以多群組結構方程模式檢驗成就目標理論...

吳中勤 59 成就目標之測量恆等性

教育科學研究期刊第五十九卷第三期

2014 年，59（3），59-95

doi:10.6209/JORIES.2014.59(3).03

以多群組結構方程模式檢驗成就目標理論

模式的測量恆等性

吳中勤*

國立成功大學

教育研究所

摘要

成就目標測量存在著測量內容、理論再概念化以及理論模式類推適用等問題，尚未受到

研究的重視及實徵的檢驗。本研究之主要目的在於：一、修正成就目標測量的問題，編製六

向度成就目標量表，透過競爭模式選擇適配度最佳且最具簡效性之模式；二、針對理論模式

進行跨群組恆等性的檢驗；三、探討性別與教育階段對六向度成就目標的影響。研究結果顯

示：一、六向度成就目標測量具有良好的信度與建構效度，為適配度最佳且最具簡效性之理

論模式；二、測量具良好的跨性別群組恆等性及適中的跨教育階段測量的恆等性；三、普遍

而言，男生抱持了較高的趨向導向與逃避導向目標，顯示出成就目標的複雜性。根據本研究

發現，於文末提出相應之建議。

關鍵字：目標導向、成就目標、多群組結構方程模式分析

通訊作者：吳中勤，E-mail: [email protected]

收稿日期：2013/09/15；修正日期：2014/02/25、2014/04/18；接受日期：2014/05/20。

60 吳中勤成就目標之測量恆等性

壹、緒論

成就目標理論之目的在於探討學習者從事學習活動背後的不同原因（Elliot, McGregor, &

Gable, 1999; Maehr & Zusho, 2009），是瞭解學習者學習行為或表現，以及進一步實施教學或輔

導的依據。但成就目標理論卻面臨了「測量內容適切性」（Elliot & Murayama, 2008）、「理論再

概念化」（Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011）以及「理論模式類推適用」等三個亟待克服的挑

戰，可能導致成就目標的誤評與結果詮釋的謬誤，迄今甚少國內、外研究針對上述問題進行

修正與實徵的檢驗。

成就目標理論以「能力」為其理論核心（Elliot, 2005），理論的發展歷經了一連串再概念

化歷程。理論發展之初，學者根據社會認知理論（Elliot & Church, 1997），提出二向度成就目

標觀點（Dweck, 1986; Nicholls, 1984）。後來的學者將成就動機理論與二向度成就目標加以整

合，提出精熟、趨向／逃避表現之三向度（Elliot & Harackiewicz, 1996）以及趨向／逃避精熟、

趨向／逃避表現之四向度成就目標（Elliot & McGregor, 2001）等不同理論觀點。其中，四向

度成就目標理論模式是最常被研究者採用作為探究學習者成就動機之依據（Witkow & Fuligni,

2007），也是與觀察資料最適配的理論模式（程炳林，2003；Elliot & McGregor, 2001），最適

合用來瞭解學習者的學習結果（Huang, 2012）。

根據四向度成就目標理論主張，學習者可能因為「想要精熟學習任務」（趨向精熟）、「避

免學不會某個學習內容」（逃避精熟）、「想要贏過他人」（趨向表現）或「避免輸給他人」（逃

避表現）等四種不同原因從事於學習活動（Schunk, Pintrich, & Meece, 2008）。從該理論意涵來

看，成就目標測量應著重在學習者成就動機的認知評估，但成就目標在測量上卻隱含了一些

可能混淆個人目標評估的問題，使得成就目標的測量失焦並產生偏誤。這些問題主要有四：

一、將情感成分納入成就目標的測量，例如：「我擔心……」（Elliot & McGregor, 2001）。二、

題項中同時包含了兩個不同的認知評估焦點，例如：「分數不重要，重要的是學到概念或知識」

（謝岱陵，2003），容易使填答者產生反應上的衝突，以致於無法明確地瞭解填答者的反應是

針對哪一個焦點進行認知評估而來。三、同時納入不同的參照對象，例如：趨向表現目標焦

點放在贏過班上多數同學，而逃避表現目標焦點則是放在避免成為班上最差的學生（Conroy,

Elliot, & Hofer, 2003）；或者使用了不同的強度頻率，例如：「完全的精熟學習內容」（Elliot &

McGregor, 2001）。不同的參照對象可能使填答者缺乏一致的認知評估基準，不同的強度頻率

也可能引發不同群體（如：男、女生）的不同反應。四、將社會動機成分與成就動機混合，

例如：「我避免……怕被別人認為我很笨」（李宜玫，2012）。這些問題不僅可能混淆填答者的

反應，也可能對研究結果的詮釋造成威脅，影響研究的結論效度，是當前成就目標測量所面

臨的重要挑戰之一。


除了測量內容上的問題外，既有的四向度成就目標理論，也面臨了理論再概念化的挑戰。

在 Elliot 與 McGregor（2001）所提出的四向度成就目標理論中，抱持趨避精熟目標的學習者

會同時根據絕對的（absolute）任務表現與個人內（intrapersonal）（自己過去的表現）兩個不

同標準來定義自己的能力，但在學習歷程中，學習者可能僅致力於完成當前的學習任務，而

非想要與自己比較，這兩個標準分別代表了不同的認知表徵，因此，Elliot 等（2011）主張絕

對的與個人內的標準為不同的目標焦點，應將兩者從精熟目標區分出來，加上既有的表現目

標與趨避動機導向，提出 3×2之六向度成就目標理論架構，並進行實徵研究提供了初步的建

構與效標關聯效度證據。然而，國內、外至今仍缺乏對該理論模式的驗證，理論模式是否適

用於不同文化仍未知。

成就目標的研究中，多以他人驗證過的研究工具進行成就目標的測量，背後存在著對於

理論模式測量可類推適用於不同樣本與群體的假設。當代實徵研究深受 Popper 否證論觀點的

影響，強調一個理論模式或真理的可否證性，而非可確證性，理論模式的一次性驗證，並不

能確保該理論模式的正確性，而是必須經過一連串的否證歷程，來檢視理論模式暫時存在的

真確性。Wang 與 Wang（2012）便指出，理論模式的考驗必須持續在不同群體中進行檢驗，

方能增加理論模式測量恆等性的證據。據此，直接採用過去已驗證過的測量工具，未實徵地

驗證該理論模式對不同樣本群體的適用性，忽略理論模式可能對不同群體間的不同意義，而

將不同群體樣本或變項進行聚合分析，將無法確認所得的結果究竟是反應出學習者真實的差

異或是因為理論模式的測量所造成（邱皓政，2011），增加測驗工具在實務應用以及結果詮釋

上的困難。因此，當研究中包含了不同的群體時，應進行理論模式的跨群體驗證，檢視理論

模式應用於不同群體樣本的恆等性。然而，成就目標的多數研究中普遍包含的性別或年齡群

體，在測量上的跨群體恆等性卻很少受到檢驗，因此有進一步檢證的必要。

成就目標的年齡與性別差異是成就目標研究中的重要議題（Huang, 2012），但探討成就目

標性別差異的研究至今仍呈現出混合的研究發現，例如：羅文秀與張淑玲（2005）發現國中

女生在逃避導向目標（逃避精熟與逃避表現）高於男生，但 Cavallo、Potter與 Rozman（2004）

卻發現國中學生的成就目標無性別差異存在。然而，成就目標之性別差異的結果，卻也可能

並非立基於平等的比較基礎上，也就是說，同一成就目標測量對不同性別群體可能存在著不

同的初始意義，以致於結果的差異可能是因為測量工具本身所造成，並非不同群體間的真實

差異，因此，成就目標的性別差異需植基於測量恆等性的基礎上來進一步探討。此外，同樣

的問題也出現在成就目標對不同教育階段群體的類推適用上。最初成就目標的測量都是以國

外的大學生作為研究對象，但卻被類推適用於大多數以大學生與高中學生為研究對象的研究

中（Roussel, Elliot, & Feltman, 2011）。國內針對成就目標理論模式的驗證，最初是以國中學生

為研究對象（程炳林，2003），隨後的研究也大多採用相同的成就目標理論模式，使用於國中

學生的成就目標測量上（羅文秀、張淑玲，2005），也有部分研究將其類推適用於國小（林易


慧、程炳林，2006），但卻都未檢視理論模式於個別研究中的測量恆等性。顯見，成就目標測

量在跨性別與教育階段群體的類推適用性假設，是另一個須加以檢驗的議題。

Elliot 等（2011）針對六向度成就目標理論模式進行驗證，發現該理論模式應用在同年級

的德國與美國大學生群體間的測量，具有良好的測量適用性與恆等性；然而，程炳林（2003）

針對七至九年級的學生進行四向度成就目標模式的跨群體恆等性檢驗，卻發現四向度成就目

標的理論模式僅具有少部分跨年級的恆等性。至今，國內、外仍缺乏研究同時檢視六向度成

就目標理論模式在不同教育階段群體間的適用性與恆等性，因此，六向度成就目標測量在跨

教育階段的測量恆等性，是一尚待探索與檢證的議題。此外，研究曾指出隨年紀增長，學習

者的趨向精熟目標遞減而逃避精熟目標遞增（Fryer & Elliot, 2007），從小學到國中，學習者的

成就目標呈現趨向精熟目標遞減，而趨向表現目標遞增的趨勢（Bong, 2009; Shim, Ryan, &

Anderson, 2008），意味著教育階段對成就目標的預測關係，但這樣的關係卻甚少植基於測量

工具跨教育階段恆等性的基礎下進行驗證。

綜上所述，本研究目的之一，在於修正四向度成就目標測量中的問題，並進一步根據 Elliot

等（2011）所提出的六向度成就目標理論模式，將精熟目標進一步區分為任務與自我目標，進

行六向度成就目標理論模式再概念化的檢證，並將成就目標的六因素模式與模式進行競爭比

較，選擇與觀察資料最適配與精簡的理論模式。研究目的之二，則是以最理想之理論模式，

進行跨性別及教育階段群體之測量恆等性的檢驗。研究目的之三，基於理論模式在跨性別與

教育階段恆等性的條件下，探討性別、教育階段與六向度成就目標對不同成就目標向度之影

響關係。

貳、文獻探討

成就目標理論可分成二向度、三向度與四向度等不同觀點。二向度成就目標理論主張，

個人可能透過精熟學習任務來發展自己的能力或藉由贏過別人來展現自己的能力（Pintrich,

2000）。三向度成就目標理論則是進一步將表現目標區分成趨向表現與逃避表現目標，並主張

抱持趨向表現目標的學習者從事學習活動的目的在於贏過別人，而抱持逃避表現目標的學習

者則是避免輸給別人（Elliot & Harackiewicz, 1996）。Elliot與McGregor（2001）提出四向度成

就目標理論主張，主張個人會採用「絕對的任務表現」與「個人過去表現」作為定義「精熟

目標」的參照標準，以他人表現作為定義「表現目標」的參照標準，而「趨向成功」或「逃

避失敗」則是個人對能力的定價方式，個人會根據不同的標準與方式來對能力進行定義與定

價，據此，學習者的成就目標可分成趨向精熟、逃避精熟、趨向表現與逃避表現目標等四個

向度。抱持趨向精熟目標的學習者會因為想要精熟學習任務而從事學習活動，抱持逃避精熟

目標的學習者則是為了努力避免自己無法精熟學習任務的情形發生。在這些不同理論模式


中，四向度成就目標理論被認為是最具建構效度與預測效度的理論模式，但後設分析證據指

出的實徵效度卻偏低（Huang, 2012）。可能反映出理論模式在測量內容適切性、理論概念主張

或測量工具使用等問題，茲將其分述如下。

一、成就目標測量內容適切性的評析

為了要能夠有效地瞭解學習者的成就目標，成就目標的測量題項內容必須明確傳達出理

論構念之意涵，確保研究工具之內容效度（Haynes, Richard, & Kubany, 1995）。然而，許多成

就目標的測量卻隱含了可能威脅內容效度的問題（Elliot & Murayama, 2008），茲將其分述如下。

（一）目標混合情感焦點的測量

成就目標理論的目的在於探討學習者從事成就任務背後的不同原因（Elliot & Fryer,

2008），理論著重於認知焦點的評估，但有些成就目標的測量焦點卻著重於情緒或情感成分

的評量，例如：「我擔心……」（Elliot & McGregor, 2001），非要求填答者針對目標本身來回答，

可能使成就目標的評量失焦。因此，學習者從事學習活動的原因，應與從事學習活動過程中

可能產生的學業情緒或情感成分分開測量。

再者，當同一個題項中同時出現情感內容與目標內容時，將造成同一個題項中有兩個不

同的量尺，理論上而言，情感與目標動機分屬不同的內容，應以不同量尺來測量學習者的反

應，若將情感與認知成分放在同一題項中，填答者可能自動將情感與目標動機的強度相對應，

以對該科目的情感反應來評量目標動機。以致於強烈的正向情感反應會導致填答者將自己的

目標動機評定的比較正向，而較為強烈的負向情感則可能導致填答者將其目標動機評定的較

為負向（Pachur, Hertwig, & Steinmann, 2012）。

（二）雙重目標焦點的困境

同一測量題項中的雙重目標焦點，可能會造成填答者的認知評估、研究者的結果詮釋及

理論觀點應用等三方面的困境。成就目標測量的題項中，每一題都有其欲測量之單向度成就

目標構念，例如：趨向精熟目標題項測量精熟目標。當題項內容具有雙重問題焦點時，會讓

填答者在作答時產生兩難的情況（Aiken, 1997），例如：「分數不重要，重要的是學到概念或知

識」（謝岱陵，2003；Dweck, 2000）。在題項中「分數」與「概念或知識」分屬兩個不同的目

標或認知焦點，當填答者在同一個題項中，分別根據兩個目標焦點作出回應，回答所得到的

量表分數，實際上可能為兩個不同反應加總後的結果，甚至是選擇性反應後的結果，較難瞭

解填答者的反應是根據對何種參照目標的評估而來。

對理論觀點應用的影響方面，當代成就目標理論學者主張，個人有同時追求多元成就目

標的可能（Pintrich, 2000），但相關成就目標的測量卻在測量題項中，將成就目標間視為互斥。

例如：在同一題中，詢問學習者的學習目的是「增進自己的能力」而非「表現給別人看」（蘇


嘉鈴、程炳林，2005）。其中，前者為趨向精熟目標，而後者則為趨向表現目標，題目中預設

了不同目標間的互斥性，排除了同時追求其他成就目標的可能。

（三）參照點的不一致

量表題項中參照點的一致性有助於獲得填答者一致性的反應，但是在四向度成就目標量

表中，與趨向表現目標相較，逃避表現目標在題項內容上卻缺乏具體明確的參照對象。例如：

在趨向表現目標題項中以「班上其他同學」為比較基準，但逃避表現目標題項中卻缺乏同樣

的比較基準。在趨向表現與逃避表現的題項內容中，雖然有比較基準，但其焦點卻是放在不

同的極端組別。例如：以「班上多數同學」作為趨向表現目標的參照對象，題項焦點放在成

為班上少數成績優秀的學生上；但在逃避表現目標中的參照焦點卻是放在不要成為班上最差

的學生（Conroy et al., 2003）。

成就目標量表中，另一個普遍存在的問題是，題項內容中參照目標強度的不對稱。在逃

避焦點目標中少部分題項內容的強度太強，例如：「完全的精熟……」（Elliot & McGregor,

2001）；但在趨向焦點目標中，卻未使用相同或相似強度的描述。此外，更有部分「頻率」

較強的題項內容，例如：「我總是……」（林哲宇，2010）。當量表中題項內容中的強度或

頻率太強時，較容易引起填答者強烈的心理反應，而對填答結果的正確性造成影響。

（四）社會動機混合成就動機的測量

對於成就目標的測量，有些研究者從個人成就動機的角度切入，有的學者則從社會動機

（如：親和動機、權力動機等）的觀點來探討（Wentzel, 1999）。源自成就動機的成就目標，

以能力為理論核心；而社會化成就目標則是源自於社會化動機，是以聯繫感為焦點，例如：

得到高分，老師會比較喜歡我，兩種類型之成就目標的動機來源明顯不同（Horst, Finney, &

Barron, 2007）。

雖然個人可能受社會化成就目標的影響而將其內化成個人成就目標，但由於兩個不同成

就目標之動機來源不同，亦可能有所衝突，故將兩個源自不同動機前因的成就目標放在同一

份量表中，與其他個人成就目標一起進行測量，將使得題項中同時包含了社會關係或地位以

及能力等多重焦點，可能影響測量結果的真確性，例如：在問卷中某一個題項中問到「我避

免……怕被別人認為我很笨」（李宜玫，2012），或「……向別人展現能力或感到有面子」

（林哲宇，2010；Dweck, 2000; Elliot & Church, 1997）。將這些社會化成就目標題項與其他個

人成就目標題項放在同一份量表中，或將社會化成就目標的描述與個人成就目標的描述放在

同一題項中，一起進行測量，將可能使得填答者的反應受到題項內容的干擾，得到不正確的

測量結果，若進一步將其測量結果加總解釋，更會造成結果解釋上的謬誤。


二、成就目標理論再概念化的主張

四向度成就目標理論被過去許多研究證實具有建構效度，例如：程炳林（2003）以及 Elliot

與 McGregor（2001）的研究。但由於在精熟目標焦點中包含了任務表現與個人表現等不同參

照標準，在多數研究中卻未給予相同題項測量之，例如：彭淑玲（2004）、林宴瑛（2006）以

及 Elliot與 McGregor的研究中，在趨向／逃避精熟目標的測量上，絕大多數題項都是以絕對

的任務表現為參照標準，也就是說精熟目標測量題項中，任務目標與自我目標題項分配極度

不均。據此，精熟目標的測量可能具有內容效度上的疑義，測量所獲得的建構效度證據，也

可能僅代表任務目標構念，而非理論主張之精熟目標構念。再者，若精熟目標便能代表任務

與自我目標，那麼將兩者給予相同的測量題數，所獲得的結果應該支持精熟目標此單一構念

是與觀察資料較為適配之模式，而非任務與自我兩個構念，Elliot 等（2011）於是將任務與自

我目標焦點給予相同題數進行的研究卻發現，將任務與自我參照目標加以區分後之成就目標

模式，較適合用來解釋大學生之成就目標，可見成就目標理論模式之建構效度，有待進一步

的檢證。

成就目標理論除了獲得建構效度的支持證據外，許多研究結果也發現對不同行為與結果

的預測關係（由於理論再概念化的主張著重在精熟目標上，在表 1 僅呈現趨向與逃避精熟目

標對效標變項的預測關係）。從表 1 可看出，趨向精熟目標能夠正向預測學習興趣

（Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Elliot, 1993）、內在動機

（Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1997, 1998; Harackiewicz, Barron, Tauer,

& Elliot, 2002）、學業成就表現（Cury, Elliot, Fonseca, & Moller, 2006）及深層訊息處理策略（例

如：組織）（Elliot et al., 1999），並且抱持該目標的學習者也比較不會出現焦慮等負向情緒

（Elliot & McGregor, 1999）。相反的，逃避精熟目標對學業成就及深層訊息處理策略則為負向

預測關係（Elliot & McGregor, 2001）。根據過去研究結果進一步推論，若趨向精熟目標中，任

務與自我目標焦點皆代表精熟目標，似乎意味著兩者儘管加以區分，仍會對相同的效標變項

具有相同的預測關係，然而，Elliot 等（2011）的研究結果卻未發現任務與自我目標對相同效

標變項有相同預測關係。

表 2呈現 Elliot等（2011）在趨／避任務與趨／避自我目標的研究發現。從表 2可知，趨

向任務目標可正向預測內在動機、學習效能與課室專注，而趨向自我目標可正向預測課室活

力，但與內在動機、學習效能及課室專注無關。研究結果意味著當從事學習任務的原因是因

為該學習內容或活動能夠引起學習者的學習興趣、引發認知失衡或挑戰，此時學習者的學習

具有內在動機，並能夠專注於學習任務上，產生較佳的學習表現（McGregor & Elliot, 2002）。

然而，當學習者以自己過去的表現作為參照標準，從事學習活動的原因與精熟學習任務便有

所不同，其動機導向也並非由任務本身所誘發，學習者不需精熟學習內容，只需表現得比自

己過去還好即可（Elliot et al., 1999; Escribe & Huet, 2005），學習的目的在於追求自我實現，因


表 1

趨避精熟成就目標與效標變項之關係

變項趨向精熟目標逃避精熟目標

內在動機＋ ×

學習興趣＋ ×

學業成就＋－

焦慮－ ×

深層策略＋－

註：「＋」表示成就目標對結果變項的正向預測關係；「－」表示成就目標對結果變項的負向預測關

係；「×」表示兩者無關。

表 2

六向度成就目標中精熟相關目標與效標變項之關聯情形

變項趨向任務趨向自我逃避任務逃避自我

學業成就 × × × ×

內在動機＋ × × ×

學習效能＋ × × ×

課室專注＋ × × ×

課室活力 × ＋ × －

註：成就目標項度為預測變項。「＋」表示成就目標對結果變項的正向預測關係；「－」表示成就目

標對結果變項的負向預測關係；「×」表示兩者無關。

而展現出學習的活力。相反的，抱持逃避任務目標的學習者，學習目的在於被動或消極的逃

避任務的不精熟，因此，逃避任務目標與所有正向特質之效標變項皆無關，而逃避自我則呈

現與趨向自我相反的結果。綜合上述研究結果並未發現趨向任務、趨向自我目標與內在動機、

學習效能與課室活力的一致性相關；也並未發現逃避任務與逃避自我的一致性相關。此外，

將任務與自我目標兩者加以區分後，在過去的研究發現，趨向與逃避精熟目標分別與學業成

就的正負相關皆消失。據此推論，趨向任務與趨向自我、逃避任務與逃避自我目標對不同效

標變項具有不同的預測關係。

在學習歷程中，同樣可發現足茲區分兩者差異的實例，例如：某些學生致力於理解數學

老師在數學課堂上所教的數學概念，而某些學生可能只希望能在數學考試中表現得比自己過

去更進步就好。從理論觀點出發，Smith、Fischer 與 Fister（2003）曾指出，若不同因素被整

合在同一個構念中進行測量，將不利於測驗的增益效度（incremental validity）。從驗證性因素

分析的角度而言，若任務目標與自我目標是理論上不同的構念，應該以不同量表題項加以測

量，並且各自引入互為獨立的測量誤差。其中，量表題項不應有跨因素測量的情形，以符合


嚴格模式設定中，對純化指標（pure indicator）之要求（McDonald, 1999）。因此，從實務層面

與理論觀點出發，精熟目標焦點有其概念化區分的必要。

有鑑於四向度成就目標理論中，精熟目標再概念化區分之可能，Elliot 等（2011）將精熟

目標加以概念化區分成任務與自我目標，加上既有表現目標的概念，以及趨避動機之主張，

進一步將成就目標再概念化為六個向度，分別為趨向任務（ task-approach）、逃避任務

（ task-avoidance）、趨向自我（ self-approach）、逃避自我（ self-avoidance）、趨向他人

（other-approach）與逃避他人（other-avoidance）。抱持趨向任務與逃避任務目標的學習者，學

習目的分別在於精熟以及避免達不到精熟學習任務的標準；抱持著趨向自我與逃避自我目標

的學習者，其學習目的分別在於表現得比過去還好以及避免表現得比過去還差；抱持著趨向

他人與逃避他人目標的學習者，學習目標則是分別在於想要贏過別人以及避免輸給別人。Elliot

等人並指出，任務與自我目標焦點在認知表徵能力的運用與能力回饋兩方面具有本質上的差

異，任務目標焦點著重於外在任務的絕對標準與直接的回饋，例如：解決數學問題時的對與

錯，是具體且直接的回饋，填答者所需使用到的認知表徵能力最少；但自我目標焦點著重在

過去的自我，填答者必須在心理表徵過去在相關學習任務中的表現，因此，需使用較多認知

表徵能力，此類表徵的回饋也是相對間接的。

在六向度成就目標理論再概念化之信度與效度上，Elliot 等（2011）根據美國與德國大學

生所進行的研究結果指出，六向度理論模式具有良好的內部一致性信度（α 介於 .77～ .93）

與建構效度（標準化因素負荷量介於 .52～ .95；CFI、TLI 皆大於 .90；RMSEA分別為 .054

與 .070），是與觀察資料最為適配之理論模式。據此，六向度成就目標具有良好的建構效度，

可作為支持該理論模式的初步依據，從理論與實徵研究發現之結果似乎皆指出，精熟目標中

包含了任務與自我兩個目標焦點，可能對不同的效標變項具有不同的預測關係，若將之合併

為精熟目標此一構念可能產生不精確之研究結果，因此，任務與自我目標兼具理論與實務區

分之實益，但理論再概念化的區分是否適用於不同文化與不同學習階段之學習者，有待進一

步的探究。

三、成就目標理論模式恆等性的討論

成就目標理論模式的驗證，多採驗證性因素分析探討理論模式與觀察資料的適配程度，

然而，觀察資料中可能包含了來自不同群體的樣本，這些分屬不同性別或不同教育階段的群

體，可能存在著相當的異質性，同一個理論模式是否適用於不同群體樣本，需進行多群組驗

證性因素分析（multiple-group confirmatory factor analysis, MCFA）加以檢視（Meredith, 1993;

Wang & Wang, 2012），瞭解該理論模式應用於測量不同群體的恆等性（Byrne, 2004）。簡言之，

成就目標因素恆等性分析的目的，便是在確保成就目標理論所假設的理論向度、意義或測量誤

差，不會因為群體差異而有所不同，利於研究者採用該測量工具為研究提供可信的分析基礎。


成就目標理論模式之跨群組恆等性的檢驗可分成兩個階段，第一個階段為基本模型的檢

驗，第二個階段則為因素恆等性的檢驗。在第一個階段中，研究者需採用全體樣本進行整體

性的理論模式驗證，再將分屬不同群體之樣本分別進行分析，確認理論模式與觀察資料的適

配程度與簡效性，檢視單一群組觀察資料之共變數結構是否顯著不同於假定之理論模式，並

檢查整體樣本與不同群體樣本所估計而得之參數間是相似的，據以建立基線模式（baseline

model）。在第二個階段中，逐步限定模式參數，建立階段性逐步設限的巢套模型，並透過模

式間的比較，檢驗理論模式的測量恆等性（邱皓政，2011；Byrne, 2004）。Byrne、Shavelson

與 Muthén（1989）將因素恆等性分為測量恆等與結構恆等，測量恆等關心的是因素型態／結

構、因素負荷量、截距及誤差變異的恆等；而結構恆等則是強調因素的變異數／共變數結構

及因素平均數的恆等。在這些因素恆等性的巢套模型中，可依參數限制的嚴格程度分成五個

不同的層次：型態恆等（configural invariance）、量尺恆等（metric invariance）、題項截距恆等

（scalar invariance）、因素變異數／共變數恆等（factor variance/covariance invariance）及誤差

變異恆等（error variance invariance）（Cheung & Rensvold, 2002）。

型態恆等性的目的在於檢驗不同群組樣本是否具有相同的因素個數與型態（pattern），確

保在不同群體間皆能測量到相同的成就目標構念，是進行後續分析的必要條件。量尺恆等性

則是指不同群體間在因素負荷量的恆等性，意味著成就目標測量量尺對不同群體而言是否具

有相同的意義。題項截距恆等性的成立需植基於量尺恆等性之上，檢視不同群體在量表題項

上的初始反應是否有所不同。因素變異數／共變數的恆等性，同樣需建立於題項截距恆等性

之上，瞭解不同群體間在潛在變項間交互相關及變異的一致性。誤差變異的恆等性是對測量

恆等性最嚴格的要求，必須將上述參數皆限定為相同，更進一步地檢視測量題項在不同群組

間的實施是否具有相同的恆等性（Steenkamp & Baumgartner, 1998; Wang & Wang, 2012）。上述

檢驗程序皆通過之測量模式便具有完全的或充分的測量恆等性。但在實徵研究上，因素變異

數／共變數以及誤差變異恆等性的檢驗不僅過於嚴苛，重要性也較低，較少實徵研究能夠符

合完全的測量恆等性的要求（Byrne, 2004），研究者於是建議，若部分量尺或題項截距恆等性

成立，即可進行因素變異數／共變數分析（Byrne et al., 1989）。部分量尺或題項截距恆等性檢

驗是指當完全量尺或題項截距恆等性未能成立時，便採取逐步寬鬆的檢定策略，逐步釋放恆

等性限制（Kline, 2011），部分量尺或題項截距恆等性的條件是每個因素至少有兩個變項具有

負荷量與截距上的恆等性（Byrne et al., 1989; Steenkamp & Baumgartner, 1998）。

成就目標的研究皆包含了不同群體之樣本（如：男生與女生），但卻極少檢視理論模式的

測量恆等性。國內的研究只有程炳林（2003）針對四向度成就目標理論模式進行因素恆等性

的檢驗，並發現四向度成就目標模式只具有因素負荷量矩陣之多群組恆等性，而年級（七、

八、九年級）在潛在變項的變異數／共變數矩陣以及測量殘差的變異數矩陣有顯著差異，因

此，四因素成就目標模式在國中各年級間僅具有因素負荷量及因素結構上的恆等。在國外的


研究中，Elliot 等（2011）以美國及德國的大學一年級學生為研究對象，初步發現六向度成就

目標測量模式具有因素結構、因素負荷量矩陣、變異數共變數矩陣及誤差變異的恆等性。然

而，程炳林的研究中是以國中學生為研究對象，進行四向度成就目標理論模式的驗證，而 Elliot

等人則是以國外的大學生為研究對象，進行六向度成就目標理論模式的驗證，因此，六向度

成就目標理論模式是否適用於國內學習者成就目標的測量仍未知，理論模式用在不同性別，

以及不同教育階段學習者的成就目標測量是否具有相同意義，更有待進一步的探究。

四、性別與教育階段對成就目標的影響

性別與年齡是研究成就目標的重要變項（Elliot & Church, 2002; Huang, 2012; Thrash &

Elliot, 2002）。許多成就目標的研究對象包含了不同性別與年齡群體，但相同測量工具是否適

用於不同群體，卻較少受到檢視。研究發現，成就目標可能因性別而有所不同（Preckel, Goetz,

Pekrun, & Kleine, 2008），但也有研究者指出，成就目標無性別差異（Friedel, Cortina, Turner, &

Midgley, 2007）。此外，成就目標也可能因年齡增長而受到學習環境變遷的影響（Schunk et al.,

2008）。Bong（2009）便指出，小學與中學是不同的學習環境，在小學的學習情境中較強調精

熟目標，而國中則是較強調表現目標。據此，成就目標可能具有性別與年級或教育階段上的

差異，但如此的差異究竟是來自於測量工具本身或反映了不同性別與教育階段的真實特徵，

有待進一步的釐清。

在成就目標的性別差異上，根據二向度成就目標所進行的研究發現，小學生（Meece &

Jones, 1996）、中學生（Cavallo et al., 2004; Greene, DeBacker, Ravindran, & Krows, 1999; Patrick,

Ryan, & Pintrich, 1999）與大學生（Meece, Herman, & McCombs, 2003）在精熟與表現目標上無

性別差異存在，Huang（2012）所進行的後設分析結果支持了這個發現。但部分國內、外研究

指出，成就目標存在著性別差異的情形。Elliot與McGregor（2001）以四向度成就目標所進行

的研究發現，大學女生在趨向精熟目標上高於男生。國內研究則是分別發現了國中女生在逃

避表現（程炳林，2003）、逃避精熟（張映芬、程炳林，2011）與逃避目標焦點（逃避精熟與

逃避表現）（羅文秀、張淑玲，2005）上顯著高於男生，在其他向度上則無顯著的性別差異；

也有研究者指出，男生在趨向精熟目標（謝岱陵，2003）、趨向目標焦點（趨向精熟與趨向表

現）（羅文秀、張淑玲，2005）上顯著高於女生。上述研究結果顯示出，成就目標的性別差異

仍無定論，是需要持續討論的議題。

Shim 等（2008）回顧成就目標的縱貫研究發現，從小學到中學的學生，精熟目標逐漸遞

減而趨向表現目標則遞增，而 Shim等人的研究結果則是發現，大學生在趨向精熟、趨向表現

與逃避表現目標皆呈現顯著下降，而 Fryer 與 Elliot（2007）的研究卻指出，大學生在趨向精

熟目標顯著下降而逃避精熟目標顯著上升。Bong（2009）則是發現，小學與中學學生在四向

度成就目標上有年齡的差異，呈現趨向精熟目標遞減，趨向表現目標遞增的趨勢，Anderman


與Midgley（1997）也有相同的發現。因此，成就目標可能具有教育階段上的差異，也意味著

教育階段對成就目標可能的預測效果。

從上述研究結果推論成就目標之性別與教育階段差異的可能原因，可發現單純評估社會

認知焦點的二向度成就目標，其研究結果顯示並無性別差異存在。一旦相關研究納入具情感

成分之趨避導向所構成的三向度與四向度成就目標（Elliot, 1999），便顯示出性別差異。可見，

情感成分對於成就目標的性別差異具有相當的影響，可能容易使得女生對逃避目標題項中的

負向情緒用語（如：我擔心）產生較大的反應；反之，若測量著重於認知焦點的評估，成就

目標的性別差異便可能較不顯著。此外，成就目標的性別差異也可能是因為女生在能力信念

與自我效能皆低於男生（Preckel et al., 2008），當遇到量表題項中有極端參照對象（如：贏過

班上多數學生）或強度較強的題項內容（如：完全精熟），在反應上較容易趨向保守。整體而

言，成就目標是否具性別差異仍無定論，但是對於分屬不同教育階段的國中、小學生來說，

趨向精熟目標隨年齡遞減而趨向表現目標遞增的趨勢似乎較為一致。然而，上述研究結果多

是根據三向度或四向度成就目標理論而來，再加上除了程炳林（2003）的研究外，相關研究

多未針對理論模式進行跨性別、年齡或教育階段的因素恆等性檢驗，以至於研究結果可能受

到題項內容的影響，是否反應真實的差異仍有待進一步的檢驗。據此，探討六向度成就目標

測量對不同性別、年齡或教育階段群體的適用性，有助於建立可信的測量工具，除了可提供

更多證據釐清成就目標在性別、年齡或教育階段上的差異外，也可作為探討國內學習者成就

目標縱貫發展趨勢之依據。

綜合本節之論述可發現，成就目標的測量有許多亟待修正及再概念化的問題，但國內尚

缺乏研究針對成就目標理論模式與測量工具進行修正與實徵的檢驗；對成就目標的測量多以

二向度、三向度或四向度成就目標為依據，也較偏向以國中以上學生為研究對象，對於四向

度與六向度理論模式的測量在不同性別與教育階段群體之測量恆等性等證據同樣至為缺乏，

需更多研究提供理論模式在建構效度與跨群組測量恆等性的基礎。雖然，國外之研究提供了

六向度成就目標理論模式之測量恆等性的初步證據，但是否適用於探討國內學習者之成就目

標，仍需進一步進行跨群體適用性與恆等性的檢驗，性別與教育階段對成就目標的影響關係

也需植基於理論模式的測量恆等性之上進一步探究之。

參、研究方法

一、研究對象

本研究採立意取樣，以臺中市同一行政區內之 312 位八年級學生，以及 296 位國小六年

級之學生為研究對象。在量表填答前皆由研究者先就指導語向學生概述研究目的，並說明資

料的保密與匿名處理機制，由學生自願填答。填答完成後，再向學生說明具體之研究目的，


並再次徵詢研究對象參與該研究之意願，同意者方納入資料之分析。最後，共蒐集到 282 位

八年級學生及 260 位國小六年級學生資料，將漏答資料予以刪除後，以 275 位之八年級學生

（男生 146位、女生 129位），以及 252位國小六年級學生（男生 116位、女生 136位）為研

究對象。

二、研究工具

本研究參考 Elliot與Murayama（2008）對成就目標測量問題的評析及 Elliot等（2011）的

3×2成就目標量表，並綜合研究者本身觀點，編製六向度成就目標量表，量表有六個分量表，

每個分量表各有 3 題，採 7 點計分，分別測量學生之趨向任務、逃避任務、趨向自我、逃避

自我、趨向他人與逃避他人等六種成就目標。

本量表之編製考量成就目標的情境特定性，以「班級數學考試」為給定之情境，以符合

成就目標測量的情境特定性原則，並瞭解學習者在特定情境中的一般性反應。題目編寫過程

中，考量前述對成就目標量表測量內容的評析及理論再概念化的觀點，在量表之題項內容上

進行了相對應之修正，以下針對修正內容說明之。首先，將精熟目標區分成任務與自我兩個

目標焦點。在題項內容的描述中，著重於單一目標的參照焦點，並避免互斥的成就目標描述，

以及與成就目標無關的內容及情感成分的描述，例如：我想瞭解正確解決數學問題的方法（趨

向任務目標問項）。此外，不同目標焦點各有其特定的問項內容，以避免雙重目標焦點對填答

者反應以及結果解釋上的困難，例如：在班上數學考試中，我想表現得比過去更好（趨向自

我目標問項）。此外，在題項內容中去除比較基準、強度與頻率等參照點不一致的描述，例如：

在數學考試中，我不想表現得比過去更差（逃避自我），避免填答時的困難以及不對稱反應造

成結果詮釋上的困難與錯誤。最後，社會動機混合成就動機的測量，過去較常在表現目標焦

點（包含趨向表現與逃避表現目標）中，以「害怕被他人嘲笑」或「有面子或沒面子」等內

容描述出現，可能同時摻雜了社會動機與情感成分，因此，一併於趨向他人與逃避他人目標

問項中予以考量，單純著重於成就動機的認知評估，例如：在班上的數學考試中，我想贏過

其他同學（趨向他人目標），或不想考得比其他同學差（逃避他人目標）。

三、模式設定與統計分析

本研究分析分成基本模型的檢驗、因素恆等性的分析及結構關係的探究。在基本模型檢

驗前，先進行資料預檢。根據 Curran、West與 Finch（1996）之建議，以偏態係數絕對值小於

2 及峰度係數絕對值小於 7 作為判斷資料常態性的標準。本研究資料的偏態係數絕對值介

於 .102～ .469，峰度係數之絕對值則是介於 .668～ .982，故本研究之觀察資料符合多元常

態分配，可以最大概似估計法進行參數之估計。此外，採用變異數膨脹係數（variance inflation

factor, VIF）與條件指數（conditional index, CI）診斷變項間的多元共線性。Myers（1990）曾

建議當 VIF 值小於 10，變數的共線性不明顯；Belsley、Kuh與Welsch（1980）也曾指出當 CI


值小於 30則無明顯的共線性問題。本研究之 VIF 值介於 1.36～8.22、CI 值介於 2.98～25.80，

意味著本研究資料未存在多元共線性問題。

為瞭解六向度成就目標理論模式是否最適合用來解釋觀察資料，本研究提出另外八個競

爭模式與之進行競爭比較，這些競爭模式包含一階四向度、一階三向度、一階二向度、一階

三向度目標焦點、一階二向度趨避導向、二階三向度目標焦點、二階二向度目標導向及二階

二向度趨避導向模式（模式設定簡示如附錄）。由於六向度成就目標包含了不同競爭模式的內

涵，競爭模式之設定皆以六向度成就目標量表中的 18題項為基礎。在一階六向度成就目標理

論模式（模式一）中，趨向任務、逃避任務、趨向自我、逃避自我、趨向他人與逃避他人分

別以 3題項測量之，其中，抱持趨向／逃避任務目標的學習者從事學習活動的目的在於精

熟／避免不精熟學習任務；抱持趨向／逃避自我目標的學習者從事學習活動的目的在於想要

表現得比過去還好／避免表現得比過去還差；抱持趨向／逃避他人目標的學習者從事學習活

動的目的在於想要贏過／避免輸給別人。一階四向度成就目標理論模式（模式二）中，包含

了趨向精熟、逃避精熟、趨向表現與逃避表現四個向度，分別以 6題（趨向任務＋趨向自我）、

6題（逃避任務＋逃避自我）、3題、3題測量之，抱持趨向精熟目標的學習者，從事學習活動

的目的在於精熟學習任務或想要表現得比過去還好；抱持逃避精熟目標的學習者，從事學習

活動的目的在於避免不精熟或避免表現得比過去還差；趨向表現與逃避表現目標之意涵則分

別同於趨向他人與逃避他人目標。在一階三向度成就目標理論模式（模式三）中，包含了精

熟目標（趨向精熟＋逃避精熟）、趨向表現與逃避表現目標，分別以 12題、3題、3題測量之。

模式四為一階二向度成就目標理論模式，包含了精熟與表現目標（趨向表現＋逃避表現），分

別以 12題及 6題測量之。模式五為一階三向度目標焦點模式，包含了任務、自我與他人目標，

分別以 6題項測量之。模式六代表一階二向度趨避導向模式，趨向導向目標包含了趨向任務、

趨向自我與趨向他人，而逃避導向目標則是包含逃避任務、逃避自我及逃避他人，趨避兩個

向度分別各以 9 題項測量之。除了六個一階成就目標理論模式外，本研究基於一階六向度成

就目標模式既有之模式設定，另外設定三個二階理論變項（任務、自我與他人目標焦點），是

為二階三向度目標焦點模式（模式七）。基於模式一之上增加精熟與表現目標兩個二階潛在變

項，設定二階二向度目標焦點模式（模式八）。最後，模式九同樣在模式一的設定之上，增加

趨向與逃避導向兩個二階潛在變項，是為二階二向度趨避導向模式。

在確認與觀察資料最為適配與精簡的模式後，進行基本模式的檢驗。首先針對單一群體

進行驗證性因素分析，也就是將國中學生與國小學生組內的男生與女生兩個不同的群體，分

開估計模式的參數，確認理論模式在國小與國中教育階段內的男、女生群體間具有相似性。

Byrne（2008）指出，若各群組樣本與理論模式適配度良好，即可將不同群體資料合併，因此，

當理論模式具跨性別群體之相似性，便將觀察資料加以合併，接著，再針對逐步增加參數限

制之五個巢套模式：因素結構模式、因素負荷量模式、項目截距模式、因素之變異數／共變


數模式及測量誤差模式，進行測量模式之跨群組因素恆等性的驗證，並以受限與未受限模式

的卡方差量（Δχ2）、ΔTLI與 ΔCFI等指標，來作為模式差異顯著性的決斷標準。模式間達顯

著差異意味著在該參數限制的條件下，理論模式不具恆等性（Wang & Wang, 2012）。

性別與教育階段對成就目標的影響分析，則是建立在理論模式跨性別或教育階段群體恆

等性的基礎上，若理論模式在任一群體間不具恆等性便不納入分析。據此，在跨性別與教育

階段恆等性皆成立的情況下，將於測量模式外新增性別與教育階段兩個外衍潛在變項，並為

六個成就目標向度各增設一個殘差項。性別與教育階段之虛擬編碼部分，將女生編碼為 0，男

生編碼為 1；國小學生編碼為 0，國中學生編碼為 1。

肆、結果與討論

一、基本模型的檢驗

在進行理論模式恆等性檢驗之前，必須先進行基本模型的檢驗，從分開針對各樣本進行

理論模式的評估開始，選擇與觀察資料適配度最佳及最具簡效性之模式（Byrne, 2004）。模式

的品質根據絕對適配度指標、增值適配度指標與精簡適配度指標來進行評估。絕對適配度指

標中，χ2愈小愈好，p 值至少大於 .05顯著水準；以卡方值除以其自由度（χ

2/df）所得到的規

範卡方值小於 2 時，表示模式具有理想的適配度（邱皓政，2011）；RMSEA 值 .05 以下為優

良（Hu & Bentler, 1999）， .08以內為可接受之範圍（Jöreskog & Sörbom, 1993）；GFI 值應大

於 .90；增值適配度指標中，NFI、TLI與 CFI 值應大於 .90；精簡適配度指標中的 AIC（akaike

information criterion）與 BIC（bayesian information criterion）值則是愈接近 0 愈佳（Kaplan,

2009）。此外，Hu與 Bentler（1999）也建議採用 SRMR（standardized root mean square residual）

作為反映模式整體殘差的指標，當數值低於 .08，表示模式適配度佳。卡方差量（Δχ2）的顯

著性、AIC與 BIC被用來作為競爭模式比較的依據（Kaplan, 2009）。

（一）國中學生樣本基本模型之檢驗

1. 整體模式適配度考驗與模式的競爭比較

表 3 呈現十個理論模式的驗證性因素分析及模式競爭比較的結果。從表 3 可知，以國中

學生資料估計所得之參數顯示六向度成就目標理論模式（模式一）的卡方值為 236.17達顯著。

但卡方值會受樣本大小與自由度的影響（李茂能，2007），因此，本研究對模式的評估，採

考量模式複雜度後小於 2的規範卡方值（χ2/df）作為標準。在九個理論模式中，僅模式一的規

範卡方值小於 2（χ2/df 介於 1.97～2.86），其他成就目標模式的規範卡方值皆大於 2（χ

2/df 介

於 2.19～3.76）。在絕對適配指標中，除了模式一外，其他九個競爭模式之 GFI 皆小於 .90，

未達理想標準；僅模式一、模式八、模式九與模式十的 RMSEA 小於 .080，達理想或可接受


表 3

六向度成就目標模式整體考驗及模式競爭結果摘要（N＝275）

模式 χ2 df Δχ2 GFI RMSEA NFI CFI TLI AIC BIC

模式一 236.17*** 120 － .91 .059 .96 .98 .98 338.17 522.63

模式二 354.43*** 129 118.26*** .85 .080 .95 .96 .96 438.43 590.33

模式三 377.35*** 132 128.79*** .85 .082 .94 .96 .96 355.35 596.41

模式四 468.03*** 134 219.48*** .81 .095 .93 .95 .94 542.03 675.85

模式五 496.94*** 132 260.77*** .79 .100 .92 .94 .93 574.94 715.99

模式六 447.28*** 138 241.11*** .83 .090 .93 .95 .95 513.28 632.63

模式七 297.74*** 126 61.57*** .89 .071 .95 .97 .97 387.74 550.50

模式八 306.19*** 128 70.02*** .85 .071 .95 .97 .97 392.19 547.71

模式九 279.98*** 128 43.81*** .89 .066 .96 .98 .97 365.98 521.50

註：模式一：一階六向度模式；模式二：一階四向度模式；模式三：一階三向度模式；模式四：二

向度模式；模式五：一階三向度目標焦點模式；模式六：一階二向度趨避導向模式；模式七：二階

三向度目標焦點模式；模式八：二階二向度目標導向模式；模式九：二階二向度趨避導向模式。各

模式與模式一之 χ2值相減獲得各模式之 Δχ2值。

***p ＜ .001.

的標準，而模式一、模式二、模式七、模式八、模式九的 SRMR 為最小（ .02），而其他模

式的 SRMR 皆為 .03，表示模式一、模式二、模式七、模式八、模式九中未能被潛在變項解

釋之變異量少，模式適配度良好；在增值適配度指標中，所有模式的 NFI、TLI與 CFI 皆大於 .90

（介於 .92～ .98）；在精簡適配指標的比較中，模式一的 AIC與 BIC的值皆為最小。六向度

成就目標與其他競爭模式之卡方值差量皆達顯著，表示六向度成就目標理論模式為最精簡且

最適用於解釋國中學生資料之理論模式。

2. 內在結構適配度考驗

表 4 呈現評估理論模式之內在品質的四項指標：標準化因素負荷量、個別指標信度、潛

在變項的組合信度及潛在變項平均變異抽取量。反應表 3 中的模式一（一階六向度成就目標

理論模式）之內在品質之標準化因素負荷量為中到強（介於 .84～ .94）之間，皆達顯著水準

（t 值介於 17.74～28.73, p＝ .00），顯示模式一參數估計之正確性未被違犯。此外，標準化

因素負荷量及個別指標信度皆在 .05以上，達到具有聚合效度的標準（Hair, William, Barry, &

Rolph, 2009）。Fornell與 Larcker（1981）建議潛在變數的組合信度要在 .60以上，數值愈高

表示觀察變項愈能測出該潛在變數。從表 4可發現潛在變項的組成信度分別為 .91、 .92、

.95、 .90、 .95與 .90，顯示觀察變項皆能有效測得潛在變數。Bagozzi與 Yi（1988）建議潛

在變項的平均變異抽取量最好能高於 .50，而本研究潛在變項之平均變異抽取量分別


表 4

六向度成就目標模式內在結構適配度摘要

潛在變項觀察

變項

標準化因素

負荷量

個別指標

信度

潛在變項的

組成信度

平均變異

抽取量

Y1 .84 .71 .91 .78

Y7 .87 .76

趨向任務

Y13 .93 .86

Y2 .87 .76 .92 .79

Y8 .92 .85

逃避任務

Y14 .88 .77

Y3 .92 .85 .95 .86

Y9 .93 .86

趨向自我

Y15 .94 .88

Y4 .86 .74 .90 .75

Y10 .82 .67

逃避自我

Y16 .91 .83

Y5 .91 .83 .95 .86

Y11 .93 .86

趨向他人

Y17 .94 .88

Y6 .80 .64 .90 .75

Y12 .90 .81

逃避他人

Y18 .90 .81

為 .78、 .79、 .86、 .75、 .86與 .75，意指在六向度成就目標理論模式中潛在變項對觀察變

項的貢獻比誤差的貢獻量來得多。

Hair 等（2009）指出，當標準化因素負荷量達 .70 以上，個別指標信度達 .50 以上，組

成信度大於 .70，而平均變異抽取量大於 .50時，該模式即具有聚合效度。區別效度則是採用

拔薛法（bootstrap method）計算潛在變項間相關係數的 95%信賴區間，若未包含 1 則意味著

潛在變項間具有區別效度（Torkzadeh, Koufteros, & Pflughoeft, 2003），潛在變項間相關係數

之 95%信賴區間都介於 .853～ .998。整體而言，對國中學生來說，本量表題項能夠有效測量

到所欲測量之六向度成就目標構念，構念間具有一定程度之區別性。

（二）國小學生樣本基本模型之檢驗

1. 整體模式適配度考驗與模式的競爭比較

表 5 呈現國小六年級學生在六向度成就目標模式整體考驗及模式競爭結果。在模式的絕


表 5

六向度成就目標模式整體考驗及模式競爭結果摘要（N＝252）

模式 χ2 df Δχ2 GFI RMSEA NFI CFI TLI AIC BIC

模式一 210.75*** 120 － .92 .055 .96 .98 .98 312.75 492.75

模式二 1,762.07*** 129 1,551.32*** .61 .225 .68 .69 .63 1,846.07 1,994.31

模式三 2,603.79*** 132 2,393.04*** .49 .273 .52 .53 .46 2,681.79 2,819.44

模式四 2,566.02*** 134 2,355.27*** .50 .270 .53 .54 .47 2,640.02 2,770.61

模式五 2,813.44*** 132 2,602.69*** .46 .284 .48 .49 .41 2,891.44 3,029.09

模式六 3,376.66*** 134 3,165.91*** .37 .310 .38 .39 .30 3,450.66 3,581.25

模式七 324.98*** 126 114.23*** .88 .079 .94 .96 .95 414.98 573.80

模式八 329.13*** 128 118.38*** .88 .079 .94 .96 .95 415.13 566.90

模式九 329.56*** 128 118.81*** .88 .079 .94 .96 .95 415.56 567.32

註：模式一：一階六向度模式；模式二：一階四向度模式；模式三：一階三向度模式；模式四：一

階二向度模式；模式五：一階三向度目標焦點模式；模式六：一階二向度趨避導向模式；模式七：

二階三向度目標焦點模式；模式八：二階二向度目標導向模式；模式九：二階二向度趨避導向模式。

各模式與模式一之 χ2值相減獲得各模式之 Δχ2值。

***p ＜ .001.

對適配度方面，所有模式的卡方值皆達顯著（介於 210.75～3,578.11, p＝ .00），六向度成就

目標模式（模式一）之規範卡方值為 1.76，小於 2，其他模式則是大於 2（介於 2.57～26.70）。

所有模式中，僅模式一的 GFI 達 .90 之理想標準，其餘模式的 GFI 皆在 .90 以下（介於 .37

～ .88）。除了模式一的 RMSEA為 .055，小於 .06屬良好，其餘模式的 RMSEA 皆大於 .06，

顯示出模式一與觀察資料的適配度較佳。模式一的 SRMR為 .022，其他模式的 SRMR 皆遠大

於 .08（介於 .17～ .31之間）。從增值適配度指標來看，除了模式一、模式七、模式八與模

式九之 NFI、CFI與 TLI大於 .90外（介於 .94～ .98），其餘模式皆未達 .90之標準（介於 .26

～ .69）。就精簡適配度指標來看，模式一在 AIC、BIC 值皆為最小。模式一與其他模式卡方

差量檢定之結果亦達顯著水準，表示六向度成就目標模式，對於國小學生而言，為最精簡之

理論模式。綜合各項指標來判斷，六向度成就目標模式為與國小六年級學生觀察資料最為適

配且是最為精簡之理論模式，可能適合用來解釋國小六年級學生之成就目標。

2. 內在結構適配度考驗

從表 6 可看出，標準化因素負荷量為中到強（介於 .87～ .97），皆達顯著水準（t 值介

於 19.81～33.32, p＝ .00），顯示模式參數估計之正確性未被違犯。此外，標準化因素負荷量

及個別指標信度（介於 .76～ .95）皆在 .05 以上，達到具有聚合效度的標準（Hair et al.,

2009）。潛在變項的組成信度分別為 .96、 .95、 .95、 .96、 .92與 .96，皆在 .60以上，顯

示觀察變項皆能有效測得潛在變數。潛在變項之平均變異抽取量分別為 .88、 .86、 .87、 .89、 .79


表 6

六向度成就目標模式內在結構適配度摘要

潛在變項觀察

變項

標準化因素

負荷量

個別指標

信度

潛在變項的

組成信度

平均變異

抽取量

Y1 .97 .86 .96 .88

Y7 .94 .95

趨向任務

Y13 .94 .82

Y2 .87 .89 .95 .86

Y8 .91 .87

逃避任務

Y14 .88 .83

Y3 .95 .89 .95 .87

Y9 .93 .84

趨向自我

Y15 .95 .87

Y4 .93 .89 .96 .89

Y10 .92 .86

逃避自我

Y16 .94 .91

Y5 .91 .78 .92 .79

Y11 .93 .83

趨向他人

Y17 .94 .76

Y6 .91 .89 .96 .90

Y12 .97 .89

逃避他人

Y18 .93 .93

與 .90，皆高於 .50。

整體而言，六向度成就目標模式在標準化因素負荷量達 .70 以上，個別指標信度達 .50

以上，組成信度大於 .70，而平均變異抽取量大於 .50時，意味著該模式具有聚合效度。潛在

變項間相關係數之 95%信賴區間介於 .806～ .997，未包含 1，表示潛在構念間具有良好的區

別效度。整體而言，對國小學生來說，本量表題項能夠有效測量到所欲測量之六向度成就目

標構念，構念間具有一定程度之區別性。

綜合上述之研究結果，對八年級與國小六年級學生而言，六向度成就目標理論模式與觀

察資料的適配度良好，也是最精簡的理論模式，此外，理論模式具有不錯的內在結構適配度，

適合用來解釋國小學生之觀察資料，並可作為支持 Elliot等（2011）所提出六向度成就目標理

論構念之證據；其中，成就目標的六個潛在變項分別以三個觀察變項來加以測量，可達六向

度成就目標模式之簡效性。


（三）基本模式之跨群組檢驗

表 7 與表 8 分別呈現國中學生與國小學生在基本模式跨群組驗證性因素分析的結果。從

表 7可發現，整體而言，八年級男、女生樣本與理論模式適配度佳，規範卡方值皆小於 2，

RMSEA 值小於 .08，除了整體模式外，男、女生群體之 GFI 小於 .90 未盡理想，NFI、CFI

與 TLI 皆大於 .90，AIC與 BIC亦相差不大，SRMR 介於 .020～ .025 皆小於 .08，顯示出六

向度成就目標理論模式可用來解釋八年級男、女生之成就目標。

表 7

國中學生跨群組模式分析摘要

模式 χ2 df χ2/df GFI RMSEA NFI CFI TLI AIC BIC

全體 236.17*** 120 1.97 .91 .059 .964 .98 .98 338.17 522.63

男生 205.42*** 120 1.71 .86 .070 .941 .97 .97 307.42 459.58

女生 186.87*** 120 1.56 .87 .066 .941 .98 .97 288.87 434.72

***p ＜ .001.

表 8

國小學生群組模式分析摘要

模式 χ2 df χ2/df GFI RMSEA NFI CFI TLI AIC BIC

全體 210.75*** 120 1.76 .92 .055 .96 .98 .98 312.75 492.75

男生 149.92*** 120 1.26 .88 .047 .95 .99 .99 251.92 392.35

女生 197.76*** 120 1.66 .87 .069 .93 .97 .96 299.76 448.31

***p ＜ .001.

從表 8 可知，整體而言，國小六年級男、女生樣本與理論模式適配度佳，規範卡方值皆

小於 2，RMSEA 值小於 .08，除了整體模式外，個別模式之 GFI 小於 .90 未盡理想，NFI、

TLI與 CFI 皆大於 .90，AIC與 BIC 值相差不大，且 SRMR 介於 .022～ .030 皆小於 .08，顯

示出六向度成就目標理論模式同樣可用來解釋國小六年級男、女生之成就目標。由於 Byrne

（2008）指出，當各群體樣本與觀察資料適配度良好，便可將各群體資料合併形成多群體模

式（multigroup model），也就是型態模式（configural model）。從上述結果可知，國中男、女

生及國小男、女生樣本與六向度成就目標理論模式的適配度良好，因此，可分別將國中與國

小男、女生樣本資料合併，形成六向度成就目標理論之型態模式。


二、因素恆等性的檢驗

（一）跨性別的因素恆等性

本研究採用卡方差量（Δχ2）、ΔTLI與ΔCFI作為檢驗不同模式之因素恆等性的指標。

Δχ2、ΔTLI與ΔCFI分別為較嚴格的模式與較不嚴格模式間在 χ

2、TLI與 CFI的差量（Cheung

& Rensvold, 2002）。當巢套模式間的Δχ2未達顯著、ΔTLI≦ .02，ΔCFI≦ .01表示檢驗模式之

恆等性成立；反之，若 ΔTLI＞ .02或 ΔCFI＞ .01則意味著檢驗模式恆等性的適配度呈現有意

義的改變（Wang & Wang, 2012）。

表 9 呈現國中學生六向度成就目標模式因素恆等性檢驗摘要。從表 9 可知，各模式與觀

察資料的適配度佳，規範卡方值皆小於 2，各模式的 RMSEA 值皆小於 .06；TLI與 CFI則皆

大於 .90。此外，量尺恆等與型態恆等模式的卡方差量未達顯著（Δχ2＝7.55, p＝ .819），兩

模式之ΔTLI 為 .003 小於 .02，ΔCFI 為 .001 小於 .01，顯示出六向度成就目標理論模式具

有跨性別群組之量尺恆等性。植基於量尺恆等性之上，進一步檢視跨性別群組之題項截距恆

等性可發現，題項截距恆等與量尺恆等模式的卡方差量同樣未達顯著（Δχ2＝16.31, p

＝ .571），兩模式之ΔTLI為 .002小於 .02，ΔCFI為 .000小於 .01，顯示出六向度成就目標

理論模式具有跨性別群組之題項截距恆等性。植基於題項截距恆等性之上，進一步檢視跨性

別群組之因素變異數／共變數恆等性可發現，卡方差量同樣未達顯著（Δχ2＝23.58, p

＝ .314），兩模式之ΔTLI為 .001小於 .02，ΔCFI為 .000小於 .01，顯示出六向度成就目標

理論模式具有跨性別群組之因素變異數／共變數恆等。最後，從誤差變異恆等模式之參數可

知，六向度成就目標理論模式具有跨性別群組之誤差變異恆等（Δχ2＝20.68, p＝ .296; ΔTLI

＝001＜ .02; ΔCFI＝001＜ .01）。據此，就國中學生而言，六向度成就目標理論模式在測量

上具有極佳的跨群組恆等性，可同樣適用於測量八年級男生與女生的成就目標。

表 9

國中學生六向度成就目標模式因素恆等性檢驗摘要

恆等模式 χ2 df χ2/df Δχ2 RMSEA TLI ΔTLI CFI ΔCFI

型態恆等 392.29*** 240 1.635 － .048 .970 － .976 －

量尺恆等 399.84*** 252 1.587 7.55 .046 .972 .003 .977 .001

題項截距 416.15*** 270 1.541 16.31 .045 .974 .002 .977 .000

變異數／共變數 439.73*** 291 1.511 23.58 .043 .975 .001 .977 .000

誤差變異 460.41*** 309 1.490 20.68 .042 .976 .001 .976 .001

***p ＜ .001.

表 10呈現國小學生六向度成就目標模式因素恆等性檢驗摘要。從表 10可知，整體而言，


表 10

國小學生六向度成就目標模式因素恆等性檢驗摘要


型態恆等 347.67*** 240 1.45 － .042 .974 － .980 －

量尺恆等 361.07*** 252 1.43 13.40*** .042 .975 .001 .980 .000

題項截距 387.42*** 270 1.44 26.35*** .042 .975 .000 .978 .002

變異數／共變數 411.31*** 291 1.41 23.89*** .041 .976 .001 .978 .000

誤差變異 513.01*** 309 1.66 101.70*** .051 .962 .014 .962 .016

***p ＜ .001.

各模式與觀察資料的適配度佳，規範卡方值皆小於 2，各模式的 RMSEA 值皆小於 .06；TLI

與 CFI 皆大於 .90。此外，從表 10中的各指標也可看出，六向度成就目標理論模式在國小男、

女生群體間具有型態、量尺、題項截距及因素變異數／共變數恆等性（Δχ2＝13.40，p 值介

於 .092～ .341；ΔTLI 介於 .000～ .001＜ .02；ΔCFI 介於 .000～ .002＜ .01），但並未具

備誤差變異的恆等性（Δχ2＝101.70, p＝ .000; ΔTLI＝ .014＜ .02; ΔCFI＝ .016＞ .01）。

然而，研究者曾指出誤差變異的恆等對於理論模式的實務驗證來說不僅過於嚴苛，其重

要性也較低（Byrne, 2004），因此，六向度成就目標理論模式應用於國小六年級學生成就目標

的測量上仍具有良好的跨性別群組之恆等性，可適用於測量國小六年級男生與女生的成就目

標。

誤差變異恆等性雖然過於嚴苛並較不具實務應用的重要性，但進一步探討各題項誤差變

異不恆等之情形（參見表 11），有助於未來研究在測驗工具的應用與修正。表 11之誤差變

異的檢驗，是以變異數／共變數恆等模式為基線模式，植基於其上逐題增加誤差變異恆等

性限制。從表 11 可知，對於國小學生而言，若從ΔTLI 與ΔCFI 來看皆符合恆等性評估標準

（ΔTLI 介於 .000～ .003；ΔCFI 介於 .000～ .004），然而，若是根據Δχ2來加以評估，則

有若干題項未具有跨性別群體之誤差變異恆等性，其中，在趨向任務目標向度中，題項 2

（Δχ2＝7.00, p＝ .008）與題項 3（Δχ

2＝7.11, p＝ .000）並未具備跨性別群體之誤差變異恆

等性；在逃避任務目標向度中，題項 2（Δχ2＝5.97, p＝ .015）並未具備跨性別群體之誤差變

異恆等性；在趨向自我目標向度中，題項 2（Δχ2＝5 .61, p＝ .018）與題項 3（Δχ

2＝11.81, p

＝ .001）並未具備跨性別群體之誤差變異恆等性；在逃避自我目標向度中，題項 1（Δχ2＝4.76,

p＝ .029）並未具備跨性別群體之誤差變異恆等性；在逃避他人目標向度中，題項 3（Δχ2＝

21.04, p＝ .000）並未具備跨性別群體之誤差變異恆等性。


表 11

國小學生六向度成就目標理論模式跨性別群體之誤差變異恆等性檢驗摘要

恆等模式 χ2 Δχ2 RMSEA TLI ΔTLI CFI ΔCFI

變異數／共變數 411.31*** － .041 .976 － .978 －

趨向任務誤差變異

題項1 411.99*** 0.69*** .041 .977 .001 .978 .000

題項2 418.31*** 7.00*** .042 .975 .001 .976 .002

題項3 428.42*** 7.11*** .043 .973 .003 .975 .003

逃避任務誤差變異

題項1 411.48*** 0.17*** .040 .977 .001 .978 .000

題項2 417.28*** 5.97*** .041 .976 .000 .977 .001

題項3 411.87*** 0.56*** .041 .977 .001 .978 .000

趨向自我誤差變異

題項1 413.47*** 2.16*** .041 .976 .000 .977 .001

題項2 416.92*** 5.61*** .041 .976 .000 .977 .001

題項3 423.12*** 11.81*** .042 .974 .002 .976 .002

逃避自我誤差變異

題項1 416.07*** 4.76*** .041 .976 .000 .977 .001

題項2 411.36*** 0.05*** .040 .977 .001 .978 .000

題項3 411.77*** 0.46*** .041 .977 .001 .978 .000

趨向他人誤差變異

題項1 413.38*** 2.07*** .041 .976 .000 .977 .001

題項2 415.14*** 3.84*** .041 .976 .000 .977 .001

題項3 411.40*** 0.10*** .040 .977 .001 .978 .000

逃避他人誤差變異

題項1 414.30*** 2.99*** .041 .976 .000 .977 .001

題項2 413.67*** 2.36*** .041 .976 .000 .977 .001

題項3 432.35*** 21.04*** .044 .973 .003 .974 .004

註：以變異數／共變數為基線模式，各參數之差量是經由各成就目標向度誤差變異之參數與基線模

式之參數相減獲得。

*p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001.

（二）跨教育階段之測量恆等性

六向度成就目標測量在八年級學生與國小六年級學生之各教育階段內具有跨性別群體的

恆等性，但理論模式的測量是否具有跨教育階段的恆等性仍有待進一步的檢驗。表 12呈現六


表 12

六向度成就目標模式跨教育階段適配評估摘要


型態恆等 446.92*** 240 1.86 － .041 .977 － .982 －

量尺恆等 460.78*** 252 1.83 13.86*** .040 .978 .001 .982 .000

題項截距 503.46*** 270 1.87 42.68*** .041 .977 .001 .980 .002

變異數／共變數 1,635.59*** 291 5.62 1,132.13*** .094 .978 .001 .984 .004

誤差變異 1,712.21*** 309 5.54 76.62*** .093 .880 .098 .879 .105

***p ＜ .001.

向度成就目標模式跨教育階段的適配度評估摘要。從表 12中可看出，量尺恆等模式與型態恆

等模式之卡方差量未達顯著差異（Δχ2＝13.86, p＝ .310），且ΔTLI為 .001小於 .02之標準，

ΔCFI 為 .000 小於 .01 之標準，表示六向度成就目標理論模式的測量在八年級與國小六年級

學生間具有因素結構與因素負荷量的恆等性。題項截距恆等模式與量尺恆等模式之卡方差量

達顯著差異（Δχ2 ＝42.68, p＝ .001），ΔTLI為 .000小於 .02，ΔCFI為 .002小於 .01，表

示六向度成就目標理論模式的題項截距對八年級與國小六年級學生並不具有相同的意義。

跨教育階段之群組因素恆等性分析之結果顯示，理論模式在國小六年級與八年級學生間

僅具有部分的因素恆等性，與程炳林（2003）根據四向度成就目標理論所進行的跨群組恆等

性分析的研究發現相似；但卻未發現 Elliot等（2011）針對大學生進行研究所發現的潛在變項

間共變關係的恆等性。因此，六向度成就目標的測量基本上可同樣有效地測量到國中、小學

習者所抱持的成就目標，但卻不適用於直接比較不同教育階段學習者在成就目標上的差異情

形，以及對其他效標變項的預測關係。

三、六向度成就目標之性別差異

六向度理論模式在跨性別恆等上符合最嚴格之要求，並符合跨教育階段的大部分恆等性

要求，但未達到跨教育階段恆等性的嚴格要求，意味著潛在變項間的關係與誤差變異在八年

級與國小六年級群體間不具恆等性，因此，本研究排除教育階段，只將性別作為預測變項納

入原測量模式中。納入性別後，整體模式仍分別適配於國中學生（規範卡方值為 2.00≦2；

RMSEA為 .06≦ .06；TLI為 .973＞ .90；CFI為 .979＞ .90；GFI為 .904＜ .90；SRMR

為 .070＜ .08）與國小學生樣本（規範卡方值為 1.85＜2；RMSEA為 .058＜ .06；TLI為 .973

＞ .90；CFI為 .979＞ .90；GFI為 .908＞ .90；SRMR為 .043＜ .08）。

表 13呈現國中、國小學生性別對六向度成就目標之預測關係。對於八年級學生來說，性

別能夠正向預測學生的趨向任務、逃避任務、逃避自我、趨向他人與逃避他人目標。換句話

說，男生除了趨向自我目標外，在其他成就目標向度上皆高於女生，因此，本研究根據再


表 13

國中、小學生六向度成就目標之性別差異

學生樣本趨向任務逃避任務趨向自我逃避自我趨向他人逃避他人

八年級 .27*** .23*** .05 .16*** .07*** .14**

六年級 .25*** .13 .21*** .18*** .10 .10

註：橫軸為預測變項，縱軸為效標變項；表內數值皆為標準化迴歸係數。

**p ＜ .01. ***p ＜ .001.

概念化後之六向度成就目標理論進行測量所得知結果，確實發現性別對成就目標之影響與差

異，與國內過去根據四向度成就目標所進行之研究結果相似（程炳林，2003；張映芬、程炳

林，2011；謝岱陵，2003；羅文秀、張淑玲，2005）。但八年級男生在逃避任務與逃避他人目

標等逃避目標導向高於女生此一研究發現則與國內、外研究發現迥異。此結果可能意味著八

年級男生學習數學時背後複雜的動機歷程，顯示出在學習數學的過程中，男生雖然會專注於

學習任務的精熟但同時會害怕在精熟學習任務中失敗，並且除了專注於學習任務之外，也不

免會與他人進行社會比較，想要贏過別人同時也努力避免輸給別人。其中，尤以逃避動機對

社會比較的影響較大。

對於國小六年級學生來說，性別是趨向任務、趨向自我與逃避自我目標的正向預測指標。

換句話說，小學六年級男生在趨向精熟與逃避自我目標上皆高於女生，在其他目標上則無性

別差異。這個研究結果與謝岱陵（2003）之研究發現相同，但卻不同於張映芬與程炳林（2011）

以及羅文秀與張淑玲（2005）之研究發現。值得一提的是，本研究結果指出過去未曾發現之

現象，亦即小學六年級男生雖然會專注於數學學習任務上，並想要表現得比自己過去還好，

但卻也會努力避免表現得比自己過去還差。

綜合上述研究結果，似乎可發現一個普遍的趨勢，那就是相較於八年級與小學六年級之

女生，男生雖然更專注於追求成功，但卻也努力於逃避失敗；相反的，與男生相較之下，女

生較不會害怕失敗。該研究結果一方面可能意味著對於男生而言在趨向成功的同時也會努力

避免失敗（Covington & Mueller, 2001），顯示出學習者抱持多重目標的可能（Pintrich, 2000）；

另一方面可能也說明了當國中、小學男生在精熟學習任務時，害怕社會比較（Régner, Escribe,

& Dupeyrat, 2007）與自我比較帶來的失敗對其學習歷程的影響。

伍、結論與建議

在修正過去成就目標測量中的問題，並針對精熟目標焦點進行再概念化的區分後，本研

究所編製的六向度成就目標量表，具有良好的信度與建構效度；與其他模式競爭比較的結果

也顯示，成就目標的六因素模式中，以三個題項測量單一因素，可達到適配度較佳且較具簡


效性之測量結果，因此，未來研究應採用六向度成就目標模式來探究學習者於數學學習情境

中的成就目標，以期較為精確地瞭解與詮釋學習者的成就動機。

根據跨群組恆等性檢驗之結果，此量表應可有效測量八年級階段與國小六年級階段的

男、女生學習者在數學學習情境中的成就目標，提供八年級階段與國小六年級階段教師評估

學習者成就目標之參考。若將量表同時應用於測量八年級與國小六年級階段的學習者，探討

在不同教育階段的數學學習情境中學習者成就目標對其他效標變項的影響關係或差異時，應

優先考量成就目標測量本身的恆等性，以及測量題項對不同教育階段中學習者不同的初始意

義。未來應用成就目標量表進行之研究，應先確認測量工具本身之品質，以及理論模式的測

量在不同群體中的意義是否相同，方能使研究結果更具備結論效度，提供足資未來研究結果

相同的參照基礎，裨益理論與實務應用的價值。

此外，成就目標的性別與年齡或教育階段差異議題，也應在六向度成就目標模式的測量

下重新檢視。未來研究除了可進一步確認本研究在八年級與國小六年級學生樣本中所發現的

性別差異外，也可進一步探討多重目標對學習者行為表現與結果的影響，進行成就目標組型

的分析。此外，有鑑於國內成就目標縱貫研究的缺乏，未來研究也可採用本研究之六向度成

就目標測量，探討國小到國中學生成就目標的變化趨勢。最後，由於國中男生可能抱持著較

複雜的成就目標，可能產生較為複雜的學業情緒反應（Pekrun, Elliot, & Maier, 2009），因此，

對國中學生而言，六向度成就目標學業情緒的影響可能是值得進一步探討的議題。

雖然，本研究提供了六向度成就目標理論模式跨群體適用性的初步證據，但本研究亦有

如下的限制，可供未來研究繼續探究，第一、針對理論模式的跨群體驗證僅限於八年級與國

小六年級之男、女學生，未將其他年齡層或教育教段之學習者納入跨群體的驗證歷程，因此，

未來研究可繼續針對理論模式，以其他教育階段或年齡層的學習者，進行更進一步的模式驗

證，提供更多理論模式之測量恆等性或推論性的證據；第二、本研究的樣本為同時性的取樣，

未將時間變化因素納入考慮，因此，未來研究可兼採兩種設計，以探討理論模式之測量在跨

時間的恆等性；第三、本研究著重於成就目標理論之測量模式恆等性的檢驗，未來研究可加

入其他潛在變項，更進一步檢驗結構模式的恆等性，並求取效標關聯效度，增加六向度成就

目標理論的效度證據，並提供更多可供未來研究與實務應用的參考。

誌謝

感謝匿名審查委員給予之寶貴建議，使本研究論文內涵更為精進，特此致謝。


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附錄成就目標理論競爭模式示意圖

模式一：一階六向度成就目標模式

模式二：一階四向度成就目標模式

模式三：一階三向度成就目標模式

模式四：一階二向度成就目標模式

（續）

趨向

任務

逃避

任務

趨向

自我

逃避

自我

趨向

他人

逃避

他人

a b c d e f g h i j k l m n o p q r


趨向

精熟

逃避

精熟

趨向

表現

逃避

表現


精熟

目標

趨向

表現

逃避

表現


精熟

目標

表現

目標


附錄成就目標理論競爭模式示意圖（續）

模式五：一階三向度目標焦點模式

模式六：一階二向度趨避導向模式

模式七：二階三向度目標焦點模式

（續）


任務

焦點

自我

焦點

他人

焦點


趨向

導向

逃避

導向

任務

焦點

趨向

任務

逃避

任務

趨向

自我

逃避

自我

趨向

他人

逃避

他人


他人

焦點

自我

焦點


附錄成就目標理論競爭模式示意圖（續）

模式八：二階二向度目標焦點模式

模式九：二階二向度趨避導向模式

註：示意圖中省略共變與殘差。

趨向

任務

逃避

任務

趨向

自我

逃避

自我

趨向

他人

逃避

他人


精熟

焦點

表現

焦點

趨向

任務

逃避

任務

趨向

自我

逃避

自我

趨向

他人

逃避

他人


趨向

導向

逃避

導向


Journal of Research in Education Sciences

2014, 59(3), 59-95

doi:10.6209/JORIES.2014.59(3).03

Verifying the Invariance of a Measurement

Model for Achievement Goals Theory by

Using the Multiple Group Structural Equation

Modeling

Chung-Chin Wu Institute of Education,

National Cheng-Kung University

Abstract

The appropriateness of measure content, ambiguity of theoretical concepts, and interferences of

theoretical measure are three problems in achievement goal research. These problems have yet to

receive comprehensive attention or empirical examinations. The purposes of this study were (1) to

revise the problems caused by achievement goal measures and to compile a Mandarin version of a 3

×2 achievement goal measure (the best fit and most parsimonious model was chosen based on

model comparisons), (2) to examine the multiple group invariance of the theoretical model by

utilizing multiple group structural equation modeling, and (3) to investigate the influences of gender

and the educational phase on each of the 3×2 achievement goals. The results are summarized as

follows: (1) the measurement of 3×2 achievement goals yielded favorable reliability and construct

validity. Moreover, this model is regarded as the best fit and the most parsimonious model. (2) The

measurement presents favorable validity between gender and moderate validity between the

educational phase. (3) In general, boys pursued higher approach- and avoidance-oriented goals than

girls, indicating the complexity of achievement goals. Suggestions are proposed based on these

findings presented at the end of the article.

Keywords: goal orientation, achievement goals, multiple group structural equation modeling

Corresponding Author: Chung-Chin Wu, E-mail: [email protected]

Manuscript received: Sep. 15, 2013; Revised: Feb. 25, 2014, Apr. 18, 2014; Accepted: May 20, 2014.


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