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Corso di Laureain Lingue e Scienze del Linguaggio

Prova finale di Laurea

I segni: ponte verso

lacquisizione linguistica e lacomunicazione in bambinicon autismo

Relatore

Proff.ssa Carmela BertoneLaureando

Cristina CavaliereMatricola 810335

Anno Accademico

2009/2010

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INTRODUZIONE

Questa tesi nasce dallesperienza di tirocinio presso il Centro Medico di Foniatria di Padova

con tre bambini autistici di et compresa fra i 3;0 anni e gli 8;0 anni e con un bambino con

un ritardo nella comprensione e produzione linguistica. Durante questa esperienza, che

ancora continua nel lavoro quotidiano a casa, mi sono spesso interrogata sulla natura del

presunto deficit linguistico dei bambini autistici. In pi occasioni mi sono chiesta quanto

potesse essere solo un disturbo comunicativo e quanto si potesse riflettere anche un

disturbo linguistico. Tuttavia ancora nessuno di noi possiede una risposta certa a questo

quesito. Solamente la ricerca potr fornirci sempre nuovi studi e nuove sperimentazioni

come quella recentemente (2010) fornita da Aaron Michael Shield, un dottorando

delluniversit{ di Austin nel Texas: The signing of Deaf Children with Autism: Lexical

Phonology and Perspective-Taking in the Visual-Spatial Modality. Ci che con ogni

probabilit sono in grado di affermare che per approcciarsi a questi bambini necessario

dimenticare i nostri metodi di pensiero, i nostri approcci verso il mondo circostante e

accogliere invece la dimensione dellautismo fatta ogni giorno di quelle che noi

giudichiamo stranezze. Prima di iniziare questo percorso, ricordo di aver guardato un

documentario sul comportamento animale presentato da Temple Grandin1. Fui affascinata

da come spiegava i suoi punti di vista, le sue associazioni visive e di come fosse riuscita a

integrarle nel suo lavoro nonostante anchessa sia una persona con autismo. Allora,

anchio facevo parte di una fetta di persone che quando sentono la parola autismo si

immaginano un bambino chiuso nella sua dimensione e che si dondola avanti e indietro

oppure ad un savant come Raymond interpretato da Dustin Hoffman nel film Rain Man.Temple Grandin la testimonianza che anche i bambini autistici crescono. Per poterli

preparare ad affrontare la propria vita, noi che ci definiamo fortunati, dovremmo cercare

di trovare una chiave per entrare nel loro mondo senza aver le pretese di trasformali in

1Temple Grandin un affermata studiosa di Scienze del Comportamento Animale e autorevole personalit{ nel campo

dellautismo. Fra le sue pubblicazioni troviamo: Grandin Temple, (2001;2006), Pensare in immagini e altre testimonianze della mia

vita di autistica. Erickson

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persone normali. Cos ogni metodo, terapia o come essa si voglia chiamare dovr{ andare

incontro ai bisogni del bambino ma soprattutto dovr tenere conto delle sue abilit.

In questa tesi, intendo proporre la lingua dei segni come valida alternativa alla

comunicazione vocale o come integrazione di essa, ma anche come ponte verso la

comunicazione. Sar{ divisa in 5 capitoli. Nel primo capitolo affronter una visione

generale su ci che definiamo linguaggio e lingua e sulle teorie sulla sua evoluzione

facendo riferimento anche alla scoperta dei neuroni specchio che offrirono nuove

riflessioni sulla lingua. Nel secondo capitolo confronter la lingua dei segni e il parlato e

proporr un confronto fra lacquisizione del lessico e il ruolo dei gesti nel suo sviluppo . Nel

terzo capitolo confronter i segni con i PECS (Picture Exchange Communication System) e

fornir la descrizione degli interventi di entrambi i sistemi. Inserir anche l analisi dei

risultati di due esempi di utilizzo dei sistemi di comunicazione aumentativa alternativa

(CAA) dal lavoro di Matt Tincani2. Nel quarto capitolo cercher di definire la ToM (Theory

of Mind) o Teoria della Mente e di creare delle correlazioni fra essa e lo sviluppo cognitivo

del bambino. Prender come riferimento anche la tesi di dottorando di Aaron Michael

Shield.3 Nel quinto capitolo presenter lABA utilizzato con i bambini autistici ed efficiente

per lo sviluppo socio-cognitivo di essi ed inserir la mia esperienza.

2Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism,

Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com

3Aaron Michael Shield (2010) The signing of Deaf Children with Autism: Lexical Phonology and Perspective-Taking in the Visual-

Spatial Modality University of Texas, at Austin

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Il bimbo cerca la sua voce

(la teneva il re dei grilli).

In una goccia dacqua

cercava la sua voce il bimbo

Non la voglio per parlare;

mi far dessa un anello

al mio dito minuscolo.

In una goccia dacqua

cercava la sua voce il bimbo.

(La voce prigioniera, lontano

Si metteva un vestito di grillo).

FEDERICO GARCIA LORCA

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RINGRAZIAMENTI

E per me doveroso ringraziare tutti coloro che sono stati spettatori del mio percorso

universitario. In primis voglio ringraziare la mia famiglia per avermi dato la possibilit di

crescere e di costruire un gradino della mia vita. Ringrazio mio fratello Alberto per avermi

trasmesso la sua sete di conoscenza. Un grazie a Giorgio per aver condiviso i miei timori

ma anche le mie gioie nella speranza di affrontarne nuovamente assieme. Ringrazio anche

tutte le mie compagne e compagni e in particolarmente Valentina e Stefania per la

ricchezza delle nostre giornate universitarie, per aver raccolto le mie debolezze ed avermi

spronato pi di una volta a reagire ( Si lloras por haber perdido el sol, las l

grimas no tedejarn ver las estrellas). Un ringraziamento speciale alla log. Debora Stocco per avermi

dato la possibilit di avvicinarmi a questi bambini e per avermi trasmesso un po della sua

energia. Ringrazio anche le log. Marta Scarin e Valentina Padoan e la psicologa Morena

Mari per i nostri confronti. Ringrazio Daniela e Michela per il nostro lavoro, i nostri incontri,

le nostre discussioni e riflessioni. Ringrazio tutti gli amici che sono stati e mi stanno

accanto. Ringrazio la mia relatrice, la professoressa Carmela Bertone per la disponibilit e

la fiducia riposta.

Ultimi ma non per importanza voglio ringraziare le famiglie dei miei bambini per aver

compreso limportanza della nostra collaborazione e per riporre fiducia nel mio lavoro

anche quando i risultati compiono una strada in salita. Ai miei bambini perch ogni

giornata resa ricca dalla loro imprevedibilit, perch continuano a non farmi considerare

niente scontato e per farmi guardare sempre il mondo da unaltra prospettiva. Per i sorrisi

rubati di Filippo, per laffettuosit{ di Davide, la musicalit{ di Federico e per lenergia di

Leonardo.

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IL RE SOLO

Il mondo grande, per lui piccolinonoi siamo tanti, lui un solo bambino

vive in un mondo di cui non sappiamo

qui con noi eppure sempre lontano.

Re del suo regno forse felice

quel regno magico visto da Alice

canta sereno e urla di rabbia

passero libero dentro una gabbia.

Oltre un cristallo lo vedi sognareimprigionato in un mondo irreale

eppure un giorno una nota pi acuta

una canzone dal vento sperduta

come una freccia dalla sua mente

romper il vetro cos resistente

e croller il muro di incomprensione

travolto dal fiume dellemozione.

Conoscer la ragione ed il sognodel nostro affetto avr bisogno

per fare parte di un mondo sociale

non pi da re ma da bimbo normale.

Questa vorrei fosse la conclusione

tra la realt e limmaginazione

e come sempre la favola dice:

per chi ama e spera, la vita felice.

Stefania Angelini

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INDICE

Introduzione pag. 2

Ringraziamenti pag. 5

Il re solo pag. 6

I CAPITOLO

1.1 Autismo pag. 9

1.2 Il linguaggio umano pag. 13

1.2.1 Lingua e linguaggio pag. 15

1.2.2 Sullorigine del linguaggio pag. 19

1.3 I neuroni specchio pag. 21

1.3.1 I neuroni specchio e la lingua dei segni pag.23

II CAPITOLO

2.1 Parlato e segni pag. 24

2.2 Le prime teorie a favore dellutilizzo dei segni

nella sindrome da autismo pag.26

2.3 Lacquisizione del lessico pag.28

2.4 Categorizzazione per immagini e per parole pag. 30

2.5 Il ruolo dei gesti nellacquisizione del linguaggio pag. 31

III CAPITOLO

3.1 Segni o PECS pag. 33

3.1.1 Lintervento con la lingua dei segni pag. 34

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3.1.2 Lintervento con i PECS pag. 35

3.2 Analisi di due esempi di intervento pag. 37

IV CAPITOLO

4.1 Theory of Mind pag. 43

4.2 La prospettiva visiva nellautismo pag. 46

4.3 ToM in bambini sordi autistici pag.47

4.4 La lingua dei segni e lo spazio pag. 49

4.5 I pronomi pag. 53

V CAPITOLO

5.1 La mia esperienza pag. 56

5.2 Che cos lABA? pag. 66

Conclusioni pag. 68

Bibliografia

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CAPITOLO I

Autismo

Il termine autismo deriva dalla parola greca auts che significa s. Originariamente

stato coniato da Eugen Bleuler per riferirsi a un disturbo particolarmente evidente nella

schizofrenia: un restringimento delle relazioni con le persone e con il mondo esterno

talmente estremo da escludere qualsiasi cosa eccetto il proprio s. Una pi tarda

trattazione dellautismo infantile viene fornita da Leo Kanner e Hans Asperger che

pubblicarono una serie di studi a riguardo. Le loro pubblicazioni contenevano le descrizioni

di vari casi e cercavano nel contempo di fornire delle spiegazioni a questo enigma.

Kanner (1943) utilizz il termine autistic disturbances of affective contact4. Descrisse 11

casi di bambini che presentavano una difficolt nelle relazioni interpersonali. Ma oltre a

questa difficolt{ nel gestire le emozioni, Kanner not una disfunzione linguistica (se i

pazienti parlavano). Nel loro linguaggio erano presenti principalmente ecolalie (ripetizioni

delle vocalizzazioni di altri) e il rovesciamento del pronome ( tu al posto di io per riferirsi a

se stessi ).

Un anno pi tardi (1944) Hans Asperger 5 pubblic delle osservazioni su dei pazienti in et

pediatrica che esibivano un irregolarit negli aspetti sociali ma che a differenza dei

pazienti di Kanner padroneggiavano la lingua.

Al contrario di quanto avveniva per la schizofrenia, entrambi notarono la presenza di

sintomi comuni che gi si prospettavano sin dalla nascita ma che non necessariamente

aumentavano di grado e dintensit nel tempo. Non si andava quindi verso un

deterioramento progressivo.

4Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,217-250

5 Asperger, H. (1994). Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuriscience,

117(1), 76-136

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I tratti sociali dominanti che vennero associati allautismo furono:

il ritiro sociale, la grave limitazione delle attivit spontanee, il desiderio ossessivo di

immutabilit{, a causa del quale una variazione di routine o lesposizione a nuovi ambienti

provocava intensa angoscia.

Grazie agli studi di Kanner e Asperger ad oggi possiamo ritenere che lautismo racchiuda

un insieme di disordini sociali e cognitivi che possono variare da lieve a grave. Ogni

bambino con autismo ha un profilo diverso e non si riscontra nemmeno in due soggetti la

stessa situazione comportamentale e cognitiva. Per questo la diagnosi a volte difficile e

differenziale. Si basa principalmente sullanalisi di:

Anomalie nel comportamento sociale, nellinterazione reciproca: fra i sintomi ritroviamo lo

scarsa o assenza d uso degli sguardi e dei gesti.

Disfunzione comunicativa (verbale o non verbale): di solito si presenta un ritardo

nellacquisizione del linguaggio o anche la totale assenza.

Comportamento ripetitivo o stereotipato: presente un repertorio ristretto di attivit e di

interessi e sono quasi sempre circoscritti.

Per diagnosticare lautismo attualmente viene utilizzato uno schema standardizzato:

Diagnostic and Statistical Manual (DSM) della societ Americana di psichiatria.

Per ragioni di tracciabilit, inserisco la versione americana :

Diagnostic Criteria for 299.00 Autistic Disorder

[The following is from Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders: DSM IV]

(I) A total of six (or more) items from (A), (B), and (C), with at least two from (A), and one

each from (B) and (C)

(A) qualitative impairment in social interaction, as manifested by at least two of the

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following:

1. marked impairments in the use of multiple nonverbal behaviors such as eye-to-eye

gaze, facial expression, body posture, and gestures to regulate social interaction

2. failure to develop peer relationships appropriate to developmental level

3. a lack of spontaneous seeking to share enjoyment, interests, or achievements with

other people, (e.g., by a lack of showing, bringing, or pointing out objects of interest to

other people)

4. lack of social or emotional reciprocity ( note: in the description, it gives the following as

examples: not actively participating in simple social play or games, preferring solitary

activities, or involving others in activities only as tools or "mechanical" aids )

(B) qualitative impairments in communication as manifested by at least one of thefollowing:

1. delay in, or total lack of, the development of spoken language (not accompanied by an

attempt to compensate through alternative modes of communication such as gesture or

mime)

2. in individuals with adequate speech, marked impairment in the ability to initiate or

sustain a conversation with others

3. stereotyped and repetitive use of language or idiosyncratic language

4. lack of varied, spontaneous make-believe play or social imitative play appropriate todevelopmental level

(C) restricted repetitive and stereotyped patterns of behavior, interests and activities, as

manifested by at least two of the following:

1. encompassing preoccupation with one or more stereotyped and restricted patterns of

interest that is abnormal either in intensity or focus

2. apparently inflexible adherence to specific, nonfunctional routines or rituals3. stereotyped and repetitive motor mannerisms (e.g hand or finger flapping or twisting,

or complex whole-body movements)

4. persistent preoccupation with parts of objects

(II) Delays or abnormal functioning in at least one of the following areas, with onset prior

to age 3 years:

(A) social interaction

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(B) language as used in social communication

(C) symbolic or imaginative play

(III) The disturbance is not better accounted for by Rett's Disorder or Childhood

Disintegrative Disorder

6

In questa tesi il nostro interesse andr{ a concentrarsi sulla disfunzione comunicativa che

come conseguenza potrebbe portare ad un ritardo nellacquisizione del linguaggio o ad

una presunta totale assenza di linguaggio.

Prima di addentrarci in questi argomenti necessario un breve sguardo su ci che

intendiamo con la parola linguaggio.

6http://www.autreat.com/dsm4-autism.html

http://www.autreat.com/dsm4-autism.htmlhttp://www.autreat.com/dsm4-autism.htmlhttp://www.autreat.com/dsm4-autism.htmlhttp://www.autreat.com/dsm4-autism.html

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Il linguaggio umano

Tipicamente quando pensiamo alla parola linguaggio la possiamo associare al nostro

linguaggio, al linguaggio animale, a quello dellarte, dei media, dei gesti. Ognuno di questi

linguaggi possiede un emittente e un destinatario e la loro funzione quella di trasmettere

un messaggio da un soggetto allaltro.

Fermati ! : linguaggio umano; indica il preciso messaggio di arrestarsi.

mano con il palmo aperto davanti a un soggetto : linguaggio gestuale; contiene la stessa

intenzione dellesclamazione precedente.

cane che ringhia di fronte a un soggetto : linguaggio animale; intima il soggetto ad

arrestarsi

In tutti e tre gli esempi linformazione che passa quella di arrestarsi. Tuttavia, s ebbene la

loro funzione sia uguale, non hanno la stessa struttura. La struttura del linguaggio umano

specifica e molto diversa dal linguaggio animale o da quello dei media. Per prima cosa il

linguaggio umano discreto. I suoi elementi si distinguono per essere degli elementi

discreti (ad esempio /p/ o /b/). Le differenza fra le due parole /pollo/ /bollo/ evidente

nonostante queste si distinguano solo per un elemento. Esistono quindi dei limiti ben

definiti. In contrasto, i linguaggi animali sono continui. Ad esempio la danza delle api si

caratterizza per una possibilit di specializzare sempre pi il segnale.

Le piccole unit discrete che compongono una parola vengono chiamati fonemi.

Attraverso la variazione dei fonemi possiamo produrre nuovi significati.

mento manto

cane pane

Quindi attraverso lutilizzo di unit{ discrete (i fonemi), che non possiedono significato ma

che distinguono i significati, si creano un numero altissimo di parole. Con le parole siamo

in grado di creare continuamente nuove frasi. Ogni persona possiede la capacit di creare

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una frase nuova, da una frase, inserendo una nuova frase e cos allinfinito. Non esiste un

limite alla lunghezza delle frasi. Sono solo le nostre limitazioni di tempo, spazio e memoria

che non ci permettono di continuare allinfinito la nostra produzione. Questa capacit

viene chiamata ricorsivit.

1a. Barbara mi ha salutato

1b. Maria dice che Barbara mi ha salutato

1c. La mamma crede che Maria dica che Barbara mi ha salutato

1d. Giorgio dice che la mamma crede che Maria dica che Barbara mi ha salutato.

Il linguaggio umano quindi un sistema altamente specializzato. Dispone di propriet

specifiche, possedute solo da esso; specifico della specie umana e non di altre specie.

Alcuni ricercatori in passato (i coniugi Kellog negli anni trenta, gli Hayes tra gli anni trenta

e quaranta, Gardner nel 1966, Patterson 1972, Herbert Terrace 1979, David Premarck, i

Coniugi Rumbaugh) fecero vari tentativi nel far parlare gli scimpanz o altri primati, prima

utilizzando la lingua vocale e poi la lingua dei segni, ma i risultati riscontrarono come le

scimmie istruite a parlare un linguaggio umano non riuscivano ad eguagliare il linguaggio

di un bambino e soprattutto non possedevano la capacit di ricorsivit. Inoltre, la

situazione di apprendimento era diversa in quanto le scimmie erano state indotte a parlare

mentre un bambino non sottoposto ad un insegnamento specifico della madre.

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Lingua e linguaggio

La lingua la forma pi specifica che il nostro sistema di comunicazione (linguaggio)

assume nelle varie comunit. Ci sono molte lingue nel mondo ma un solo linguaggio

umano.

Una qualunque persona, potrebbe assumere che le lingue variano in maniera illimitata e

arbitraria. La totale arbitrariet con cui una certa sequenza di suoni viene ad associarsi ad

un significato, cane associato a chien in francese ma dog in inglese, potrebbe

portarci a pensare che questa assunzione sia vera. Infatti non c una ragione per cui unaparola venga associata ad uno o allaltro significato. Ci che ci guida nell associazione

significato-significantesono le regole create dalla convenzione sulla lingua.

Saussure (1961) latto in cui sarebbero dati i nomi delle cose noi lo possiamo concepire, ma

esso non mai stato constatatoPer questo, il problema dellorigine del linguaggio non ha

limportanza che gli si attribuisce, anzi non un problema che si debba nemmeno porre: il solo

oggetto reale della linguistica la vita normale e regolare di un idioma gi costituito

Saussure langue e parole

Quando due individui comunicano si verifica il seguente scambio:

parlante A ascoltatore B

significato mano [mano]

( atto di fonazione)

[mano] significato: arto della mano

Il soggetto A produce dei suoni, un atto di parole che individuale. Poich un individuo

non pu possedere tutta la lingua, questa sar patrimonio astratto della collettivit e nel

contempo sar uno strumento sociale.

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Il sistema di riferimento collettivo viene definito da Saussure langue ed lo strumento

che consente agli atti di parole di essere intellegibili. Il significato di mano sar stabilito

dalla collettivit.

Jakobson: codice e messaggio

Jakobson fornisce una distinzione fra messaggio e codice. Il codice un insieme di unit

che formano un messaggio rispettando delle regole.

Cos nella nostra lingua esistono delle unit (i fonemi) che rispettano delle regole nel

formare le parole. In italiano non possibile posizionare due consonanti in fine di parola.

pane eanp

Chomsky: competenza ed esecuzione

Chomsky individua una differenza sostanziale, fra competenza ed esecuzione, che

descrive bene la nostra lingua. La competenza si riferisce a tutto ci che un individuo sa

sulla propria lingua mentre lesecuzione ci che concretamente lindividuo produce. La

competenza individuale, dipende dallindividuo, dalla sua mente.

Riassumendo le tre analisi possiamo affermare che un individuo produce un messaggio

che stato costruito attraverso delle regole nellaggregazione di unit{. I messaggi che

saranno prodotti saranno anche dipendenti dalla competenza individuale nel soggetto che

li produce. Poich questi poi siano intellegibili dovranno essere prodotti attraverso luso

della lingua della comunit in cui si vorr comunicare.

Un parlante nativo ha in possesso un vocabolario della propria lingua e sa quali

combinazioni sono possibili e quali invece sono improbabili. Un madrelingua italiano

quindi in grado di riconoscere come adeguata 1a e inadeguata 1b:

2a. La mamma parla con Francesco

2b.* La mamma parlo con Francesco

Sar anche in grado di conoscere il significato delle frasi e non necessiter di particolari

istruzioni nel giudicare una frase adeguata o meno.

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3a. Mario non ha mica vinto pi

3b. *Mario non ha pi vinto mica

Nessuno di noi conscio di tutto ci che sappiamo sulla nostra lingua poich la nostraconoscenza inconsapevole. Siamo in grado di dare giudizi di grammaticalit ma non

possiamo spiegare i motivi di tali giudizi.

Il tempo di acquisizione di una lingua relativamente breve: attorno ai 4/5 anni di et un

bambino completa il processo di acquisizione della propria grammatica senza particolari

istruzioni (intendendo con grammatica la grammatica universale UG e non quella

normativa). Le fasi di apprendimento sono generalmente fisse e costanti e non sono

influenzate da differenze di intelligenza, esperienza o estrazione sociale.

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7DAmico S., Devescovi A., Comunicazione e linguaggio nei bambini, 2003, Carocci Editore, Roma

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Sullorigine del linguaggio

Esistono pi teorie rispetto allevoluzione del linguaggio. Le due principali sono:

- il linguaggio un prodotto di un organo mentale specie-specifico (Chomsky, 1986;

Hauser e coll., 2002) non legato al processo di comunicazione;

- il linguaggio rappresenta il prodotto finale di un processo pi generale di apprendimento,

sotteso da meccanismi neurologici e funzionali in parte comuni ad altri sistemi cognitivi e

neurologici, presenti anche in altre specie animali (Pinker e Jackendoff, 2005);

Senza prendere posizione rispetto a questa discussione, vogliamo invece volgere il nostro

interesse sulla teoria della presenza di un preadattamento antecedente la comparsa del

linguaggio nella specie umana per poter poi proseguire nella nostra analisi linguistica.

Nella fase di preadattamento inseriamo due interessanti capacit : quella simbolica e

limitazione di complesse sequenza motorie.

Con il termine capacit{ simbolica ci riferiamo allabilit{ da parte di un individuo di associareun segno (o un gesto) ad un concetto (o ad un oggetto percepito). Questa attitudine

sembra essere presente anche in alcuni primati. Il cercopiteco verde (un primate della

famiglia Cercopithecidae) emette dei segnali vocali alla presenza di un pericolo

(principalmente in presenza di un animale predatore).

Tuttavia bisogna dissociare il comportamento animale da quello umano. Mentre i segnali

vocali degli animali vengono emessi nellimmediata presenza di pericolo o dellevento

particolare da segnalare, un bambino possiede la capacit di utilizzare la lingua anche con

fini di ricerca e previsione. Un bambino infatti, pu dire biscotto e riferirsi al bisogno di un

biscotto, al desiderio di un biscotto, alla presenza di un biscotto, alla scatola che contiene il

biscotto. Le parole non sono quindi indissolubilmente legate alla situazione specifica. In

mancanza di uno specifico apprendimento un animale non possiede tali propriet. I segnali

animali non saranno mai utilizzati come strumento di anticipazione o ricerca.

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Nonostante questa inabilit, possiamo postulare che i primati posseggano una forma

rudimentale di comunicazione basata principalmente sulla produzione di gesti e, non

possedendo un controllo corticale sul processo di articolazione, su una comunicazione

vocale di tipo affettiva composta da suoni inarticolati (grugniti, urla).

Gli stessi suoni inarticolati possono essere individualizzati nel pianto e nel riso nella specie

umana e per questo si potrebbero ritenere dei fossili di una comunicazione che venne ad

evolversi solo in conseguenza al controllo volontario dei muscoli delle corde vocali che ha

permesso lo sviluppo del nostro sistema fonetico fonologico.

Questa assunzione si basa sulla teoria di unevoluzione progressiva della comunicazione

gestuale a quella vocale (Gentilucci e Corballis 2006): il comune antenato di uomini e

primati aveva sviluppato un preadattamento allo sviluppo di un sistema di comunicazione

basato sui gesti piuttosto che sui suoni.

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I neuroni specchio

Ad avvalorare la tesi di unevoluzione del linguaggio da una componente gestuale a una

vocale, fu la scoperta di particolari neuroni neuroni specchio, da parte di Giacomo

Rizzolatti e colleghi presso il dipartimento di neuroscienze dellUniversit{ di Parma verso la

met degli anni 90, nelle scimmie. Questi neuroni si trovano nella corteccia premotoria

frontale e si attivano sia durante lesecuzione che losservazione di azioni.

8Un cucciolo di macaco imita le espressioni facciali umane

Nel 1995, Luciano Fadiga, Leonardo Fogassi, Giovanni Pavesi e Giacomo Rizzolatti

dimostrano per la prima volta l'esistenza nell'uomo di un sistema simile a quello trovato

nella scimmia. Utilizzando la stimolazione magnetica transcranica trovano infatti che la

corteccia motoria dell'uomo viene facilitata dall'osservazione di azioni e movimenti altrui.

E stato riscontrato anche un sistema pi ampio che risiede nei lobi parietali e che elabora

dal punto di vista percettivo e interpretativo i gesti legati al movimento biologico.

8Tratto da: http://it.wikipedia.org/wiki/Neuroni_specchio

http://it.wikipedia.org/wiki/Neuroni_specchiohttp://it.wikipedia.org/wiki/Neuroni_specchiohttp://it.wikipedia.org/wiki/Neuroni_specchio

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Esperimenti condotti da Giovanni Buccino e altri (2001) dimostrano che nell'uomo

l'attivazione dell'area di Broca e di altre aree in presenza di azioni complesse (afferrare per

scrivere, dare un calcio a un pallone) senz'altro collegata al linguaggio in un sistema di

"risonanza" pi complesso che non quello della scimmia. Attraverso lo studio di RMfnelluomo durante azioni con le mani, la bocca, i piedi si visto come si attiv assero zone

della corteccia premotoria corrispondenti alla rappresentazione motoria del movimento

osservato e dei suoni corrispondenti (Buccino e coll.,2001; Kohler e coll., 2002).

Un ulteriore studio di Buccino e coll. (2005) ha riscontrato una modulazione del sistema

motorio durante lascolto di frasi che significavo unazione compiuta dagli arti o dai

muscoli oro-facciali.

Nelluomo non necessaria una concreta interazione con gli oggetti poich i suoi neuroni

specchio codificano sia il tipo di azione che la sequenza di movimenti che la compongono. I

neuroni specchio si attivano anche quando lazione solo mimata. Tali neuroni vengono

attivati anche nei portatori di amputazioni o plegie degli arti, nel caso di movimenti degli

arti, nonch in soggetti ipovedenti o ciechi.

I neuroni specchio vengono ritenuti importanti per la comprensione delle azioni delle altre

persone e quindi per lapprendimento attraverso limitazione ma si ritiene che concorrano

anche alla costruzione della teoria della mente poich il sistema specchio simula le azioni

osservate. Alcune teorie si appoggiano ad una relazione dei neuroni specchio con il

linguaggio.

http://it.wikipedia.org/wiki/Area_di_Brocahttp://it.wikipedia.org/wiki/Area_di_Broca

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I neuroni specchio e la lingua dei segni

Il sistema dei neuroni specchio viene associato a numerose funzioni cognitive alla cui base

sottende losservazione e lazione, come per la comprensione del linguaggio e delle

intenzioni altrui. Questa considerazione implica la ricerca di un rapporto fra la lingua dei

segni e i neuroni specchio.

Larea corticale F5 della scimmia corrisponde allarea di Broca negli umani. Una lesione

dellarea di Broca dovrebbe portare a un deficit linguistico simile sia in produzione che in

comprensione dei segni. Tuttavia tale ipotesi non confermata dallo studio di pazientiaffetti da afasia di Broca nei quali il deficit compare solo a livello di produzione.

Anche gli studi di neuroimaging rivelano lattivazione di diverse popolazioni neurali a

seconda di una produzione linguistica o di una comprensione linguistica segnate. Nel caso

della produzione si attiva lemisfero sinistro mentre nella comprensione c unattivazione

bilaterale.

Questi dati non potrebbero accordarsi con la visione di un sistema specchio. Tuttavia

attraverso gli studi di neuroimaging funzionale sono state riscontrate a sinistra aree di

attivazione comuni (frontali e parietali) durante la produzione e osservazione di azioni

(generali e linguistiche). E quindi ipotizzabile una similarit{ tra sistemi che si adoperano

per lelaborazione di azioni e i sistemi sottostanti il linguaggio segnato.

Corina e Krapp (2006) in uno studio di confronto fra segnato e parlato ipotizzano come la

lingua dei segni sia pi adatta ad un sistema di esecuzione/osservazione di azioni rispetto

alla lingua parlata. Mentre nel linguaggio parlato avviene una coordinazione dei tratti

fonatori e orali che producono un evento acustico, nella lingua dei segni la percezione

linguistica sottost ad una sequenza di movimenti manuali. Si conclude quindi che la

lingua dei segni si installi direttamente allinterno di un sistema visivo di

esecuzione/osservazione comportando meno tempo di transizione

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CAPITOLO II

Parlato e segni

A differenza della lingua parlata, la percezione della lingua dei segni avviene attraverso

losservazione e il confronto dei comportamenti corporei del segnante con le forme

linguistiche depositate in memoria e non di movimenti fono-articolatori. In produzione

devono essere pianificati ed eseguite le stesse forme linguistiche con gli articolatori

manuali.

La lingua dei segni necessita di uno spazio segnico che si estende di fronte al segnante in

lunghezza, dalle anche a sopra la testa, e in larghezza nello spazio compreso fra i due

gomiti estesi. E quindi necessaria unorganizzazione visuo-spaziale.

Come ogni lingua, la lingua dei segni una lingua naturale a tutti gli effetti e non pu

essere paragonata alla comunicazione gestuale. Molti fattori infatti distinguono i segni dai

gesti. Dallopera di Stokoe9 ricaviamo che i segni possono essere organizzati in strutture

fonologiche e dimostrano anche una struttura sub lessicale, al contrario dei gesti. In pi

similmente alle parole, il cambio di un fonema (cherema) allinterno della parola modifica il

significato. Come dalla combinazione di un numero di unit prive di significato, i fonemi, si

crea un vasto numero di unit dotate di significato, le parole, cos dalla combinazione di un

numero ristretto di unit minime, i cheremi, si pu creare un ampio numero di unit dotate

di significato, i segni. Inoltre Klima e Bellugi (1979) e Padden hanno dimostrato come le

lingue dei segni siano organizzate in strutture grammaticali.

9 William Stokoe, Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, Stati Uniti,

1960

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Un segno pu essere scomposto in riferimento ad alcuni parametri fonologici: il luogo, la

configurazione, il movimento e lorientamento.

10

Informazioni a livello morfologico e sintattico possono essere ricavate dallosservazione:

delluso dello spazio, della modificazione del movimento con cui viene prodotto il segno,

della produzione di movimenti non manuali (capo, occhi, espressioni facciali,

orientamento e postura di tutto il corpo).

Lunica differenza sostanziale che viene individuata rispetto alla lingua parlata lutilizzo

di un sistema visuo-spaziale rispetto ad uno vocale.

10 http://www.enstrento.it/ENS/Lis.htm

http://www.enstrento.it/ENS/Lis.htmhttp://www.enstrento.it/ENS/Lis.htmhttp://www.enstrento.it/ENS/Lis.htm

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Le prime teorie a favore dellutilizzo dei segni nella sindrome da autismo

Levidenza di come la lingua dei segni si basi su un sistema visivo di

esecuzione/osservazione, e quindi su una diversa modalit, port ad avanzare diverse

ipotesi, da parte di alcuni studiosi, che ritenevano proficuo lutilizzo della lingua dei segni

nella sindrome autistica.

Webster e coll. (1973) sostennero lipotesi di Hermellin & OConnor (1970) i quali

interpretavano i deficit presenti nellautismo come dipendenti dalla modalit di utilizzo

della lingua. Asserivano anche come fosse maggiormente colpito il canale auditorio-

vocale rispetto a quello vocale e anche lattivit motoria e quindi la lingua dei segni poteva

ovviare al problema.

Fulwiler e Fouts (1976) consideravano che il bambino autistico fosse in grado di

padroneggiare la lingua se gli si proponeva lo strumento giusto. Di conseguenza questa

assunzione vedeva come possibile causa dellautismo un malfunzionamento percettivo e

non cognitivo e la lingua dei segni poteva essere un valido strumento alternativo per

comunicare.

Tuttavia lattuale scoperta della presenza degli stessi sintomi sia in bambini con autismo

udenti che in bambini sordi con autismo provano come queste teorie risultino

insoddisfacenti. Altre ipotesi individuano alcune caratteristiche della lingua dei segni come

fautrici di una migliore acquisizione in lingua dei segni piuttosto che nel parlato. Fra

queste ritroviamo liconicit{ dei segni. Per iconicit si intende linsieme dei tratti di unalingua che fanno corrispondere alcune caratteristiche sul piano del significante a quelle del

significato. Ad esempio sono iconiche le parole onomatopeiche miao, bau. Queste

richiamano la sonorit{ del verso dellanimale e hanno una componente raffigurativa che

collega il significante al significato. Nella lingua dei segni ritroviamo singoli segni iconici

(es. bicchiere) ma vediamo realizzazioni iconiche anche legate allorganizzazione

strutturale dei segni o delle frasi (es. bere dal bicchiere o bere dalla bottiglia). Poich la

lingua dei segni ricca di segni iconici venne postulato che il bambino autistico, esposto

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alla lingua dei segni, fosse maggiormente abile nell acquisire i segni iconici piuttosto che

quelli arbitrari e ci aveva portato a considerare un aumento dei segni iconici in parallelo

con il parlato per facilitare lo sviluppo del vocabolario. Tuttavia la stessa iconicit non

deve essere messa in contrasto con la nozione di convenzionalit e arbitrariet. Infatti glistessi suoni iconici onomatopeici delle lingue vocali (miao e bau) assumono forme

diverse nelle altre lingue sebbene rimandino sempre allo stesso referente. Pur essendo

dotate di propriet raffigurative, sono arbitrarie in quanto rientrano nel sistema fonologico

di una lingua particolare (ammettono solo quegli elementi sonori propri di quella lingua).

Chicchirich corrisponde a cocoricot in francese e miao a mieow in inglese.

Sebbene liconicit{ dei segni possa aiutare un bambino autistico ad associare un segno ad

unimmagine pi facilmente, la stessa iconicit{ non di cos gran vantaggio per i bambini

sordi dato che i segni sono soggetti ad unevoluzione linguistica e le associazioni

iconiche con un oggetto costruite anni prima non sono sempre rintracciabili (es telefono).

Possiamo invece continuare a sostenere lipotesi che i bambini autistici possano avere una

maggior preferenza per gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-vocali. Diversi studi

comprovano questi ipotesi: in presenza di entrambi gli stimoli i bambini autistici

preferiscono i visivi.

Se quindi manteniamo questa idea, possiamo postulare di conseguenza un possibile

malfunzionamento di integrazione sensoriale. La normale acquisizione delle parole, che si

basa sullintegrazione di pi modalit{, potrebbe essere veramente difficile per un bambino

autistico. Infatti per poter etichettare gli oggetti della propria lingua serve unabilit{ di

mappaggio fra sequenze di suoni e stimoli visivi mentre le lingue segnate mappano da

etichette visive alla visione diretta delloggetto.

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Io penso in immagini. Le parole sono come una seconda lingua per me. Io traduco le

parole, sia pronunciate che scritte, in filmati a colori, completi di suono, che scorrono come

una videocassetta nella mia mente. Quando qualcuno mi parla, traduco immediatamente le

sue parole in immagini

11

Temple Grandin

Lacquisizione del lessico

Il bambino inizia a produrre le prime parole attorno ai 12 mesi. Le prime parole che udiamo

da esso sono parole inventate o per meglio definirle, sono protoparole che usa per

riferirsi sempre allo stesso oggetto e con scopo comunicativo. Assieme alle protoparole

compaiono anche le prime parole che possono essere legate al contesto. Inizialmente solo

chi vive a contatto con il bambino pu comprendere facilmente le sue produzioni che si

avvicinano sempre pi alla parola convenzionale (es. cappa per scarpa). Il contesto in cui il

bambino impara le parole vario e complesso. Ad esempio pensiamo ad una pap e ad un

bambino spettatori di uno spettacolo per burattini. Il pap commenter le scene dello

spettacolo con delle frasi quali hai visto il mago? nel momento in cui il mago compier{

unazione. Per imparare la parola mago il bambino dovr estrarla dalla sequenza di parole

che il pap produce e identificare nella scena il mago. In aggiunta, dopo aver segmentato

in unit discrete il flusso continuo del parlato e il flusso continuo degli eventi ed aver

individuato dei possibili referenti, dovr associare le parole a ci per cui le parole stanno.

La parola mago andr{ ad associarsi allimmagine di quel mago in quella determinata

situazione ma sar necessaria una generalizzazione della parola da parte del bambino per

poter definire mago anche altri soggetti. E quindi ipotizzabile che un bambino debba:

saper individuare parole e referenti, avere unidea sullorganizzazione di ci che gli sta

attorno ed essere sensibile agli indizi sociali. Per poter far ci saranno necessarie delle

11Grandin Temple, (2001;2006), Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Erickson (cap 1 pag 23)

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specifiche abilit percettive, concettuali e linguistiche da coordinare nel modo

appropriato. Gi dal primo anno di et un bambino possiede delle capacit innate e delle

conoscenze essenziali circa gli oggetti fisici: in grado di rappresentarsi gli oggetti in

quanto corpi solidi, completi, connessi che permangono tali anche quando sono nascosti eche mantengono la loro identit nel tempo (Spelke 2000).

Wynn (1992) ha condotto un esperimento nel quale mostrava ad alcuni bambini di 5 mesi

un animale che successivamente nascondeva dietro ad un sipario. Subito dopo ha

mostrato un animale identico al primo ed anche il secondo animale stato nascosto dietro

al sipario. A quel punto il sipario stato alzato e i bambini divisi in due gruppi. Un gruppo di

bambini ha visto solo un animale mentre un altro gruppo ne ha visti due. Quando veniva

mostrato un solo animale i bambini lo fissavano per un tempo relativamente pi lungo e

questo pu essere analizzato come un comportamento di sorpresa. Il bambino stato in

grado di seguire levento, di identificare i due oggetti, di rappresentarli simultaneamente

anche quando uno di questi non era visibile e di mostrare sorpresa quando nella scena

finale era presente un solo animale. In conclusione possiamo dire che sulla base di

sistemi di conoscenza essenziali e specifici che il bambino segmenta il continuum di eventi

e inizia a trovare un insieme di concetti che possono essere utilizzati nel determinare isignificati delle parole.

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Categorizzazione per immagini e categorizzazione per parole

Possedere il concetto di cane significa possedere labilit{ di dividere gli animali in

categorie. Eimportante sottolineare che luso delle parole pu influenzare la formazione

di categorie e quindi lorganizzazione concettuale del bambino.

Waxman e Markow (1995) dimostrano nel loro studio come un bambino di 12-14 mesi

risponda in modo diverso a seconda della presenza o meno di etichette verbali usate in

presenza di oggetti. E quindi ipotizzabile che le parole aiutano il bambino a formare

categorie e ad espandere il repertorio dei concetti. Lo sperimentatore presentava aibambini 4 animali differenti. Mentre presentava ciascun animale pronunciava le frasi:

4a guarda questo

4b questo un goto (nome)

4c questo gotoso (aggettivo)

Veniva presentato un nuovo animale e un nuovo oggetto di unaltra categoria (trenino).Nella fase di familiarizzazione venivano usate le parole nuove /goto/ e /gotoso/ che

indirizzavano ipoteticamente il bambino nel discriminare gli aspetti comuni tra gli oggetti

presentati e che gli permettevano di formare una nuova categoria. La dimostrazione di

questa discriminazione data dallosservazione pi a lungo da parte del bambino del

nuovo oggetto (trenino). Questo comportamento avveniva solo quando nella fase di

familiarizzazione venivano introdotte le due parole /goto/ e /gotoso/ portando alla

conclusione che le parole hanno agevolato il bambino nel formare una categoria. Tuttavia

solamente i suoni linguistici inducono a delle categorizzazioni. Balaban e Waxman (1997)

in una fase di familiarizzazione presentavano al bambino animali diversi mentre veniva

prodotto un suono, anzich un nome. Il bambino non riusc a formare una categoria. Se le

parole ci aiutano a formare delle categorizzazioni allora possiamo affermare che pensiamo

in parole e non in immagini al contrario dei bambini autistici che utilizzano probabilmente

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altre forme di analisi come sostiene Temple Grandin nellaffermazione che abbiamo

inserito precedentemente.

Il ruolo dei gesti nellacquisizione del linguaggio

Quando il bambino comincia a utilizzare le prime parole ,verso il primo anno det{, gi{ in

grado di comunicare attraverso comportamenti vocali e gestuali. Di solito sono i gesti ad

essere compresi per primi dai genitori. Dai nove mesi di et possiamo rintracciare alcuni

gesti con funzione comunicativa. Ad esempio il protendersi del bambino verso un oggetto

e lapertura ritmata della mano in richiesta di questo rivolto verso ladulto; il bambino

mostra o consegna un oggetto sul quale vuole richiamare lattenzione; il bambino tende il

braccio e indica in una certa direzione alternando lo sguardo fra loggetto e la persona con

cui tenta di comunicare. Questi gesti sono chiamati deittici" in quanto esprimono

unintenzione comunicativa di richiesta o di attenzione e loggetto di interesse viene

recuperato nel contesto dallinterlocutore. I gesti deittici sono spesso accompagnati da

produzioni vocali che si avvicinano sempre pi alle parole e che vengono maggiormente

compresi dagli adulti. Vediamo anche la comparsa di alcuni gesti che si riferiscono a

qualcosa o che rappresentano qualcosa e hanno un significato semantico. Per questo

vengono chiamati referenziali, rappresentativi, simbolici. Alcuni di essi derivano

direttamente dalle azioni che il bambino compie con il proprio corpo; ad esempio ballare o

dormire. Altri gesti si rifanno a delle azioni che il bambino compie con degli oggetti; ad

esempio telefonare o guidare. Ancora altri gesti mantengono il loro contenuto semantico

anche fuori da un determinato contesto e possono essere definiti gesti convenzionali.

Nascono dal gioco con ladulto, dallinterazione con ladulto. Questi gesti sono ad esempio

no: il bambino scuote la testa; pi: il bambino allarga le braccia e rivolge i palmi verso

lalto; fare ciao.Questi gesti subiscono unevoluzione: dalluso solo in determinati contesti

e in situazioni di routine, cominciano ad essere usati simbolicamente. Se prima il bambino

utilizza il gesto guidare solo quando usa la sua automobilina giocattolo, poi esegue lo

stesso gesto per ricordare che qualcuno andato via o perch vuole andare in macchina. In

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seguito utilizzer quel gesto anche per categorizzare nuovi oggetti, eventi o persone. Ad

esempio esegue lo stesso gesto quando trova unimmagine di automobile. Gradualmente

attraverso un processo di decontestualizzazione il gesto che sta per un determinato

referente in grado di sostituirsi al referente stesso. Nel bambino crescer laconsapevolezza che il simbolo non la stessa cosa del referente. Tra i 9 e i 16 mesi il

bambino possiede un repertorio comunicativo basato su gesti e parole ma utilizza molto

pi spesso la modalit gestuale. I genitori nonostante siano in grado di comprendere il

bambino tendono a favorire la comunicazione vocale. E cos che linput diviene

importante nel determinare il successo di uno o laltro metodo. Verso i 20 mesi avverr il

sopravvento delle parole sui gesti anche se la componente gestuale non scomparir{. E

dunque chiaro che sebbene il bambino sia esposto ad un input vocale, egli attraversi una

fase di comunicazione gestuale che predilige rispetto alla comunicazione vocale.

Questa analisi ci porta a considerare lutilizzo di una comunicazione aumentativa

alternativa (AAC), con i bambini autistici, che possa ripercorrere le fasi di apprendimento

normale del lessico. I due principali sistemi usati come comunicazione aumentativa

alternativa sono: la lingua dei segni e un sistema basato sullo scambio di figure-simbolo, i

PECS (Picture Exchange Communication System). Qui di seguito intendiamo mettere aconfronto questi due sistemi e analizzare i risultati ottenuti utilizzando luno o laltro

sistema. Per far ci inseriremo parte dello studio di Matt Tincani12.

12Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism,

Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com

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CAPITOLO III

Segni o PECS

Come abbiamo osservato i bambini autistici dimostrano una certa difficolt nel

padroneggiare la lingua vocale. Approssimativamente il 50% dei bambini con diagnosi di

autismo, rimarr muto nellet adulta (Peeters & Gillberg, 1999). Un intervento precoce

basato su istruzioni vocali sembra non poter bastare in quanto alcuni bambini continuano

a fallire nelluso della lingua. Per questo vengono usate principalmente due modalit di

intervento che possono aiutare ad avviare la comunicazione in bambini non vocali.

Vengono definite Augmentative and alternative communication (AAC) e sono la lingua

dei segni e i PECS (Picture Exchange Communication System). Nell addestramento in

lingua dei segni, il bambino incentivato a richiedere un oggetto preferito e ad emettere

un comportamento verbale. Nonostante non sia ancora presente una vasta ricerca rispetto

allintervento in lingua dei segni, c evidenza che luso simultaneo di segni e parlatoproduce effetti positivi nella comunicazione di bambini con autismo e altre disabilit. Luso

del PECS prevede lo scambio di immagini nelle richieste e denominazioni. Anche questo

sistema riporta risultati significativi nella comunicazione: il bambino usa in modo

indipendente le immagini e pu anche acquisire la lingua parlata in modo funzionale. Se

guardiamo solo ai risultati, ai miglioramenti dopo luso di questi differenti sistemi non

facile poter decidere fra luno o laltro soprattutto perch sar{ sempre necessario guardare

ai bisogni dei bambini e alle loro abilit. Alcuni fattori come le abilit cognitive e motorie

potrebbero influenzare lacquisizione di un sistema di comunicazione alternativa

aumentativa.

Hodges e Schwethelm (1984) impartirono, a 52 bambini non vocali con un ritardo mentale,

la lingua dei segni e due tipi di sistemi basati sulle figure. Quando veniva usata la lingua dei

segni si chiedeva di richiedere gli oggetti desiderati con un segno. Nel sistema di figure

invece veniva chiesto di accoppiare le figure simbolo agli oggetti (cibo o non cibo) e di

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assemblare le figure nelle frasi. Lutilizzo della lingua dei segni produsse unacquisizione

pi rapida e con meno errori rispetto al sistema di figure.

Estendendo lo studio di Hodges e Schwethelm, Sundberg e Sundberg e Wraikat (1990),

Sundberg e Michael (1991) educarono alcuni adulti con un ritardo mentale da lieve a

moderato, a nominare, indicare, e rispondere ad alcune semplici domande di un gruppo di

oggetti senza senso attraverso luso della lingua dei segni e con un sistema di figure. I

partecipanti dimostrarono meno problemi e rispondevano con pi accuratezza attraverso

luso dei segni. Tuttavia anche ipotizzabile che queste persone preferissero i segni ad un

sistema di figure in quanto le stesse figure non venivano scambiate come prevede il

sistema dei PECS ma solo indicate. Inoltre questi soggetti presentavano una particolare

destrezza mentre in altri soggetti luso dei segni potrebbe non es sere cos immediato a

causa di una disabilit motoria.

Lintervento con la lingua dei segni

Questa modalit di presentazione dei segni viene ripresa da Sundberg e Partington

(1998)13. Generalmente vengono utilizzati segni pi semplici da articolare e quando

possibile si preferiscono dei segni iconici. Per evitare fraintendimenti non vengono

utilizzati segni troppo simili nei loro tratti. Gli oggetti selezionati per le richieste con i segni

vengono presentati in modo casuale. Lo sperimentatore per essere sicuro che il bambino

sia realmente interessato alloggetto lo presenta al partecipante prima di iniziare con

linsegnamento. Se il bambino cerca di raggiungere loggetto lo sperimentatore fa

attendere il bambino per 10-20 secondi durante i quali propone il segno. In una situazione

ottimale necessario che siano presenti due persone oltre al bambino: una che siede di

fronte al bambino e laltra che siede dietro e che in caso di necessit suggerisca il segno.

13Sundberg e Partington (1998) Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities.

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Lo sperimentatore presenta loggetto, poi segna il nome delloggetto e simultaneamente

offre un modello vocale (es. biscotto). E buona norma non chiedere vocalmente ai

bambini quali sia il loro desiderio (es. che cosa vuoi?) poich ci potremmo trovare di fronte

a una ripetizione della nostra domanda nel caso in cui un bambino sia vocale. Se ilbambino al primo tentativo non segna correttamente, la persona che siede dietro di lui

suggerir il segno aiutandolo fisicamente (es. mette le mani nella giusta posizione). Nel

momento in cui il bambino riesce a segnare correttamente, con o senza aiuto, ricever

immediatamente loggetto.Lallenamento con il segno continuer{ per pi volte finch il

bambino non ci indurr{ a capire che saturo di quelloggetto. Egli infatti non mangier{,

non giocher, non berr, non segner.

Lintervento con i PECS

La procedura viene adattata dal lavoro di Bondy e Frost

(2002)14. Anche in questo caso sono necessarie due

persone: una che siede di fronte al bambino e la

seconda dietro. Il lavoro con i PECS viene diviso in tre

fasi.

Nella prima fase, colui che siede di fronte al bambino

presenta un oggetto particolarmente preferito. La

persona che siede di fronte al bambino non dar nessun

suggerimento, ne fisico ne vocale, mentre la persona che siede dietro al bambino dar

aiuto nel prendere la figura e consegnarla. Inizialmente laiuto fisico sar{ totale (si

prenderanno le mani del bambino) poi a man mano verr sfumato (si toccher

leggermente il braccio) fino ad estinguerlo quando il bambino riuscir in modo

indipendente a scambiare le figure. Quando il bambino riuscir a scambiare le figure in

modo indipendente (in misura 80 % delle volte) si passer alla seconda fase.

14Bondy, A., & Frost, L. (2002). The picture exchange communication system. Newark, DE: Pyramid Educational Products.

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Nella seconda fase le figure verranno inserite in un libro di fronte al bambino e

gradualmente la persona di fronte si sposter dal bambino. Anche il libro verr spostato

distante dal bambino gradualmente. La persona dietro aiuter il bambino nel dirigersi

verso laltra persona o verso il libro e sfumer{ sempre di pi laiuto. Anche in questo caso siproceder alla successiva fase solo quando il bambino sar in grado di essere indipendente

e di muoversi a varie distanze fra il libro e leducatore.

Nellultima fase verranno predisposte pi figure tra cui scegliere nel libro posto di fronte al

bambino. La fase tre si suddivide in altre due fasi. Nella prima verr chiesto al bambino di

scegliere fra una figura che rappresenta un oggetto desiderato e una in cui raffigurato un

oggetto non desiderato. Se il bambino prender{ la figura con loggetto desiderato verr{

consegnato loggetto. Se invece prender{ la figura con loggetto non desiderato sar{

considerato come errore e si passer alla correzione: si rimuove la figura corretta dal libro

la si presenta al bambino e se ne indica il nome; si suggerisce al bambino la figura corretta

indicandola e dandogli la possibilit di scambiarla (ma non si consegner immediatamente

loggetto); si fa una pausa di tre secondi ritirando il libro; si ripropone il libro chiedendo di

scegliere nuovamente la figura desiderata. Se vengono commessi due errori consecutivi si

ripropone la sequenza appena descritta ma non si attenderanno i tre secondi e la figuraincorretta verr rimossa dal libro. Si passer alla fase successiva solo quando il bambino

sar in grado di scegliere in modo indipendente la figura corretta. Successivamente si

chieder al bambino di scegliere fra due o pi oggetti preferiti presentati nelle figure. Si

inizia con due figure. La persona posta di fronte al bambino far un test per vedere se

effettivamente il bambino sta eseguendo la giusta discriminazione delle figure: dopo che il

bambino consegna la figura verranno presi entrambi gli oggetti e proposti nelle due mani.

Leducatore dir{ prendilo. Se il bambino si muover{ in direzione delloggetto

corrispondente alla figura leducatore lo consegner altrimenti se il bambino sbaglier si

andr a correggere nello stesso modo appena descritto sopra. Se ci saranno due errori

consecutivi si salter nuovamente la fase di pausa di tre secondi. La procedura continuer

finch il bambino sar in grado di discriminare fra due figure rappresentanti gli oggetti

preferiti (per l 80% delle volte).

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Analisi di due esempi di intervento

Voglio ora inserire due esempi ripresi dal lavoro di Matt Tincani15 in cui possiamo

analizzare due interventi programmati in due bambini: Carl e Jennifer.

Carl un bambino di 5;10 anni con diagnosi di autismo e ritardo mentale. Pu imitare

vocalmente alcune parole sebbene non utilizzi il parlato per comunicare senza

suggerimenti specifici. Jennifer una bambina di 6;8 anni con una diagnosi di disturbo

pervasivo dello sviluppo e con un moderato ritardo mentale. Pu imitare vocalmente

alcune parole e frasi sebbene non utilizzi il parlato per comunicare senza suggerimentispecifici. Entrambi i bambini sono inseriti in una scuola privata in una classe in cui sono

inseriti bambini con disabilit multiple. Entrambi utilizzano un sistema gestuale come

primario mezzo di comunicazione. In questo esperimento ad entrambi i bambini vengono

presentati sia i segni che i PECS in trattamenti alternati. S i decisa una baseline per

poter poi render conto dei miglioramenti e si anche tenuto conto dellabilit{ motoria di

entrambi i bambini facendo delle prove di motricit: al bambino veniva detto fai cos e

veniva richiesta unimitazione pura. Carl dimostra una moderata imitazione motoria con

43% di risposte corrette su una percentuale di tentativi pari al 76%. Jennifer al contrario

dimostra una scarsa abilit motoria imitativa con il 20% di risposte corrette su una

percentuale di tentativi pari al 78%. Per poter seguire meglio la discussione inseriremo dei

grafici (rintracciati dal lavoro di Matt Tincani) e li commenteremo.

15Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism,

Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com

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Questo grafico rappresenta le richieste spontanee di Carl durante una sessione. Durante la

baseline si pu vedere come Carl non faccia richieste . Si pu vedere come dalla sessione4 fino alla 14 luso dei PECS offre migliori risultati nelle richieste. Tuttavia nella fase 15-25

lintervento con i segni subisce delle modifiche per poter aumentare il numero di risposte

indipendenti. Da quel momento la situazione sembra ribaltarsi e la lingua dei segni

produce maggiori risultati e per questo si deciso di mantenere lapproccio con i segni per

Carl. Vediamo ora il caso di Jennifer.

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Questo grafico riflette una situazione differente rispetto alla prima. Come Carl anche

Jennifer nella baseline non ha prodotto richieste indipendenti. Tuttavia a differenza di

Carl sembra preferire il sistema dei PECS producendo maggiori richieste indipendenti.

Dallosservazione dei dati si mantenuto luso dei PECS come comunicazione

aumentativa alternativa. Dalla sessione 22 alla 24 stata iniziata la seconda fase di lavoro

con i PECS (PECS II). Dalla sessione 25 alla 27 si lavora sulla prima fase della fase 3 (PECS

IIIa) mentre la seconda fase della fase 3 (PECS IIIb) viene iniziata dalla sessione 28 fino alla

sessione 33.

Passiamo ora ad analizzare altri due grafici che illustrano le prime vocalizzazioni di Carl e

Jennifer durante le fasi di intervento.

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Come sopra nella fase baseline Carl non produce vocalizzazioni. Nella sessione di

intervento con la lingua dei segni dalla sessione 5 alle sessione 24 Carl emette una

percentuale media di 46,3% di vocalizzazioni mentre dalla sessione 4 alla 25, sessioni in cui

vengono utilizzati i PECS, Carl produce una percentuale media di vocalizzazioni pari al

22,3%. In media Carl produce il doppio delle vocalizzazioni nellintervento con la lingua dei

segni che in quello con i PECS.

Vediamo ora la situazione di Jennifer.

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Come Carl, Jennifer non produce vocalizzazioni nella fase di baseline. Nell intervento

con la lingua dei segni (dalla sessione 5 alla 21) Jennifer produsse una media in percentuale

di 93,4% di vocalizzazioni. Nella sessioni di intervento con i PECS (4-20) emise una

percentuale di 77,9% vocalizzazioni. Un declino nelle vocalizzazioni avvenne durante le

sessioni di intervento con i PECS (13, 14, 16, 17 e 20). Al contrario la percentuale delle

produzioni vocali nellintervento con la lingua dei segni (12, 15, 18, 19 e 21) rimane

relativamente alta dall 88% al 100%. Questi dati indicano che per Jennifer la lingua dei

segni ha un riscontro positivo sulla produzione vocale migliore rispetto a quello che pu

avere lutilizzo dei PECS. Si pu notare dal grafico come le vocalizzazioni continuino a

diminuire nelle fasi di trattamento con i PECS. Dalla sessione 31 alla 33 venne deciso di

procedere con una modifica nel trattamento inserendo un ritardo nella consegna del

rinforzatore per poter stimolare la produzione vocale. Da quel momento le produzioni

vocali ritornarono a crescere significativamente.

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Riassumendo questi dati possiamo notare come lintervento con la lingua dei segni possa

portare a pi produzioni vocali per entrambi i bambini. Anche se una modifica procedurale

nellintervento con i PECS pu portato a raggiungere gli stessi livelli di produzione che si

riscontrano con la lingua dei segni. La ragione per cui la lingua dei segni produce maggioririsultati nelle produzioni vocali rispetto alluso dei PECS non ancora chiara. Potrebbe

essere relazionata agli effetti evocativi che hanno i segni manuali nelle vocalizzazioni. Si

riscontrato come spesso i bambini abbiano delle produzioni vocali subito dopo aver

segnato. Questo potrebbe portare alla conclusione che i segni funzionano come auto-

suggerimento per la parola.

Nello studio di Tincani come in quello di altri ricercatori si tende a dare un peso consistente

alle abilit{ motorie del bambino nella scelta fra lutilizzo del sistema dei PECS o della

lingua dei segni. Generalmente si preferisce optare per una comunicazione alternativa

aumentativa basata sul sistema dei PECS per quei bambini che presentano scarse abilit

motorie mentre la lingua dei segni per quei bambini che presentano moderate abilit

motorie. Tuttavia, ritengo pi utile riflettere sulle capacit di mentalizzazione, di

organizzazione dello spazio, nonch delle abilit nel percepire le prospettive di un

bambino come indici di scelta fra luna o laltra comunicazione aumentativa alternativa.Per poter comprendere questa affermazione fornir unanalisi della Teoria della Mente e

delle sue implicazioni nello sviluppo linguistico di un bambino.

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CAPITOLO IV

ToM (Theory of Mind)

Allinizio di questa tesi abbiamo visto come il nostro linguaggio si differenzi da quello dei

media, dellarte e anche da quello degli animali. Una delle caratteristiche che abbiamo

sottolineato essere preponderante nel distinguere il linguaggio animale da quello umano

la capacit di utilizzo della parola come strumento di previsione degli stati mentali altrui.

Come abbiamo visto nella nostra analisi sullacquisizione del lessico gi{ dal primo anno un

bambino possiede delle capacit innate e delle conoscenze essenziali circa gli oggetti fisici:

in grado di rappresentarsi gli oggetti in quanto corpi solidi, completi, connessi che

permangono tali anche quando sono nascosti e che mantengono la loro identit nel tempo

(Spelke 2000).

La ToM (Theory of Mind) o teoria della mente si riferisce allabilit{ che normalmente una

persona possiede nel capire i concetti della mente di unaltra persona. E unabilit{

unicamente umana che consente ad una persona qualsiasi di osservare i comportamenti

altrui e scoprire le motivazioni, gli intenti e i sentimenti. Un bambino capace di costruire

delle copie del mondo reale, delle rappresentazioni di persone, cose ed eventi. Al

compimento del secondo anno di et in grado di capire ci che la gente ha intenzione di

comunicare per mezzo di una capacit innata che distingue le rappresentazioni dalla

realt, le quali cesseranno anche di essere delle copie del mondo reale. Potranno altres

essere attribuite ai pensieri, ai desideri e alle memorie di una persona.

Un bambino sar in grado di capire che la mamma sta pensando ad un cubo giocattolo

come ad un cappello e rider.

Le rappresentazioni saranno indispensabili per limmaginazione e il meccanismo di

mentalizzazione dovr{ guidare il bambino nellanalisi di credenze ed inganni. Allet di

cinque anni un bambino gi in grado di padroneggiare al meglio la propria teoria della

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mente. Nellautismo ritroviamo una possibile incapacit nella mentalizzazione che

potrebbe essere dovuta a un difetto nel meccanismo del distacco. Di conseguenza

presente un deficit nellapprendere il concetto degli stati mentali in modo normale anche

se diversi studi (come quello di Baron-Cohen 1989) confermano come la Teoria dellamente non sia completamente assente ma molto danneggiata.

Un deficit nella teoria della mente potrebbe portare ad escludere la possibile acquisizione

della lingua dei segni da parte di un bambino autistico. Nelle lingue visuo-spaziali come le

lingue dei segni necessario comprendere la prospettiva visuale dellaltro segnante e fare

una sorta di transizione fra la visione del segno da parte del segnante-emittente a quella

del segnante-ricevente. La prospettiva visiva di un altro segnante pu essere correlata alla

teoria della mente in quanto un segnante deve immaginare la visione di unaltra persona.

Se quindi un bambino autistico non padroneggia la teoria della mente allora non potr

nemmeno comprendere la visione di un altro segnante.

Uno dei primi a prendere atto della ToM fu Piaget il quale osservava una sorta di visione

egocentrica del mondo da parte dei bambini piccoli: lanalisi del mondo solo dalla propria

visione. Tuttavia riteneva anche che questa abilit andasse a formarsi con la crescita;

attraverso l esperienza i bambini imparano ad analizzare i punti di vista delle altre

persone. Flavell e coll. fecero numerosi studi su come i bambini potessero imparare ad

analizzare la prospettiva di altre persone e principalmente evidenziarono due stadi di

sviluppo: il bambino capisce che unaltra persona non pu vedere nello stesso modo un

oggetto se fra loggetto e la persona si frappone un ostacolo; un bambino comprende che

un oggetto visto simultaneamente da due persone (se stesso ed un altra) comporta due

impressioni o esperienze nei due soggetti se la loro visione diversa. Melot, Houd,

Courtel and Soenen (1995) dimostrarono come il secondo livello di sviluppo citato da

Flavell e coll. precedeva sempre labilit{ nellelaborare credenze e inganni.

In uno studio di Courtin (2000) si riscontra come alcuni bambini sordi nati da genitori sordi

riuscivano ad interpretare una serie di inganni considerevolmente meglio rispetto ad un

gruppo di bambini udenti della stessa et anagrafica. Questo studio propone come la

lingua dei segni sia molto utile nel sviluppare la propria abilit di analisi delle prospettive

altrui. Nelle lingue dei segni infatti necessario comprendere la visione da parte dellaltro

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segnante. Quindi i bambini sordi sono abituati a credere che laltro segnante non ha la

stessa visione degli oggetti e proprio questa abilit determina il successo nel comprendere

le falsit.

Sebbene quindi un bambino autistico possa avere un gran deficit di mentalizzazione e ci

potrebbe portarlo a non acquisire correttamente la lingua dei segni, la stessa lingua dei

segni potrebbe facilitare lo sviluppo della ToM.

Per poter comprendere quanto la mentalizzazione sia realmente inficiata nellautismo

necessario porre uno sguardo ai bambini sordi con autismo. Se la ToM carente in

presenza di autismo, allora i bambini sordi con autismo potrebbero avere problemi con le

strutture della lingua dei segni che utilizza la prospettiva visiva.

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La prospettiva visiva nellautismo

E stata fatta una distinzione fra due tipi di percezione di prospettiva: visiva (o percettiva) e

cognitiva (o concettuale)(Reed & Peterson, 1990: 556) . La prima si riferisce alla possibilit

di immaginare la visione di unaltra persona che guarda da un altro lato. La seconda invece

allabilit{ nel valutare gli aspetti degli stati mentali di unaltra persona, come conoscenza,

ignoranza, credenza. Solo la seconda sembra coinvolgere la ToM in quanto la prima abilit

pu essere ovviata attraverso una strategia di rotazione mentale. Quindi se labilit{ di

creare rappresentazioni mentali nellautismo inficiata, allora un bambino autistico

potrebbe dimostrare difficolt solamente nella percezione della prospettiva cognitiva

altrui ma non in quella visiva. Hobson (1984) e Reed e Peterson (1990) dimostrarono come

i bambini autistici fossero capaci di superare alcuni compiti di prospettiva visiva e

indicarono come questi non fossero inabili in questo dominio.

Reed e Peterson (1990) testarono alcuni bambini autistici in compiti di prospettiva visuale

e prospettiva cognitiva. Nel compito di prospettiva visiva due bambole erano posizionate

in un tavolo e separate da un divisorio. Al bambino veniva chiesto di nascondere una

bambola in modo che laltra bambola non potesse vederla. 12 su 13 bambini (di et{ media

12;0) passarono questo compito con successo. In un secondo compito vennero posizionati

quattro oggetti (una tigre, un orsetto, un macchinina, un camion con rimorchio), uno alla

volta su una tavolo girevole. In ognuno di questi oggetti si poteva rilevare la distinzione

davanti/dietro o testa/coda. Venne chiesto al bambino di girare il tavolo in modo che lo

sperimentatore potesse vedere fronte/retro, naso/coda a seconda delloggetto che era

stato scelto. Tutti i bambini a parte uno superarono con successo la prova. Le prove di

prospettiva cognitiva vennero divise in due livelli ma entrambe si basavano sullanalisi di

false-credenze (ovvero su una credenza che il bambino avrebbe dovuto riconoscere come

falsa). Lesempio pi famoso sulla falsa credenza il Sally-Anne test16 approntato nel

1983 da Perner e Wimmer che si svolge come un gioco. Ai soggetti vengono presentate

16In Wimmer, H., & Perner, J. (1983). "Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young

children's understanding of deception.". Cognition

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due bambole: Sally e Ann. Sally porta un cestino e Ann ha una scatola. Sally ad un certo

punto uscir a passeggio dopo aver messo una biglia nel suo cestino e averla coperta con

un panno. Nel frattempo Ann prender la biglia dal cestino e la metter nella sua scatola.

Quando Sally torner{ con lintenzione di giocare con la biglia verr{ chiesto al bambinodove avrebbe guardato Sally per prendere la biglia. Se il bambino risponde che Sally

lavrebbe cercata nella scatola di Ann, allora il bambino non in grado di formulare false

credenze. Non in grado di conoscere gli stati mentali altrui.

In compiti simili a quello sopra citato, solo tre di dodici bambini autistici passarono il primo

livello e solo due il secondo. Questi esperimenti appoggiavano quindi lipotesi di Baron-

Cohen e coll (1985) su come la prospettiva visuale fosse intatta mentre le prospettive

cognitive altamente deficitarie.

Per poter realmente confermare lipotesi di una prospettiva visiva intatta utile volgere

uno sguardo alla ToM di bambini sordi con autismo.

ToM in bambini sordi autistici

Quando parliamo di ToM nei bambini sordi autistici necessario distinguere due

sottogruppi: I bambini sordo autistici nati da genitori sordi; e i bambini sordo autistici nati

da genitori udenti. Questa distinzione necessaria in quanto i bambini sordi autistici nati

da genitori sordi saranno stati esposti alla lingua dei segni fin dalla nascita mentre gli altri

solo in un tempo successivo e con modalit differenti. La lingua dei bambini nati da

genitori udenti sar molto meno ricca rispetto a quella dei bambini esposti sin da subito

alla lingua dei segni. I genitori udenti sebbene imparino la lingua dei segni non riescono a

raggiungere gli stessi contenuti linguistici di un segnante dalla nascita e la lingua dei segni

non sar imparata dal loro bambino come una lingua madre. Alcuni studi (Courtin & Melot,

1998; Courtin, 2000; Peterson & Siegal, 1999, 1995; Remmel, Bettger, & Weinberg, 2001)

rintracciarono una certa differenza anche nello sviluppo della ToM: i bambini autistici sordi

nati da genitori sordi superano pi facilmente i compiti relativi alla mentalizzazione. Il

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fatto che la ToM risultava deficitaria nei bambini autistici sordi nati da genitori udenti, ha

portato ad ulteriori studi e a diverse interpretazioni.

Peterson e Siegal (1995, 2000) attribuirono il deficit di mentalizzazione ,nei bambini sordi

autistici nati da genitori udenti, a cause di povert linguistica; il bambino potr avere meno

accesso alle conversazioni e ai discorsi pi affinati, come discussioni sui sentimenti o su

cose astratte.

Altra ipotesi di de Villiers & de Villiers; (2000,2003); de Villiers; (2005) prevede che

padroneggiare la grammatica di una lingua porta allo sviluppo della teoria della mente,

poich alcune strutture sintattiche sono costruite su rappresentazioni di credenze o false

credenze ( ad esempio le costruzioni con io credo , io penso).

Senza soffermarci troppo su queste due ipotesi possiamo concludere che la Teoria della

Mente di bambini autistici sordi, nati da genitori udenti particolarmente deficitaria sia a

causa dellautismo di per s, che a causa di una lingua domestica impoverita o di

entrambi.

In netto contrasto con i sordi con genitori udenti, i bambini sordi con genitori sordi

potrebbero avere molti pi vantaggi rispetto ai loro coetanei. Infatti alcuni studi

confermano come la lingua dei segni possa facilitare alcuni aspetti dello sviluppo della

ToM. Diversi studi (Bellugi e coll, 1990; Lillo-Martin, Bellugi, Struxness, & OGrady, 1985;

petitto & Bellugi, 1988) dimostrano come i bambini sordi con genitori sordi comprendano

strutture linguistiche, che dipendono da una complessa struttura cognitiva relazionata alla

vista, gi{ allet{ di 3 anni. Queste strutture includono la comprensione della flessione

verbale e la descrizione di un ordine non presente gi{ allet{ di tre anni. Per poter

comprendere queste strutture un bambino deve poter disporre dellabilit{ di rotazione

mentale degli oggetti nello spazio e deve anche padroneggiare le prospettive. Courtin &

Melot (1998:86) sostengono che i bambini autistici sordi di genitori sordi potrebbero

distinguersi dai bambini udenti come anche dai bambini sordi orali nelle loro abilit visive-

prospettive.

In conclusione, finch lesposizione alla lingua dei segni di bambini sordi autistici nati da

genitori sordi sembra privilegiare lo sviluppo delle prospettive visive necessarie per la ToM,

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allora la ToM danneggiata nellautismo. Se quindi la ToM implicata nellacqu isizione

della lingua dei segni, in modo diverso rispetto alla lingua parlata, allora possibile che i

bambini sordi con autismo che imparano i segni si trovino di fronte ad alcuni ostacoli che

non figurano invece in bambini autistici udenti che imparano la lingua vocale. Ciporterebbe a ritrovare degli errori nelle produzioni di bambini autistici segnanti poich la

prospettiva necessaria per poter acquisire la fonologia, morfologia e la sintassi di una

lingua dei segni.

La lingua dei segni e lo spazio

Un bambino che debba acquisire una lingua dei segni dovr approcciarsi ad essa mediante

la vista. Il bambino sordo deve guardare un altro segnante per poter percepire la lingua.

Inoltre anche i movimenti delle labbra e del volto sono importanti per la comprensione

nella lingua dei segni.

I due segnanti (parlante e interlocutore) devono occupare differenti punti nello spazio e

quasi sempre sono posti uno di fronte allaltro. Le loro prospettive sono quindi differenti e

per poter produrre o comprendere le realizzazioni fonologiche lessicali o grammaticali

nello spazio devono imparare a traslare i segni osservati nello spazio da differenti punti di

vista. La rotazione mentale e la prospettiva visiva non sono necessarie per poter

determinare le rappresentazioni fonologiche delle parole nelle lingue vocali, se non in

alcuni casi ad esempio con i pronomi.

Le lingue dei segni utilizzano lo spazio per poter parlare dello spazio. A differenza delle

lingue vocali, le lingue dei segni localizzano gli elementi nello spazio analogamente allo

spazio degli stessi nel mondo reale. Courtin e Melot (1998:85) fanno notare come questa

situazione richieda un cambio nella prospettiva visiva. Facciamo un esempio: supponiamo

che un segnante emittente debba spiegare le posizioni nello spazio di un bicchiere ed un

libro ad un altro segnante. Ci che far sar usare dei classificatori per poter posizionare gli

elementi nel giusto ordine senza utilizzare delle etichette istruzioni come destra o sinistra.

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Tuttavia il segnante ricevente dovr fare un transfert, una rotazione mentale dello spazio

dal punto di vista del segnante emittente al suo punto di vista.

Bicchiere

Segnante ricevente segnante emittente

Libro

Tuttavia potrebbe anche essere necessario descrivere il movimento di alcuni oggetti nellospazio. Anche il movimento nello spazio dovr essere mentalmente rotato per essere

correttamente percepito.

Nei bambini autistici generalmente si possono ritrovare errori in alcune forme fonologiche

a causa di un deficit nella ToM (nella prospettiva visiva e nellanalisi del se e laltro):

- rovesciamento dellorientamento interno o esterno del palmo

- rovesciamento del movimento interno o esterno

- rovesciamento della direzione del movimento

- sostituzione locativa contro laterale

I bambini sordi con un normale sviluppo non commettono questi errori. Ci ci porta alla

conclusione che il reale deficit cognitivo nellautismo debba essere rintracciato in questi

processi.

Dato che la grammatica della lingua dei segni si realizza nello spazio, la teoria proposta da

Courtin e Melot (1998:85) ci porta a concludere che le lingue dei segni potrebbero essere

limitanti per un bambino autistico.

Tuttavia uno studio sulla grammatica dello spazio nella LIS (Lingua dei Segni Italiana)

condotto da Bertone e Cardinaletti (2009) ci fa riflettere sulluso dello spazio da parte di un

segnante. Luso dello spazio molto importante nella determinazione dellaccordo nella

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morfologia della LIS. Inoltre il segno dellindicazione, elemento per manifestare laccordo

e la referenzialit{, costituisce lesplicitazione dei tratti dello spazio. Studi condotti su

segnanti con lesioni cerebrali dimostrano che c una netta distinzione fra capacit{ visivo-

spaziali e uso linguistico dello spazio (Hickok, Bellugi e Klima 1998).

Da un punto di vista fonologico non necessario distinguere pi punti nello spazio neutro

poich non esistono coppie minime di segni differenti per un diverso luogo di articolazione

nello spazio. Mentre in morfologia e sintassi necessaria la distinzione in quanto

lindividuazione di un punto dello spazio lo specifica e definisce rispetto ad altri punti

indistinti. Inoltre i punti specifici dello spazio equivalgono ai morfemi che rendono

possibile la concordanza fra predicato e nome. La grammaticalizzazione dello spazio si

nota nella flessione verbale ma anche nellesplicitazione della persona che viene indicata

con lindice puntato verso il referente. La grammaticalizzazione dei tratti dello spazio

viene definita dellostensione dellindicazione ed costituita dallaccordo verbale e dalla

definitezza dellindicazione. Anche gli aggettivi e i classificatori devono essere articolati

nello stesso punto dello spazio in cui stato articolato il nome al quale si riferiscono.

Lo spazio non un luogo fisso ma viene di volta in volta delineato dal segnante in relazione

al suo interlocutore individuabile grazie alla direzione dello sguardo. Linterlocutore non

necessariamente davanti al segnante ma potrebbe trovarsi anche di lato. In questo caso

non potremo sostenere lipotesi di una rotazione mentalein quanto linterlocutore avr{

la stessa visione del segnante.

Molte volte nelle elicitazioni spontanee la concordanza fra spazio e elementi non cos

marcata. Un esempio quando in un discorso vengono introdotte pi persone e alcune

non sono presenti. Per fare riferimento ad ognuna di esse sar necessario aggiungere un

elemento determinante, ad esempio un aggettivo. Se lindicazione non un determinante

ma un locativo (e le persone sono quindi presenti) allora la concordanza dello spazio

necessaria. Se c solo una terza persona lindicazione verso lesterno sufficiente e non

necessario accordare con il tratto del luogo.

Nelle esplicitazioni spontanee, in alcuni casi, laccordo spaziale tra il luogo puntato

dallindicazione (nel caso in cui adempia alla funzione di determinante) e il luogo di

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articolazione del predicato non sempre coincidono. Quindi normalmente la coincidenza

geometrica dei punti dello spazio una prerogativa dei segnanti pi che una norma

sintattica. Tuttavia la coincidenza geometrica si rende necessaria quando bisogna

distinguere due elementi nello spazio.

Sebbene quindi [il segno dellindicazione assume un valore grammaticale e la referenza

non necessariamente inferibile dal luogo puntato, ma sottost alle regole determinate

dalla teoria della reggenza e del legamento. Questo fatto fa intuire che la funzione

grammaticale delle deissi prescinde dalle ostensioni dalle quali sicuramente deriva. In

realt punti dello spazio e indicazione vanno analizzati sotto diversi punti di vista perch

(dagli esempi evidenziati) chiaro che lindicazione non necessariamente unostensione,

soprattutto quando anaforica]17

Quando un punto nello spazio viene associato ad un referente diventa visibile e per questo

anche referenziale, specifico e identificabile. Il segnante indicando consegna a quel punto

significato di specificit e di identificabilit perch tutti gli interlocutori riconosceranno

quellelemento. Un sintagma nominale definito quando identificabile e invece

anaforico se durante la conversazione viene ripreso.

Nella mia esperienza luso dei segni rimane a livello fonologico dove non necessario

distinguere vari punti nello spazio neutro e non posso dare delle tesi certe per quanto

riguarda luso grammaticale dello spazio. Tuttavia mi capita di osservare delle produzioni

spontanee in cui un bambino segna e accompagna unindicazione nel caso in cui il

referente sia presente. Quindi unindicazione usata con scopo locativo. In questi casi la

concordanza fra lindicazione e lelemento avviene. Se lelemento invece assente molto

spesso il bambino utilizza solo il segno. E da notare che lindicazione in questo caso non

stata indotta.

17Bertone C., Cardinaletti A. (a cura di ) (2009) Alcuni capitol della grammatica della LIS. Venezia, Cafoscarina. 79-99.

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I pronomi

Generalmente i bambini autistici tendono a rovesciare il pronome, particolarmente il

pronome di prima persona singolare io con il pronome di seconda persona singolare tu.

Questi errori vengono spesso identificati con una scarsa capacit di percezione della loro

identit.

5a. Co