bản thân mình. Kết quả nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Khanh và cộng sự, 2003 trên 341 học sinh THCS Hà Nội23 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê trong sự tự đánh giá về cái tôi học tập và cái tôi xã hội giữa học sinh được nhiều bạn thích và học sinh được ít bạn thích hay không ai thích. Khi trẻ có các vấn đề với bạn cùng lứa hoặc ít bạn trong lớp thích chơi với trẻ, trẻ có xu hướng tự đánh giá bản thân thấp, điều này ảnh hưởng đến đời sống tâm lý cũng như đến tính chất

23 Xem “Ảnh hưởng của tự đánh giá bản thân đến sự phát triển nhân cách”, Đỗ Ngọc Khanh, Tạp chí Tâm lý học, số 9/2004.



234

giao tiếp, quan hệ với những người khác và cả sự phát triển nhân cách của các em, nó như một vòng tròn lẩn quẩn bao vây lấy trẻ. Mỗi trẻ sẽ chọn cho mình một giải pháp, có trẻ từ chối đi học, có trẻ thu mình lại, tìm niềm vui, sự an toàn trong thế giới sách, phim truyện mà em thích, hay các học sinh nam lại thường có hành vi chống đối, gây hấn hoặc nảy sinh các rối loạn tic để ứng phó với trình trạng này.

4. Thái độ của cha mẹ đối với việc học của trẻ

Gây áp lực Gia đình kỳ vọng nhiều vào kết quả học của trẻ (Học trường chuyên, lớp chọn, mẹ là giáo viên giỏi, yêu cầu cao trẻ - 7 trẻ).

Thiếu sự thông cảm

Gia đình không hiểu các khó khăn chuyên biệt trong học tập của trẻ, có thái độ cáu gắt, chê cười, thất vọng về trẻ, so sánh với anh chị em hoặc bạn bè của đồng nghiệp... (6 trẻ).

Quan tâm

quá mức

Bố mẹ bảo bọc, cưng chiều và đáp ứng trẻ quá mức, dẫn đến việc trẻ kém thích nghi môi trường học đường (trẻ không muốn xa mẹ, buồn khi không nhận được sự quan tâm nhiều như ở gia đình, lúng túng trong thao tác tay, khả năng độc lập kém - 5 trẻ).

Ứng xử không hợp lý

Gia đình la mắng, hù dọa trẻ hay bắt anh chị em học cùng lớp nói lại những lỗi lầm của trẻ trên lớp (2 trẻ).

Kỳ vọng của gia đình tạo nên áp lực về việc học cho trẻ là một trong những nguyên nhân dẫn đến các rối nhiễu tâm lý, đặc biệt là trẻ sống trong gia đình có bố mẹ chia tay, hay bố/mẹ không còn, họ thường dồn hết sự quan tâm cho trẻ, mong trẻ học thật giỏi và trở thành niềm tự hào của mẹ/bố và của dòng họ. Ngược lại, những em sống trong gia đình xảy ra mâu thuẫn, xung đột thường xuyên, ít được quan tâm, trở nên kém tự tin và mất tập trung chú ý trong việc học, kết quả học sa sút đột ngột, tinh thần không ổn định, từ đó có biểu hiện rối nhiễu tâm lý, thường là các tic vận động.

5. Đặc điểm tâm lý cá nhân

Trong quá trình tư vấn và trị liệu, chúng tôi nhân thấy, kiểu nhân cách và tính nhạy cảm của trẻ cũng là yếu tố thuận lợi làm nảy sinh các RNTL. Kiểu nhân cách thường được định nghĩa như là đặc điểm bền vững quyết định cách thức một người quan hệ với người khác, phản ứng với các kích thích từ người khác ra sao và tự đánh giá mình như thế nào. Một nhân cách được xem là ổn định khi có sự thăng bằng thích hợp giữa tư duy, cảm xúc và hành vi. Tính linh hoạt và tính



235

cân bằng của hệ thần kinh (hay đặc điểm của khí chất) là yếu tố quyết định kiểu nhân cách. Qua tiếp xúc, chúng tôi thấy rằng hầu hết các em thiếu sự linh hoạt và cân bằng, những trẻ có các triệu chứng rối loạn chuyển dạng cơ thể, tic vận động có xu hướng hướng nội, không ổn định, các em khó bộc lộ được suy nghĩ, cảm xúc của mình với người thân và bạn bè. Tự mình nghiền ngẫm, dằn vặt về vấn đề của mình, tự đấu tranh với những xung đột nội tâm dẫn đến các RNTL. Các trẻ hướng ngoại (hăng hái, hoạt bát, nóng nảy) dễ có các rối loạn hành vi, các em chọn lựa hành động gây hấn, chửi thề… để giải tỏa các khó khăn của mình. Dù là trẻ hướng nội hay hướng ngoại, chúng tôi cũng nhận thấy hầu hết các em rất nhạy cảm, do đó 4 yếu tố đã phân tích ở trên rất dễ tác động đến các em. Ngoài ra, khi tính cách của trẻ và bố mẹ, thầy cô không phù hợp (trẻ nhút nhát, cẩn thận, người lớn mạnh mẽ, tự tin) cũng tạo nên những tương tác xấu, thiếu sự cảm thông và gây nên sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa trẻ và người lớn, dẫn đến việc trẻ cảm thấy khó có thể bộc lộ suy nghĩ của mình vì nghĩ người lớn không hiểu em.

Tâm lý lứa tuổi và giới tính cũng là yếu tố có ảnh hưởng đến sự RNTL. Trong 40 trường hợp được phân tích, chúng ta thấy trẻ nam chiếm 57,5% (23/40 em), và tỉ lệ nam nữ trong từng cấp 1 và 2 là tương đương. Riêng đối với bậc mẫu giáo, 4 trường hợp đều là trẻ trai. Con số này không lớn nhưng cũng cho ta thấy các bé trai khó thích nghi với việc đi mẫu giáo và dễ nhạy cảm hơn bé gái trong những giai đoạn tiền học đường.

Đối với lứa tuổi cấp 1 (6-11 tuổi) chiếm 75% mẫu nghiên cứu, đây là một giai đoạn nhạy cảm với vấn đề học đường ở cả trẻ trai và gái. Ở tuổi này, các em tách dần khỏi sự chú ý của bố mẹ, phát triển cả về hình dáng, sức khỏe, nhận thức và kỹ năng giao tiếp xã hội qua hoạt động học tập và qua mối quan hệ mới với thầy cô và bạn bè. Những khó khăn trong việc học và thiếu kỹ năng giao tiếp xã hội cũng như những rối loạn về cảm xúc, hành vi sẽ phá vỡ những mục tiêu cần đạt được trong giai đoạn này, gây nên những RNTL và có thể để lại dư âm lâu dài. Đặc biệt là giai đoạn đầu vào lớp 1, thường được các nhà tâm lý gọi là “cửa ải lớp 1” càng dễ nảy sinh các RNTL nơi các em. Trong mẫu nghiên cứu, có 9 trẻ lớp 1 (chiếm 30% tức 9/30 em) bị áp lực này.

Đối với trẻ cấp 2 (12-15 tuổi) chiếm 15% chia đều cho trẻ nam (3 em) và nữ (3 em). Lứa tuổi này đánh dấu một khởi đầu cho tuổi vị thành niên, một giai đoạn chứa đựng những thay đổi sâu sắc trong các mối quan hệ xã hội lẫn cá tính. Nhu cầu lớn nhất ở lứa tuổi này đó là khẳng định “cái tôi” thông qua hình dáng bên ngoài, kết quả học tập, các năng lực khác như thể thao, nghệ thuật và quan trọng hơn hết là sự chấp nhận của bạn đồng lứa. Các RNTL xảy ra do các em kém hòa đồng với bạn bè, vì tính cách khác biệt hoặc do mặc cảm về thể hình. Ở tuổi này, trẻ cũng yêu cầu cao đối với người lớn, nên cách ứng xử của thầy cô giáo có ảnh hưởng không nhỏ



236

đến các em, vì vậy có trẻ nữ có triệu chứng run tay khi cô xé tập của em vì không chấp nhận cách em giải toán hay một trẻ nam có hành vi gây hấn khi thầy cốc đầu em trước mặt các bạn.

6. Yếu tố di truyền và môi trường

Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy các trẻ có bố/mẹ hoặc người thân trong gia đình có vấn đề tâm thần (mẹ trầm cảm, bố nghiện rượu, người thân trong gia đình tự tử…) sẽ có nguy cơ có RNTL cao hơn. Quá trình người mẹ mang thai trẻ có những sang chấn tâm lý, trạng thái tâm lý kém ổn định hay sức khỏe không tốt, trẻ bị sinh non nhẹ cân phải nằm lồng kính cũng là những yếu tố tạo thuận lợi cho RNTL nảy sinh.

Bầu không khí gia đình cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Trẻ sống trong gia đình êm ấm, được yêu thương và phù hợp sẽ có được cảm giác an toàn, giúp trẻ hình thành mối quan hệ vững chắc, là nền tảng cho sự phát triển lòng tin và sự tự tin nơi trẻ. Ngược lại, khi gia đình có các mâu thuẫn giữa bố mẹ, anh em, họ hàng, cha mẹ ốm đau bệnh tật, mất khả năng lao động hay gia đình có thu nhập thấp, xung đột thường xảy ra, tạo nên bầu không khí căng thẳng, mỗi thành viên trong gia đình, đặc biệt là các trẻ nhạy cảm sẽ thấy lo âu, ngột ngạt từ đó dẫn đến các RNTL, đặc trưng là triệu chứng ngất, khó thở, đau thắt ngực, kém khả năng tập trung chú ý, mất tự tin, rối loạn hành vi... lảm kết quả học tập sa sút, trẻ trở nên bất an, lo sợ cha mẹ không hài lòng.

3. QUÁ TRÌNH TRỊ LIỆU VÀ KẾT QUẢ

Chúng tôi đã tiếp xúc trẻ và gia đình tại Khoa Tâm lý Trẻ em. Sau khi tìm hiểu vấn đề của trẻ, chúng tôi đã tư vấn 23 trường hợp (1 đến 3 buổi) hoặc tiến hành quá trình trị liệu ngắn 8 trường hợp (từ 4-6 buổi) hay trị liệu dài 9 trường hợp (trên 7 buổi). Các buổi trị liệu được tiến hành từ 45-60 phút và được hẹn 1lần/tuần hay 2 tuần 1 lần. Việc tư vấn hay trị liệu, liệu pháp được ứng dụng (theo trường phái phân tâm, nhận thức, hành vi hay tiếp cận hệ thống…) tùy vào vấn đề của trẻ, đặc điểm tâm lý lứa tuổi, hoàn cảnh gia đình và sự nhận thức và hợp tác của bố mẹ trẻ.

Việc tiếp xúc, trao đổi với trẻ và gia đình giúp trẻ bộc lộ khó khăn của mình, từ đó chúng tôi và gia đình trẻ có thể hiểu được những lo âu, căng thẳng, nỗi ám ảnh dẫn đến các rối nhiễu tâm lý. Các triệu chứng RNTL là cách thức các em báo cho người thân những vấn đề của mình. Rối loạn chuyển dạng cơ thể, rối loạn hành vi hay tic… là tiếng nói của cơ thể thay cho ngôn ngữ biều đạt vì những kẻ “thấp cổ bé họng” như các em không dám bộc bạch hay chống cự thái độ của người lớn, bạn bè gây nên những lo âu, căng thẳng mà không phải ai cũng có thể cảm thông và chấp nhận. Đó cũng chính là cơ chế phòng vệ của trẻ trước những xung đột nội tâm nhằm giúp



237

em cân bằng đời sống tâm lý của mình (tấn công người khác cũng là một cách tự vệ, che dấu sự yếu đuối của mình, tương tự, ngất, co giật, nôn ói dẫn đến nằm viện là một trong những cách thoát khỏi trình trạng đau khổ mà trẻ đang một mình đối diện). Những trường hợp này cần phải được trị liệu tâm lý, nếu chỉ tư vấn, vấn đề của trẻ khó có thể cải thiện. Một số trẻ khó khăn trong việc bộc lộ vấn đề của mình, phải qua nhiều buổi trị liệu cá nhân hoặc trị liệu gia đình, nhà trị liệu sẽ trò chuyện với trẻ hoặc qua việc cảm nhận, trao đổi với trẻ về các hình vẽ, tượng nặn, qua cách các em chơi để hiểu thông điệp mà các em chuyển tải, từ đó các nút thắt mới hiện hình và được tháo gỡ dần dần qua từng buổi trị liệu.

Một số vấn đề liên quan đến mối quan hệ của trẻ với giáo viên, lịch học quá dày đặc hoặc việc gia đình gây sức ép, bảo bọc trẻ quá mức, chúng tôi giúp các phụ huynh chia sẻ với trẻ và từng bước điều chỉnh quan điểm hay cách ứng xử của bố mẹ đối với việc học tập và phát triển của trẻ. Họ nhận ra không thể chỉ tập trung vào kết quả học tập của con mà bỏ qua việc quan tâm đến những khía cạnh khác trong cuộc sống (bạn bè, sở thích, mong đợi, băn khoăn…) của trẻ. Những vấn đề liên quan đến nỗi sợ của trẻ với giáo viên là một vấn đề tế nhị, có những phụ huynh tìm cách tiếp cận thầy cô giáo của trẻ để trao đổi, góp ý, nhưng cũng có nhiều phụ huynh lo ngại mối quan hệ của trẻ và cô sẽ xấu hơn nên chọn giải pháp im lặng và động viên trẻ hay đổi trường, đổi lớp. Qua trao đổi hoặc qua kết quả một số test, bố mẹ trẻ cũng hiểu được năng lực của con mình cũng như những hạn chế hay mặt mạnh khác của trẻ nhằm phát huy các khả năng trội, khôi phục sự tự tin, hứng thú học tập, cải thiện mối quan hệ với giáo viên và bạn bè của trẻ.

Những trẻ có khó khăn trong học tập, kém khả năng tập trung chú ý cần được chẩn đoán và trị liệu chuyên biệt. Các trẻ mất căn bản, học “nhầm lớp” cần phải có kế hoạch giúp trẻ nắm lại kiến thức cơ bản hoặc thay đổi trường lớp phù hợp với khả năng của trẻ. Những trẻ có rối nhiễu tâm lý đi kèm theo những vấn đề gia đình cần được tiếp cận trên quan điểm hệ thống để từ đó bố mẹ hiểu được ý nghĩa triệu chứng của trẻ, nhìn nhận và từng bước điều chỉnh cách vận hành của gia đình sao cho thích hợp, tôn trọng và chấp nhận chính bản thân trẻ, không ép trẻ tái hiện hình ảnh của chính mình hay dòng tộc, bỏ qua sự cá biệt hóa của trẻ. Trong những gia đình có xung đột hoặc ly dị, bố mẹ nhận ra không thể trút bực tức vào trẻ và họ cần sắp xếp thời gian quan tâm đến trẻ cả về việc học cũng như đời sống nội tâm của trẻ, nhất là những trẻ có mặc cảm khi bị các bạn trêu ghẹo không có bố hay mẹ.

Một vài trường hợp chúng tôi không có được sự hợp tác của gia đình nên việc trị liệu không được tiến triển theo dự định. Nhưng phần lớn các trường hợp được phân tích trong bài viết này, qua quá trình tư vấn và trị liệu, vấn đề của trẻ đều được cải thiện, đặc biệt là sự thay đổi của cả trẻ và gia đình về việc học, các mối quan hệ trong nhà trường và ở gia đình. Các em được chia



238

sẻ, lắng nghe và cảm thông, từ đó có thể lấy lại sự tự tin cũng như quân bình được đời sống tâm lý của mình, biết cách ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống tốt hơn. Các bậc bố mẹ cũng nhận ra những khía cạnh khác liên quan đến sự phát triển của trẻ, hiểu và cảm thông cũng như từng bước điều chỉnh chính mình để tìm được tiếng nói chung với trẻ tốt hơn.

Riêng đối với việc liên kết với nhà trường, chúng tôi chỉ có thể liên hệ và phối hợp với một giáo viên trong việc trị liệu một trẻ có rối nhiễu rối loạn hành vi.

KẾT LUẬN

Qua phần phân tích trên, chúng ta thấy rằng, trẻ em ở bất cứ lứa tuổi nào cũng là những sinh linh “mỏng manh”, được yêu thương, lo lắng, nhưng cũng chịu nhiều khó khăn từ môi trường học đường và từ gia đình. Các em không chia sẻ được vấn đề của mình với những người thân, giáo viên, bạn bè nên đứng trước những sang chấn cấp hoặc kéo dài, những vấn đề xung đột giữa trẻ và giáo viên, bạn bè, bố mẹ hoặc xung đột nội tâm bên trong trẻ, những RNTL xuất hiện như một giải pháp giúp các em thoát khỏi tình trạng lo âu, đau khổ, khó chịu tạm thời. Nếu không được phát hiện kịp thời và điều trị thích hợp, các RNTL này có thể kéo dài và dẫn đến RLTL, sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển, việc học tập và cuộc sống của các em cũng như sẽ mang lại những đau khổ cho người thân và tổn thất cho nhà trường và xã hội.

Chính vì vậy, người lớn chúng ta, đặc biệt là các thầy cô giáo tại các trường, nhất là bậc tiểu học, ý thức được vai trò của mình đối với các em, có sự cảm thông, nhạy bén, hiểu được các khó khăn của các em trong học tập hoặc khi các em có xung đột, không hòa đồng được với bạn bè, để từ đó có biện pháp hỗ trợ kịp thời, có sự động viên và khích lệ, chắc chắn các em có thể tránh được các RNTL liên quan đến các vấn đề học đường. Đối với các bậc phụ huynh, cần có sự quan tâm đúng mức, không tạo áp lực cho trẻ trong việc học, tôn trọng và chấp nhận trẻ, tìm hiểu và phối hợp với giáo viên hay các nhà chuyên môn khác nhằm cải thiện những vấn đề tâm lý, những khó khăn trong sự phát triển của trẻ. Điều này sẽ đem lại cho trẻ cảm giác an toàn, được chấp nhận, nó giúp trẻ tự tin vào chính mình, có niềm tin vào những người xung quanh, từ đó các em có thể thích nghi tốt hơn với bạn bè, thầy cô và cuộc sống.

Ở nhiều nước phát triển trên thế giới, mạng lưới chuyên viên tâm lý học đường đã ra đời và hoạt động ngày càng tích cực trong việc giúp đỡ trẻ em có khó khăn trong trường học. Họ có thể phối hợp với các giáo viên trong trường, các nhà chuyên môn khác và các bậc phụ huynh trong việc chẩn đoán và trị liệu cho các trẻ có rối nhiễu tâm lý hoặc có các khó khăn trong học tập, phát triển. Ở nước ta, những năm qua, các nhà tâm lý, nhà giáo dục, các cán bộ xã hội… cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tâm lý học đường. Một số hội nghị được diễn ra, nhiều nghiên cứu, nhiều bài viết bàn luận đến nhu cầu cần có chuyên viên tâm lý trong trường học khi



239

tình trạng trẻ em bị RNTL gia tăng. Ngoài ra, các giáo viên cần được bồi dưỡng kiến thức về tâm lý lứa tuổi, tâm bệnh lý để có cách ứng xử phù hợp với học sinh cũng như phát hiện kịp thời các vấn đề của các em, thông báo và phối hợp với gia đình hay các cơ sở tâm lý khác nhằm chần đoán và điều trị thích hợp. Việc phối hợp này, sẽ giúp chúng ta phòng ngừa và bảo vệ được sức khỏe tâm thần của các em, giúp các em có đời sống tâm lý ổn định, phát triển bình thường với lứa tuổi cũng như có thể giao tiếp, học tập và sinh hoạt một cách nhẹ nhàng và hiệu quả nhất.


1. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của học sinh tiểu học”, Trường ĐH Sư Phạm TP.HCM, Trường ĐH Libre de Bruxelles, 21-22/06/2007

2. Phân loại bệnh Quốc tế lần thứ 10 –ICD 10 về các Rối loạn tâm thần và hành vi, Tổ chức Y tế Thế giới, 1998. Genève.

3. Sydney bloch và Bruce S. Singh (Trần Viết Nghị và các cộng sự biên dịch), 2003.Cơ sở Lâm sàng Tâm thần học, Nhà xuất bản Y học Tài liệu chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần – DSM-IV.

4. Tạp chí Tâm lý học số 9/2002, 10/2002, 9/2004. 5. Tâm bệnh học tập 1 và 2. 6. Huỳnh Mai Trang, “thực trang nghiên cứu hoạt động tham vấn học đường tại các

trương Trung học ở Nội thành TP.HCM”, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học, trường ĐH Sư Phạm TPHCM, 2007

i