celaá está dispuesta a dialogar para lograr un pacto educativopacto educativo. para ello,...

Año X · Número 223 · Segunda quincena de junio de 2018

Una de las prioridades delGobierno socialista será laFormación ProfesionalEl objetivo es lograr un modelo basado en la “excelencia”,reforzando los vínculos entre el sistema y el empresariado

Celaá está dispuesta a dialogarpara lograr un Pacto Educativo “Intentaremos mejorar las condiciones para acomodar ese acuerdo que la sociedad

nos demanda”, según anunció la nueva titular de Educación y Formación Profesionaln

La ministra aboga por “cuidar a cada alumno, pues no podemos perder el talentode nadie si queremos aumentar el nivel de competencia de la sociedad española”n

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

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Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 223SEGUNDA QUINCENA DE JUNIO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO223andalucíaeduca

06 Los clubs de lecturaescolares como fomento dela lectura. El “Readers’ Club”en la enseñanza del inglés[ANA ANDÚJAR RUIZ]

07 El ámbito pedagógicodel teatro según diversos estudios[NURIA MUÑOZ NAVARRO]

08-11 El teatro comorecurso innovador en el aula de inglés. Diseño de un proyectoinnovador y creativo[EVA MÁRQUEZ ZAYAS]

12 Teatro de papel[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

13-15 Mindfulness en Educación Infantil[SUSANA MARTÍN DE LA SIERRA RUIZ DE LA

HERMOSA]

16 Relajación en el aula[LAURA OÑATE URIEN]

17 El juego en el desarrollo del niño[JORGE GARCÍA ARDURA]

18-19 Complementos de la formación vocal y auditiva[ANTONIO JAVIER GÁMEZ SÁNCHEZ]

20 Sobre la vida, la muerte y el arte[PATRICIA MARTÍNEZ GEA]

21 Democracia[JULIO GÓMEZ ARANDA]

22-23 Políticas para mejorar la eficacia de los centros escolares[JESÚS LINARES GANGA]

24 La familia educa, la escuela ayuda[CRISTINA ALBA GARCÍA]

25-27 Enseñar Historia en el 2º ciclo de Educación Infantil[CIRA MARÍA PERDOMO SÁNCHEZ]

28 ¿Cómo trabajar lashabilidades comunicativasen los alumnos con necesidades educativas especiales?[DÁMARIS LÓPEZ CENCERRADO]

29-30 El apego[ITZIAR CEARRETA BARAYA]

31 Fuera los miedos delperiodo de adaptación[CRISTINA ALBA GARCÍA]

32 Adicciones sin sustancia en las aulas [RAÚL AROCA DELGADO]

33 El uso del M-Learning en la enseñanza del inglés[ANA ANDÚJAR RUIZ]

34-35 La motivación en el aula de lenguaextranjera. El teatro y el aprendizaje basado en proyectos: recursos motivacionales[NURIA MUÑOZ NAVARRO]

36 Literature for theTeaching of Writing Skills in a SecondaryClassroom of English as a Second Language[MARINA TORRES RODRÍGUEZ]

37-38 Elaboración de unacrítica literaria en un foro de debate. Adquisición de Competencias Clave[EVA MÁRQUEZ ZAYAS]

39 La motivación comofactor principal en elaprendizaje de una lengua y estrategias para su aprendizaje[VERÓNICA DÍAZ GARRIDO]

40-41 Estudio comparativosobre la utilización de losglosarios en la enseñanza y práctica de traducción[SALVADOR SÁNCHEZ LÓPEZ]

42 Las mesas de luz[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

43 La creación decontenidos en exelearningpara la educación a distancia[ANA ANDÚJAR RUIZ]

44 La inteligenciaemocional: resolución de conflictos en el aula[OLGA MARÍA VELA BOZA]

45-46 La relevancia de la pedagogía laboral y de las empresas[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

47 Orientación educativa yprofesional en Bachillerato[RICARDO MOLINA BANQUERI]

48 Jornada partida ocontinua, ¿qué es mejor?[LAURA OÑATE URIEN]

49 La importancia de laestimulación del lenguajeoral en niños de 0 a 6 años[DÁMARIS LÓPEZ CENCERRADO]

50-51 La educación vocal y el canto[ANTONIO JAVIER GÁMEZ SÁNCHEZ]

52-53 Formación inicial yselección del profesorado[JESÚS LINARES GANGA]

54 Proyecto Golden5[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

55 La diabetes en la escuela(¡No es un problema!)[CRISTINA ALBA GARCÍA]

56 Higiene postural en el escolar[CONCEPCIÓN INIESTA SOTO]

57 El uso de la resonanciamagnética en el cáncer de mama[SARA SUÁREZ PALMEIRO]

58-59 Inteligencias múltiples en el aula de inglés. Recursos y materiales[EVA MÁRQUEZ ZAYAS]

60-62 Actividades teatralespara la mejora del proceso de aprendizaje en el aula de una segunda lengua[NURIA MUÑOZ NAVARRO]

64 La traducción audiovisual ylos subtítulos en la enseñanzade la lengua extranjera[ANA ANDÚJAR RUIZ]

65 LOMCE 2013[JULIO GÓMEZ ARANDA]

NÚMERO223 andalucíaeduca SUMARIO03

Índice de contenidos

“La ciudadanía nos reclama pactar, porque la educaciónes más que las ideologías en las que nos reconocemos”La nueva ministra de Educación y Formación Profesional,

Isabel Celaá, está dispuesta a dialogar para alcanzar un

Pacto Educativo. Para ello, intentará “mejorar las condiciones

para acomodar ese acuerdo que la sociedad nos demanda”

y explorará “todas las posibilidades con mucho cuidado”

con el fin de darle estabilidad al sistema. [PÁGINAS 04 Y 05]

[J. Hernández] La ministra de Educación yFormación Profesional, Isabel Celaá, está dis-puesta a dialogar con todas las formacionespolíticas para alcanzar un Pacto Educativo.“Vamos a intentar mejorar las condiciones pa-ra acomodar ese acuerdo que la sociedad nosdemanda con razón” y “explorar todas las po-sibilidades con mucho cuidado” con el fin dedarle estabilidad al sistema, ha declarado latambién portavoz del Gobierno, quien ha inci-dido en que “la ciudadanía nos reclama acordary pactar, porque la educación es más que lasideologías en las que nos reconocemos”.“Tenemos miradas distintas, pero tenemosque hacer el esfuerzo por dirigirlas hacia lamisma dirección”, puesto que “necesitamosel diálogo en la convicción de que la educa-ción es el eje de todo cambio, del personaly del social”. En esos términos se pronuncióla nueva titular del ramo tras recibir la carteraministerial de manos de su predecesor en elcargo, Íñigo Méndez de Vigo, de quien des-tacó “su buena voluntad y actitud favorable”para intentar lograr un Pacto Educativo quefinalmente no pudo conseguirse.La que fuera consejera vasca admitió durantesu discurso que “no es poca cosa ser ministroo ministra de España” y habló de la educacióncomo herramienta de transformación inclu-siva. En este sentido, abogó por “cuidar acada alumno, porque no nos podemos per-mitir perder el talento de nadie si lo que que-remos es aumentar el nivel de competencia

y conocimiento de la sociedad española”.En cuanto a la Formación Profesional, Celaálamentó que actualmente estos estudios noestén en España “a la altura de la importanciaque se le concede en otros países europeos”,donde “un titulado en FP es una personas ab-solutamente competente”. Ante tal panorama,planteó la necesidad de establecer “un buenconvenio y buena comunicación entre los em-presarios, los centros educativos, los repre-sentantes de los trabajadores y agentes socia-les” para poner en valor esta vía formativa.

Por otro lado, subrayó que la enseñanza con-certada no tiene “nada que temer” tras la lle-gada al Gobierno de los socialistas, debidoa que el nuevo Ejecutivo presidido por PedroSánchez conoce “su valor y la respetamos”.“Yo he gestionado la educación en un ámbitoautonómico y he sabido entenderme contodos”, comentó la ministra, quien tambiéndefendió las lenguas cooficiales del país como“signo de muestra de la personalidad diversade España” y como “cauce de pensamientoy de sentimiento”.

04ACTUALIDAD NÚMERO223andalucíaeduca

La nueva ministra de Educación y FormaciónProfesional, Isabel Celaá, ya ejerció entre2009 y 2012 como consejera de Educación,Universidades e Investigación en el Gobier-no vasco e impulsó una reforma de la ense-ñanza pública en esa comunidad, apostandopor el trilingüismo y la incorporación de lasnuevas tecnologías en los centros docentes,a través del programa ‘Eskola 2.0’. Licenciadaen Filosofía, Filología Inglesa y Derecho, ycatedrática de Lengua y Literatura Inglesa,esta destacada representante del PSE-EEha sido además diputada autonómica y pre-

sidenta de la Comisión de Asuntos Europeosy Acción Exterior del Parlamento Vasco.En cuanto a sus responsabilidades institu-cionales, la trayectoria de Celaá en materiade educación comenzó en 1987, al con-vertirse en responsable del gabinete del en-tonces consejero vasco del ramo, José Ra-món Recalde. Posteriormente ostentó, entreotros, los cargos de viceconsejera de Edu-cación, Universidades e Investigación; direc-tora de gabinete de la Consejería de Justicia,Economía, Trabajo y Seguridad Social; y vi-cepresidenta primera del Parlamento Vasco.

Una profesional de la enseñanzacon una dilatada trayectoria política

Celaá estádispuesta a lograr un PactoEducativo

NÚMERO223 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

Celaá, además, es consciente de que paraconseguir los objetivos en el ámbito educa-tivo hay que “trabajar con las autonomías”con cuyos representantes se irá reuniendo.Íñigo Méndez de Vigo se despidió de su car-go como ministro de Educación, Cultura yDeporte definiéndose a sí mismo como un“abogado” del Pacto Social y Político por laEducación, deseando a su sucesora “toda lasuerte del mundo” y poniéndose a su dispo-sición para lo que la nueva titular de la carterapueda necesitar. Asimismo, tuvo palabras deagradecimiento para el Rey, quien ha mos-trado siempre el compromiso de la Coronacon la educación, para el expresidente delGobierno Mariano Rajoy, para sus compa-ñeros y para su “extraordinario” equipo.

Tras referirse, asimismo, a los consejerosautonómicos con responsabilidades en mate-ria educativa como “amigos leales”, Méndezde Vigo aseguró que a lo largo de los tresaños que ha estado al frente del ministeriose han logrado “cosas positivas”, como dar“certidumbres y seguridades” a la comunidadeducativa, aunque también reconoció quetodavía “quedan cosas por hacer”.

“La ciudadanía nos reclama pactar, porque la educación

es más que las ideologías en las que

nos reconocemos”,según declaró Celaá

[E. Navas] La FP será una de las grandesprioridades en la gestión de Isabel Celaá,cuyo departamento ha pasado precisamen-te a denominarse de manera oficial Minis-terio de Educación y Formación Profesional.Su objetivo primordial, según ha anunciado,es lograr un modelo basado en la “excelen-cia”, donde “los alumnos y alumnas lleguena ser unos auténticos profesionales com-petentes con un buen nivel de inglés” y serefuercen los vínculos con las empresas.En una entrevista concedida a Onda Cero,la socialista reconoció que aunque la FP degrado superior tiene una “calidad extraor-dinaria”, queda “mucho por hacer” en esteámbito, como colocar la FP Dual “en un nivelmuy importante”. “Mi intención -avanzó- esque los alumnos se formen tanto en la es-cuela como en la empresa”, y para conse-guirlo es necesario conocer las necesidadesdel tejido productivo y llegar a acuerdos yfirmar convenios con el sector privado paraque los futuros profesionales puedan tam-bién recibir formación en centros de trabajo.En definitiva, la titular de Educación pretendeconseguir “una FP de enorme calidad” paralo cual se plantea “incorporar el inglés, abrirlas empresas a los alumnos y hacer un granacuerdo entre los empresarios, los repre-

sentantes de los trabajadores y los centroseducativos, porque los jóvenes necesitanun tiempo de escuela y un tiempo de empre-sa”, según resumió Celaá en declaracionesa RNE, donde recalcó que para ella se tratade “un gran desafío y un gran empeño”.

La Formación Profesional,una de las prioridades de lanueva ministra de EducaciónSu objetivo es conseguir un modelo basado en la “excelencia”donde los alumnos puedan llegar a ser grandes profesionales

[Ana Andújar Ruiz · 23.286.213-R]El fomento de la lectura se ha convertido enparte indispensable de las programaciones decentro y departamentos de todos los centroseducativos del país. Ya la Ley de la lectura, dellibro y de las bibliotecas de 2007 indicaba quelos planes de fomento de la lectura conside-rarán la lectura como una herramienta básicapara el ejercicio del derecho a la educación ya la cultura, en el marco de la sociedad de lainformación y subrayarán el interés generalde la lectura en la vida cotidiana de la socie-dad, mediante el fomento del hábito lector.Su actualización más reciente la encontramosen el “Plan de Fomento de la Lectura 2017-2020: Leer te da vidas extra”, del Ministeriode Educación, Cultura y Deporte, que tienecomo principal objetivo el incremento de lademanda lectora mediante la promoción, exten-sión y consolidación del hábito de la lectura.“El libro, vehículo de la lectura, constituye unaherramienta imprescindible para transmitir elconjunto de saberes humanos, para dotar alos ciudadanos de recursos necesarios para sudesarrollo personal, ensanchar su realidad eincrementar su capacidad de reflexión, com-prensión y crítica, en suma, para ser más libres”.Sin embargo, y aunque España ha mejoradosus datos con respecto a otros años (los núme-ros ofrecidos por el estudio PISA -Programmefor International Student Assessment- 2015muestran que España ha mejorado en los resul-tados en lectura del alumnado de 15 años conrespecto al estudio anterior de 2012), nuestropaís necesita mejorar lo que hoy se consideraun factor inequívoco del valor cultural de unasociedad: su capacidad lectora. Según el Baró-metro de Hábitos de Lectura y Compra deLibros 2017, El porcentaje de lectores de librosen España mayores de 14 años se ha incre-mentado desde 2012 hasta situarse en el65,8% de la población, 2,8 puntos porcentualesmás. Se reduce así un poco más la distanciaque aún nos separa de la media europea, quesitúa el porcentaje de lectores en esta franjade edad en el 70% de la población. Estos núme-ros son, de nuevo, insuficientes. ¿Qué podemoshacer para mejorar nuestras cifras nacionales,empezando por los centros escolares? En esteartículo queremos hacer especial hincapié enuna nueva tendencia que está teniendo lugar

en España como es la creación y difusión declubes de lectura en variados ámbitos, desdesu consolidación en bibliotecas públicas hastalas iniciativas privadas o personales, comopodrían ser los clubes de lectura feministas.Una definición más acertada del concepto declub de lectura escolar es la aportada por Lage(2006: 96), quien lo ha definido como “elencuentro o reunión entre alumnos que mues-tran interés por comentar un libro o compartirdiferencias experiencias lectoras. Básicamentese trata de una tertulia literaria, de un inter-cambio de opiniones”. Con respecto a los clu-bes de lectura escolares, todos compartencaracterísticas en común, tanto en su formade creación como en su desarrollo: se elige unlibro con la periodicidad acordada y se comen-ta en grupo utilizando a un dinamizador quepuede ser un docente, padre o madre o inclu-so un propio alumno en niveles superiores.Las finalidades fundamentales que se persi-guen con un club de lectura escolar, en cone-xión con los objetivos del currículo escolarserían la lingüística (mejorar la competencialectora, es decir, la comprensión lectora, lavelocidad, el enriquecimiento léxico, etcétera),la literaria (despertar, desarrollar o potenciarla relación infancia-adolescencia-libro, apro-ximando a los jóvenes algunas de las mejoresobras de literatura infantil y juvenil para sudisfrute, educativa (desarrollar el gusto por lalectura y el hábito lector favoreciendo en todomomento una lectura crítica) y finalidad cívicay social (favorecer la educación en valores delalumnado y mejorar la comunicación y las rela-ciones interpersonales entre los estudiantes)(Álvarez y Gutiérrez 2012).La elección de los títulos, así como las activi-dades relacionadas a partir de la actividad (visi-ta a bibliotecas, invitación de escritores, par-ticipación en certámenes) serán claves a lahora de motivar a los jóvenes al uso y disfrute,así como a la continuidad del club de lectura.En la enseñanza del inglés, la creación de un“Readers’ Club” o club de lectura toma mássentido que nunca si tomamos como referen-cia el Marco Europeo de las Lenguas (CommonEuropean Framework of Language Acquisition,2001), que defiende el aprendizaje de las len-guas no solo centrándonos en la sintaxis o lagramática, sino en aspectos que introducen

el conocimiento de las competencias socialesy culturales de un país. “El MCER, además dela competencia lingüística, añade competenciasociolingüística y pragmática (decir lo que sequiere decir y producir significado en el con-texto). El Marco es el primer documento dereferencia que realmente elimina las 4 habi-lidades y las reemplaza con algo más realista,con la idea del lenguaje como actividad cola-borativa. Ésta ha sido su mayor aportación”(Brian North, 2001).Las actividades del Readers’ Club serán enton-ces una amalgama perfecta entre la enseñanzadel idioma y la cultura inglesa y el uso de lasTIC. Entre tales actividades podemos proponerlas siguientes: dramatización de lecturas, gra-bación y difusión de lecturas en formato pod-cast, realización de un canal de YouTube, se-guimiento de BookTubers famosos, selecciónpor géneros o por días conmemorativos (comoHalloween, Christmas, Black History Month,etcétera), entre otros.El trabajo en el Readers’ Club podrá ser utili-zado en actividades relacionadas durante elcurso en la asignatura de inglés, como es eluso del portfolio o los proyectos e-Twinningentre escuelas europeas. Es interesante evaluartambién la actuación de los alumnos en el club,que aunque voluntaria, puede servir para pun-tuar sus destrezas en comprensión lectora.Los clubes de lectura para jóvenes puedenresolver esa falta de motivación que a vecesencuentran nuestros estudiantes ante la lectura.Leer y divertirse en grupo es el mejor fomentode la lectura. Según el Barómetro del Fomentode la Lectura (2017), el 99,6% de los niños deentre 10 y 14 años y el 92% de los niños yjóvenes con edades comprendidas entre 15y 18 años son lectores de libros pero a partirde los 15 años se reduce la proporción de lec-tores frecuentes. Debemos aprovechar lasiniciativas originales y adaptarlas a las nuevastecnologías (la práctica totalidad de los ado-lescentes lectores (15-18 años) lee algún tipode contenido en digital (95.4%) y un 34% leelibros en formato digital, cifra que contrastacon el 27% de lectores de libros en formatodigital entre la población adulta) para conseguirel éxito en un campo tan esencial como laeducación en la lectura.

BIBLIOGRAFÍA

BARÓMETRO DE HÁBITOS DE LECTURA Y COMPRA DE

LIBROS 2017. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y

DEPORTE, 2017.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

LENGUAS (MCER). VARIOS AUTORES, 2001.

“EDUCAR EN VALORES A TRAVÉS DE UN CLUB DE LEC-

TURA ESCOLAR: UN ESTUDIO DE CASO”. CARMEN ÁLVA-

REZ ÁLVAREZ Y RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN. REVISTA

COMPLUTENSE DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE CAN-

TABRIA, 2012.

06DIDÁCTICA NÚMERO223andalucíaeduca

Los clubs de lectura escolarescomo fomento de la lectura.El “Readers’ Club” en la enseñanza del inglés

[Nuria Muñoz Navarro · 29.075.841-T]En el proceso de recopilación de distintas fuen-tes para la fundamentación teórica del ámbitopedagógico del teatro es constatable el interésque suscita su aplicación al aula de carácterinnovador y creativo, a la par que levanta inse-guridades sobre su implementación efectiva.Este interés se traduce en un campo de inves-tigación creciente, del que pretendemos ofre-cer una pequeña muestra.

1. La actividad teatral: process drama singuión en el aula de lengua extranjeraEl estudio reciente de Hulse y Owens (2017)explora, desde la investigación, el uso de processdrama sin guión en la enseñanza de otra lengua,como enfoque interdisciplinar, innovador yefectivo[1]. Se trata de un proyecto de ense-ñanza y aprendizaje, dirigido a su vez a la inves-tigación, a través del cual se pretende queestudiantes de profesorado de lenguas moder-nas experimenten con el uso de process drama.Además, tiene como meta que adquieran téc-nicas dramáticas que puedan incorporar a lapráctica docente. De forma general, este estu-dio concluye que es “posible y deseable paralos estudiantes de profesorado, encontrarenfoques alternativos que desafíen la norma”,trabajando hacia el desarrollo innovador dela práctica docente. Por otro lado, estos auto-res añaden que no hay evidencias de su apli-cación actual debido, entre otros motivos, aque los profesores se sienten limitados a lahora de adoptar una forma pedagógica inno-vadora que supone un cambio de direccióndrástico con respecto a las prácticas tradicio-nales de enseñanza, y sus jerarquías de poder.

2. Barreras del docente para la aplicaciónde actividades teatrales en el aulaEn línea con la barrera que mencionábamos alutilizar herramientas más innovadoras y crea-tivas, el estudio cualitativo de Royka (2002)ofrece una reflexión respecto a las inseguridadesdel profesorado a la hora de aplicar el teatroen el aula de inglés como segunda lengua.El estudio parte de unas observaciones reco-gidas por Royka (2002) en calidad de profesorade talleres de teatro a profesores de inglés.Esta autora incide en el carácter positivo dela mayoría de los comentarios de los profesores,aunque focaliza su análisis sobre las experien-cias negativas que más se reiteran, para aportaruna serie de sugerencias para vencerlas.

Entre estas inseguridades, se encuentra el mie-do a no saber cómo desarrollar las actividades,las limitaciones de recursos y de tiempo, o laconsideración de este uso del teatro en el aulacomo una actividad basada en el juego y caren-te de seriedad. Al respecto de estas proble-máticas, Royka (2002) comienza argumentandoque no es necesario ser un experto en teatro,ni tan siquiera hay que actuar para la clase,sino más bien se trata de “crear una experienciajuntos” (sección 1). Esta autora aconseja ir pasoa paso, con pequeños juegos, sugiriendo ellibro Drama (1987) de Charlyn Wessels comoun excelente manual con el que ayudarse. Enlo que se refiere a los profesores que prefierenceñirse a un método más tradicional, Royka(2002) apunta la opción de incluir estas técnicaspara añadir autenticidad al manual habitualque se trabaja en el aula. Además, añade quepara los profesores que sienten como obstáculoel tiempo necesario para su preparación, esimportante estar familiarizados con esta formade trabajar a fin de que su incorporación seasencilla sin necesidad de mucha preparación.En conexión con los temores que muestranlos profesores debido a su carencia formativaa la hora de implementar diversas técnicas dra-máticas, el artículo de Dunn y Stinson (2011)[2]indica que “la habilidad o destreza del profesor”en este sentido, es muy probable que tenga“un impacto sobre los resultados logrados poralumnos de una segunda lengua cuando losprofesores usan pedagogías teatrales” (p.630).Consideran además, que el hecho de que losprofesores planifiquen el uso del teatro en elaula desde el conocimiento y el dominio de“los cuatro roles de actor, director, actor y pro-fesor” (p.630) en actividades de gran enver-gadura o en actividades mucho más sencillas,supone una mejora en los resultados de apren-dizaje de la lengua de los alumnos.

3. Necesidad de llevar a cabos más estudiosrespecto a las posibilidades pedagógicasdel teatro en el aula de lengua extranjeraOtro trabajo al que hemos recurrido para cono-cer un poquito más respecto a las investiga-ciones que se han realizado en este sentido,es el artículo de Belliveau y Kim (2013). En élse analiza la literatura de investigación respectoal “uso del teatro[3] en el aprendizaje y la ense-ñanza de una segunda lengua” que se ha lle-vado a cabo desde los años noventa hasta lafecha de publicación de este estudio. Para ello,

han recurrido a diversas fuentes tales como:“recursos para profesores en la red, documen-tos expositivos, artículos académicos y hallaz-gos resultantes de investigación existente rela-tiva al impacto de implementar el teatro en elaprendizaje de una segunda lengua, que fueronpublicados en inglés” (sección: abstract).A través del esfuerzo de Belliveau y Kim (2013)por recoger los resultados de distintos autores,una primera conclusión al respecto, viene aindicar la importancia de llevar a cabo másestudios de largo plazo o longitudinales, ya queno existen evidencias definitivas en lo que serefiere al uso del teatro en la enseñanza deuna segunda lengua y “sus posibilidades, des-afíos y complejidades”[4] (sección 6). Estosautores enfatizan la necesidad de realizar estu-dios basados en la experiencia del aula. Al mis-mo tiempo, dejando constancia de la ampliagama de beneficios que supone el uso del tea-tro en la enseñanza de una segunda lengua.

Notas:[1] Esta efectividad viene sustentada por unaserie de estudios internacionales.[2] Dunn y Stinson (2011) argumentan esteartículo a partir de “dos estudios de investiga-ción situados en el contexto de centros desecundaria de Singapur, Stinson y Freebody2006, 2009 y Stinson 2008a, 2009” (p.619).[3] De nuevo traducimos drama como teatro.[4] Esta necesidad de más investigación eneste campo está apoyada en autores comoSam (1990), Wagner (1998), Bournot-Triteset al. (2007), Gilmore (2007) o Stinson y Wins-ton (2011) entre otros. (Belliveau y Kim, 2013).

BIBLIOGRAFÍA

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WESSELS, C. (1987). DRAMA. OXFORD.

NÚMERO223 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

El ámbito pedagógico del teatro según diversos estudios

[Eva Márquez Zayas · 50.855.084-Z]1. IntroducciónNo cabe duda de que en pleno siglo XXI yen un entorno tan cambiante como el quevivimos, la presencia de innovación en Edu-cación resulta fundamentalmente necesariapara avivar el interés de nuestros estudiantes.Las últimas tendencias en Educación nosderivan a espacios de aprendizaje cada vezmás abiertos y uso de metodologías ecléc-ticas que no encasillen los métodos de ense-ñanza como ha ocurrido en siglos pasados.El recurso que presentamos en este artículoes el teatro. El teatro como recurso educativoen el aula de inglés presenta múltiples ven-tajas que los docentes debemos potenciaren aras de la innovación y la creatividad.Algunas de las ventajas que nos proporcionanlas actividades teatrales son cultivar diferen-tes sensibilidades y emociones en el alumno,fomentar el trabajo colaborativo y la imagi-nación, y en especial, en la enseñanza deinglés, el teatro promueve de forma muyespecífica la competencia comunicativa, fa-voreciendo la interacción, la pronunciación,la adquisición de vocabulario y nuevas estruc-turas (Boudreault, 2010).El proyecto presentado a continuación pre-tende presentar diferentes alternativas meto-dológicas que sirvan como revulsivo a la des-motivación en el aula de inglés. Se van a deta-llar las fases del proyecto y las sesiones deforma exhaustiva para ofrecer una visión lomás amplia posible de hasta donde, recursoscomo el teatro, sirven para fomentar las des-trezas necesarias en la enseñanza de unalengua extranjera.

2. Desarrollo del proyecto por fases. Acti-vidades y temporalización2.1. Fase inicial. Presentación y asenta-miento de bases: dos sesionesPrimera sesión:En la primera sesión se busca captar la aten-ción de los alumnos con una actividad ines-perada y novedosa, la cual pretende ser unatoma de contacto divertida de los alumnoscon el mundo del teatro y la interpretaciónen la lengua meta. Para ello se sugieren variaspropuestas a llevar a cabo durante esta sesión:• El docente sugiere una actividad que supo-ne una salida del centro y que tendrá un pe-queño coste. Se trata de una obra de teatroen inglés que podrá tener lugar en el teatrode la localidad o en caso de no ser posible,en el salón de actos del centro. Esta actividadpodrá ser extensible a otros cursos. Para ello,encontramos dos páginas interesantes en lared que ofrecen este tipo de actividades:Forum Theatre & Education (forumteatro.com)y Transeduca (transeduca.com). La primera deestas páginas ofrece espectáculos íntegra-

mente en inglés y para varios niveles. Transe‐duca, sin embargo, ofrece diversos espectá-culos destinados a bloques como inglés, fran-cés o literatura, entre otros. Nos declinamospor una obra de teatro de Oscar Wild queoferta Transeduca, titulada Canterville Ghost.• El docente asume el papel de un personajefamoso, ya sea histórico o contemporáneo,sobre el que hayan podido debatir en la asig-natura de inglés y en otras asignaturas. Eneste caso elegimos a Donald Trump, sobre elque hace poco los alumnos debatieron en laclase de historia. El profesor comienza hacien-do un breve monólogo para después pasar auna actividad de role play. Para este momentoa los alumnos se les pide que adopten el papelde periodistas siguiendo unas instruccionesy sugerencias mostradas en la pizarra digital.• El docente ofrece el visionado de un vídeode una obra de teatro en la lengua meta oun fragmento, en caso de que la extensiónexceda la duración de la sesión. Siempre quesea viable, se sugiere que el mismo se llevea cabo en el salón de actos del centro a travésde un proyector, con el fin de ofrecer al alum-no un contexto próximo al ámbito teatral.Segunda sesión:A la siguiente sesión los alumnos llegan conla experiencia teatral de la sesión previa, perosin tener todavía conocimiento detalladosobre el contenido del proyecto teatral quevan a llevar a cabo. El docente comienza lasesión comentando con los alumnos la esce-nificación que vieron en la sesión anterior,indagando sobre si les gustó o por lo contrarioles aburrió y por qué creen que fue así. Segúnestas observaciones, los alumnos toman notasrelativas a los aspectos que más disfrutarony por qué, y los aspectos que menos le gus-taron y por qué. Estas reflexiones serán deutilidad más adelante cuando se pongan atrabajar en el proyecto. La introducción y pre-sentación irá guiada por distintas diapositi-vas mostradas a través de la pizarra digital.A continuación, el docente les explica quevan a realizar un proyecto teatral por grupos,que se tratará de escribir una obra de teatrocorta en inglés para escenificarla posterior-mente. Ante esta afirmación, profesor y alum-nos intercambian impresiones favorables ytambién, las más que probables observaciones

negativas al respecto. En este sentido, eldocente comenta a sus alumnos los múltiplesbeneficios que les puede aportar la realizaciónde este proyecto, para mitigar así las insegu-ridades que puedan aparecer. Para ello lesmuestra una presentación en la pizarra digitalque recoge las ventajas del proyecto juntocon una serie de instrucciones, sugerenciasy propuestas. Además, el docente incide sobreel papel tan importante que ellos van a tener,pudiendo realizar sugerencias y tomar deci-siones de calado que afecten al desarrollo yresultado final de su proyecto (Tobón, 2006).Les explica también que la escenificaciónpodrá llevarse a cabo de dos formas: para elprofesor y el resto de compañeros o paratodos los compañeros del centro en nivelescompatibles al suyo. Y también les muestrala posibilidad de llevarla a cabo en tres posiblesescenarios: en el aula, en el salón de actosdel centro o en el teatro de la localidad, sieste último es posible tras pedirse a la admi-nistración. Estas variables dependerán de ladecisión que tome cada grupo, dando formaa un proyecto que podrá ser predominante-mente process oriented o tanto process orien‐ted como product oriented. A este respecto elprofesor estará abierto a sugerencias quepuedan modificar estas variables o añadiralguna otra, con la finalidad de crear un pro-ceso de trabajo en el que los alumnos se sien-tan involucrados.El siguiente paso será la formación de gruposde máximo 5 personas. Estos se constituiránen base a criterios de equilibrio, en relacióna las capacidades de sus componentes y acuestiones de empatía entre los mismos. Porúltimo, el docente muestra la temática sobrela que podrán trabajar, gente famosa o céle-bre, literatura, películas y televisión, para lacreación de la obra de teatro, a través de lasúltimas diapositivas incluidas en la presenta-ción del proyecto. En ellas se incluyen refe-rencias al uso de diversas estructuras y voca-bulario ya trabajados durante el curso, ademásde la introducción de manera más predomi-nante de las últimas estructuras trabajadasrecientemente: el estilo indirecto y los verbosmodales. Además se señala el uso de deter-minados elementos de vocabulario estudiadospreviamente y que están relacionados con la


El teatro como recurso innovador en el aula de inglés. Diseño de un proyecto innovador y creativo

temática central. A partir de estas indicacio-nes, el docente presenta diversas propuestassobre las que guiar la creación de la obra deteatro, de entre las que cada grupo podráelegir una. En lo que se refiere a la formaciónde grupos y a las diferentes propuestas suge-ridas como guía para el desarrollo del proyectoteatral, también habrá flexibilidad por partedel docente ante propuestas distintas a lasofertadas que sean viables en ambos casos.2.2. Fase Intermedia. Warming up: cuatrosesionesEstas sesiones se centran en diversas activi-dades preparatorias o de calentamiento enlas que se trabajarán diversos aspectos rela-cionados con la temática y con las estructurasgramaticales (estilo directo e indirecto y verbosmodales) todo ello integrado dentro de diver-sos juegos teatrales y técnicas dramáticas quesirvan de toma de contacto con la realizacióndel proyecto teatral (creación y escenificaciónde una obra de teatro en inglés) y el formatodel mismo con el que los alumnos trabajarán.En varias ocasiones se requerirá que el alumnotenga acceso a Internet para buscar informa-ción. Para ello, en caso de tratarse de un centroen el que sus alumnos cuenten con un orde-nador portátil o tableta de forma individual,será necesario su uso en ambas sesiones. Sino es el caso, será necesario realizar parte decada una de estas sesiones en el aula habilitadaa este efecto, para posteriormente cambiar alaula habitual en la que será más cómodo hacercambios respecto a la colocación de pupitres.En estas sesiones tendremos actividades decarácter mayormente cerrado (Giebert, 2014),centrando la atención sobre diversos aspectosgramaticales, de vocabulario o de formato, yde forma puntual, habrá una o dos actividadesde carácter abierto, donde la imaginación yla creatividad tendrán mayor peso. Cabe seña-lar, que tanto los aspectos gramaticales comolos relativos al vocabulario habrán sido intro-ducidos con carácter previo a la puesta enmarcha de este proyecto, siendo su uso ypráctica, a partir de este proyecto, destinadoa la interiorización y perfeccionamiento delos mismos de una forma contextualizada.Tercera sesión:1. En la primera actividad de la fase interme-dia, de carácter cerrado, los alumnos trabajanen parejas para la primera parte de la misma,en la que tendrán que buscar información defrases célebres de escritores, de políticos, depelículas, etc, de todos los tiempos, e inclusofrases que para ellos tengan interés de per-sonas de su círculo (otros profesores, otroscompañeros). Estas podrán ser en inglés otambién en castellano, teniendo que tradu-cirlas a la lengua meta. Establecerán una reco-pilación de frases con las que trabajarán enel siguiente paso. Se sitúan las sillas en forma

de U, con el fin de dejar un espacio en el quellevar a cabo el juego teatral. Cada pareja ten-drá que escribir en la pizarra los nombres delos distintos personajes famosos y posterior-mente ir diciendo las frases en estilo directocon cierto carácter interpretativo que ofrezcapistas a sus compañeros. El resto de alumnostendrá que adivinar el personaje del que setrata y decir la frase del mismo en estilo indi-recto iniciándola con el personaje seleccio-nado como sujeto de la misma. Conforme sevayan estableciendo las conexiones, los alum-nos escribirán las oraciones en la pizarra (lasde estilo directo e indirecto) junto al personajeque las ha dicho.2. La siguiente actividad y última de esta sesióntendrá un carácter abierto. El profesor selec-ciona un extracto de un video de una películafamosa y de interés para el grupo, como porejemplo Twighlight (Crepúsculo). Los alumnosven la versión original del video con subtítulosen inglés dos veces y después realizan undoblaje en inglés sobre el mismo vídeo, peroesta vez sin subtitular, y creando diálogos deforma natural en ese momento. Se trata deuna actividad dramática de improvisaciónrepentina en la que los alumnos han de escu-char lo que sus compañeros dicen e interactuarcon ellos, construyendo contenidos de formaespontánea, como lo harían en la vida real.Los alumnos se agrupan según el número depersonajes que aparezca en el video, repar-tiéndose los distintos papeles, para realizar eldoblaje a continuación. Es una actividad diver-tida inspirada en uno de los juegos que se rea-lizan en el programa de humor “Me Resbala”de Antena 3 conducido por Arturo Valls.Cuarta sesión:1. De nuevo los alumnos trabajan en parejas,en una actividad de carácter cerrado en laque tendrán que seleccionar diversos perso-najes (personajes literarios, personajes de pelí-culas, personajes conocidos en el mundo polí-tico o social, etcétera). Esta tarea ocupará losprimeros treinta y cinco minutos de estasesión. Después de indagar un poco sobrediversos aspectos públicos y privados de estospersonajes a través de búsquedas en distintaspáginas web en inglés, tendrán que crear unpequeño guión o diálogo, ya sea entre el alum-no y el personaje famoso o entre dos de estospersonajes famosos. En ambos casos el diá-logo será interpretado en forma de lectura oescenificado por parejas de alumnos. Estaactividad combina dos técnicas dramáticas:el scriptwriting o escritura de guiones y el rea‐der’s theater o teatro de lectores. La identidadde los personajes famosos será secreta, a finde que los compañeros adivinen de quien setrata al escuchar el diálogo. Además, tras labreve escenificación o lectura interpretadadel diálogo, el resto de compañeros formulará

preguntas para terminar de concluir de quépersonaje se trata. Cada pareja escribirá enun papel el o los nombres de los personajesy lo entregará al profesor, quien los escribiráen la pizarra. Esta actividad, además de ir des-tinada a la puesta en práctica de la creaciónde un diálogo, supondrá la realización de frasesintegradas en el mismo, en las que se incluyavocabulario relativo a la temática central, ade-más de usar los distintos verbos modales ysemimodales vistos en esta última unidad:“can”, “could” y “be able” para habilidades;“can” y “could” para pedir permiso, “should”para dar consejos; “must” y “have to” paraobligaciones; “mustn’t” para prohibiciones;“don’t have to” para situaciones en las que elhablante no tiene la necesidad de hacer algo.2. Durante los veinte últimos minutos de estasesión, los alumnos continuarán trabajandoen parejas y tendrán que buscar informaciónrelativa a la actividad que van a desarrollar elpróximo día. La siguiente sesión supondráuna toma de contacto con una obra de teatrooriginal en la lengua meta. En este caso ele-giremos la célebre tragedia de Willliam Sha-kespeare, Romeo and Juliet (1595). Para quepuedan descubrir de primera mano la enormetrascendencia histórica y cultural tanto deesta obra de teatro como de su autor, losalumnos recabarán información relativa a suprincipal argumento, a su autor, además deaspectos culturales derivados de la mismacomo puedan ser adaptaciones al cine, paro-dias, etc. Si necesitan más tiempo podráncompletar la información en casa. La finalidadde esta actividad será introducir al alumnouna obra de teatro inglesa clásica, descubrien-do la actualidad de la misma tras el paso delos siglos con adaptaciones al cine que puedenllamar su atención y captar su interés, ademásde realizar una primera toma de contacto conuna obra de teatro original en la lengua metaque les sirva de preparación para su tareafinal de creación de una obra de teatro corta.Al inicio de la próxima sesión los alumnoscompartirán con el resto de compañeros todolo que han indagado respecto al interés cul-tural de esta obra (Carter y McRae, 1996).Quinta sesión:1. Da comienzo la sesión, por lo tanto, conuna puesta en común de diversos aspectosrelativos a Romeo and Juliet y su autor, a laque se dedican los primeros diez minutos.Los próximos veinte minutos van destinadosal visionado de un video resumen de la obraque ofrece la página web de Sparknotes(sparknotes.com), seguido por una breve pre-sentación a modo de resumen de los princi-pales puntos del argumento de la obra, enla que se subrayan las estructuras gramati-cales objeto de estudio. El objetivo que per-sigue el vídeo y la sinopsis a mostrar es que


el discente no tenga duda de lo que trataRomeo and Juliet, para así poder proceder ala lectura comprensiva de diversos extractosde esta obra. Para captar el interés del dis-cente, el docente termina esta primera parteintroductoria con el visionado de un vídeobreve de la página web de Youtube sobre eltráiler de la adaptación cinematográfica delaño 2013 a manos del director Carlo Carlei.2. El docente reparte varios extractos quese van a leer de forma inicial por todos losalumnos para lograr una primera comprensiónlectora, trabajando aspectos de vocabulario,gramática, pronunciación, etcétera, sobre losque puedan surgir dudas. Para ello el profesorselecciona previamente dichos extractos del

material que nos ofrece la página web Spark‐notes con una adaptación de la obra al inglésmoderno. Esta primera lectura ocupa el restode la sesión y parte de la siguiente.Sexta sesión:1. Los primeros quince minutos se dedican avolver a leer todos los extractos, aclarandoposibles dudas. A continuación se reparte unextracto por cada grupo de cinco alumnos yse procede a realizar una actividad de reader’stheater o teatro de lectores, en la que se cen-tra el interés en la interpretación vocal, la pro-nunciación, la entonación, etcétera. Todo ellofacilita la práctica contextualizada de la lenguameta, con especial atención sobre los ele-mentos orales. Además, esta actividad supon-

drá un acercamiento al proyecto que tienenque llevar a cabo los alumnos, pudiendoobservar de primera mano diversos aspectosrelativos al formato de una obra de teatro enla lengua meta. Este teatro de lectores ocupala mayor parte de la sesión, dejando los últi-mos cinco minutos para comentar qué les haparecido la obra y las conexiones que puedenestablecer con el mundo actual.

3. Fase de implementación. Proyecto teatral:siete sesionesEn esta fase dedicada a la realización del pro-yecto teatral, se van a dedicar seis sesiones,siendo las tres primeras destinadas a la escri-tura de la obra de teatro, las dos siguientesa su posterior lectura y corrección y las dosúltimas a la puesta en escena y ensayo de lasmismas. Este ensayo, siempre que sea posible,tendrá lugar en el teatro de la localidad conel fin de ofrecer mayor atractivo a la actividad,dándole un contexto real de actuación. Encaso de no ser posible, se realizará en el salónde actos del centro. Además, los alumnoscontarán con la apertura del salón de actos,en turnos durante el horario extraescolar,para poder dedicar mayor tiempo al ensayo.En la segunda sesión se ha adelantado a losalumnos diversas indicaciones, instrucciones,sugerencias y propuestas para llevar a caboeste proyecto. En las siguientes sesiones pasa-mos a ponerlo en marcha y de aquí en adelantetodos los alumnos trabajarán en sus grupos.Las diversas propuestas sugeridas para llevara cabo este proyecto teatral, que se detallarána continuación, tienen como punto de partidala obra de teatro de Caryl Churchill, Top Girls(1982), y más en concreto el primer acto enel que aparece un grupo de mujeres de dis-tintas épocas históricas que comparten mesaen un restaurante con otra mujer contempo-ránea de la década de los años ochenta enInglaterra, Marlene. Todas estas mujeres sonpersonajes famosos por distintos motivos, yestán celebrando de algún modo su éxito, ade-más de hacer referencia de forma simultáneaa las terribles experiencias que han vivido.De aquí parten o se inspiran las tres propues-tas ofertadas por el profesor, tomando la for-ma de una obra de teatro corta o guión teatral(entre seis y ocho páginas). Se toma comoreferencia esta muestra, en la que aparecendiversos personajes tanto históricos comocontemporáneos. En la obra que van a escribirse tendrán que integrar conversaciones enlas que unos personajes recuerdan lo queotros dijeron en el pasado (para lo que utilizanel estilo indirecto). Además se han de incluirtambién frases en las que se emplean los ver-bos modales, ya sea para destacar las habili-dades de unos u otros, para dar consejos oexpresar obligaciones, entre otros. El hilo con-


ductor será el contexto de personajes famososcon origen en la literatura, las películas, latelevisión, etcétera. Para ello, también seráimportante que los alumnos utilicen parte delvocabulario trabajado en la última unidad ydel que parte la temática de este proyecto.Además, en la escritura del mismo podránutilizarse todo tipo de estructuras y vocabu-lario trabajado durante el curso. Todo ello através de un formato de guión teatral, delque podrán tomar ejemplo bien a través deesta obra, de la trabajada anteriormente deShakespeare, o de otros espacios que puedaninstruirse a través de la red o a través de laayuda de compañeros o del docente.De esta manera, el docente sugiere tres pro-puestas derivadas de la idea que plantea elacto I de la obra de teatro Top Girls, que son:1. Grupo de gente famosa, solo mujeres, solohombres o tanto hombres como mujeres,por distintos motivos y de distintas épocas,que comparte mesa en un restaurante al igualque las mujeres históricas de Top Girls.2. Personajes televisivos opuestos o enfren-tados que se encuentran de forma casual enuna situación en la que se ven obligados aentablar conversación: un avión que se veobligado a aterrizar en un lugar alejado de lacivilización durante unas horas, un ascensorque se paraliza durante una horas, un hotelque sufre un apagón, etcétera. Así por ejemplo,podrían encontrarse Lady Di y Camila de Cor-nualles, Donald Trump y Obama, dando lugara una serie de conversaciones interesantes.3. Líderes políticos históricos que se reúnencon otros líderes pacifistas históricos, ambosde distintas épocas, para buscar solucionesa cuestiones conflictivas que se siguen repi-tiendo en nuestra sociedad en la época actual.A estas propuestas se pueden sumar otrasdiferentes que los alumnos puedan sugerir,siempre que sean viables dentro de la temá-tica y los contenidos integrados dentro delproyecto. Así, la nueva obra que escribanpodrá estar basada en otra que estos conoz-can o en otro tipo de espectáculos.Séptima sesión:El docente ofrece una copia del primer actode la obra de teatro Top Girls, para leer algunasección a modo de ejemplo o guía para laque ellos han de escribir. Además, se dedicancinco minutos al visionado de varios extractosde vídeos de la página web de Youtube enlos que aparece el primer acto de esta obra.Para todo ello se destina la primera mitad deesta sesión. A continuación, cada grupocomienza a hablar sobre su propia obra deteatro, sobre qué propuesta les parece másatractiva, o sobre qué otras posibilidades lesvienen a la mente que puedan ofrecer mayororiginalidad a su trabajo. Para ello intercam-bian impresiones con el profesor, además de

consultar en internet aspectos relativos a lospersonajes que van a tratar. El grupo ademásempieza a estructurar su trabajo, repartién-dose el mismo con distintos roles a llevar acabo (quién escribe, quién busca información,quién presta mayor atención a aspectos decorrección gramatical, quién presta mayoratención a aspectos de presentación, etcé-tera). Este inicio de toma de posiciones ocupala segunda mitad de esta sesión.Octava y novena sesión:Durante estas dos sesiones cada grupo sededica a escribir la obra de teatro, pudiendotraer de casa ideas o estructuras ya configu-radas que ayuden a su trabajo. Los grupostrabajarán con una alto grado de autonomía,pudiendo apoyarse en todo momento en elprofesor y en sus compañeros tanto del mis-mo grupo como de otros grupos y pudiendoacceder a la red para cualquier cuestión deimportancia en su proyecto. Estas dos sesio-nes dan tiempo de sobra para escribir esteguión, pero en caso de que no lo acaben,podrán hacerlo en casa. La presentación dela obra al profesor será en papel y tambiénen forma digital. En papel, para que el docen-te guarde copia de la misma a efectos deevaluación, y la digital para poder trabajarlaen clase con todos los alumnos. Deberáseguir el formato propio de un guión teatral,tal y como han podido comprobar con lasobras consultadas. La corrección de las mis-mas tendrá lugar en la siguiente sesión, conla colaboración de profesor y alumnos.Décima y undécima sesión:Se ponen en la pizarra digital cada una delos guiones escritos por cada grupo ademásde entregar copia escrita a cada grupo. Sedividen las sesiones de modo que se puedadedicar una primera lectura a cada obra, parapasar a señalar posibles errores tanto decarácter gramatical, de vocabulario o de for-mato. Cada grupo toma notas de sus correc-ciones y entrega una copia final al profesoren la próxima sesión, que será la que utiliza-rán en el tiempo de ensayo.Duodécima y décimo tercera sesión:Estas dos sesiones se concentran en el ensa-yo de cada una de las obras. Como adelan-tábamos, se pretende que tengan lugar enel teatro de la localidad, dotando de mayorautenticidad a la actividad, y pretendiendode este modo motivar y captar el interés delos alumnos. Ante la probable inviabilidad,quedará la opción de realizar los ensayos enel salón de actos del centro. Estos ensayosirán destinados a una representación finalante profesor y compañeros, o de formaextensiva ante alumnos del centro pertene-cientes a cursos compatibles con este nivel.La decisión será tomada exclusivamente porcada grupo y tendrá que ser comunicada al

profesor durante estas últimas sesiones.En caso de que haya una mayoría de repre-sentaciones abiertas al público del centro,se procederá a organizar una serie de ensayosen horario extraescolar con el fin de ofreceruna mayor preparación de la obra, pudiendotrabajar de forma sencilla sobre aspectoscomo decorados, luces y vestuario. Para ellose podrá contar con la colaboración de pro-fesores de otras asignaturas. Ya sea unarepresentación cerrada para el aula o abiertaa otros cursos, esta se llevará a cabo en elteatro de la localidad o en el salón de actosdel centro.

4. Fase final. Presentación del proyectoteatral y discusión reflexiva sobre el mismo:tres últimas sesionesDécimo cuarta y décimo quinta sesión:Partiendo de una estimación de veinticincoalumnos divididos en cinco grupos y estable-ciendo un cálculo de quince minutos por repre-sentación, parece necesario llevar a cabo di-cha representación en dos sesiones. Por ellose organizarán de forma que sean continuas,bien cambiando una hora con otra asignaturao realizándolas en horario extraescolar.Décimo sexta sesión:Esta última sesión irá destinada a la evalua-ción del proyecto por parte de los alumnos,realizando un cuestionario inicial con pre-guntas cerradas y preguntas abiertas. Pos-teriormente se abrirá un diálogo o discusiónrespecto a aspectos favorables del proyectoque se ha llevado a cabo y también en lorelativo a cuestiones susceptibles de mejoradel mismo.

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<HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=8TOBW-

CEV2OO> [CONSULTA: 5 MARZO DE 2019].

YOUTUBE. “TWIGHLIGHT BASEBALL SCENE WITH FIGHT”

< HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=RLGUC6KE-

3-0 > [CONSULTA: 15 MARZO DE 2018].



[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]La palabra kamishibai significa “teatro depapel” y es una forma muy popular de contarcuentos en Japón desde hace siglos. Se ori-ginó en los templos budistas de ese paísoriental en el siglo XII. Los monjes utilizabanpergaminos que combinaban imágenes contexto, para contar historias a las audienciasque, por aquel entonces, la mayoría erananalfabetas. A principios de 1920, el Kamis-hibai resurgió como manera tradicional decontar cuentos a través de los Gaito Kamis-hibaya. Estos eran narradores que llevabanel Kamishibai de pueblo en pueblo a lomosde su bicicleta, para llevar las historias a losmás pequeños. A cambio, eso sí (y una vezterminadas las historias), el Gaito vendía golo-sinas a los más niños, ya que esta era su for-ma de ganarse la vida. Al llegar a los pueblos,el Gaito hacía sonar un instrumento llama-do Hyoshigi (que son como dos palas demadera) para llamar la atención de los jóvenesávidos de historias. Éste es, pues, el origendel kamishibai: surgió en Japón, durante lacrisis económica de finales de los años 20,como una fórmula para combatir el desem-pleo; el hombre de la bicicleta, tras el éxitode la representación, vendía con más facilidadsus golosinas entre los felices niños.El kamishibai es mágico, siempre consigueatrapar la atención de los menores, hacién-doles atravesar esa línea que separa la fantasíade la realidad. Suele estar dirigido a niñas yniños pequeños que van a disfrutar de él engrupo. También es utilizado como recursodidáctico. Está formado por un conjunto de

láminas que tiene un dibujo en una cara ytexto en la otra. Su contenido, generalmen-te en forma narrativa, puede referirse a uncuento o a algún contenido de aprendizaje.Como el texto está en la parte posterior delas láminas, el kamishibai siempre necesita unpresentador o intérprete que lea el texto mien-tras los espectadores contemplan los dibujos.La lectura del kamishibai se realiza colocandolas láminas en orden sobre un soporte, tea-trillo de tres puertas que se llama “butai”, decara al auditorio, y deslizando las láminas unatras otra mientras se lee el texto.En los últimos años el kamishibai ha resurgido,esta vez como una actividad puramente lúdi-ca y pedagógica, y lo ha hecho con tantafuerza que su magia se ha extendido a otroscontinentes.

Para conocer algo más de su historiaKamishibai, en japonés, quiere decir “teatrode papel”. Sin embargo, el kamishibai esmucho más que eso: es todo un universorepleto de historias sencillas pero ricas ensentimientos y enseñanzas.El kamishibai fascina a la audiencia. Une lamagia de las palabras con el encanto de lasimágenes captando la atención de todos,especialmente de los más pequeños. Su com-ponente teatral transciende a la simple lec-tura, ayuda a conseguir un efecto mágico yde concentración en torno al cuento muchomás fácilmente que con otras técnicas.Al interpretar un kamishibai se produce lainteracción gozosa y compartida entre losmiembros de la audiencia, entre éstos y el

intérprete, y entre ambos y el mensaje que elautor quiere transmitir. Los niños asisten engrupo a un espectáculo en el que todos juntospueden gritar de miedo o reír con fuerza. Estoles predispone a compartir los mismos senti-mientos, experimentando la sensación de gru-po y el disfrute conjunto. Dicho efecto puedeser incrementado por el intérprete adaptandosu entonación y ritmo o variando expresionesteniendo en cuenta el ambiente creado.

Beneficios-Puede ayudar a recuperar la tradición oraly facilita el contar cuentos a otras personas:abuelos a sus nietos, chicos mayores a otrosmás pequeños, en una fiesta infantil, etc.-Despierta la imaginación y la fantasía entrelos oyentes.-Fomenta el gusto por la lectura y la escritura.-Permite el tratamiento de la interculturalidadde forma natural mediante el uso de cuentosde diferentes culturas. Con el kamishibai,además de conocer los distintos textos, dis-frutarán de las imágenes que correspondena las tradiciones de cada una de ellas.-Facilita que los niños asuman el papel nosólo de oyentes, sino también de intérpretesy creadores.-Como creadores, en el Taller de Kamishibaise les exige y fomenta el trabajo en grupo yla participación en actividades del centro y/odel entorno.-Ayuda a estructurar y organizar los textosnarrativos.-Resulta muy adecuado en el tratamientointegrado de las distintas lenguas.

Teatro de papel

[Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa· 70.579.373-D]IntroducciónLos niños y niñas en la actualidad suelen serinquietos y dispersos. Se encuentran muchoscasos de menores a los que les cuesta con-ciliar el sueño, con problemas constantes deatención, que se sienten estresados, etcétera.¿Cómo podríamos ayudarles a calmarse y arelajarse? ¿Cómo podemos conseguir que seconcentren plenamente en aquello que haceny vivan su día a día con tranquilidad? El mindfulness, en este sentido, puede con-vertirse en una herramienta sencilla y eficaz,que se adapta perfectamente a las necesi-dades de los más pequeños aportándolesbeneficios inmediatos desde sus primerasprácticas. Esta técnica puede ser utilizadatanto en el ámbito familiar como escolar paraayudar a los niños/as a relajarse, concentrarsey vivir de forma más tranquilla su día a día.En el presente artículo desarrollaré con mayordetalle los aspectos fundamentales de estacuriosa y novedosa técnica que últimamenteestá cobrando mucha relevancia en el ámbitoeducativo, analizando su concepto e incor-porando unas sencillas técnicas que puedenser aplicadas en el aula con el alumnado deEducación Infantil de forma fácil y sencilla.

Justificación: ¿Por qué utilizar mindfulnessen niños y niñas?Por desgracia, en la actualidad, podemosdecir que el estrés es también cosa deniños/as. Esto se debe a que por las circuns-tancias que rodean a la sociedad actual, hayveces en la que a un cerebro en formación,como es el cerebro infantil, le cuesta digerircon facilidad el exceso de estímulos a los quenormalmente se ven expuestos los menoresque vienen fundamentalmente generadospor: exceso de actividades extraescolares,los miles de impactos por minuto que brindanlas pantallas de nuestro mundo digital, el rit-mo impuesto por el estilo de vida de unospadres igualmente están estresados, etcétera.El resultado de estas circunstancias de la vidamoderna, en muchos casos, son niños/as condificultades de concentración, poca tranqui-lidad, inestabilidad emocional, descontrol deimpulsos, fracaso escolar, etcétera. Ante estasituación, es necesario que, desde la escuela,nos plateemos la necesidad de preparar alos alumnos/as para afrontar con éxito lasociedad y la realidad que están viviendo.Por desgracia, nuestro sistema educativosuele otorgarles una gran importancia a lasmaterias académicas, creando una actitud

competitiva en el alumnado por ver cuál esel que consigue una calificación superior endichas materias. Sin embargo, tristemente,se deja de lado, a veces, la formación emo-cional y social de la persona, tan necesariae importante en esta primera etapa educativa,como es la Educación Infantil.El no vivir en el presente es una de las gran-des carencias de la sociedad actual. No pres-tar atención al momento actual que vivimos,no disfrutar de lo que nos ofrece la vida acada instante, no saborear cada pequeñodetalle… Esto hace que no seamos capacesde apreciar el tiempo, viviendo sumidos enun continuo estado de “hacer” y “hacercosas”, sin ser conscientes realmente de loque en cada momento estamos realizando,sin ningún tipo de control, dejando escaparlo más valioso que tenemos en la vida quees el momento presente.Aplicando el Mindfulness en el ámbito edu-cativo conseguiremos reportar a los niños/asenormes beneficios en su estado afectivo yemocional. Hasta hace relativamente poco sepensaba que esta práctica era demasiado difícile “intelectual” para los más pequeños, peroestudios recientes han resaltado su alta eficaciaen niños/as desde los 4 o 5 años de edad.

¿Qué es el mindfulness?De acuerdo con la autora del libro “Tranquilosy atentos como una rana”, Aline Snel (2013),“mindfulness responde a la gran necesidadexistente para encontrar un poco de tran-quilidad, tanto física como mental, en estetiempo tan exigente en el que nos ha tocadovivir” (p. 18).Mindfulness no es otra cosa que estar cons-cientemente en el momento presente. Que-riendo comprender qué es lo que ocurre aquíy ahora, desde una actitud abierta y amable.Sin juzgar, ignorar, sin dejarse arrastrar porel ajetreo de cada día, simplemente es estaraquí en el presente, en este preciso instante.Mindfulness es experimentar el sol en tu piel,es sentir las gotas de agua caer, es percibirun beso, una caricia… Es experimentar lasemociones en el momento que suceden, laalegría, la tristeza, la sorpresa, la rabia.Mindfulness es una práctica que puede rea-lizar todo el mundo, independientemente dela edad, cuyo origen se encuentra en la tra-dición budista, basada en distintas prácticasde meditación orientales. A pesar de que partede su práctica se basa en dicha tradición,no hay que confundir el mindfulness con lameditación y la relajación, aunque realmentelos tres conceptos están muy relacionados.

Diferencias entre mindfulness, meditacióny relajaciónLa relajación consiste simplemente en tratarde relajar el cuerpo y la mente con el fin dedarle un descanso a ambas y sentirnos mejor(aunque a veces se entienda solo como rela-jación corporal nada más). Su finalidad esobvia, es simplemente relajarse, algo quepodemos conseguir ya sea con ejercicios físi-cos o mentales. Con las técnicas de relajaciónse busca cambiar el estado actual del cuerpo,pasar de tensión a relajación, y con el mind-fulness se busca observar aquello que ocurrey dejar que continúe su curso natural. La meditación es en sí es un ejercicio de aten-ción consciente, “gimnasia para la mente”.Aunque la relajación corporal ocurre normal-mente como efecto de la meditación, siempreeste no es su fin.Practicar mindfulness implica algún tipode meditación. Esta es la razón por la cualen muchos artículos o investigaciones queforman parte de la literatura sobre la atenciónplena se utilizan indistintamente las pala-bras ‘meditación’ y ‘mindfulness’, lo cual, enocasiones, genera algún tipo de confusión.Lo cierto es que mindfulness y meditaciónvan de la mano: “en meditación el mindfulnesso atención plena es necesario e imprescindiblepara crear el estado mental propicio para quela meditación se lleve a cabo”. “Es decir, queel mindfulness es una de las muchas cualida-des que tiene la meditación”. Pero la medi-tación es mucho más compleja de practicar,requiere mucha práctica, mientras queel mindfulness simplemente busca que sepreste atención de manera particular e inten-cionada en el momento presente y sin juzgarnada de lo ocurre a nuestro alrededor.

Beneficio del mindfulness para niños/asSon muchos los beneficios que el mindfulnessproporciona a los niños y niñas, pero entreellos podemos destacar los siguientes:-Mejora significativamente el aprendizaje, laatención, la creatividad y el rendimiento aca-démico.-Ayuda a que los niños y niñas puedan con-centrarse mejor e ignorar las distracciones.-Permite a los menores regular sus emocio-nes, permitiéndoles encontrar la tranquilidady el equilibrio cuando se sienten enfadados,angustiados, molestos… y además les ayudaa sentirse más seguros.-Aumenta la capacidad de introspección, venmás claramente lo que sucede en su interior,en su exterior, en los demás y en su entorno.-Desarrollan la compasión y la amabilidad


Mindfulness en Educación Infantil


hacia sí mismos y también hacia los demás.-Mejoran las habilidades pro sociales comola paciencia, la empatía, la alegría por el bien-estar de los demás o la ecuanimidad.Con practicarlo 4 o 5 minutos al día es sufi-ciente con niños de 4 a 6 años para conseguirestos beneficios en nuestros alumnos/as.A continuación, relataré de manera breve ysencilla algunos de los ejercicios de mindful-ness que podemos aplicar de manera sencillay cómoda en el aula con nuestro alumnado.

Algunos ejercicios de mindfulness quepodemos practicar en el aula:En primer lugar, enumeraré algunos ejerciciossencillos relacionados con la respiración:• Inflamos un globo: este ejercicio permite tra-bajar tanto la respiración como la conscienciacorporal. Para realizarlo, diremos a los niños/as:“detente un momento y piensa en tu respira-ción… ¿cómo es ahora?, ¿recuerdas cómo escuando estás nervioso o después de correr?Nota cómo el aire entra en tus pulmones yahora intenta hacer llegar el aire hasta el estó-mago, como si quisieras inflar un globo (pode-mos usar un globo para ayudarles a compren-derlo). Intenta que tu respiración sea cada vezmás lenta y profunda. Y si te viene a la mentecualquier otra cosa, sólo obsérvala y deja esacosa ir… nota como tu cuerpo se llena de ener-gía después de una respiración profunda”.• La respiración de la abeja: este ejercicio esgenial para serenarse y centrar la atenciónen la respiración. Diremos a los niños/as quese tapen las orejas con sus dedos pulgares yque apoyen el resto de la mano sobre la cabe-za. A continuación, les diremos que cerremoslos ojos e imitamos el sonido de la abejahaciendo el zumbido característico: “Zzzzzz”.Intentaremos hacerlo durante 30 segundos.• La respiración de la serpiente: este ejercicioconsiste en que los niños/as cojan aire pro-fundamente y que cuando lo suelten; lo haránsiseando, como si imitaran a una “sssserpien-te”. Intentaremos animarles a que muevanmucho la lengua cuando lo hacen. Podemosenseñarles a prolongar la exhalación con unaesta sencilla pregunta: “A ver cuánto aguantáishaciendo la serpiente”.• El elefante: para hacer este ejercicio nospondremos frente a los niños y niñas, de pie,y les pediremos que abran las piernas mucho.Luego les pediremos que pongan un brazoencima del otro, y se lo lleven a la cara, comosi fuese la trompa de un elefante. Despuésles pediremos que cojan aire profundamentepor la nariz al tiempo que elevan los brazospor encima de la cabeza. Finalmente, lo quetienen que hacer es expulsar ese aire por laboca mientras bajan los brazos moviéndolosde un lado a otro, evocando a un elefante.Podemos repetir el ejercicio varias veces.

• El globo más grande del mundo: con esta téc-nica lo que vamos a intentar es que aumenteel tiempo que los niños/as pasan expulsandoel aire. Para ello usaremos la misma imagina-ción que hemos empleado con el elefante.Les diremos: “tenéis que imaginaros que estáishinchando un globo, pero no uno cualquiera,sino el globo más grande del mundo; comoes un globo gigante, hay que respirar máshondo que en cualquiera de los juegos ante-riores (tras haber hecho los juegos anteriores,los pulmones de los niños están más que pre-parados), recordando siempre que se respirapor la nariz”. Al decirles que cojan mucho másaire que antes, seguro que los menores lohacen por la boca. Les corregiremos, poco apoco, con paciencia y les pediremos que vuel-van a coger aire. Al expulsarlo, les diremosque se lleven los dedos índice y pulgar a loslabios, y con la otra mano sujetarán el globoimaginario, que irá creciendo y creciendo.• Atentos y quietos como una rana: primeroles explicaremos que la rana es un animalitoque puede dar grandes saltos, pero tambiénpuede quedarse muy quieta, observando todolo que pasa a su alrededor, pero sin reaccionarde inmediato, respirando con mucha calma.Su tripa se hincha cuando entra el aire y sedeshincha cuando sale. Vamos a sentarnos ya respirar como la rana, así. La ranita no secansa y no se deja arrastrar por todos los pla-nes interesantes que se le pasan por la cabeza.Durante un rato vamos a estar quietos comouna rana, notando como la barriguita de abultaun poco y después se hunde otra vez.Tras practicar las respiraciones varios días enclase podemos pasar a hacer estos ejercicios.• ¡Campana del silencio!: presentaremos a losniños/as una campana en clase y la tocaremosun par de veces. Después les diremos quecuando escuchen la campana, dejen todo loque estén haciendo a un lado y se dediquena respirar como ya les hemos enseñado. Pode-mos utilizar esta técnica cuando hay muchojaleo en clase o los vemos muy excitados.• El juego de silencio: es un juego muy sencillopara iniciarse en técnicas de concentración.Nos sentamos en círculo y les preguntamossi son capaces de estar en silencio como lasmontañas o las flores. Les pedimos que cierrenlos ojos y se mantengan tranquilos y atentoshasta que se termine el tiempo (unos 30 o 60segundos). También podemos utilizar una cam-pana para incitarlos al momento de silencio.• Observamos como detectives: este juego, aligual que el anterior, trata de desarrollar laconcentración a través de la quietud y el silen-cio. Pero en esta ocasión, en vez de perma-necer con los ojos cerrados, observaremoscomo detectives atendiendo a los detalles máspequeños e insignificantes de algún objeto enmovimiento de objetos que podemos traer a

clase como pueden ser: una lámpara que cam-bia de colores, un reloj de arena o de agua,una vela (al terminar el tiempo pueden soplary apagarla), el frasco de la calma, etcétera.Recordamos cosas que vemos de camino alcolegio: un día podemos pedirles que intentenrecordar el camino al colegio que siguen hastaque llegan al colegio cada día, también puedeser un tramo de un viaje en coche, la visita aalgún sitio o un simple paseo por la calle (pue-den recordar un árbol, un animal, un edificiopeculiar, unos niños jugando…). Luego les pedi-remos que piensen cómo son las cosas quehan visto, intentando que sean capaces depercibir cada vez más cualidades de las cosas,pero sin juzgar, sin decir si es bueno o malo,hermoso o feo, simplemente apreciando lascaracterísticas de lo que les te rodea. Tambiénpodemos salir al patio y practicarlo con elloso hacer una visita a un parque cercano.• El parte meteorológico: nos sentaremos cómo-damente, les pediremos que cierren los ojosy nos tomaremos un tiempo para descubrircómo nos sentimos en este momento. Lespreguntaremos: “¿qué tiempo está haciendoahora por dentro de nosotros?”. Les diremosque observen si brilla el sol y se sienten rela-jados, o si hay nubes y está a punto de caerun chaparrón, o quizá si hay una tormenta...Les pediremos que observen de forma amabley curiosa el tiempo que hace por dentro y lesexplicaremos que es simplemente lo que hay.Puede ser que en otro momento el día cam-bie, pero ahora es como es, y así está bien.Los estados de ánimo cambian en las personascomo cambia el tiempo, pasan por sí mismosy hay que observarlos, dejarlos pasar.• “Uno a la vez”: con este ejercicio trabajamosla discriminación auditiva. Mostraremos a losniños/as el sonido de un instrumento musical(por ejemplo, la guitarra, el piano, la trompe-ta…) y una vez que reconozcan el sonido lespondremos en clase una canción que incluyaese instrumento y les pediremos que esténatentos para indicar el momento en que seescucha el instrumento elegido.• “Cantamos mantras en clase”: a todos losniños/as les encanta cantar. Los mantras em-plean los mismos canales subliminales que lamúsica y los anuncios publicitarios, aunquecon fines más saludables. Se utilizan comoherramienta para liberar la mente de pensa-mientos ayudando a focalizar la atención yproporcionando un estado de calma. No esnecesario conocer el significado del mantrapara que su sonido ejerza sus efectos.

Consejos finales para prácticar los ejercicios• Constancia y paciencia: tenemos que inten-tar elegir momentos fijos para hacer este tipode ejercicios. Los podemos incluir dentro delas rutinas cotidianas del aula. Con unos cua-

tro o cinco minutos de práctica es suficientepara que los niños/as obtenga resultados.• Buscar un lugar adecuado: es aconsejablebuscar un lugar tranquilo en el que no hayainterrupciones para hacer los ejercicios, porlo menos al principio. Con el tiempo, sepodrán hacer los ejercicios en espacios másbulliciosos. Podemos hacerlos en el rincónde la asamblea o crear un rincón de la calmaespecífico en el aula para hacer los ejercicios.• Tener una actitud adecuada: hay que intentarmantener una actitud lúdica, llena de humory de aventura, pero de forma relajada. Si elniño/a se resiste, buscaremos otro momento.• Aceptación: aunque las cosas no salgancomo esperamos siempre valoraremos elesfuerzo de los niños/as, con amabilidad ycomprensión.

ConclusionesTeniendo en cuenta que en la sociedad actualen la que vivimos, según hemos expuesto alcomienzo de este artículo, los niños y niñasestán expuestos a miles de estímulos, prác-ticamente desde su nacimiento hasta la edadadulta, parece cada vez más necesario con-seguir para ellos un “paréntesis” en esta “hipe-restimulación”, un momento en el que primenlas propias emociones y sentimientos.Si queremos conseguir un mundo en el quehaya menos estrés y en el que se disfrute delas cosas del día a día, podemos utilizar elmindfulness tanto en casa como en el colegiopara enseñar a los niños/as el maravillosoarte de vivir intensamente el presente, sin-tiendo el momento, sin plantearse nada más.Por estos motivos sería ideal que esta prác-tica se implantara en todos los centros edu-cativos de todas las edades, ya que un ratode meditación aportaría multitud de benefi-cios, no solo personales si no también socia-les, porque es beneficioso igualmente paratodas las personas que nos rodean.

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[Laura Oñate Urien · 78.876.139-P]Es evidente que vivimos en una sociedadque está sufriendo una serie de presiones,prisas y dificultades que nos generan estadosde estrés, ansiedad, inseguridad, nerviosis-mo… Esto, evidentemente, nos afecta comopersonas adultas y generalmente somosconscientes de ello. Los niños y niñas tambiénse ven afectados, aunque de manera incons-ciente. En la escuela, el alumnado puedeangustiarse por el malestar que les transmitenlos adultos, la sensación de abandono en elaula, el exceso de actividades diarias, faltade descanso… Son muchas las causas quehacen que los niños y niñas se vean afectadospsicológicamente. Si bien es cierto que lamayoría de las veces no podemos hacer grancosa para evitar que sucedan, tenemos queintentar, al menos, minimizar las consecuen-cias que provocan. Por ello es importanteenseñar a los alumnos y alumnas a mantenerla calma en momentos de dificultad, a con-trolar la ira, la ansiedad, el miedo, el estrés…Es imposible que un alumno o alumna puedapensar con claridad si no se encuentra en unestado de comodidad, placentero y tranqui-lo, tanto en el terreno físico como mental.Entendemos por relajación el estado de calmay paz interior que hace disminuir o desapa-recer los periodos de estrés, miedo, tensión,nerviosismo, ansiedad... Se considera que esel estado natural del ser humano y permiteal cuerpo y a la mente estar tranquilos, des-cansados. Es por ello que debemos intentarmantenernos siempre en ese estado, utili-zando diversas técnicas. Está comprobadoque las personas que adquieren el hábito de

practicar la relajación, obtienen mayores ven-tajas que las que no lo hacen. Es por esto quesea tan importe que se comience a trabajarla relajación desde edades tempranas y po-der convertirlo en un hábito de vida diaria.Con la práctica de la relajación en el aula sepueden conseguir tres grandes objetivos fun-damentales que se traducen en múltiplesbeneficios:• Mejora del rendimiento escolar, puesto que:-Proporciona un clima adecuado para el estudio.-Se da valor a la atención y el silencio comopunto de partida del aprendizaje.-Se dosifican esfuerzos.-Se desarrolla la atención y la concentración.-Favorece el aprendizaje.-Integra la experiencia y el uso de los sentidosen el aprendizaje.• Educa para la salud, ya que:-Ayuda a disminuir el estrés.-Desarrolla mecanismos de vida saludablemediante la atención al propio cuerpo.-Facilita la toma de conciencia de la respira-ción, postura, sensaciones y emociones.-Disminuye los estados de ansiedad.• Desarrolla la inteligencia emocional, ya que:-Humaniza la educación.-Ayuda a aprender a autocontrolarse, auto-conocerse y valorar la relación con uno mis-mo.-Facilita la educación emocional.-Mejora la convivencia y la educación parala paz.A continuación se explican brevemente enqué consisten algunos ejercicios que ayudana trabajar la relajación en el aula. Son estos:• La relajación muscular: tensando y relajando

alternativamente los músculos, los niños y niñasaprenden la diferencia entre relajar y contraer.Esta técnica requiere un cierto grado de con-centración. Incluso cuando se piense que losmúsculos están relajados, hay que tratar deaumentar ese estado. Este proceso comienzapor la cara, sigue por el cuello, tórax, piernas…• Respiración consciente: se trata de apren-der a tener una respiración profunda y efi-ciente, lo que lleva a los niños a relajarse yvolver a una situación de calma anterior alconflicto.• Masajes: puede estar centrado en los hom-bros, donde se concentra gran parte de latensión muscular. Esta técnica aporta unclima de serenidad y seguridad. Además, alrealizarse los masajes unos a otros, facilitala formación de vínculos afectivos entre loscompañeros.Estos ejercicios se pueden llevar a la prácticabien de manera esporádica, al observar quealgún alumno ha perdido el autocontrol o elgrupo en general está alterado o bien demanera programada, dedicando un tiempopara trabajar determinadas actividades conel fin de crear una rutina de relajación.Visto lo anterior se puede concluir afirmandoque trabajar la relajación en el aula es impor-tantísimo para fomentar la adquisición denuevos conocimientos y aprendizajes, asícomo para la formación personal del alum-nado, ya que ayuda a controlar plenamentenuestro estado emocional y alejarnos desituaciones angustiosas. La adquisición deestos hábitos de relajación y calma facilitanque el crecimiento de cada individuo sea másproductivo y eficaz.


Relajación en el aula

[Jorge García Ardura · 53.546.787-G]Entre las actividades más influyentes en eldesarrollo evolutivo del niño se encuentrael juego. A través del mismo se trabajan dife-rentes mecanismos esenciales para la vida.Así se ponen en práctica funciones como lascognitivas o sistemas como el sensoriomotorcon la habilidad, la precisión o la rapidez.También intervienen mecanismos relaciona-dos con el lenguaje, como la articulación ola memoria verbal, y aquellos relacionadoscon el desarrollo afectivo-social. Además,posee la ventaja de poder practicarse tantosolo como acompañado de manera que elniño pueda dejar volar su imaginación.

Tipos de juegosNo todos los tipos de juegos son adecuadospara todos los niños. Según la fase evolutivapor la que estén atravesando se recomen-darán unos u otros. Para hablar de los dife-rentes tipos de juegos que pueden practicar,se realiza una clasificación de los mismospara facilitar su conceptualización.En primer lugar debemos nombrar los juegosrelacionados con la motricidad. Es en la primerainfancia donde los niños se relacionan con suentorno a través de su propio cuerpo y de lasexperiencias vividas. Por esta razón es impor-tante practicar una serie de juegos que puedanponer en marcha diferentes mecanismosmotores. Como ejemplo suelen recomendarseen un primer momento (4-5 años) juguetestales como patines, triciclos o bicicletas dondese les permita moverse al aire libre. Pelotas,coches o trenes son también recomendablespara esta edad. El objetivo que se persiguees que el niño pueda explorar las posibilidadesdel mundo y de su propio cuerpo.Alrededor de los 6-7 años además de seguirutilizando pelotas o bicicletas, podemos añadirotros como cuerdas y gomas para saltar o dife-rentes equipaciones y artilugios deportivos.Los intereses del niño han ido evolucionan-do abandonando una fase más individualistapara irse abriendo poco a poco a los demás.En segundo lugar, las manualidades son otrafuente inagotable de juego permitiéndoseleno solo desarrollar su motricidad fina, sinotambién distintas funciones ejecutivas.Al principio del segundo ciclo de EducaciónInfantil se pueden utilizar, por ejemplo, arenao yoyós. También se pueden usar sencillospuzles y rompecabezas para estimular suactividad cognitiva. Otros que estimulen lamotricidad fina y la coordinación ojo-manoson papel y tijeras para recortar, pinturas decolores o de dedos y acuarelas o plastilina.

Para los 6-7 años podemos utilizar mecanis-mos más sofisticados como juguetes des-montables o juegos tipo mecanos o de cons-trucción sin abandonar los ya citados lápicesde colores, ceras, puzles y rompecabezas unpoco más complejos.Sin duda, uno de los ámbitos fundamentalespara el desarrollo es el lenguaje. A través deljuego el niño puede trabajarlo no solo a travésde la comunicación oral sino también de losdistintos tipos de lenguaje que se puedenponer en marcha con este mecanismo.Para los 4-5 años podemos citar cuentos ylibros ilustrados (cuentos-juguete con acti-vidades como tirar de una pestaña, abrir unaventana...) o canciones infantiles y populares.A partir de los 6 años continuaremos conotros cuentos y libros más complejos paradespués comentarlos conjuntamente y pre-guntarles por cuestiones referidas a los mis-mos como personajes o lugares. Es a travésde las narraciones como el niño puede acer-carse al mundo de la fantasía, con ilustracio-nes y dibujos llenos de detalles que puedeir poco a poco reconociendo, interiorizandoy comprendiendo.Un capítulo especial merece el juego de roles.En este tipo de juego el niño va a tratar derepresentar diferentes papeles que puededesempeñar. Partiendo de los juegos másclásicos e iniciales como los de papás ymamás o de la representación de diferentesprofesiones (médicos, tiendas…), el niñocomienza a imitar lo que percibe con el obje-tivo de acercarse al mundo de los adultos.A medida que va creciendo tanto el adultocomo el niño puede ir enriqueciendo lasdiversas situaciones representadas de formaque pueda ir experimentando distintos roles.Para trabajar este campo podemos utilizar,por ejemplo, herramientas relacionados con

los oficios (carpintería, jardinería). Se puedenusar también títeres y marionetas, disfraces,muñecas, coches o teléfonos. Otra posibilidades dar la opción de cuidar animales o plantasde acuerdo a sus capacidades y momentoevolutivo (hámster, peces, tortuga, etcétera).Cocinitas y supermercados, balanzas o gara-jes y estaciones de servicio son otras de lasopciones con las que podemos contar.Por último podemos nombrar aquellos quedesarrollan las distintas aficiones del niño. Eneste apartado se engloban juegos y juguetestales como coches teledirigidos o no, trenescon sus vías o scalextric.Los juegos de reglas como los clásicos parchís,oca, dominó o cartas suelen ser recomenda-dos a partir de 6-7 años. Aquellos relacio-nados con la música como tambores, flautao guitarra les van a permitir también explorary crear sus propios sonidos.Así pues, a través del juego podemos pro-porcionar al niño un medio afectivo en elque se sienta seguro. Esta actividad permitefavorecer su autonomía, su relación con losdemás y la oportunidad de comunicarse conadultos y con otros niños.Para jugar no es necesario poseer muchosjuguetes sino desarrollarse en un espacioadecuado con actividades adecuadas a losintereses y edad de los niños.

BIBLIOGRAFÍA

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El juego en el desarrollo del niño

[Antonio Javier Gámez Sánchez · 75.137.415-A]Ejercicios de relajaciónLa relajación es la técnica más adecuada paracombatir el estrés. Nos hace tomar concienciadel propio cuerpo y a veces es una sensaciónrelajante el saber que se tienen dedos en lospies. Los ejercicios moderan presión sanguí-nea y el ritmo cardiaco, eliminan los estadosde tensión muscular. Provocan un estadofísico y anímico equilibrado y confortable.Hay distintas técnicas de relajación, segúnel objetivo concreto que se persiga, perosiempre se pone el énfasis en dos objetivos: • Respiración correcta para un buen aportede oxígeno. • Disminución de la tensión muscular acu-mulada. Estos ejercicios consisten básicamente enprovocar una tensión en determinadas partesdel cuerpo, seguida de una distensión, quees la que provoca la relajación. Tratándosede la voz, hay que tener en cuenta el estadopsíquico que condiciona esa voz, y por otrolado el estado de las zonas musculares queintervienen directa o indirectamente en ella.La voz, ya sea cantada o hablada es un gestode todo el cuerpo. Existen algunas zonas don-de se acumula la tensión de manera incons-ciente (pies, pelvis y columna vertebral).Mientras estamos cantando se producen enel cuerpo multitud de movimientos muscu-lares. La voz se resentirá si la postura corporalimpide que esos músculos se muevan libre-mente. Todo el cuerpo interviene en el canto,pero de manera muy directa interviene la par-te que va desde la parte inferior de la columnavertebral a la cabeza. En este tramo hay trescurvas, y si nos apoyamos en una pared, que-dan huecos vacíos. Estas curvas han de esti-rarse de tal manera que el cuerpo quedeerguido. Para acostumbrarnos a tomar la pos-tura correcta, podemos seguir estos pasos:• Posición de partida: De pie, de espaldas ala pared, pies firmemente anclados en el sue-lo. El peso del cuerpo descarga en los dospies por igual, con los talones separados unosdiez centímetros y los pies abiertos ligera-mente en forma de V. • Estirar la curva inferior ajustando las cade-ras contra la pared. • Estirar la curva superior, metiendo la barbillay deslizando cuello y espalda hacia la pared.• La curva central se ha estirado al aproximara la pared las otras dos. En esta posición,separarse unos centímetros de la pared ysentir la sensación de caminar erguidos.

Los músculos que intervienen en la formaciónde la voz son los siguientes:-Diafragma como aporte de energía (motor). -Laringe y cuerdas vocales. Movimiento delcuello. -Lengua. Aunque es un estorbo, canaliza elaire. -Labios, que configuran la resonancia. -Mandíbula inferior, que con su movilidadmodifica el espacio de la cavidad bucal. -Nariz con buena ventilación. -Rostro relajado y expresivo. Ejercicios de relajación:• Tensar - destensar. • Posición de partida: Sentados, columnaderecha y brazos caídos. • Tensar de manera progresiva los puños,antebrazos, brazos, hombros y cuello. Elevarlos hombros con gran tensión. Destensar losmúsculos al mismo tiempo, a la vez que des-cendemos los hombros. Ejercicios de cuello: 1) P. de partida: De pie con el tronco rectoy manos juntas detrás del cuerpo. Dejar caer la cabeza hacia delante, sin inclinarel tronco ni forzar la inclinación (20 veces).Dejar caer la cabeza hacia atrás por su propiopeso con la mandíbula relajada. • P. de partida: De pie. Girar la cara hacia el hombro izquierdo yregreso al frente. Idem con lado derecho.Cuidar de mirar siempre al frente. Repetiruna 20 veces. • P. de partida: De pie. Inclinación de cabeza hacia el hombro izquier-do (la oreja tiende a tocar el hombro). Regre-so a la vertical. Idem hacia el hombro derecho(20 veces). • P. de partida: De pie. Tronco y cabeza derechas. Dejar caer la cabe-za hacia delante. Iniciar un movimiento derotación izquierda-derecha hasta el puntode partida. Repetir la rotación en sentidocontrario. Este ejercicio hay que iniciarlo por tramos,ya que es violento, hasta conseguir el girocompleto. No forzar la postura. Ejercicios de hombros: 1) P. de partida: Sentados, tronco derechoy brazos caídos. Mover hombros arriba y abajo los dos a lavez. Cabeza al frente. Mover hombro izquier-do arriba y abajo y luego el derecho. Moverderecho e izquierdo alternativamente. 2) P. de partida: Sentados, tronco derechoy manos encima de los hombros.

Efectuar giros rotatorios de codos haciadelante y luego hacia atrás. 3) P. de partida: De pie, tronco derecho ybrazos caídos. Rotar los hombros hacia delante y atrás. • P. de partida: De pie con las manos en la nuca.Llevar los codos hacia delante hasta quedarparalelos. Llevarlos hacia atrás hasta quedaren cruz. Ejercicios de tronco: • P. de partida: Sentados, hombros derechosy brazos caídos. Inclinar el tronco hacia delante, hasta tocarel suelo con los dedos mientras expulsamosel aire. Levantarse lentamente e inspirar. • P. de partida: Sentados en el suelo, piernasjuntas, tronco erguido, brazos verticales para-lelos, palmas hacia adentro. Girar el tronco a izquierda hasta donde seaposible sin curvar. Regreso al centro. Girartronco a la derecha y regreso (20 veces).

Respiración No se puede ser buen cantante, orador oinstrumentista de viento si no se posee unbuen control de la respiración. El estudio dela respiración es la base de la técnica vocal.La respiración pretende estos objetivos: • Todo el aire inspirado debe transformarseen sonido. • Si se emite demasiado aire para un sonido,la voz resulta apagada. • El aire inspirado debe afluir lentamente encolumna desde la caja torácica hasta los reso-nadores. • La inspiración debe realizarse siempre quesea posible por la nariz, ya que en ella el airese filtra y se calienta. Esto es importante sise canta en lugares fríos o contaminados.Para iniciar la técnica hemos de tratar deamplificar la respiración natural y desarrollarla.Es una respiración profunda que llena com-pletamente los pulmones, a base de hacerdescender el diafragma y dilatar los espaciosintercostales. Los tres tiempos de una respiración completa:• Inspiración: Amplia, profunda, silenciosa ybreve. Como aspirar el perfume de una flor.• Suspensión y bloqueo: Las costillas estánseparadas y se tiene la sensación de descan-sar sobre ellas. • Espiración: Para la música es el momentomás importante. Emisión del aire controlada,lenta y dócil. Los músculos presionan haciaabajo. Ejercicios: Gimnasia respiratoria: • P. de partida: De pie, tronco erguido, piesen forma de V y brazos caídos. • Inspirando, levantar lentamente los brazosen cruz hasta la horizontal. • Bloqueo y girar palmas hacia arriba.


Complementos de la formación vocal y auditiva

• Continúo la inspiración, levantando los bra-zos hasta tocarlos por encima de la cabeza(pulmones llenos).• Espirando, bajar los brazos hasta la posiciónde cruz. Bloqueo y girar palmas abajo. • Bajar los brazos hasta la posición departida. • P. de partida: La misma que la anterior.Brazos caídos por delante del tronco con lasmanos entrelazadas.• Espirar el aire de los pulmones. • Inspirando mientras se van levantando lasmanos por delante, sin separarlas, hasta tenerlaspor encima de la cabeza lo más alto posible.• Desde esta posición, girar las palmas haciael techo sin soltarlas. Intento de tocar eltecho. Fin de la inspiración. • Bloqueo.• Espirando, soltar las manos y bajarlas hastala posición de brazos en cruz. • Bloqueo.• Continuar espirando hasta la posición departida. • Los mismos pasos que el anterior hasta elbloqueo.• A partir de aquí, hay que soltar las manos,dejar caer bruscamente el tronco y los brazos

mientras se suelta aire.• Sentir que el torso cuelga de las caderasy la cabeza del tronco.• Pausa en vacío.• Levantarse lentamente inspirando, paraevitar mareos.• P. de partida: De pie, piernas moderada-mente separadas. Brazos relajados a lo largodel cuerpo.• Eliminar con fuerza el aire con movimientosde contracción. Iniciar la inspiración junto conel movimiento del brazo derecho, que se elevadescribiendo un semicírculo por encima dela cabeza. El torso sigue ese movimiento hastael tope impuesto por la cadera.• Bloqueo.• Espiración volviendo lentamente a la posi-ción de partida.• Repetir con el lado izquierdo.• Ejercicios para localizar y sentir la respira-ción diafragmática. • Antes de iniciar estos ejercicios se debende vaciar los pulmones con una espiraciónbrusca inicial. • P. de partida: De pie, brazos caídos a lolargo del cuerpo.

• Inspiración lenta y continua, contando men-talmente 1, 2, 3, 4 a intervalos de 1 segundo(con los pulmones llenos y cuidando de quelos hombros permanezcan inmóviles). • Bloqueo (1 tiempo).• Espiración lenta y continua contando comoantes, expulsando el aire entre los dientes. • Bloqueo.• Repetición del ejercicio sin interrupción 5veces. -Variante: Repetir el mismo ejercicio aumen-tando los tiempos de inspiración y espiración.Bloqueo siempre a 1 tiempo. Vamos a inten-tar conseguir una respiración diafragmáticarealizada inconscientemente. -Variante: El mismo ejercicio anterior redu-ciendo los tiempos de inspiración a 3, 2 y 1,y prolongando la espiración a 7, 8, 9 y 10.El objetivo final es que la inspiración sea bre-ve y la espiración larga.

BIBLIOGRAFÍA

GOOGLE.

WIKIPEDIA.

BIBLIOTECA NACIONAL.

BIBLIOTECA CASTRO URDIALES.


[Patricia Martínez Gea · 48.496.673-T]La vida del lat. vita., según la Real AcademiaEspañola, es la fuerza o actividad esencialmediante la que obra el ser que la posee. Esel hecho de estar vivo.A pesar de que no puede indicarse con pre-cisión, la evidencia sugiere que ha existidovida en la Tierra durante al menos 3.700millones de años, aunque algunos estudiosla datan desde hace 4250 millones de años.Desde una perspectiva filosófica, puede abor-darse desde diferentes modos de concep-tualización: Objetivismo (Edmund Husserl),dualidad alma-cuerpo (Platón, Descartes,Max Scheller, Ludwig Klages), mente y cere-bro (Henri Bergson), vida y ser (Albert Vila-nova), y la fenomenología del conocimientoy la aprehensión (Nicolai Hartmann).El entendimiento de la vida también se puedeconcebir desde una perspectiva religiosa.Para la Religión Cristiana, es un periodo detransición para llegar, tras la muerte, a la ple-nitud eterna, la muerte es el pago del pecado.Para la Religión Budista, la vida está deter-minada como cada estado de reencarnaciónde los seres sintientes en el Samsara.El arte es vida, pero también, el arte repre-senta la vida. Entre las obras que hacen refe-rencia a ella, destaco las siguientes:• El nacimiento de la Vía Láctea (1829-1832).Es una litografía de Gaspar Sensi y Baldachi(1794-1880) que reproduce el lienzo deRubens conservado en el Museo Nacionaldel Prado.• El nacimiento del Sol y el triunfo de Baco(1761), Giaquinto, Corrado. Esta obra es con-siderada la pintura más bella y magistral queGiaquinto realizó durante su estancia en Espa-ña al servicio de la corte del rey Fernando VI.• El nacimiento de Venus (1842), Esquivel ySuárez de Urbina, Antonio María. Probable-mente sea uno de los mejores desnudos delRomanticismo Español. El cuadro representala delicadísima figura de Venus, diosa del amory la belleza, nacida de las espumas del mar.

A partir de estas reflexiones cabe preguntar-nos qué es el alma. El término alma o ánima(del latín anima) se refiere a una entidad inma-terial que, según las afirmaciones y creencias

de diferentes tradiciones y perspectivas filo-sóficas y religiosas, poseen los seres vivos.Esta interpretación sería el concepto másantiguo dado, haciendo referencia tambiéna las plantas y a los animales, como elementoimprescindible para la vida. Según Aristóteles,el alma incorpora la esencia interna, graciasa las cual los seres que la poseen adquierenuna entidad no tangible ni identificable a partirde la realidad material de sus partes. Los auto-res platónicos acentúan sus caracteres divinos,unidad, indivisibilidad e incorruptibilidad.La obra seleccionada cuya temática referenciales al alma es Alma llevada al cielo, de WilliamBouguereau Adolphe-William Bouguereau.Una vez explicado a grandes rasgos el con-cepto de vida y alma desde una perspectivafilosófica y habiendo vinculado dichos con-ceptos, vida y alma, de relevancia abstracta,ponemos de manifiesto a la muerte, existentepor la vida, inseparables ambas y referentesa lo largo de la historia de la humanidad.La muerte es un efecto terminal que resultade la extinción del proceso homeostático enun ser vivo, es el fin de la vida. La muertetambién es entendida como concepto de fini-tud, para los ateos, pero también como tran-sición, creyendo que existe una vida despuésde la muerte a la que se llega después delJuicio Final. La idea de inmortalidad y delMás Allá aparece en todas las sociedades alo largo de la historia, pero, cabe cuestionarsecómo es tratada en el arte, ¿es personalizada,dicha muerte, como un esqueleto femeninoque sostiene una guadaña?Los etruscos la pintaban con un rostro extre-madamente desagradable, mientras que loshelenos la interpretaban de la siguientemanera: un pie alado cerca de un caduceo yencima una mariposa que emprende el vuelo.El pie alado es indicio del que ya no existe yva a seguir a través del espacio a Mercurioy su caduceo; la mariposa es imagen del al-ma que sube al cielo. En la Grecia clásica,uno de los temas principales de la obra Fedro

de Platón es la muerte.Y el arte contemporáneo,¿trata el concepto muer-te? La obra de DamienHirst hace referencia a lamuerte, su trabajo, ThePhysical Impossibilities ofDeath in the Mind of Some‐one Living, “Las imposibili‐

dades físicas de la muerte en la mente de alguienvivo”. Es una de las obras más polémicas y des-tacadas sobre la muerte. Esta obra cuenta conun gran tiburón suspendido en formaldehído,

el más conocido de su serie “Natural History”,el tanque en el que el tiburón está flotando creala ilusión de que el animal está cortado en trespedazos. Vendió la obra en 75.000 dólares, ydesde 2004 se exhibe en el Museo Metropo-litano de Nueva York que la adquirió en docemillones de dólares. El formaldehído simbolizael proceso de muerte y decadencia.Damien Hirst, artista británico, es el artistade la muerte, otra de sus obras fue “A Thou‐sand Years” es un tanque de cristal cerradoherméticamente, en él, situó la cabeza deuna vaca y una lámpara atrapamoscas sus-pendida sobre ella; al lado, conectó otro tan-que con una caja llena de larvas de mosca.Según iban naciendo, los insectos se sentíaatraídos por el olor de la carne, la sangre yla muerte, e iban entrando en el primer tan-que hacia la preciada cabeza, pero caíanmuertas a consecuencia de la lámpara.Entre las obras clásicas que hacen referenciaa la muerte, tenemos “El amor y la muerte”(1797-1799) de Francisco de Goya. Goyahace referencia a la pasión amorosa que con-duce a la muerte, pero no como idea román-tica sino como tratamiento del proceso deduelo, que más tarde fue prohibido por prác-tica bárbara basada en la idea de honor.Otra obra relevante presente en el Museo delPrado es la de Cleopatra dándose muerte, (1832-18379), una litografía de Cayetano Rodríguez.De este modo, queda constancia de que alo largo de la historia de la humanidad la bús-queda de una explicación a la muerte y a lavida, así como su tratamiento, ha sido untema relevante y recurrente.No existe muerte sin vida, ni alma sin ella, sonconceptos que conciben su existencia graciasa su oposición. Su definición y su entendi-miento son tan abstractos, que al ser humanosolo le queda la filosofía para interpretarlosy el arte para representarlos. Porque el artees vida, muerte y alma a su vez, como el serhumano y como la filosofía, se trata de la bús-queda del entendimiento y la aceptación dela fe como respuesta a la no comprensión, esel acto de creación y destrucción en sí.


JUAN CARLOS MORENO ROMO (COORD.). DESCARTES

VIVO. EJERCICIOS DE HERMENÉUTICA CARTESIANA,

ANTHROPOS, BARCELONA, 2007.

PLATÓN. DIÁLOGOS. OBRA COMPLETA EN 9 VOLÚMENES.

VOLUMEN III: FEDÓN. BANQUETE. FEDRO. EDITORIAL

GREDOS. MADRID, 2003.

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Sobre la vida, la muerte y el arte

El alma es una entidad inmaterialque, según diferentes tradicionesy distintas perspectivas filosóficasy religiosas, poseen los seres vivos

[Julio Gómez Aranda · 08.696.175-J]Estar en democracia, no siempre implica serdemocráticos, pues ello no consiste solo envotar cada cierto tiempo, aunque evidente-mente este sea un paso imprescindible. Exigeademás una cierta capacidad de perspectivaque nos posibilite aceptar ideas, pensamien-tos, conductas… diferentes y en ocasionescontrarias a los que uno tiene. En ámbitoscomo el de la Religión, la Política o la Sexua-lidad, como es natural no todos pensamos lomismo, y todos tenemos derecho a tener opi-nión propia y por supuesto a manifestarla.El dogmatismo cerrado, la rigidez mental, elconsiderar que los que no piensan como nos-otros son los malos, imposibilita el diálogo ypor lo tanto el acuerdo de posibles nuevasevidencias compartidas que vayan fortale-ciendo nuestra convivencia. Esta es la causafundamental que subyace en todos los regí-menes autoritarios y la del estancamientode los ya democráticamente iniciados. Másincluso, a mi modo de ver, que el afán depoder o de enriquecerse.Sencillamente porque todos pensamos ytenemos la necesidad de sentirnos bien, decreer que hacemos lo correcto. Lo contrarioes pensar mal de los demás y no es acertado.Ello requiere dar por supuesto que existenformas de pensar legítimas muy diversas defundamentar la Realidad que contribuimosa inventar y a construir. En este sentido, sipara lograrlo, es un principio esencial el res-peto hacia las personas, es también funda-mental el aceptar que las ideas están paradebatirse, para profundizar en ellas para par-ticipar todos de la verdad que puedan incor-porarnos, así como para discernir las falaciasque puedan contener. El resultado de eseproceso son generalmente nuevas evidenciasque nos invitan a confiar en la vida, en losdemás y en nosotros mismos. Y obviamentea mirar el futuro con optimismo, conciliadoren la medida de lo posible.La democracia no es sustancialmente unaforma de gobierno cerrada, sino que consistemás bien en un estado de progresivo equi-librio dinámico. En realidad como la vida mis-ma, y que consiste para que realmente seade verdad, en asumir una serie de valorescívicos que posibiliten respetar a las personascon ideas divergentes a las nuestras. Se tratasin duda de racionalizar emociones que confrecuencia obstaculizan la dinámica de lareflexión, evidenciando contradicciones, asu-miéndolas o refutándolas. En definitiva:“aprendiendo a pensar”.Es precisamente la actitud con que afronta-mos la racionalización lo que pone a pruebael nivel de consciencia y de educación quetenemos. No hemos de olvidar que cada unode nosotros vemos la realidad dentro de un

determinado paradigma, desde un determi-nado punto de vista, según nuestra historiapersonal y nuestro conocimiento, que porsupuesto, por muy completo que sea, esmucha mayor la ignorancia de la que parti-cipamos, y nunca, y acentúo lo de nunca,podrá ser absoluto, dadas las infinitas posi-bilidades de pensamiento y de comporta-miento que ofrece nuestra naturaleza.Dicho esto, adoptar posiciones de rechazoradical, de desprecio al pensamiento de losdemás, sencillamente porque no encaje connuestros convencionalismos, o que sencilla-mente consideremos errado, revela que estetipo de decisiones, obedecen más al miedoo al resentimiento, que al convencimiento,es decir a las razones que le dan sentido. Si

realmente estamos seguros de nuestra racio-nalidad estamos casi siempre abiertos a con-vencer o a ser convencidos. Este es preci-samente el centro neurálgico de la democra-cia, estar abiertos a lo diferente sin ocultarnuestras dudas o nuestras discrepancias, consinceridad y sin rechazos irreflexivos.En todo caso, de lo que a mí no me cabe nin-guna duda es de que, en situaciones de com-plejidad si la decisión que hemos tomadocontribuye a hacernos *felices, aunque con-tradiga convencionalismos muy arraigados,hemos decidido correctamente.* Por Felicidad entiendo no solo pasar unrato agradable, no hay que confundirla conplacer, sino una sensación profunda de paz,de alegría, de trascendente entusiasmo vital.


Democracia


[Jesús Linares Ganga · 20.053.180-D]El éxito escolar depende totalmente de unaserie de factores que se dan en una sociedad.Entre estos factores se encuentran las dife-rencias educativas entre las clases trabaja-doras o inmigrantes y aquellos con un poderadquisitivo mayor; los contenidos impartidosen las clases, así como la exigencia excesivadel sistema educativo; y la necesidad deadaptar la escuela a las necesidades del alum-no. Por tanto, se necesitan políticas de mejorapara dotar al sistema educativo de un buenfuncionamiento de la institución y lograr eléxito escolar para el mayor número de alum-nos posible. Numerosos expertos de la edu-cación han aportado soluciones a esta pro-blemática que afecta directamente a nuestropaís ya que, según los datos de PISA, Españano se encuentra entre los países de la UniónEuropea con mejores resultados educativos.En primer lugar, cabe destacar que el éxitoescolar es de vital importancia en la sociedadde hoy en día debido a que se necesita unaciudadanía informada, preparada y cualificadapara afrontar los retos que nos preocupan yavanzar en conjunto como sociedad. Sinembargo, existen grandes diferencias socialesy educativas entre diferentes sectores de lasociedad y esta es uno de los factores de losque depende el éxito escolar. Profesionalesde la sociología de la educación, como RafaelFeito Alonso, apuntan que el índice socioe-ducativo y cultural de la familia influye direc-tamente en los resultados académicos, por

lo que las expectativas de los padres, la moti-vación y el apoyo familiar son imprescindiblespara el éxito escolar. De esta manera, segúndatos oficiales, aquellos estudiantes cuyospadres sean inmigrantes o trabajen en sec-tores de escasa cualificación solo entre un20 y 30% completa el nivel de secundariapostobligatoria frente aquellos estudiantescuyos padres son profesionales o empleadoscualificados que entre el 70 y 90% completanesta misma etapa educativa (Fuente: Panelde Hogares de la Unión Europea (PHOGUE)‐2000). Por tanto, lo que hace la escuela esfavorecer a los ya favorecidos educativa-mente y se demuestra así su carácter segre-gador que impide el éxito escolar de la tota-lidad de los estudiantes. Según la Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,se debe garantizar “la accesibilidad universala la educación, y que actúe como elementocompensador de las desigualdades persona-les, culturales, económicas y sociales”. Estaeducación sí se garantiza pero no se adaptaa las necesidades de cada alumno ya que lamayoría de los aprendizajes están enfocadosa la obtención de un título universitario, porlo que el objetivo de la escuela debería serconseguir un desarrollo equilibrado de lasdistintas inteligencias o destrezas de los alum-

nos para que cada uno de ellos pueda des-tacar en aquello que realmente le motiva ymejor se desenvuelva.En este sentido, otro factor que afecta al éxi-to escolar es la programación de contenidosy los elevados niveles de exigencia de la ESOen España. Según estudios de la Universidadde Málaga (Vera, J y Esteve, J. M, 2001), esevidente que los alumnos olvidan la mayorparte de los contenidos que aprendieron enla escuela que los contenidos que exigen sonirrelevantes desde el punto de vista educa-tivo. Además, la cantidad excesiva de con-tenidos no solo dificulta el aprendizaje sinoque es una de las causas del fracaso escolar.Los resultados mejorarían notablemente sise hiciera una rigurosa selección de los con-tenidos teniendo en cuenta los criterios designificación para el estudiante y de utilidadpara la vida práctica. Según Peters (1977,39) solo los contenidos de enseñanza queposibiliten al alumno de ser capaz de des-arrollar esquemas conceptuales propios pue-den considerarse educativos.Además, el éxito escolar no solo dependelos propios estudiantes, de su entorno familiaro de los contenidos requeridos; también tieneun importante papel la escuela o el centroeducativo y su organización. Los procesos

Políticas para mejorar la eficaciade los centros escolares

educativos solo tienen lugar en los contextosdiversos de cada uno de los centros que inte-gran un “sistema escolar”, por lo que es enlos centros donde la política educativa serepresenta en realidades concretas. Es evi-dente que el centro importa ya que la varian-za en el rendimiento individual de los estu-diantes es debida a la escuela y existen ciertosrasgos que caracterizan a los centros edu-cativos que tienen éxito. En primer lugar,debe haber un liderazgo profesional que seafirme y propositivo y tenga un enfoque par-ticipativo. Debe haber unidad de propósitoy compartir metas; el ambiente debe serfavorable al aprendizaje; se debe hacer unbuen uso del tiempo de aprendizaje y teneruna orientación al rendimiento académico;también se deben tener altas expectativas yproporcionar retos intelectuales. Realizar unseguimiento del proceso de los alumnos tam-bién es importante, así como reconocer losderechos y responsabilidades de los alumnosya que esto proporciona una mayor autoes-tima entre los estudiantes. En cuanto a laenseñanza, esta debe tener una organizacióneficiente, claridad en sus objetivos, un currí-culo bien planeado y una práctica adaptadaa la diversidad de los alumnos. Además, loscentros también deberían formar profesio-nalmente a los profesores y debería haberuna fuerte implicación y apoyo de los padrespara que los alumnos consigan el éxito edu-cativo esperado.En referencia a muchas de las causas nom-bradas anteriormente que provocan el fra-caso escolar, una de las políticas que se debe-rían implantar para garantizar el éxito tieneque ver con dar más flexibilidad y autonomíaa los centros para adaptarse a situaciones yalumnos muy distintos. La legislación recogeque “las Administraciones educativas son losórganos de la Administración General delEstado y de las Administraciones de lasComunidades Autónomas competentes enmateria educativa” pero se debería dar elpaso a transferir competencias a los distintoscentros educativos para adaptarse a la rea-lidad de los alumnos de cada escuela.Respecto a la comparativa de España con elmarco europeo, se puede apreciar claramenteen los datos proporcionados por los informesPISA que España se sitúa entre los paísescon mayor porcentaje de personas sin títulode secundaria y que no sigue estudiando,solo por debajo de Turquía y Portugal; mien-tras que los países con menor porcentaje sonlos países nórdicos. Estos resultados nega-tivos suponen una pesada carga para España,puesto que está comprobado que cuantomayor sea la población titulada mayoresserán los beneficios económicos para el país.En mi opinión, es evidente el problema edu-

cativo al que se enfrenta España y se debeseguir implantando políticas de desarrollo ymejora de la educación. Uno de los grandesfactores que favorece el fracaso escolar esla desigualdad social y económica entre sec-tores de la sociedad y es ahí, por tanto, dondese debe trabajar más. La educación debe serpersonalizada porque no todos los alumnostienen las mismas metas ni todos los alumnostienen los mismos recursos para llegar a ellas.Por tanto, estoy de acuerdo con la políticade transferir competencias a los centros edu-cativos y ajustarse a las necesidades de losestudiantes destacando las habilidades ymotivaciones que tenga cada uno.En conclusión, como apuntan muchos exper-tos como J. A. Aunión en su artículo “La clavedel éxito: el colegio” o R. Feito en “Éxito esco-lar para todos” la clave del éxito escolar resideen primer lugar en las familias y su entornocultural. Aquellos estudiantes de familias con

mayor poder adquisitivo y con un mayorvolumen de libros en casa tienen mayor éxitoescolar que aquellos que carecen de recursos.En segundo lugar, la elevada cantidad decontenidos que el sistema educativo esta-blece no favorece al éxito ya que no motivaa los estudiantes. Y, por último, los centrosdeben tener más autonomía para adaptar losconocimientos y la educación a las distintasrealidades de alumnos en cada centro.

BIBLIOGRAFÍA

FEITO, RAFAEL Y JUAN IGNACIO LÓPEZ RUIZ. 2008. CONS-

TRUYENDO ESCUELAS DEMOCRÁTICAS. BARCELONA,

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OFICIAL DEL ESTADO. 2006, DE 3 DE MAYO.


[Cristina Alba García · 20.449.077-F]El niño empieza a educarse desde que nace.A veces pensamos, ante la actitud negativade algún menor, que es pequeño, que todavíano tiene importancia lo que hace, y no debe-mos corregirle, etcétera. De esta manera,poco a poco, se nos pueden “ir de las manos”.Los niños, desde bien pequeños, saben cómoconseguir lo que quieren, mediante los llorosy las rabietas, y es desde entonces cuandose les tiene que empezar a educar y a corregirlas malas conductas, ya que si no es así, lesestamos permitiendo, aunque sea de formainconsciente, que nos puedan manipular.Es fácil oír comentarios como: “No puedo conmi hijo”, cuando -a lo mejor- ese hijo tiene 4o 5 años. Entonces uno se plantea: “si no pue‐de ahora con su hijo, ¿cómo podrá con él cuandotenga 12 ‘o 13 años?”. Esto da que pensar.Es lamentable ver en la actualidad el com-portamiento de muchos escolares, desdeEducación Infantil hasta los ciclos superiores,con un vocabulario grosero, lleno de tacos,y con una actitud de rebeldía ante cualquiernorma de conducta que deban asimilar.Es un completo error pensar que en la escue-la se puede educar totalmente a los niños;por mucho que se intente en la escuela incul-car a los menores hábitos de higiene, respeto,compañerismo, convivencia, etcétera, seráde poca utilidad si en su casa no viven estosmismos valores.En la escuela se les podrá enseñar unos cono-cimientos básicos de todas las materias quese imparten, pero por mucho que se trabajeen su formación a nivel personal, humano,moral y de convivencia, si en sus casas noven vivir esos mismos valores, no los asimi-larán, por lo cual les será muy difícil ponerlosen práctica en su vida.La educación parte de la familia y es respon-sabilidad de los padres el asumirla con todassus consecuencias. Desde que el niño nacenecesita sentirse querido por los que le rode-an y tiene que ir construyendo su autoestima,ya que éste es el factor que decide el éxitoo el fracaso de cada niño como ser humano.Hay una enorme diferencia entre que elniño sea amado, o que el niño se sienta ama-do. A los niños se les ha de demostrar elamor, y son ellos los que tienen que notarlo.El niño debe sentirse valorado, necesita quelos padres le dediquen tiempo, no necesa-riamente cantidad de tiempo, que a vecesno se tiene, sino calidad en el tiempo quepodamos estar y compartir con ellos.Una de las causas de la mala conducta de losniños estriba en el concepto negativo de sí

mismos. El niño con alta autoestima rara vezes un niño con problemas.Que el niño se sienta amado por sus padres,no se consigue dejándole hacer todo lo quele plazca, y comprándole cualquier caprichoque pueda desear, los padres debemos corre-gir cuando haya que corregir, castigar cuandohaya que castigar, y premiar cuando hayaque premiar, pero todo bajo un clima de diá-logo, comprensión y amor.Educar significa conducir y guiar, y esto hade hacerse colaborando padres y maestros,yendo ambos en la misma línea. Pues aunquelos niños pasen en la escuela una gran partedel día, es mucho más lo que les cala y lo quereciben de sus familias.Los niños se educan imitando los compor-tamientos de sus padres y familiares. Si a unniño se le dice que no hay que mentir y eseniño ve a sus padres o hermanos mayoresmintiendo, mentirá; pues entre todos le estánenseñando a mentir.Una base sólida para que los niños se edu-quen y crezcan con normalidad, es queellos noten que sus padres les quieren. Estoles da una gran seguridad y confianza; tam-bién necesitan que sus padres sean cohe-rentes y vivan ellos aquellos valores que lesquieren transmitir.Algunos de los comportamientos y conductasbásicos que cada vez son más difíciles deencontrar en la sociedad son los siguientes:• Saludar y despedirse correctamente cuandoentramos a sitios.• Pedir las cosas por favor y dar las gracias,ante cualquier cosa, por sencilla que nosparezca.• Dejar entrar a las personas mayores pri-mero.• Ceder el asiento en medios de transportea las personas mayores, embarazadas o conalguna dificultad.• Bajarse de la acera cuando se cruce conpersonas mayores, en caso de que no haya

espacio suficiente para pasar los dos a la vez.• Dialogar con nuestros hijos cuando hayadiferentes opiniones y argumentar el por quéde las cosas.• Hay que predicar con el ejemplo, no pode-mos pretender que hagan cosas si nosotroshabitualmente no las hacemos.• No decir tacos ni utilizar expresiones mal-sonantes.• No interrumpir cuando dos personas estánhablando (saber esperar).• Enséñale a pedir perdón, ante cualquiersituación involuntaria que pueda molestar ala otra persona.• Hablar con un tono de voz adecuado, a unadulto no se le puede levantar la voz, bajoninguna circunstancia.• Pídele que ayude en las tareas de casa, quevean que la casa es de todos, que han decolaborar como uno más. De este modomejorará su responsabilidad y aumentará suautoestima.Desde casa sería muy importante trabajar laempatía con los demás, que sepan colocarseen el lugar del otro. Para lo cual es muyimportante el diálogo en casa, el analizar lasituación desde los diferentes puntos de vistay así puedan acercarse a los sentimientosque la otra persona pueda tener.Los niños, desde bien pequeños, se dan cuen-ta de todo, y captan cualquier situación quese presenta en su hogar, aunque a veces losmayores pensemos que no se dan cuenta denada. Es un error pensar así, pues continua-mente nos dan muestra de todos los detallesque captan, causándonos en ocasiones gran-des sorpresas.

ConclusiónPienso que a todos nos gustaría tener unmundo un poco mejor del que tenemos, yesto está en nuestras manos, en las manosde cada una de las familias, pues la base dela educación radica en ellas. No debemosdejar recaer esta tarea en la escuela, sonnuestros hijos, por lo que somos nosotroslos que nos debemos de implicar realmenteen la vida de nuestros hijos, en que tipo depersonas queremos que sean el día de maña-na. El tiempo que dediquemos en guiar,corregir y modelar la conducta, valores yesencia de nuestros hijos, no es un tiempoperdido ya que forjará el tipo de persona queserá el día de mañana.Tomemos las riendas y la responsabilidad dela educación de nuestros hijos, aunque seadifícil y suponga un gran esfuerzo. Ellos selo merecen.


La familia educa, la escuela ayudaEl niño necesita

sentirse querido ytiene que construir suautoestima. Éste es el factor que decidesu éxito o su fracaso

como ser humano

[Cira María Perdomo Sánchez · 54.081.073-T]1. IntroducciónEn este artículo vamos a explicar la impor-tancia de la didáctica de la historia en elsegundo ciclo de Educación Infantil para quelos alumnos puedan obtener conocimientoshistóricos, tratando a su vez de destacar losbeneficios que aporta su enseñanza medianteun aprendizaje global de los periodos queconforman las etapas de la historia: la Pre-historia, la Edad Antigua, la Edad Media, laEdad Moderna y la Edad Contemporánea.Para que mediante una línea del tiempo losniños puedan comparar las diferentes épocascon la actual Edad Contemporánea, en basea una pedagogía analógica comprendiendoy ordenando las secuencias temporales enel tiempo e ir construyendo el conocimientode forma significativa. De esta forma podráncontrastar las épocas con el “antes” y “ahora”,contemplando sus diferencias, características,formas de vida, costumbres, acontecimientosimportantes, conceptos relevantes, etcétera,tratando los temas de forma significativa,lúdica, sencilla y adaptando los contenidosal nivel de los escolares.Esta significatividad psicológica de los con-tenidos requiere que sean exquisitamenteseleccionados para su enseñanza-aprendizaje,adecuándolos al nivel de desarrollo y cono-cimientos previos de los alumnos. Su orga-nización tiene que poseer esquemas lógicos,claros y ordenados para interpretar la infor-mación que se les presenta y que puedandeliberar en sus ideas por medio de dinámicasatrayentes, para así poner en marcha todasu actividad intelectual y dar coherencia asus aprendizajes de una forma constructiva.Se ha elegido el segundo ciclo de EducaciónInfantil, puesto que es en este ciclo cuandolos niños ya han adquirido más experiencias,habilidades, autonomía y tienen sus conoci-mientos más desarrollados para tratar la abs-tracción del tiempo, con la finalidad de quepuedan establecer una línea temporal de caraa la etapa de Primaria. No obstante, debemostener presente que en la etapa de EducaciónInfantil el alumno aún presenta confusióntemporal y para contrarrestar esta dificultad,tenemos que partir de conceptos que se hande trabajar diariamente para que su apren-dizaje sea constructivo y no memorístico.Otra finalidad de este artículo es dar a conocera los alumnos la importancia que supone eltiempo, pues implica cambio, lo que significaque los conceptos de tiempo y cambio vande la mano, y juntos se dan en las diferentesépocas históricas mostrándoles por ejemplo:formas de vida, vivienda, vestimenta, pensa-miento, grandes inventos, personajes ilustres,etcétera. Esta idea hay que tenerla en cuentapara que entiendan que el tiempo supone vivir

en una continuidad con situaciones o cosasque se han ido o que ya son inexistentes.Investigaciones empíricas han determinadoque los niños a partir de los cinco años yaposeen una noción de duración y hasta ciertosentido de la historia, defendiendo que sehace necesario que aprendan historia desdeedades tempranas. Así mismo, Santistebany Pagès (2006) explican la necesidad de ense-ñar historia en la etapa de infantil por variosmotivos, que son los siguientes:a) En la actual sociedad los fenómenos mediá-ticos inducen a la fragmentación del tiempo.b) Se está disipando el sentido de la profun-didad temporal y de sus relaciones entregeneraciones.c) Ayuda a los discentes a entender los refe-rentes históricos fuera del aula como centrosde interés cultural, áreas protegidas, museos,cine, literatura, centros de interpretación delpatrimonio, etcétera.d) Para desarrollar en los estudiantes un pen-samiento histórico que les ayuda a ubicarseen el presente.Según Santisteban, González y Pàges (2010),pensar históricamente precisa deliberar enel tiempo para tener conciencia de la tem-poralidad, construir un conocimiento históricoque relacione el pasado, presente y futuroy, desarrollar capacidades para su represen-tación histórica. A través de la imaginaciónhistórica se contextualizará y desarrollan ca-pacidades para la empatía y formar el pen-samiento crítico-creativo a partir de la obser-vación histórica. Y en última estancia, se darála interpretación de las fuentes históricas ysu conocimiento como proceso de construc-ción de la ciencia histórica.Por todo esto, se hace necesario destacarque el eje fundamental del trabajo en el aulaha de versar en gran parte en la práctica conalgunas partes teóricas de la historia paraexplicar a los alumnos las ideas del paso deltiempo desde un enfoque global e integrador,mediante experiencias significativas respe-tando los ritmos de aprendizaje individuales,trabajo y descanso de los alumnos utilizandolos proyectos como principal metodologíapara la gestión de la información.

2. Presentación del problema analizadoSi hacemos una breve comparación sobre laenseñanza de la historia con otros países,podemos determinar que Inglaterra incluyósu enseñanza en su currículo en 1991 paraescolares de entre cinco y ocho años, seguida

de Francia quien también la incluyó por mediode nociones de duración, sucesión, pasado,presente, futuro, etc. En España el actual RealDecreto 1630/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de Educación Infantil,contempla algunos aspectos relacionados conla historia como la enseñanza de la tempo-ralidad, medida del tiempo y ritmos de la vidacotidiana. Esta normativa curricular introdujouna efímera aproximación a los hechos his-tóricos, manifestaciones culturales y arte,exponiéndose como novedad los contenidosque se citan a continuación y que no estabanrecogidos en la anterior normativa: “Reco-nocimiento de algunas señas de identidadcultural del entorno” e “Identificación de algu-nos cambios en el modo de vida y las cos-tumbres en relación con el paso del tiempo”.A pesar de introducir estos contenidos, la his-toria en sí no constituye ningún área, ni con-tenido específico, pero aún así, sí se podríadivergir con las tres áreas presentes en la nor-mativa del segundo ciclo. La forma de hacerlopodría ser relacionando la enseñanza del tiem-po y espacio, contenidos históricos y proce-dimientos vinculados a la investigación his-tórica, determinando estrategias y líneas deacción para acercar la didáctica de la historiaa los alumnos, partiendo de la comprensiónde conceptos de tiempo, cambio, espacio,entorno, pasado, presente, etc. defendiendola idea de que si se seleccionan adecuada-mente los contenidos y tratamiento didáctico,sí se puede enseñar historia por medio deestrategias metodológicas lúdicas, participa-tivas, intuitivas, significativas, con aprendizajespor descubrimiento y enfoques globalizadoresadecuando los procedimientos y con una bue-na selección de los recursos didácticos.Dicho lo cual, sigue sorprendiendo que enEspaña, a pesar que desde relativamentehace pocos años se han ido publicando prác-ticas sobre la enseñanza de la historia enEducación Infantil, sigue rechazándose suinserción en las aulas de contenidos que ata-ñen la historia en etapas tempranas por lamala concepción que se tiene de la falta deabstracción que presentan los niños frenteal tiempo para asimilar nociones históricas.Por todo lo expuesto, se considera que la en-señanza de la historia en el segundo ciclo deEducación Infantil se hace necesaria para quelos niños comprendan el entorno en el queviven e iniciarlos en la investigación históri-ca desarrollando nociones de temporalidad,


Enseñar Historia en el 2º ciclo de Educación Infantil

llevando a la práctica los conceptos de tiempo,espacio y entorno para que conozcan lossucesos que tuvieron lugar en el pasado, com-prenden la importancia que tiene el tiempopara entender los cambios biológicos, y con-tribuir a su desarrollo madurativo partiendode sus patrones culturales y experiencias pre-vias, desarrollando a la par actitudes y valorespositivos en los niños hacia su pasado.

3. Marco teóricoExisten numerosas acepciones del conceptode tiempo, pues es un concepto muy amplioque sólo se puede entender con un exhaus-tivo análisis transdisciplinario, y para enseñarhistoria debemos considerar esa complejidadpara adecuarla, que tenga significado y quesirva de instrumento para comprender elpasado y presente.A partir de las visiones de los filósofos Aris-tóteles y Platón quienes se dedicaron a estu-diar el tiempo, en la historia occidental se haido conformando el concepto de temporalidadgracias a las aportaciones de muchos autores.Según Páges y Santiesteban (2010), tiempoy espacio son indisolubles. Cada civilizaciónacumula hechos que explican transiciones,significados, culturas y conflictos de cadaépoca y la enseñanza del tiempo histórico hade enfocarse en base a eso. Cada generaciónha dado un significado diferente al tiempo,por lo que cada cultura se desenvuelve enbase a la representación de su diversidad deexperiencias. El tiempo histórico estableceel desarrollo y la evolución de cada país paraentender su propia historia y, a su vez paraentender el resto de culturas y civilizaciones.El tiempo nos rodea a lo largo de nuestra viday lo vamos asentando a lo largo de ella, poreso, desde la escuela se hace necesario asentarestas bases para que los niños construyanpaulatinamente sus estructuras temporales.El autor Henao (2002), considera que el apren-dizaje del tiempo histórico supone tener pre-sente en el diseño curricular tres aspec-tos: el teórico, el didáctico y el psicológico. Elaspecto teórico es el elemento encargado deconocer las concepciones y enfoques sobreel concepto del tiempo. El didáctico es aquelque involucra las metodologías y procedimien-tos ligados a la lógica disciplinar. Y por último,el aspecto psicológico es el que identifica lasdificultades de aprendizaje propias de la cons-trucción de nociones temporales, relacionadascon las características cognoscitivas de Piagetsobre tiempo vivido, percibido y concebido.El concepto de espacio se construye junto alconcepto de tiempo dentro de los contenidosde las ciencias sociales. Para entender otrosespacios, sociedades y civilizaciones necesi-tamos comprender primero nuestra sociedad,para luego establecer las variables existentes

y vislumbrar como era el tiempo pasado.Existen otras teorías como la de Vigotskybasada en la psicología social para el estudioy conocimiento del espacio en los infantes.Para el autor, la socialización ejerce un papelfundamental para su desarrollo considerandoque “comprender el espacio es por una parteresultado del proceso madurativo de los niñosy por otra parte de sus experiencias” (Vigostky,1996; citado en Aranda, 2003, p. 90). Dedu-cimos así que el desarrollo de los conceptosespaciales se forma a partir del conjunto decomponentes genéticos, educación, culturay contexto para que puedan crear compara-ciones entre sociedades pasadas y la actual.Muchas son las investigaciones que se handedicado a establecer la edad de adquisicióncronológica, pero muy pocas avanzan enestablecer relaciones entre las experienciassobre la temporalidad y el aprendizaje his-tórico, en cambio sí reconocen la capacidaddel alumnado para identificar los cambios yaplicar su enseñanza en etapas tempranas.En la actualidad, existen numerosas propues-tas para trabajar el tiempo histórico, pues suenseñanza, aporta numerosos beneficios paraestructurar el conocimiento sobre la historiasiguiéndose las siguientes recomendaciones:a) Superar la enseñanza enciclopédica deacumulación de datos y fechas.b) Basar el aprendizaje del tiempo histórico enrelaciones entre pasado, presente y futuro.c) Partir del tiempo presente e intereses delalumnado para formar valores democráticos.(Evans, 1996 y Audigier, 2003; citado en Pagèsy Santisteban, 2010, p. 286).d) Deliberar las condiciones temporales pre-sentadas como categorías naturales, cuandoson construcciones sociales.e) Enseñar períodos históricos y enseñar aperiodizar. (Ferro, 1991; citado en Pagès ySantisteban, 2010, p. 286).f) Iniciar la cronología partiendo de conceptosbásicos temporales, como el cambio, dura-ción, sucesión, ritmos o cualidades del tiempohistórico. (Stow y Haydn, 2000; citado enPagès y Santisteban, 2010, p. 286).g) Entender que los conceptos temporalesintervienen como productores cognitivos,en los hechos de la vida cotidiana como enel proceso de comprensión de la historia.(Matozzi, 1988; citado en Pagès y Santiste-ban, 2010, p. 286).h) Concebir el pensamiento temporal comoun tejido de relaciones conceptuales, dondese sitúan los acontecimientos personales ohistóricos de manera más o menos estruc-turada. (Matozzi, 2002; citado en Pagès ySantisteban, 2010, p. 286).En esta línea de propuesta metodológica estala planteada por Cooper (2002), quien mani-fiesta trabajar los siguientes aspectos históri-

cos: secuencias cronológicas, medida del pasodel tiempo, duración, causas y consecuencias,diferencias y semejanzas entre pasado y pre-sente, lenguaje del tiempo y el conceptode tiempo que los niños van construyendo.Los niños necesitan ordenar en el tiempo suspensamientos sobre los hechos que tienenlugar a su alrededor para comprender mejorsu realidad social. Con la enseñanza de la his-toria podemos mostrarles que el tiempo estápresente en todas nuestras acciones, pensa-mientos, experiencias, lenguaje, narraciones,etcétera, y que esa construcción de tempo-ralidad esta vigente durante toda la vida ydesde la escuela debemos fomentar que losalumnos formen todas esas estructuras tem-porales, transformándose las fuentes histó-ricas en elementos aliados para su transmisióna los alumnos. El papel del docente será esen-cial para seleccionar cuidadosamente y pre-sentar los contenidos de manera eficiente ycoherente para dar a conocer todos aquellosaspectos que procuramos ofrecer, medianteactividades que ayuden a construir los con-ceptos de temporalidad de forma analógica.Basándonos en los autores expuestos y enlos estudios de Rivero (2011), esclarecemosque desde los dos años, los niños ya presentannociones de tiempo. A partir de los dos a has-ta los cinco años comienzan a interesarse porel tiempo de forma activa haciendo avancesnotables que se reforzarán en la escuela pormedio de actividades y juegos de aprendizajes.Así pues, se hace importante subrayar la edadde cinco años porque es cuando se produceun mayor desarrollo de la temporalidad y dela memoria para empezar a programar laenseñanza de la historia en las aulas.

4. Estrategias metodológicas para la ense-ñanza de la historiaLos pilares metodológicos para la educaciónde la historia serán: aprendizaje significativoy vivencial, trabajo globalizado, implicacióndel alumnado, pensamiento intuitivo, apren-dizaje por descubrimiento y lúdico, fomentode relaciones y experiencias, etcétera, dondeel docente hará de comunicador de conoci-mientos y facilitador de aprendizajes surtien-do al alumnado de recursos ricos para realizarlas actividades, ejerciendo de guía en el pro-ceso de aprendizaje de alumnos.Se puede comenzar la enseñanza de la his-toria partiendo de rutinas diarias organizadasen secuencias cronológicas sencillas, paraluego implantar propuestas innovadoras queincorporen al aula contenidos de la historiaa través de: narraciones históricas, descubrirel patrimonio histórico de su entorno, poten-ciar las producciones del alumnado, participaren recreaciones históricas, investigar la his-toria y, trabajar por proyectos.


Egan (1991) sostiene que los niños solo pue-den aprender historia con actividades quepartan de cuatro principios: De lo concretoa lo abstracto; De lo conocido a lo descono-cido; De lo sencillo a lo complejo y; De lamanipulación activa a la conceptualizaciónsimbólica. Este autor considera que los niñossólo pueden aprenderla desde lo cotidiano,manipulativo y conocido para adherirse aconocimientos superiores, y que los maestrosdeben introducirla a través de historias lite-rarias, usando como instrumento útil la ima-ginación. Frente a la enseñanza basada en lasecuencia cronológica y cíclica, coexistenotros modelos de enseñanza propuesta porCousinet, (1969), citado en Trepat y Comes(1998), que versan sobre estudios históricosrelativos al mismo tema pero analizados endiferentes épocas, como por ejemplo, la his-toria de la evolución de la vivienda, escritura,vestimenta, comida, etc. Esta configuraciónfacilita comprender mejor los cambios com-parando diversas situaciones en diferentesépocas, estableciendo comparaciones y dife-rencias entre el presente y pasado. Esta meto-dología requiere del uso de fuentes históricascomo lo son: fuentes materiales, iconográficasclásicas, gráfico-documentales, audiovisuales,estadísticas, orales y cartográficas.La elección de la propuesta didáctica, seríaideal llevarla a cabo con una metodología ana-lógica basada en comparaciones desde lo par-ticular a lo concreto, un método de pensa-miento muy recurrido en las ciencias, queversa en la forma de razonar que tienen losniños comparando situaciones para encontrarsoluciones. Todo ello complementado con elmétodo de trabajo por proyectos, una pro-puesta ligada al conocimiento constructivistadel aprendizaje, y a las teorías del aprendizajepor descubrimiento donde los alumnos des-arrollan capacidades para la gestión de infor-mación y fomento del trabajo cooperativo.

5. ConclusionesLa enseñanza-aprendizaje temprana de lahistoria posee vital importancia en la adqui-sición de nociones temporales, pudiendoobtenerse mejores resultados en los alumnosde cara a Primaria. Por tanto, se puede dis-cernir que los problemas planteados delaprendizaje de la historia se pueden paliarcon un buen tratamiento didáctico y selec-ción de contenidos.Como futuras líneas de investigación, pen-samos que puede ser interesante añadir enun futuro no muy lejano más fuentes de inda-gación sobre la didáctica de la historia en elsegundo ciclo de Educación Infantil, y quese apliquen sus contenidos en las aulas,teniéndose de referencia los conocimientoshistóricos de las diferentes etapas del hom-

bre, y que al igual que una investigación sirvepara entablar conclusiones, una buena pro-puesta didáctica sobre la historia puede serun punto de partida para futuras interven-ciones. Se podría hacer un llamamiento a losresponsables de la educación, así como aeditoriales y maestros para implementarestrategias y trabajar la historia en edadestempranas, pues estas nociones no son inna-tas y deben adquirirse a través de contenidosadecuados que les ayuden a alcanzar cono-cimientos sobre lugares, personas y tiem-pos pasados a su ámbito de acción directo.En el territorio español, contamos con un ricoy amplio patrimonio histórico cultural que nospuede servir de instrumento para su ense-ñanza y permitirle al niño entrar en contactodirecto con su pasado, por medio de salidasextraescolares que propician el descubrimien-to e indagación de su entorno cercano a tra-vés de los recursos que tenemos al alcance.Igualmente, se hace necesario destacar quetodas estas propuestas deben enfocarse conmetodologías innovadoras y haciendo uso delas nuevas tecnologías, pues el aprendizajees más enriquecedor, motivador y estimulantehaciendo partícipes y protagonistas a los alum-nos en todas las dinámicas y actividades.

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[Dámaris López Cencerrado · 48.433.724-W]1. ¿Cómo puedo y debo conversar con misalumnos?Como docentes nos plantamos cómo pode-mos y debemos conversar con mis alumnos.Para ello podemos seguir lo citado por Cabre-ra, D. (2003). La forma con la que el docentese comunica con sus alumnos en el aula defi-ne su rol profesional de “guía de aprendizajes”o “conductor de contenidos”, y en ambassituaciones existe una relación jerárquica. “Eltipo de comunicación influye positiva o nega-tivamente en la participación, dinamismocomunicativo y fluidez verbal del aula”.Teniendo en cuenta esta premisa, podemos ydebemos favorecer la comunicación en el aula:-Pedimos la participación del alumnado entodo momento, contamos con su opinión ylos invitamos a expresarse.-Les hablamos con respeto y desde una pers-pectiva de comunicación positiva que invitea participar.-Cuidamos la comunicación verbal y no verbal.-Facilitadores de la comunicación.Si nos basamos en lo recogido en el libro deSalmurri (2004), debemos:-Comunicarnos de manera clara y directa,no dar nada por supuesto.-No caer en incongruencias: no debemostrasmitir con la palabra un mensaje y expresarlo contrario con la comunicación no verbal.-La buena comunicación requiere un lugar yun momento apropiado.-La estabilidad emocional favorece la comu-nicación.

-No utilizamos adverbios generalizadorescomo por ejemplo nunca, siempre, etcétera.-No juzgaremos.-Utilizaremos un lenguaje con un vocabula-rio que nuestro interlocutor nos entienda, asu altura.-Practicamos la escucha activa.-Nos comunicamos con el alumno con lamayor empatía posible.-Utilizaremos preguntas abiertas.-Pedimos la opinión del alumno.-Huir de la rutina comunicativa.Otra pregunta frecuente es en relación a losrecursos que podemos utilizar en el aula.Para ello nos planteamos esta pregunta:

2. ¿Qué recursos podemos utilizar en elaula para potenciar la comunicación?Algunas actividades propuestas por Fernán-dez, H. (s.f.) y que su principal componentedebe ser la motivación son: 1. Juego. Con actividades dinámicas: jugamosal mimo, a juegos de mesa como el Party oCranium, al juego de las películas. Inventamosun cuento, cada uno un trozo.2. Trabajo en equipo. La disposición de losalumnos en el aula de manera individual ogrupal influye determinantemente en la flui-dez comunicación que se desarrollará en losalumnos. En el plano metodológico de nues-tra aula, contemplaremos la disposición gru-pal de los alumnos (trabajo cooperativo).3. Elegir recursos didácticos o educativosque favorezcan la comunicación y dejen delado la tradicional individualidad del apren-

dizaje en el aula. Cambiamos al alumno sen-tado solo leyendo su libro de texto por visua-lizar un video en grupo en al PDI en Youtubey comentarlo entre todos (San Marín, 1991).4. Utilización del teatro. Como recurso deexcelencia para el fomento de la comunica-ción, ya que amplía el léxico, mejora la dicción,cohesiona el grupo y favorece la interacciónentre los alumnos (Brigitti, 1995).5. Utilizar en el aula técnicas como el brains-torming y lluvia de ideas para la detecciónde conocimientos previos ante una nuevatemática. Lectura en voz alta.6. Para el profesor, la presencia y uso de losmedios de comunicación son un recurso exce-lente para el acceso a la información y la po-tenciación de la comunicación (Ramos, 2004).7. Seleccionar actividades que diversifiqueny multipliquen las tareas dando la oportuni-dad de comunicar y descubrir. Actividadescompetenciales.8. Utilizar la autoevaluación y las exposicionesorales en el aula como recurso fundamentalpara el fomento de la comunicación verbaldel aula.

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¿Cómo trabajar las habilidadescomunicativas en los alumnos connecesidades educativas especiales?

[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]¿Qué es el apego?El apego es el resultado de la relación de vín-culo entre la madre (o más bien la personaencargada principalmente de su cuidado) yel hijo o hija. El tipo de apego resultantedependerá de la capacidad de la madre deco-regular a su bebé y atender a sus necesi-dades de forma inmediata y eficaz (ya seannecesidades físicas, emocionales o de explo-ración), además de otros factores como pue-den ser las separaciones entre la madre y elniño o niña (por motivos de trabajo, de salud,etcétera), el estrés que sufra la madre, el nivelde implicación del padre en la crianza, etc.El apego cumple un rol clave en el desarrollopsicológico del niño o niña y en la formaciónde su personalidad.El establecimiento del apego desde la infanciamás temprana permite que se den dos fenó-menos que harán del niño o niña un ser máso menos dependiente y temeroso; nos refe-rimos al sistema exploratorio y al sistema afi-liativo. El sistema exploratorio permite albebé contactar con el ambiente físico a travésde sus sentidos: tocan, miran e intentan intro-ducirse en la boca todo lo que se encuentran.Además no tienen miedo de pasar tiempocon otras personas; esto es debido al sistemaafiliativo.En general, el apego se desarrolla en cuatrofases, que son las siguientes:Fase 1: Dura del nacimiento hasta los dosmeses. Durante esta fase, la respuesta socialdel niño o niña es indiscriminada y se adaptaa cualquier cambio. Aceptará sin problemaa cualquiera que le ofrezca la comodidad quenecesita.Fase 2: Dura desde los dos hasta los sietemeses. Durante esta fase la respuesta sociales discriminada, es decir, prefiere a los padreso a los miembros de la familia, pero no hayprotestas si se van. Esta fase y la anteriorcorresponden a un apego en construcción.Fase 3: Dura desde los siete hasta los treintameses. Esta es la fase crítica, puesto queexiste un apego específico que se caracterizapor el dolor ante la separación y la angustiaante las personas desconocidas.Fase 4: A partir de los treinta meses. Duranteesta fase, el apego está asociado a una metay ya no existe miedo ni dolor ante la separacióndel cuidador. Tanto esta fase como la anteriorcorresponden al apego propiamente dicho.El apego es el encargado de proporcionarseguridad al niño o niña en situaciones deamenaza. En concreto, un afecto satisfactoriopermite al niño o niña explorar y conocer elmundo bajo la tranquilidad de saber que lapersona con quien se ha vinculado va a estarallí para protegerlo. Cuando esto no ocurre,los miedos e inseguridades influyen en la

manera en que el niño o niña se comporta,lo cual repercutirá en su forma de relacio-narse, en las relaciones que obtenga de losdemás y en última instancia en su forma deinterpretar el mundo.Puede que pensemos que cuando sonpequeños no entienden lo que ocurre a sualrededor pero lo cierto es que todo lo quehagamos en la crianza de un hijo o hija va aafectar a su futuro y a su desarrollo. Debe-mos ser afectuosos y cálidos, comprensivosy cercanos, calmados y alegres si queremosque el niño o niña desarrolle un apego seguroque le permita relacionarse fácilmente consu entorno social cuando crezca. A medidaque se hacen mayores es importante com-binar todo esto con unas rutinas diarias, conunas normas y límites establecidos y no caeren el error de la sobreprotección que tienetambién efectos muy negativos sobre la auto-estima, autonomía y confianza del niño/a.Existen dos tipos de apego: el seguro y elinseguro (dividido en tres grupos).

Apego seguroEste tipo de apego está caracterizado por laincondicionalidad: el niño o niña sabe quesu cuidador no va ha fallarle. Se siente que-rido, aceptado y valorado. El comportamientode los niños y niñas con apego seguro esactivo, e interactúan de manera confiada conel entorno. Hay buena sintonía emocional

entre el niño o niña y la figura de apego. Sonmás felices cuyos padres han sabido satis-facer sus necesidades en las diferentes etapasevolutivas, haciéndoles sentir queridos e inte-grados en el sistema familiar, a través de laempatía, la disponibilidad y la sensibilidad.Exploran tranquilamente y de forma activamientras están solos con la figura de apego.Hay ansiedad ante la separación y alivio conel reencuentro, son afectuosos y hay con-tacto físico cuando la persona de apegoregresa. Entonces se calman y siguen explo-rando lo que les rodea. Son sociables con losextraños mientras la persona de apego estápresente. Son niños cooperativos y la per-sona de apego es receptiva y amable.Los niños y niñas que han tenido un apegode tipo seguro, en su vida adulta, tienden aser personas emocionalmente más establesy coherentes, con narrativas de sus vidasbien integradas; que confían en sí mismos yen los otros; y que acostumbran a establecervínculos de apego profundos, y en general,a relacionarse con naturalidad, haciendo usode la empatía e interpretando las experienciasy las acciones de los otros, desde una prismamás optimista y positivo.

Apego inseguroSe caracteriza por que el cuidador o personade referencia tiene carencias en lo que res-pecta al cuidado que debería dar o el tipo de


El apego

relación que debería ofrecer. Son niños cuyospadres ejercen sus labores de crianza con em-patía y preocupación, pero fracasan en el en-tender de sus necesidades y en el desplieguede las estrategias resolutivas. Por lo que cadaintento de búsqueda de calor emocional, segu-ridad y entendimiento, han podido desembo-caren un mayor ahondamiento del dolor e in-tensificación del sentimiento de extrañeza yconfusión hacia el entendimiento del mundo.Crecen internalizando modelos operativosimpregnados de una carga emocional negativaque a menudo desemboca en elevados nivelesde ansiedad. Sus historias de apego, les hanllevado a concluir que en la interacción conel otro, uno obtiene más dolor que beneficio,por lo que no es de extrañar, que desarrollenestrategias defensivas como el aislamiento,la retracción o la evitación, en un intento deevadir el dolor que les comporta la interaccióncon los otros. Así mismo, en cada interaccióndada con sus significantes, se le ha intensi-ficado un sentimiento de incomprensión, igno-rancia y desvalía, que le han conducido a laconstrucción de una de identidad poco defi-nida y fragmentada, revestida de tristeza yfuertes sentimientos de soledad.Cuando el niño o niña sufre apego inseguro,se dan algunos problemas tanto a corto plazocomo a largo plazo. A corto plazo los proble-mas que aparecen por el apego inseguro sonel estrés, la agitación y la depresión. A largoplazo, en el caso de que el niño o niña no seadapte a la situación o no sea capaz de esta-blecer nuevas figuras de apego, los problemaspueden ser bastante más graves. Puede darseun retraso intelectual centrado en el lenguaje,problemas sociales o, incluso, mortalidad.Como se puede ver, el apego inseguro es unproblema real, y conviene saber qué es parapoder reconocerlo y tratar de ponerle frenotan pronto como sea posible.Tipos de apego inseguroApego evitativo:Los niños y niñas han asumido que no pue-den contar con sus cuidadores, lo cual lesprovoca sufrimiento. Aprenden a vivir pocoqueridos y valorados.La relación emocional entre ambos suele teneruna calidad estéril, como si el padre o madreno disfrutaran del niño o niña y el niño o niñasiente esta falta de conexión. No es un tipode apego ansioso, estos niños y niñas semuestran relajados, ya que sienten que nohay necesidad ni de intentarlo, Convencidosde que no van a conseguir lo que necesitan.Las personas con este patrón expresan sumalestar descontando o devaluando la impor-tancia de las relaciones. Muchas veces noexpresan ni entienden las emociones de losdemás y evitan las relaciones de intimidad.Hay poca ansiedad ante la separación con la

madre y poco interés en el reencuentro. Sílloran cuando están solos (pero no si hay unextraño). Aceptan que les reconforten losextraños aunque también pueden ignorarlos,pero suelen ser muy sociables con ellos.Apego ansioso ambivalente:El niño o niña no confía en la figura de apegoy tiene una sensación constante de insegu-ridad. Tratan de mantenerse cerca de la figurade apego mientras está presente y exploranmuy poco. Hay ansiedad ante la separación,se muestran muy dependientes cuando está,lloran cuando no está y luego no logran cal-marse ante el reencuentro, la figura de apegono les consigue consolar, se muestran moles-tos por el abandono por lo que se mantienencerca de la figura cuando esta regresa peroa la vez rechazan su contacto físico. Sonextremadamente cautelosos con los extrañosincluso estando presente la figura de apego.Son niños o niñas muy difíciles de tranquilizar.Mezclan comportamientos de apego con ex-presiones de protesta, enojo y resistencia.Apego desorganizado:Es el más grave de todos. Son niños y niñastraumatizados desde edades muy tempranascon una elevada inseguridad. Presentan com-portamientos contradictorios e inadecuados.Tienen tendencia a las conductas explosivasy a la destrucción de juguetes, así como gran-des dificultades para entenderse con sus cui-dadores. Buscan evitar la intimidad pero nohan encontrado una forma de gestionar lasemociones que esto les provoca, por lo quese genera un desbordamiento emocional decarácter negativo que impide la expresiónde las emociones positivas.El niño o la niña interioriza una representacióndel mundo como caótico y desorganizado.Los niños y niñas que experimentan este tipode apego, crecen teniendo grandes dificul-tades en regular sus estados emocionales yen mantener relaciones sanas.Así como el apego evitativo el niño o niñase adapta retirándose de la interacción y des-conectando emocionalmente del cuidadorpara no perder totalmente a la figura de ape-go, y el ansioso-ambivalente opta por hipe-ractivarse e incrementar las conductas deapego para mantener a esta figura, el niñoniña que desarrolla un apego desorganizadose debe a que el terror le invade y a que nin-guna de las anteriores estrategias le resultaverdaderamente eficaz, ya que se encuentraen una paradoja sin solución: no puede niaproximarse ni evitar o escapar de la figurade apego que le daña.

Claves para construir un apego seguro• Establecer normas y límites bien definidos.Los niños y niñas necesitan normas, el mundofunciona a través de normas. Por ello, es

importante que dentro de nuestro esquemaeducativo, incorporemos el establecimientode estas normas, y que el cumplimiento dealguna de ellas, puedan negociarse en con-junto con el niño o niña.• Mantener altos niveles de comunicación.Explicar y dialogar las motivaciones de la nor-ma o la regla. Es importante incitar a refle-xionar acerca de su comportamiento, sobrecómo se siente, etc. El diálogo es parte esen-cial de una educación con valores. Una buenacomunicación requiere de una escucha activa.Dejar hablar al otro, transmitiendo interésen lo que nos dice y respetando su opiniónaunque no estemos de acuerdo con ella. Nose trata de imponer nuestra verdad o unconocimiento, sino de ayudarle a que sea élmismo quien llegue hasta allí dotándole dealguna herramienta de utilidad.• Que no falte el calor emocional. Recibir altasdosis de afecto a través de palabras y gestos.Un buen desarrollo afectivo, caricias armo-niosas, palabras que alimentan la autoestimadel niño o niña, miradas en cuyos ojos unopercibe la grandiosidad y la aceptación conlas que el otro le mira. Incluso cuando inter-ponemos un límite o sancionamos una con-ducta, debe estar impregnada de calor emo-cional y de aceptación.• “Sancionamos conductas, no a personas”.Uno debe sentir que es lo que ha hecho,aquello que está mal. Sin que ello genere unacalificación negativa hacia su identidad. Paraello, debemos clarificar el comportamientoque no nos ha gustado. A veces no nosdamos cuenta de las repercusiones que pue-den tener nuestras palabras acompañadasde nuestros gestos. Hasta cuando castiga-mos, no debemos olvidarnos de la comuni-cación, el afecto y la aceptación.• Cicatricemos nuestros traumas. Uno tienepresente su presente, pero también tienepresente parte de su pasado, y es que antetodo, somos memoria y nos guiamos a travésde ésta para entender nuestro presente ynuestro porvenir. Sanar nuestras heridasemocionales del pasado, es un elementoesencial para poder interpretar las vivenciaspresentes sin verse asociadas a un sufrimien-to pasado. Un niño o niña que no ha cono-cido la empatía por parte de sus progenitores,aun habiendo sufrido por ello, puede con-vertirse en un padre o madre carente de estaherramienta con la que educar a su hijo ohija, haciéndole sentir incomprendido a suhijo o hija e imposibilitando la consolidaciónde un tipo de vínculo saludable. De otromodo, miedos irracionales y patológicos deun padre o una madre, pueden ser transfe-ridos a su hijo o hija mediante la interaccióncon éste. De ahí, la importancia de conocer-nos y pulir nuestros malestares.


[Cristina Alba García · 20.449.077-F]El periodo de adaptación es una etapa quetodos los niños tienen que pasar en el mo-mento de hacer algún cambio importante ensus vidas. Es el tiempo que transcurre en elcual algo desconocido para el menor se trans-forma en algo conocido, perdiendo, de estamanera, sus miedos y sus incertidumbres.Se trata una etapa de socialización en la queel niño pasa de un entorno familiar a otrototalmente desconocido, sin estar acostum-brado a separarse de su familia.El periodo de adaptación es un cambio me-diante el cual el niño va asimilando tanto losinconvenientes como las ventajas de la sepa-ración, porque ésta le va a suponer adquiriry afianzar sucesivamente su autonomía per-sonal y grado de socialización, que son lospilares básicos para la estructuración de supersonalidad. Por otro lado, son muchos lospadres los que también sufren en este perio-do tanto o incluso a veces más que sus hijos.Estos periodos de adaptación son más habi-tuales cuando han de hacer su entrada, tantoen la guardería como en el colegio, puestoque para el niño todo es nuevo y el vínculocon su familia se ve afectado por la separa-ción durante varias horas.La duración de este periodo siempre dependede las características de cada niño. Hay alum-nos que son muy independientes y no nece-sitan tanto tiempo para superarlo; sin embar-go, otros niños requieren de un periodo máslargo para poder ser capaces de asimilar dichoproceso. También un factor determinantecuando hablamos del periodo de adaptaciónen los centros escolares es si el alumno haido previamente a una guardería o por elcontrario, esta va a ser su primera vez sepa-rándose de la familia durante tanto tiempo.En su mayoría, los niños que han asistido ala guardería tienen mayor facilidad para laadaptación a esta nueva etapa, pues previa-mente han tenido otro momento en el cualtenían que adaptarse, pero no siempre es asíy hay niños que sorprenden con la facilidadque se adentran en este nuevo periodo.Para facilitar el periodo de adaptación de losniños en los centros escolares, se suele haceruna entrada progresiva en la que los niños,no entran todos el mismo día, sino que lovan haciendo poco a poco, normalmentede cinco en cinco a lo largo de una semana.La organización de la entrada del alumnadoen el nivel de 3 años dependerá de lo queel centro tenga estipulado.Se considera normal que se observen no soloavances en este momento, sino tambiénretrocesos en el niño, ya que como hemosmencionado antes, cada niño tiene unascaracterísticas, una personalidad, un nivelmadurativo y un vínculo familiar diferentes.

¿Cómo nos sentimos en este periodo?Este periodo viene caracterizado por variosaspectos que la mayoría de las familias sufren:• Miedos por parte de los padres. Entre lasmadres y padres que son primerizos comienzael trauma con la separación con su hijo, másincluso en familias que no han llevado al niñoa guarderías. Es una situación completamentenueva y en la que les suele surgir preguntascomo, ¿el niños estará bien atendido?, ¿el tutorles ayudará en todo momento?, ¿será capazde relacionarse con los demás niños de la cla-se?, ¿expresará sus necesidades al tutor?, ¿meechará de menos?, ¿estará llorando todo elrato?... Esta culpabilidad, miedo, inseguridady temor ante el cuidado que vaya a recibir elniño irá desapareciendo con el paso de losdías por lo que es muy importante no trans-mitírselas al niño ya que solo estaríamos pro-vocando hacerle más difícil éste momento.• Miedos por parte del niño. Muchos de losniños experimentan un momento difícil paraellos en su primer día de colegio. Van a cono-cer nuevos amigos y a una nueva maestracon los que va a tener que pasar muchashoras al cabo del día. En un principio estamaestra para ellos es una extraña que no losconoce, y con la que sus padres les va a dejardurante un periodo de tiempo que para elloses abstracto en esas edades. Muchos de ellospueden sentir en cierto sentido un senti-miento de abandono, por ello es fundamentalque los padres suavicen esta situación todolo que puedan. Los niños han de ver tran-quilidad y confianza por parte de sus familiasen el colegio y su maestra.

Actuaciones normales de los niños• El más común es el lloro, mostrando así sumalestar, pena y miedos ante la situación.• Alteración del sueño, ya están más inquie-tos y nerviosos por el cambio que estánvivenciando.• Ansiedad ante la separación, pudiéndosesentir abandonados, provocando comporta-mientos agresivos.• Palabras dolorosas para hacer sentir cul-pables a los padres por hacerle pasar por esemomento.• Enfados por tonterías que se magnifican.• En el colegio, negarse a relacionarse conextraños, aislarse, no separarse de objetosque traen de casa, aferrarse con desesperoa los padres.• Volver a hacerse pipi o caca.

Consejos para padres y maestros y la im-portancia de mantener una buena relaciónSe recomienda:• Ser puntuales tanto en la entrada como enla salida del colegio. No llegar tarde a reco-gerlos en la hora de la salida ya que puedensentir momentos de abandono al ser los últi-mos en ser recogidos.• Mostrar confianza en la maestra y teneruna buena relación para que vean que esuna persona cercana a la familia.• Respetar el ritmo de adaptación del niño.• Procurar no interrumpir el periodo de adap-tación, evitando en lo posible faltar a clase.• Evitar frases como “Tú ya eres mayor, nohas de llorar”, al contrario, normalizar las emo-ciones del niño.• Evitar chantajes, “Si no lloras luego…”.• Hay que transmitir una imagen positiva ytranquilidad con la escuela y el tutor (sin ide-alizarla) no asustarlos ni amenazarlos con ellas.• Despedirse del niño adecuadamente, perosin alargar el momento, con una gran sonrisa.• No engañar al niño diciéndole cosas comopor ejemplo “Voy a casa a coger una cosa yenseguida vuelvo”.• Ponerle ropas cómodas y prácticas mar-cándolas con su nombre de forma que elniño las reconozca fácilmente.

ConclusiónComo conclusión, bajo mi experiencia comodocente en la etapa de infantil, debemos pen-sar que el periodo de adaptación es un esca-lón más de los muchos que los niños han desubir a lo largo de su vida. No es bueno ago-biarse pues esa inquietud se les puede trans-mitir a los niños provocando más ansiedad einseguridad. Es fundamental que exista unabuena relación entre escuela y familia parahacer más rápido y llevadero este periodo.


Fuera los miedos delperiodo de adaptación

La duración de esteperiodo depende de lascaracterísticas de cada

alumno. Los niños más independientes no necesitan tanto

tiempo para superarlo

[Raúl Aroca Delgado · 75.239.129-B]En la sociedad actual nos encontramos con unproblema que afecta a nuestro alumnado y lehace perder gran parte de su concentración.Son las denominadas “nuevas adiccionessin sustancia”: Internet, móviles, videojuegos.Hasta hoy día ni la Organización Mundial dela Salud (OMS) ni la Asociación Americanade Psiquiatría (APA) habían aceptado la adic-ción a los videojuegos, a Internet o a los móvi-les como trastorno psicológico. Aunque si escierto que cada vez más se admitían en loscírculos clínicos la existencia de una adiccióna estas nuevas tecnologías, cuyas víctimaseran principalmente los menores y los jóve-nes en general.Promocionar un modelo correcto de apren-dizaje puede evitar en muchas ocasionesgenerar conductas adictivas innecesarias. Lafuerza que la publicidad ejerce sobre los ado-lescente es muy potente, llegando incluso asentirse desplazados dentro de sus grupos sino poseen un móvil de última generación ono han adquirido la última versión de un vide-ojuego, con muy poco interés educativo.Por ello, y como premisa fundamental, eldocente debe alejarse en todo momento derealizar actividades a nivel didáctico que ten-gan como base el uso de tecnologías de lainformación y comunicación que no contem-plen una finalidad educativa. En ocasiones,es un recurso demasiado sencillo de poneren práctica por parte del profesor y que pue-de provocar un efecto nocivo para el alum-nado, ya que el uso de actividades interac-tivas en el aula debe estar siempre asociadoa un objetivo pedagógico.Los adolescentes dedican diariamente partede su tiempo libre frente a usar la Tablet, elSmartphone o el ordenador personal. Estoles genera un hábito diario que si no se cum-ple, en ocasiones, llega a generarle diferentesgrados de ansiedad acompañados, de cam-bios bruscos de humor. El mal uso de lasherramientas informáticas y dispositivosmóviles, derivan en un comportamiento des-adaptativo, persistente y recurrente que alte-ra la vida familiar. Estos hábitos inadecuadosgeneran conductas adictivas que producenun “síndrome de abstinencia” cuando dejande realizarlos. Obviamente esto dependeráde la persona y del nivel de dependencia quele haya generado esta actividad. Macur etal. (2016) exponen como el uso de Internetpuede ser problemático para 3 de cada 20adolescentes de entre 18 y 19 años, tras rea-lizar un estudio en una muestra representa-tiva de la población de Eslovenia.

Existen una serie de factores que predispo-nen a las personas a padecer problemas detipo adictivo. Algunos de estos factores vie-nen condicionados por el propio tempera-mento o carácter del alumno/a, la educaciónque haya recibido, el proceso de socializaciónen el cual se encuentre, etc. Por ejemplo, unalumno con gran inestabilidad emocional,que posea un bajo nivel de autocontrol ymuy poca autoestima estará dentro de unosparámetros de riesgo más elevados que aquelque tenga una personalidad fortalecida,un estilo de vida enriquecido con diversasactividades y una situación familiar estable.La presión del “grupo de iguales” (sus propioscompañeros), también es un matiz que debe-mos analizar. El estudiante se sentirá condi-cionado, si los hábitos del grupo para socia-lizarse entre sus miembros requieren el con-tinuo manejo de aplicaciones móviles paraestar en contacto. Como por ejemplo envian-do mensajes con el móvil sin ningún tipo decontrol, realizando comentarios o aprecia-ciones en redes sociales, o pasando un ele-vado número de horas pendiente de la re-cepción de una señal por parte de una app.Un reciente estudio realizado por Balakrish-nan y Griffiths (2018) a un total de 410 estu-diantes indios, demostró que la creación decontenido en YouTube tenía una relación

más estrecha con la adicción a YouTube quea la visualización de su contenido.A partir de ahora, la Organización Mundialde la Salud (OMS) reconoce el trastorno porvideojuegos como enfermedad mental, alincluirlo en su próxima edición de la Clasifi-cación Internacional de Enfermedades (CIE-11), que no se actualiza desde el año 1990.El comportamiento de la persona hacia el juegopuede traer consigo consecuencias mentaleso físicas, como perjuicios en la vista o una faltade actividad física. Aunque si bien es cierto,para que un trastorno por videojuego puedaser diagnosticado, el patrón de comporta-miento debe manifestarse durante al menos12 meses y tiene que ser lo suficientementesevero para observar una carencia importan-te en el funcionamiento familiar, social, edu-cativo, laboral u otras áreas significativas.


BALAKRISHNAN Y GRIFFITHS (2018). SOCIAL MEDIA ADDIC-

TION: WHAT IS THE ROLE OF CONTENT IN YOUTUBE? JOUR-

NAL OF BEHAVIORAL ADDICTIONS 6, 3, 364-377.

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IN SLOVENIA. ZDRAVSTVENO VARSTVO 55, 3, 202-211.


Adicciones sin sustancia en las aulas

[Ana Andújar Ruiz · 23.286.213-R]Las nuevas tecnologías han llegado a las aulaspara quedarse, pero como docentes, no siem-pre somos capaces de adaptarnos a ellas parasacarles el máximo provecho. Es el caso delM-Learning o Movable Learning, lo último encuanto aglutinamiento de artefactos digitalesy herramientas para la enseñanza a través delas TIC. En la enseñanza del idioma extranjerosu uso supone un salto cualitativo respectoal modelo tradicional, pues es una disciplinaque se amolda perfectamente (y es más, quenecesita de ello) a un aprendizaje interacti-vo y participativo por parte del alumnado.En este artículo definiremos qué es el MobileLearning, de qué herramientas dispone y có-mo podemos adaptarlo al día a día en el aula.Según Brazuelo F. y Gallego D. (2011), pode-mos definir el Mobile Learning como la moda-lidad educativa que facilita la construcción delconocimiento, la resolución de problemas deaprendizaje y el desarrollo de destrezas o habi-lidades diversas de forma autónoma y ubicuagracias a la mediación de dispositivos móvilesportables. Sin embargo, el uso de los dispo-sitivos móviles no siempre está aceptado debuena gana en los centros escolares. Para elloes necesaria una planificación docente previaque integre los dispositivos móviles en deter-minadas actividades. Algunas recomendacio-nes según Tíscar Lara (“M-Learning: Cómo lle-var el aprendizaje a cualquier parte para laimplementación en el aula”) son: definir elobjetivo de aprendizaje que se quiere alcanzar(sobre este particular, hay que ser conscientesque la tecnología permite la creación de nuevastareas que antes eran inconcebibles); definirla tecnología que se requiere, las habilidadesde los docentes y de los alumnos; coste deimplementación; cómo facilitar la aceptacióny cómo medir el éxito.Algunas de las metodologías más comunescon el uso del M-Learning como protagonistasson aquellas que pueden utilizar las aplicacio-nes y las ventajas de Internet, desde redessociales hasta proyectos online. Videotuto-riales, gamificación, cursos online, libros digi-tales…todos ellos son una fuente de conteni-dos inmensa para nuestras clases, especial-mente apetecibles en el caso de los idiomas.Una de las opciones tiene que ver con la cre-ación de contenidos. Crear requiere de la capa-cidad de recopilar y comprender información,analizar necesidades u objetivos, aplicar cono-cimientos con un fin y evaluar diversas posi-bilidades. En esta categoría se desarrolla lacapacidad de elaborar, generar y planear pro-ductos o patrones. Es imprescindible generaren el aula la posibilidad de desarrollar crea-ciones propias o colectivas, desarrollar estra-tegias de creatividad, prototipado, diseño yproducción, preparando al alumno para pro-

cesos dinámicos y de innovación constante.Una de las opciones más originales es la Rea-lidad Aumentada. A través de la aplicación“Aurasma” es posible elaborar y difundir sen-cillos vídeos con resultado de calidad. Losvídeos suponen una herramienta muy útil ymotivadora para el alumnado. Con esta apli-cación podemos hacer que cualquier fotogra-fía, imagen u objeto del mundo real puedaactuar como marcador de Realidad Aumen-tada. Esto permite aumentarlos sin necesidadde imprimir ningún marcador, además de per-mitir crear escenas de realidad aumentadaañadiendo capas virtuales de imagen, vídeo,animaciones o modelos 3D en pocos minutosy compartirlas públicamente y geolocalizarnuestras auras, de tal forma que, aunque fuesepública, sólo podría verse desde una localiza-ción geográfica determinada. Si, por ejemplo,aumentásemos un póster de las festividadesinglesas (Halloween, Thanksgiving, St.Patricks...)colgado en una de las paredes del aula, podrí-amos hacerlo público y geolocalizado para quecualquier miembro de nuestra comunidad edu-cativa pudiese verlo, pero no fuera del centro.

Otra de las herramientas más útiles y moti-vadoras que nos ofrece el M-Learning son loscódigos QR. Totalmente insertados en la publi-cidad y su uso comercial, suponen un reto enel aula que sin embargo encierra una multitudde opciones. Gracias a su creación y encrip-tación (fácilmente a través de aplicacionesmóviles) podemos conseguir, por ejemplo,conectar un trabajo digital a un formato ana-lógico (mural de clase), elaborar galerías decódigos QR que encierren un contenido dado(una parte de un proyecto, el producto final,una biografía, poesías, información sobre unamateria dada), diseñar o participar en gymka-nas de idiomas donde las pistas o pruebasestén encriptadas en códigos QR, etc. Además,son de gran ayuda a la hora de evaluar el tri-mestre mediante la técnica del semáforo concódigos rojo (no ha ido bien), verde (ha idobien) y amarillo (a mejorar).A pesar de las ventajas del uso del M-Learningen una asignatura tan ecléctica como el inglés,

hemos de ser conscientes de las limitacionesde estas nuevas técnicas. Su utilización siem-pre deberá tener un fin pedagógico y no mera-mente lúdico. Es importante tener presenteque las herramientas tecnológicas por sí mis-mas no ayudan a mejorar el aprendizaje delidioma inglés, por lo que no deben utilizarsesolo por ser son novedosas; su uso debe sercon base en objetivos pedagógicos planteadosdentro de los procesos de enseñanza y apren-dizaje (Larsen-Freeman y Anderson, 2011)Otras de las desventajas del uso del M-Lear-ning tiene que ver con los problemas derivadosde su condición online. La conexión a Internety WIFI de los centros escolares no es siemprela idónea, debido a la falta de soportes actua-lizados y de medios económicos. La prepara-ción de materiales y proyectos debe estarsupeditada a un funcionamiento adecuado sino queremos fallar en nuestra temporalizaciónde la programación.Con todo, la implantación del M-Learning enlas aulas será un hecho en un corto plazo,como bien apuntan la tendencia de que losjóvenes utilizan cada vez más el Smartphone

o la tablet para estudiar.Los propios alumnos pue-den ser nuestros aliados,ayudándonos en la brechadigital, investigando por sucuenta así como haciendoun pequeño estudio sobrecuáles son las apps máspopulares entre las perso-

nas de su entorno para realizar un listado derecomendaciones para el resto de sus com-pañeros. Con el trabajo realizado entre todos,se puede elaborar un pequeño repositorio deaplicaciones que puede publicarse en la webdel centro educativo. El fin último de estasnuevas herramientas será siempre hacer crecera la comunidad educativa en el camino haciauna educación digital y global.

BIBLIOGRAFÍA

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CIÓN: UN NUEVO PARADIGMA. VENTAJAS Y DESVENTA-

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EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS. REVISTA PLURILINKGUA,

12 (1), PP. 3-14. 2016.


El uso del M-Learning enla enseñanza del inglés

A pesar de las ventajas del usodel M‐Learning en el inglés,

hemos de ser conscientes de laslimitaciones de estas técnicas


[Nuria Muñoz Navarro · 29.075.841-T]1. La motivación: aspectos generalesA menudo hablamos de la motivación en rela-ción a diversos ámbitos de la vida, atesorandouna idea bastante clara sobre la misma. Sibien es cierto, este es un concepto de grancomplejidad, sobre el que se ha escrito einvestigado mucho, y continúa siendo así hoyen día. En referencia a esta complejidad,Keblawi (2006) destaca la cantidad de disci-plinas necesarias para lograr un “entendimien-to razonable de sus distintas facetas” (p.23).La psicología general, educacional, social ycognitiva, diversas contribuciones neurobio-lógicas o fisiológicas, así como teorías sociales,educacionales y sociolingüísticas, convergenen la búsqueda de mayor precisión sobre elconcepto de la motivación.En esta línea, Schunk, Meece y Pintrich(2013) subrayan el gran desconocimientoque hay sobre este concepto, señalandocomo principal causante los modelos deinvestigación antiguos que se basaban en“tareas no académicas y artificiales” o en “ani-males de laboratorio” (p.3). Hay mucha dis-crepancia entre los profesionales respectoa cómo definir la motivación, cómo funcionay sus efectos sobre el aprendizaje y nuestraforma de actuar, además de sobre “cómo lamotivación puede mejorarse” (p.3). Schunk,Meece y Pintrich (2013), por otro lado, cons-tatan la proliferación de investigaciones sobrela motivación en las que se tiene en cuentaal alumno en relación a la tarea académica.De este modo, cabe la posibilidad de indagarcada vez más en aspectos motivacionales apartir de la forma de pensar y aprender o laforma de resolver problemas del alumno.Schunk, Meece y Pintrich (2013) hacen unaprimera aproximación a la definición de moti-vación: el término se deriva del verbo latínmovere (moverse). La idea de movimiento serefleja en ideas tan comunes sobre la moti-vación como algo que nos hace ir, nos hacecontinuar trabajando y nos ayuda a finalizartareas (p.4). Además, señalan que son muchas y diversaslas definiciones que podemos encontrar demotivación. No nos debe extrañar la dificultada la hora de mostrar acuerdo sobre este com-plejo concepto, si tenemos en cuenta, comorecoge Keblawi (2006), que la motivación

‘trata de explicar nada menos que las razonesdel comportamiento humano’ (p.24). Schunk,Meece y Pintrich (2013) ofrecen una defini-ción global que parte del enfoque cognitivo,en la que pretenden incluir aquellos aspectosrelevantes que han sido subrayados por unamayoría de investigadores y profesionales:“la motivación es el proceso, por el cual, lasactividades dirigidas a alcanzar una meta, sonincitadas y sostenidas. (p.5)

2. La motivación por aprender una segundalenguaComo argumenta Rodríguez Pérez (2012)respecto a la consideración común que partede diversos estudios[1], “la motivación delalumno por la adquisición de un idioma es unfactor fundamental para el éxito en el procesode aprendizaje” (p.242). Y añade, que en elcamino paralelo del proceso de aprendizajedel alumno y su motivación intervienen varia-bles como las expectativas o la probabilidaddel éxito, el auto-concepto, las recompen-sas, las metas o las emociones, entre otros.El estudio de Rodríguez Pérez (2012) analizauno de estos “factores externos que influyenen la motivación del alumno: el profesor, suactitud hacia los alumnos y el tipo de activi-dades en el aula” (p.243). A partir de las 58encuestas anónimas recogidas de profesoresen las que se les pregunta la forma que tienende fomentar la motivación del alumno, Rodrí-guez Pérez (2012) concluye en una seriereflexiones que vienen a constituir los dis-tintos apartados de su artículo. De estemodo, respecto a lo que estos profesoresconsideran que hay que hacer para “desper-tar, mantener o aumentar la motivación desus alumnos por la lengua extranjera en loque respecta a las actitudes hacia ellos”(p.245) distintas ideas son argumentadas,entre las que destacamos:• “Generar en el aula un clima de confianzay seguridad” (p.245)• “Responsabilizar y hacer reflexionar al alumnosobre su propio proceso de aprendizaje” (p.246)• “Ser guía de su proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.246)• “Recompensar las actuaciones del alumnoen el aula” (p.247)• “Evitar la corrección de errores ante el gru-po de alumnos” (p.248)

• “Transmitir el entusiasmo del profesor porla lengua-cultura” (p.248)A partir de la siguiente pregunta realizada alos profesores en el estudio de RodríguezPérez (2012), referida al tipo de actividadesllevadas a cabo para lograr “despertar, man-tener o aumentar la motivación” (p.249), esteautor agrupa de nuevo las reflexiones en lossiguientes bloques:• “Metodología y actividades adaptadas alos intereses individuales” (p.250)• “Actividades variadas y estructuradas; cor-tas y temporalizadas” (p.250)• “Lectura de textos lúdicos y afectivos” (p. 251)• “Actividades destinadas a fomentar la inter-acción oral” (p.252)• “Actividades adaptadas al ritmo de apren-dizaje y nivel de los alumnos” (p.254)• “Actividades de repaso” (p.255)

3. El teatro en el aula de lengua extranjeracomo elemento motivacionalEn términos generales, podemos establecerun nexo de unión entre los distintos factoresmotivacionales que se extraen de las encues-tas realizadas que se citan en el apartadoanterior, además del tipo de actividades queestos profesores describen junto con el ob-jetivo que estas persiguen, y los beneficiosque ofrece la implementación de actividadesdramáticas en el aula de segunda lengua.De hecho, son muchos los estudios o artículosque hacen referencia al factor motivacionalque ofrece el uso del teatro o las actividadesdramáticas en el ámbito del aula de idiomas.Así, Black (2013) tras un repaso por enfoquesmotivacionales importantes con respecto alaprendizaje de una segunda lengua, sugierediversas actividades creativas, entre las queencontramos el uso de “técnicas dramáticaspara enseñar la pronunciación de la segundalengua” (p.293). Esta actividad es situada porBlack (2013) dentro del enfoque situacionaly del cognitivo. Además, esta autora ofreceuna visión favorable de su uso en el aula deidiomas, además de indicar una serie de indi-caciones para su implementación.Entre los muchos artículos o estudios en losque encontramos una conexión del trabajopedagógico del teatro en el aula de idiomasy la potenciación de la motivación en el pro-ceso de aprendizaje, cabe señalar algunos.En primer lugar, Sam (1990) hace referencia alaumento de motivación y el incentivo que supo-ne el uso de actividades dramáticas en gene-ral y en particular como el role‐play o la simu-lación, activando al alumno hacia la participaciónen el aula (sección 3.1. The Value of Dramain Education, punto 3 y 3.4.1. Advantages).Bournot-Trites, Belliveau, Spiliotopoulos ySéror (2007) ofrecen un estudio sobre lainmersión lingüística del francés como segun-

La motivación en el aula de lengua extranjera. El teatro y el aprendizaje basado en proyectos: recursos motivacionales


da lengua a través del uso de actividadesdramáticas en contraste a otro grupo queutiliza un método centrado en el profesor.Estos autores parten de la premisa de queel teatro se ha utilizado con éxito en la ense-ñanza de inglés como segunda lengua, des-tacando entre otros el factor motivacional.A partir de este estudio, Bournot-Trites et.al(2007) concluyen, que el uso del teatro enel aula de francés como segunda lengua ofre-ce una serie de beneficios, destacando entreotros, “una mayor motivación integrante ytambién un deseo considerablemente mayorpor aprender francés” (sección: Abstract).Aita (2009) dedica también una sección desu artículo para hacer referencia especial ala motivación intrínseca y extrínseca en rela-ción al modelo TiLL[2] (sección 3. StudentMotivation). Boudreault (2010) incluye tam-bién a modo introductorio el carácter moti-vacional que ofrece el uso de técnicas dra-máticas a partir de la contribución de AlanMaley y Alan Duff en Maley (1982). Dundar(2013) hace referencia a la creación inmediatade motivación que supone el uso de “juegosteatrales y de lengua” (p.1425). Por último,Giebert (2014) también señala a forma deconclusión el carácter motivacional que ofre-ce la inclusión de actividades dramáticas enel aula de la segunda lengua (sección3.4. Motivation).

4. El Aprendizaje Basado en Proyectoscomo método motivacionalEn línea con el apartado anterior en el queabordábamos la cuestión motivacional en elaula de idiomas a través del uso de técnicasteatrales, parece relevante subrayar que elmétodo de aprendizaje basado en proyectostambién está estrechamente ligado al des-arrollo y fomento de la motivación, como asíapuntan diversos autores[3] que indicamosa continuación.Así, Tobón (2006) indica que “los proyectosestimulan la automotivación en la medida enque se relacionan con los intereses de losestudiantes, y posibilitan el despliegue de lacreatividad, la inventiva y la generatividadde ideas y acciones” (sección: Importanciadel método de trabajo por proyectos, p.4).Por otro lado, Rebollo Aranda (2009) ofrecetambién una aproximación al trabajo por pro-yectos, señalando entre las diversas metasdel uso de esta metodología, “motivar y hacerpartícipe a todos los miembros del grupo enuna tarea conjunta, cuyos resultados seanaplicables al mundo real” (p.1). Coria Arreola(2011) también distingue una serie de bene-ficios del aprendizaje por proyectos, entrelos que se encuentra la potenciación de lamotivación en el proceso de aprendizaje (p.3).Pinzón Castañeda (2014) ofrece un estudio

de la enseñanza del inglés a través de estemétodo en el que las palabras clave son“motivación, contexto, factores que afectanla motivación y método de aprendizaje basa-do en proyectos”. A partir de los resultadosobtenidos, esta autora subraya entre, lasdiversas conclusiones, que “los estudiantesse mantienen motivados por el aprendizajedel inglés cuando abordan temas relacionadoscon su contexto” (p.152). Además, PinzónCastañeda (2014) afirma que este método“mantiene a los estudiantes motivados pa-ra aprender una lengua extranjera”, puestoque se constata “una mejora de las destrezaslingüísticas” (p.154).Por último, Harmer y Stokes (2014) ofrecenuna guía completa sobre el uso de este méto-do, describiendo entre muchos otros aspectosde peso, las ventajas que tiene su aplicación,siendo la motivación uno de ellos. Estas auto-ras se basan en diversos estudios para esta-blecer una conexión entre la diversión de losestudiantes cuando realizan actividades delmétodo ABP[4], y “la motivación por apren-der” (p.15). Además, Harmer y Stokes (2014)sugieren varias estrategias para mantener lamotivación[5] en las actividades de ABP.

Notas:[1] Rodríguez Pérez (2012) hace referenciaa los estudios de Fernández Abasca, 1995;Alonso Tapia, 2005; y Arnold, 2000 (p.42).[2] TiLL son las siglas de Theatre in LanguageLearning, que en castellano significan teatroen el aprendizaje de una lengua (Aita, 2009).[3] De esta lista de autores que consideranla motivación como uno de los factores favo-rables del trabajo por proyectos, algunos deellos lo hacen desde un ámbito pedagógicoglobal, como son Tobon (2006), Coria Arreola(2011) y Harmer y Stokes (2014). Por otrolado, Pinzón Castañeda (2014) lo argumentadentro del ámbito específico de la enseñanzadel inglés como segunda lengua. RebolloAranda (2014) aunque hace referencia alaspecto motivacional del aprendizaje basadoen proyectos de forma general, después ofre-ce un ejemplo específico de su aplicaciónen el aula de inglés como segunda lengua.[4] ABP son las siglas en castellano de Apren-dizaje Basado en Proyectos. En Harmer yStokes (2014) encontramos la referencia aeste método en inglés como PjBL (ProjectBased Learning).[5] Harmer y Stokes (2014) en su reflexiónrespecto a la motivación como ventaja delABP a través de una mayoría de estudios,incluyen también una referencia a un estudio(Edelson, Gordon y Pea, 1999) que señala ladificultad a la hora de mantener la motivaciónde los estudiantes a través del ABP debidoa “la naturaleza intensiva y extensa del trabajo

por proyectos” (p.16). Más adelante, estasautoras incluyen un apartado en el que ofre-cen una serie de estrategias para mantenerla motivación en actividades de ABP (p.26).

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[Marina Torres Rodríguez · 23.302.229-D]The present paper offers an insight of theadvantages of applying literary excerpts forthe learning of language skills, in this case,writing. Usingliterature offers many oppor-tunities for students to practice this skill, bothinside and outside the classroom. The kindof writing that students will produce mayvary according to its source. This means thatthey can use literary texts both as a modeland as a subject matter (Hismanoglu, 2005).Literature as a model for writing happenswhen the learner writes by taking the literarytext as a guide, thus, the product in the endappears to be very similar to the literary sour-ce in its theme, structure or style. As Hisma-noglu (2005) states, there are three mainways in which students can write using a lite-rary work as a model:The first option is controlled writing. Thistype of writing is used by teachers mostlywhen students are at a very basic level. Thismakes sense since imitation is a basic andrecurrent process to use when teachingsomething because it is effective. Logically,when something is to be done for the firsttime, having an example which can be simu-lated is necessary.The next option is known as guided writingand is useful for students with an interme-diate level. In this type of writing studentsare asked to answer some questions aboutthe text or finish some incomplete sentencesfrom it. For this reason, this kind of activityhelps the learners cope with the understan-ding of the content of the text.Finally, the third option is a reproduction ofthe model. Here, students have to paraph-rase, adapt and summarize. This results inte-resting for the students’ process of learning

because it requires a higher level of languagesince pupils have to rewrite what they haveread and, very importantly, understood, withtheir own words. Thus, the degree of imita-tion is not so high.Literature as a subject matter refers to thestudents’ writing when they are influencedby the texts they have read but in a freerway so that their writing product shows acertain degree of originality and individuality.Some examples of this sort of writing includeanalytical compositions of the texts readwhere students offer their own interpreta-tions and judgments. There are two mainways of practicing this exercise according toHismanoglu (2005). The first one is knownas “writing on or about literature”, while thesecond one is called “writing out of literature”(2005: 58-59). When writing on or aboutthe text, students can start writing beforethe text is read in the class. The theme is dis-cussed and pupils may write about similartopics using their own knowledge and expe-rience. This exercise enables teachers to gui-de their learners through activities such asdebates that raise discussions about manyinteresting issues for them, something thatcontributes to the awakening of motivation.Finally, on the other hand, in order to writeout of the text, it must be read in advance.Having read the story, students create theirproduct based upon what is already written,that is, they might write creative composi-tions continuing an already finished story,adding thus an alternative ending, or writinga letter to a character who appears in thestory they have read, or adding new scenesor passages to the story. Moore (2008) proposes a different kind ofwriting which some people claim is an extre-

me of creativity, this model is called auto-matic writing, a technique used widely bymany poets and experimental writers suchas the Surrealists or the Beats. Bob Dylan inhis book ‘Tarantula’, written in 1966, andJack Kerouac in his ‘On the Roadwritten’ bet-ween 1948 and 1951, are good examplesof this kind of writing. This sort of writingmight be a good strategy to get studentsinterested in a topic before creating a com-position. The teacher could name a theme,for instance love, or hatred, and allot thema small amount of time to write as manywords on the topic as they can think ofwithout lifting their pencils from the papers:In theory this allows ideas, images, and meta-phors to rise from the subconscious mindand to surface in ink upon the page. Theo-retically, the removal of the language censor- you cannot stop to think about what youare writing - frees the writer and allows forinner thoughts to appear (Moore, 2008: 130).This activity can provide an interesting wayof keeping students hooked before preparingthe way for a full-length composition on thatsame theme. It makes them think quickly andextract valuable ideas for their writing, in away that they might consider a game.Having analyzed the positive aspects of theuse of fictional texts for the exploitation ofthe writing skill, let us highlight the fact thatliterature not only helps students developthe writing skills, but all of them to a certainextent. Besides, literature offers wonderfulopportunities to approach education invalues and interdisciplinary connections. Wecan conclude thus that it is worth using inthe secondary class as it is a learning toolthat completes our students’ integral deve-lopment and that will accompany them forthe rest of their lives.

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Literature for the Teaching ofWriting Skills in a SecondaryClassroom of English as a Second Language

[Eva Márquez Zayas · 50.855.084-Z]1. IntroducciónLa Comisión Europea establece para el apren-dizaje de lenguas que la adquisición de lasCompetencias Clave fortalece el conocimien-to, refuerza las habilidades de aprendizaje yfacilita que el estudiante adquiera un desa-rrollo personal a lo largo de la vida para des-plegar capacidades emprendedoras relacio-nadas con su desarrollo personal (Consejode Europa, 2002).El término Competencias de Aprendizaje vie-ne del siglo pasado cuando autores comoHymes, Canale, Swain o Chomsky, señalaronque estas debían ser tenidas en cuenta aldesarrollar teorías de aprendizaje. El objetivoprincipal de adquirir las Competencias Clavees integrar diferentes tipos de aprendizaje

dentro de la diversidad del alumnado, esta-bleciendo conexiones entre otras áreas delcurrículo favoreciendo de esta forma la trans-versalidad entre materias. Así mismo, las

Competencias Clave deben ser adaptadas alproceso de enseñanza-aprendizaje, siendovital hoy día ya que fundamentan la habilidadde solucionar situaciones adversas a lo largode la vida.

2. El proyecto. Descripción de las sesionesEl proyecto propuesto es la creación de unacrítica sobre la adaptación de una obra literariaen el cine. Se creará un foro de debate en laweb para que los alumnos puedan publicarsus comentarios acerca de películas adaptadasa obras literarias y crear foros de discusión.El proyecto se basa en la formación de grupospara la elaboración del trabajo ya que el tra-bajo en grupo favorece la adquisición decompetencias mediante procesos motivado-res y creativos. Cada grupo deberá subdividirsu trabajo en pequeñas tareas para fomentarel trabajo colaborativo. La planificación, orga-nización y reparto de la labor que cada alum-no debe realizar resultará esencial para unresultado positivo del proyecto (Larmer yMergendoller, 2010).Durante la primera sesión del proyecto elprofesor mostrará la herramienta seleccio-nada para poder realizar un artículo de opi-nión. Esta herramienta se encuentra alojadaen el blog Somos de Primero de Bachilleratoque, a su vez, está alojado en esta web:


Elaboración de una críticaliteraria en un foro dedebate. Adquisición de Competencias Clave

El objetivo principal dela adquisición de las

Competencias Clavees integrar diferentestipos de aprendizaje

dentro de la diversidaddel alumnado


http://somoslos1.blogspot.com.es/2009/10/el-articulo-de-opinion-ejercicio.html. El artí-culo se compone de un texto y de instruc-ciones y/o ejercicios en forma de sugerenciaque sirven para guiar al alumno en la com-prensión de su texto, instrucciones que debe-rán ser empleadas para realizar su propia crí-tica literaria. El artículo del blog incluye otrosenlaces (en letra azul) que facilitan la realiza-ción del análisis y amplían la información dada.Los alumnos deben leer el texto y el profesorcreará un debate para contestar a unas pre-guntas previamente preparadas. De esta for-ma, esta actividad servirá de práctica para supropia tarea de análisis de uno de los textosde las obras seleccionadas (Landero, 1999).Aunque el blog está desarrollad en español,se empleará la lengua inglesa para la instruc-ción del proyecto y la solución de dudas.Una vez los alumnos han asimilado las ins-trucciones para realizar el ejercicio del análisiscrítico, tendrán que visionar sus respectivaspelículas (en horario no lectivo para que pue-dan repetir el visionado de escenas o realicenbúsquedas en Internet que les ayude en lareflexión de su análisis). No es necesario quelos alumnos lean las obras literarias pero serecomienda que busquen información parafamiliarizarse con ellas. A su vez, el profesortambién mostrará la ficha técnica y artísticade la película y comentará la dirección, acto-res, narración, contexto, trama, adaptacionesy otras críticas de la obra cinematográficarespecto a la literaria. Aspectos importantesa tener muy en cuenta por los alumnos enla tarea descrita son las características socia-les y culturales que presentan las obras, dan-do así cabida a la adquisición de las Compe-tencias Clave relacionadas con aprendizajecolaborativo y emprendedor. En esta fase,los alumnos podrán expresar su opinión res-pecto a los elementes descritos, actividadque les permitirá ejercitar su capacidad dereflexión (Garipova, 2013-2014).

Es importante mencionar que la preparaciónde esta tarea no es nada sencilla. El profesoro equipo de profesores encargados de llevara cabo este proyecto deben seleccionar pelí-culas apropiadas para la edad de los alumnosy si estas contienen algún tipo de contenidoinadecuado procedan a eliminarlo. En estecaso se ha elegido la combinación de obrasclásicas y películas contemporáneas, pero el

proyecto puede llevarse a cabo con la com-binación que alcance la imaginación del docen-te ya que hay infinidad de contenidos y argu-mentos a explorar (Garipova, 2013-2014).En la segunda sesión, los alumnos podránver una entrevista realizada al director de supelícula o a alguno de los actores donde éstoshablen del argumento o de algún asunto con-siderado interesante para su trabajo. El pro-fesor proyectará los vídeos originales de YouTube en lengua inglesa para favorecerel input del alumno. Las entrevistas debenser cortas para que pueda ser proyectadauna entrevista por película. El objetivo deque todos los alumnos visionen entrevistasu otros materiales y recursos no pertene-cientes exclusivamente a su trabajo es quepuedan tener una visión más amplia de loscontenidos y cuestiones a tratar en aras deactivar el análisis de su propia crítica. Se pue-de sustituir la entrevista por un reportaje dela película, trailers, documentales, etcétera.Una vez realizada la proyección, los alumnosdeben elaborar y ordenar sus ideas respectoa los videos visionados. Esta actividad debeser dirigida por el profesor y los grupos debencomenzar a confeccionar un borrador de latarea en la clase para que sea el profesorquien marque las pautas correspondientesa la clasificación de dichas ideas. Esta laborsuele resultar complicada para los alumnoslas primeras veces que realizan una actividadde análisis.La parte final del proyecto no debe llevarlesmás de dos días. La crítica literaria será presen-tada en formato digital en no más de dos pági-nas y podrá ser diseñada con otros elementoscomo imágenes, dibujos, etc., porque seráexpuesta con las demás tareas del proyecto.El último día se dedicará a la realización deun foro de debate con la herramienta Google.Se ha elegido esta herramienta porque esmuy fácil de manejar y a la vez resulta fácilde publicar el foro en la web. Para la creación

del foro, los alumnosdeben acceder a lapágina https://groups.google.com/forum/?hl=es #!overview. Enesta página web en-contrarán instruccionesmuy sencillas para lacreación de un foro,

solamente siguiendo las indicaciones de lapágina tendrán elaborado el foro en 20-30minutos, lo que favorecerá el intercambio deopiniones entre grupos en cuanto a la eje-cución de los respectivos foros. Tambiéntendrán tiempo para participar en los forosrealizados por los demás grupos y tendránla oportunidad de incluir aportaciones y/ocomentarios en los mismos.

3. ConclusiónLas Competencias Clave son un elementofundamental del currículo que contempla laLOMCE, por tanto, es nuestra obligacióncomo docentes desarrollarlas al máximo cual-quiera que sea la metodología elegida en elproceso de enseñanza de lenguas extranjeras,así lo establece también la Comisión Europeapara las Lenguas Extranjeras. No siendo unconcepto nuevo el de las competencias deaprendizaje, sí es verdad que en los últimosaños, se está haciendo énfasis en priorizar suprotagonismo en el campo de la Educación.El proyecto elaborado en este artículo pre-tende ofrecer un enfoque metodológico decómo aplicar estrategias de enseñanzamediante proyectos que fomenten la adqui-sición de las Competencias Clave. Dadas lasventajas de los trabajos en grupo en relaciónal trabajo cooperativo y colaborativo, así comoal reparto de tareas y gestión de búsquedade soluciones, este proyecto resulta un buenejemplo para trabajar en el aula competenciascomo la Competencia Lingüística, la Digital,el Sentido de la Iniciativa y Espíritu Empren-dedor y una de las más importantes, Aprendera Aprender, que fomenta el desarrollo delaprendizaje autónomo a lo largo de la vida.


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Las CompetenciasClave son un elementoesencial del currículo

que contempla laLOMCE, por tanto, las tendremos que

desarrollar al máximo

El trabajo en grupo favorece la adquisición de competencias

entre el alumnado mediante procesos motivadores y creativos

[Verónica Díaz Garrido · 45.599.401-S]Indudablemente existen factores determi-nantes del proceso de adquisición de una len-gua materna que operan también cuando seadquiere una segunda lengua, aunque existenotros factores específicos relativos a la adqui-sición de una segunda lengua.Es importante decir que la motivación es unode los principales factores que ayudan a que-rer aprender algo, por ello nosotros debemoscentrarnos en este factor a la hora de crearunidades didácticas motivadoras y cuya fina-lidad sea la adquisición de la CompetenciaComunicativa de manera que logremos quenuestros alumnos aprendan el idioma en elmenor tiempo posible.Vamos a comenzar definiendo motivación.Según la RAE, la motivación es el conjuntode factores internos o externos que deter-minan en parte las acciones de una persona.En otras palabras, podemos decir que la moti-vación es la voluntad que estimula a hacerun esfuerzo con el propósito de alcanzar cier-tas metas. Tal y como Williams y Burden(Williams y Burden, 1999) apuntan, lo mássensato es considerar que el aprendizaje ocu-rre si existe una intención de aprender. Espor ello por lo que a la hora de analizar losfactores que afectan a la enseñanza debemosprestar una especial atención a la motivación,ya que puede considerarse como la variableque adquiere un mayor grado de valor paralos docentes ya que la desmotivación dificultade un modo determinante la enseñanza.Prestar atención a la motivación como prin-cipal factor a la hora de aprender un segundoidioma es saber que el deseo por aprenderuna lengua y poder usarla hace que la actitudhacia ese aprendizaje sea buena y por lo tantonuestros alumnos estarán dispuestos a realizargrandes esfuerzos por aprenderla. Si tenemosalumnos motivados, tendremos alumnos quese esfuerzan en obtener un fin y de estamanera obtendrán un mayor éxito en elaprendizaje. De ahí que surja la necesidad deque nos esforcemos en proporcionarles todaslas herramientas posibles para que los alum-nos inmigrantes las empleen en desarrollarde un modo adecuado su adquisición. De estemodo se potencian los mecanismos mentalesde adquisición tales como el uso de estrate-gias, la atención o el desarrollo de la memoria.Actividades que vamos a ver reflejadas en lapropuesta de intervención de este estudio.Es importante que conozcamos las necesida-des e intereses del alumnado para poder crearactividades que faciliten esta motivación, porlo que conocer información sobre nuestrosalumnos nos ayudará a elegir correctamentela metodología y los materiales a emplear.Según la Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa (LOMCE 8/2013), el

docente ha de tratar de desarrollar la capa-cidad del alumno para regular su propio apren-dizaje así como la de confiar en sus propiasactitudes, tratando de formar alumnos autó-nomos y preparados para la participación acti-va y su consecuente adaptación a las situa-ciones cambiantes de la sociedad actual.“Las estrategias de aprendizaje van a enseñaral alumno a aprender a aprender, garantizandoun aprendizaje eficaz y fomentando la auto-nomía del alumno dado que, a través de lareflexión que éste lleve a cabo del uso dedeterminadas estrategias, no tendrá sólo unconocimiento mayor de su propio procesode aprendizaje, sino además esto le ayudaráa tener una visión de él mismo más acertadasabiendo cuáles son sus potencialidades ycarencias. Todo ello le va a ayudar no sóloen el ámbito educativo sino en todos losaspectos de la vida, además de afianzar supersonalidad” (Bernard, 1999).El hecho que el docente incluya el desarrollode estrategias de aprendizaje como contenidobásico en su programación de aula, favoreceráa que el alumno adquiera conciencia de suspropias capacidades así como que el alumnodisponga de habilidades suficientes para sabercómo gestionar y optimizar su aprendizaje.Todo ello dará como resultado alumnos com-petentes y con gusto por aprender, dado queconocerán los métodos adecuados para alcan-zar el máximo rendimiento, lo que garantizaráresultados favorables y, por consiguiente,alumnos más motivados.Basándonos en los estudios sobre las Teoríasde la Adquisición del Lenguaje (Second Lan-guage Acquisition Theories), y centrándonosen aquellas aportadas por Krashen, este autorconsidera que la motivación y la confianza enuno mismo juegan un papel fundamental a lahora de adquirir una segunda lengua dadoque si motivación y autoconfianza así comoansiedad, no se encuentran a unos nivelesadecuados, actuarán como muro bloqueandola adquisición de la lengua, tal como exponeen su hipótesis del filtro afectivo. Por otraparte, el hecho de que el alumno posea estra-tegias de tipo afectivo que favorezcan la inter-acción con otros, facilitará a su vez la adqui-sición del lenguaje como afirma la Teoría Psi-colingüística propuesta por Vygotsky, quiendistingue entre dos niveles; por un lado seencuentra el nivel de desarrollo real que repre-senta lo que el alumno puede alcanzar por sísolo, y el nivel de desarrollo potencial, que es

lo que puede alcanzar con la guía de un adultoexperto o compañero, llamando a la distanciaentre ambos niveles “Zona de Desarrollo Pró-ximo”, testificando que la interacción con elotro aumenta las habilidades cognitivas delalumno convirtiendo ese nivel potencial enel siguiente nivel de desarrollo real, teniendoen cuenta siempre la Hipótesis del Input deKrashen, quien considera que la adquisiciónsólo tendrá lugar bajo ciertas condiciones; esdecir, cuando los alumnos reciben un inputcomprensible, interesante y con un mínimode dificultad para su nivel de competencia.Por todo ello, será imprescindible desarrollary utilizar estrategias de aprendizaje que capa-citen al alumno en la adquisición de la com-petencia comunicativa en la lengua extranjera.Además, las estrategias de aprendizaje tienenel poder de aumentar la atención esencial parael aprendizaje del idioma, promover el ensayoque permite el firme anclaje de los nuevosconocimientos, mejorar la decodificación eintegración de material relacionado con elidioma y aumentar la recuperación de infor-mación cuando sea necesaria para su uso.Con todo ello, las estrategias para el apren-dizaje de lenguas extranjeras, van a incluir nosólo estrategias de tipo cognitivo, que ayudenal alumno a memorizar y manejar estructurasde la segunda lengua, sino de tipo metacog-nitivo que le permitan dirigir y supervisar supropio aprendizaje, así como estrategias afec-tivas que le ayuden a permanecer motivadoy reducir la ansiedad, o de tipo social quepotencien la interacción con otros hablantes,favoreciendo y facilitando la adquisición dela lengua meta y, por consiguiente, la compe-tencia comunicativa en la lengua extranjera.En definitiva, la formación del alumnado enel uso de estrategias de aprendizaje tanto anivel general como a nivel de aula de lenguasextranjeras, va a favorecer el éxito escolardado que ayudan al alumno a alcanzar losobjetivos de forma más fácil, rápida y agra-dable, además de desarrollar un conocimientomayor no sólo acerca de la lengua sino deellos mismos, afianzando de esta forma supersonalidad. Igualmente, el uso de éstas darácomo resultado personas preparadas para laadaptación a los continuos cambios de lasociedad así como alumnos competentes enal menos una lengua extranjera, ya que el usode estrategias de aprendizaje en idiomas faci-litará la adquisición de la lengua promoviendoel uso y conocimiento de la misma.


La motivación como factor principalen el aprendizaje de una lenguay estrategias para su aprendizaje


[Salvador Sánchez López · 74008639K]Breve estudio comparativo sobre la utili-zación de los glosarios en traducción inver-sa como herramienta de trabajo y apoyo.El caso de la gastronomíaLa traducción siempre se ha visto como unelemento controvertido entre la comunidadde educadores de lenguas extranjeras. Histó-ricamente, la traducción fue ampliamente uti-lizada dentro de las clases de enseñanza delengua extranjera tradicional, basadas en enfo-ques centrados en la traducción y la gramática.Recientemente, la aparición del enfoque comu-nicativo de Hymes en los años 70 ha relegadoel amplio uso de la traducción a un sector másespecializado e independiente de los propiosestudios filológicos. Es en esta área dondenos vamos a centrar en el presente artículo.Las críticas, sobre todo en la enseñanza delenguas extranjeras se ha demostrado que obien están basadas en mitos infundados sobreel proceso de traducción, o sólo son válidas alhablar del método gramática y traducciónestrictamente. Por este motivo, recientementese puede hablar de la aparición de una crecienteactitud positiva hacia la aplicación didácticade la traducción en la enseñanza de lenguas ysu especialización como rama de estudio cien-tífico dentro del área humanística.La traducción se define, como “el proceso, oinstancia de traducción”, y el último como elproceso de “prestación de un idioma a otro oel producto de tal prestación “, podemos afirmarque el objetivo principal de este estudio es ana-lizar si el uso de glosarios especializados, puederesultar eficaz a la hora de enseñar la disciplinade la traducción a nivel avanzado hoy en día.En el caso de este artículo nos vamos a centraren la gastronomía, que incluye el estudio dela relación entre el ser humano su alimentacióny el medio ambiente y la sociedad en la quese encuentra. Fruto de esta relación entre elhombre y el medio ambiente, la diversidad encontextos socioculturales, costumbres y tra-diciones, encontramos una diversidad gastro-nómica que nos permite hablar de gastronomíaregional. Esta última concepción evoca las ela-boraciones típicas de alimentos de un deter-minado lugar o región geográfica y culturalque, podría o no, corresponder a una regiónpolíticamente delimitada. Es precisamenteeste hecho lo que se ha estudiado en el pre-sente artículo: la cocina regional tradicionalen el sureste de España, en especial la gas-

tronomía típica regional de las provincias deAlicante Murcia, Albacete y Almería.Las cuatro provincias mencionadas tienen encomún un mismo pilar vertebrador que unificay justifica el tema a tratar, que es un climamediterráneo semiárido que se caracterizapor una escasa precipitación media anual, conun periodo de sequía estival prolongada deunos seis meses, y temperaturas que oscilanentre los 12 grados de promedio en Nerpio(Albacete) y los 18 grados de promedio en lascostas levantinas de Mojácar (Almería) o Torre-vieja (Alicante). Históricamente, la poblaciónde estas zonas no ha entendido de fronterasgeopolíticas (no en vano los actuales límitesprovinciales datan del siglo XIX) por lo quepodemos hablar de una gastronomía regionalde la zona mencionada, con pequeños maticessubregionales dentro de la misma.El objeto del presente artículo es ofrecer unbreve estudio comparativo a modo glosarioentre los elementos comunes que puedenexistir entre la lengua española y la lenguafrancesa. Para ello se han examinado cuatrotérminos gastronómicos representativos delSureste español desarrollados y clasificadospor registros terminológicos bilingües. Estearchivo se realizó a partir de un estudio deespecialidades culinarias típicas del lugar alque se hace referencia para, después, ubicarsus equivalentes en francés. La selección delcorpus de productos y las elaboraciones típicasse llevó a cabo gracias a los diferentes sitiosweb escritos en francés, tanto en sitios weboficiales de turismo como en conocimientopopular. Por otro lado, la búsqueda de estosequivalentes se llevó a cabo después de lainformación en sitios web escritos en francés,incluyendo tantos sitios web de diferentesorganizaciones turísticas como libros de gas-tronomía y sitios web especializados en estetema. Se ha dado prioridad a los sitios webde origen francés que se enfrentan a sitios enotras regiones francófonas. Asimismo, las guíasturísticas publicadas en guías francesas y gas-tronómicas también se utilizaron como fuentede información para la elaboración del pre-sente artículo.Entre los términos analizados podemos detallarlos siguientes: Del español paparajote, que esun es un postre típico de la huerta de Murciaa base de harina y leche que se envuelve unahoja de limonero, encontramos el terminofrancés feuille de citronnier pannée. Del término

gastronómico ñora o pimentón, que es un pro-ducto-especia típica del Sureste de Españaque se corresponde a un pimiento de pequeñotamaño, forma redonda y color rojo que, cuan-do está maduro se deja secar al sol. Si se pre-senta de forma molida, se le denomina pimen‐tón. Esta diferencia también la presenta la len-gua francesa, puesto que denomina el primerocomo piment niora o poivron niora; y el segundo,como paprika o piment rouge moulu. En nuestroestudio hemos determinado optar por los tér-minos piment niora o paprika de Murciecomoequivalente en la lengua transpirenaica. Unejemplo encontrado ha sido el siguiente: Lepaprika est le fruit mûr d’une plante. Récolté àmaturité, le fruit est séché puis réduit en poudre.El tercer termino analizado son los cordiales.Los cordiales son uno de los postres a basede almendra más típicos de esta zona. Es unpostre típico muy parecido a las bolas decoco que se pueden encontrar en toda España.Su contenido es una base de almendras, comose ha encontrado el equivalente en francésen rochers aux amandes, ahora solamente fal-taría añadirle a esta definición la especificaciónde que en su interior contienen. Así pues, lapropuesta en francés quedaría en rochers auxamandes et cheveux d’anges. Finalmente, elcuarto y último término gastronómico es eltradicional pastel de carne murciano. Traducidocomo gâteau de viande au style de Murcie esun producto típico de la zona a base de carney hojaldre. No obstante, se han encontradodos coincidencias. Además, es una elaboraciónque en el mundo francófono recuerda alas pastilla marocaine, por lo que podría inclusollegar a utilizarse este equivalente, y quedaríacomo sigue pastilla au style de Murcie, al igualque se ha realizado con otros términos. Deentre estas dos, se ha optado por mantenerla primera y, en todo caso, se podría añadir lasegunda después para definir el producto,pero es el primer equivalente el que transmitelos valores culturales del producto. Así puesla opción propuesta es una combinación deambas, dando como resultado gâteau de viandeau style de Murcie, que se ha encontradoen diferentes recursos bibliográficos, entrelos cuales se ha extraído esta frase a modode ejemplo: La cuisine de Murcie est à base deproduits naturels comme la recette du pisto mur‐ciano, élaborée à partir de piments, aubergineset tomates. Le très populaire pastel de carne;gâteau de viande; ou les salaisons du poisson.La utilización de un glosario a modo de corpusléxico se demuestra útil en la enseñanza dela lengua extranjera, especialmente cuandose trata de vocabulario típico del país de origen,donde resulta difícil encontrar paralelismosléxicos, aun cuando se trate de lenguas cer-canas en cuanto a cultura y, como es el caso,gastronomía mediterránea. Asimismo, el uso

Estudio comparativo sobre la utilización de los glosarios en laenseñanza y práctica de traducción

de la traducción nos ayuda a facilitar la com-prensión de dicho término cuando existe unequivalente reconocido y cuyo significado estáasimilado por la sociedad.Así pues, como conclusiones al presente artí-culo podemos detallar, en primer lugar, quedado que el idioma francés y el español,ambos pertenecen al mismo contexto del marMediterráneo, también comparten muchaselaboraciones gastronómicas y especialidadesy productos típicos, lo que facilita la elabo-ración de este glosario. La segunda conclusiónque se puede expresar es que hay muchosproductos que tienen diferentes nombresdependiendo de su región de origen, siendoel producto o la preparación del alimento elmismo. También hemos encontrado el casoopuesto de productos que, teniendo el mismonombre, son diferentes en su preparación ocomposición. Una tercera conclusión que sepuede extraer más relacionada con el campode estudio del presente artículo es que elcampo de la gastronomía es un campo abiertoy heterogéneo, en el que se realizan elabo-raciones gastronómicas de una cultura quese ha exportado a otras culturas y que endicha área la utilización de un glosario paraelaborar traducciones especializadas resultavital a la hora de elaborar procesos traduc-tológicos especializados y facilita la realizaciónde traducciones, sobre todo cuando hablamosen sentido inverso, es decir, de la lenguamaterna hacia la lengua extranjera, donde elrigor debe ser máximo, evitando la posibilidadde error a toda costa.


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[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]La luz se considera un material, un lenguaje yuna forma con la que los niños crean nuevoslenguajes y posibilidades. El interés por la luzes importante desde los primeros meses devida. A través de las sombras y reflejos el niñova descubriendo sensaciones y comienza ainterrogarse e interesarse por este fenómeno.La luz está presente en nuestras vidas y trans-forma los materiales y la percepción de lascosas es un tema fascinante y juega un papelmuy importante en el desarrollo del juego delniño. Si preparamos un ambiente adecuado,donde haya materiales, recursos y elementospara poder jugar e interaccionar con la luz es-taremos brindando la posibilidad a nuestrosniños y niñas de fascinarse y asombrarse.Las mesas de luz están inspiradas en el enfoquepedagógico Reggio Emilia que se desarrolló enItalia desde la cual se promueve una educaciónprogresiva y cooperante desde la primera infan-cia. Esta corriente reconoce al niño como unser capaz de desarrollar un interés por descubrirel mundo que le rodea y su papel en éste.Es por eso que si se le proporciona las herra-mientas necesarias conseguirán construir supropio aprendizaje.

¿Qué son las mesas de luz?Es un recurso que se está haciendo muy popu-lar ya que tiene un sinfín de utilidades y bene-ficios. Normalmente, las mesas de luz estánasociadas con la exploración y el descubri-miento pero sin duda existen muchas más posi-bilidades. La integración sensorial al igual quela estimulación del lenguaje, la atención y laobservación entre otras muchas cosas sonaspectos fundamentales para este tipo deaprendizajes. Además es, una excelente manerade llamar la atención de los niños, puesto quelos niños se sienten naturalmente atraídos porla luz lo que hará de esta experiencia algo másmotivador y enriquecedor.Algunas de las posibilidades que permite lacaja de luz son las siguientes:• Experimentar con mezclas de colores conmateriales translúcidos.• Observar los detalles de ciertos objetos (porejemplo los nervios de las hojas de los árboles).• Llenar la superficie de arena, sémola o salpara dibujar y trazar letras y números con losdedos (una variación de la bandeja de arenaque se utiliza en Montessori para el área deLenguaje).• Trabajar con plastilina o arcilla sobre ella.• Cubrirla con plástico transparente y dibujarcon témperas o pintura de dedos.

• Combinarla con espejos.• Observar radiografías Ámbito de Lenguaje y Comunicación:Utiliza una variedad de recursos en la mesa deluz para proporcionar la oportunidad de des-arrollar un “lenguaje de color” con los niños.Puedes proporcionar una rica variedad derecursos para utilizar con un la mesa de luz.Objetos transparentes, translúcidos u opacos,para desarrollar el lenguaje científico de losniños en su juego cotidiano.• Dibujando diferentes tipos de personas enpapel de acetato sobre la mesa de luz, darásla oportunidad para desarrollar el vocabulariomatemático de los niños - más grande / máspequeño, más alto / más corto, más viejo /más joven, igual que / diferente de.• El uso de los ladrillos translúcidos proporcio-nará la oportunidad de desarrollar un lenguajematemático como: más alto / más largo / máscorto, junto a / encima de / debajo y debajo.• Utiliza contadores translúcidos o formas parahablar de menos / más / menos, más de /menos de, agregando / quitando, contando,contando de nuevo.• Toma nota de las historias que los niñoscrean y del vocabulario que usan cuando jue-gan en las diferentes actividades. Esto te daráuna idea de cómo se relacionan con ellos mis-mos y con su propia vida familiar, cómo secomportan y cómo se sienten.• El uso de un conjunto de caras con diferentesemociones sobre la mesa, animará a los niñosa expresar sus sentimientos y emociones, ydesarrollar el vocabulario que necesitan paraexpresarlo.• Crear hermosas imágenes y patrones en lamesa de luz y hablar sobre lo que han hechootros niños o adultos, los animará a ampliar eluso del lenguaje descriptivo.Letras y palabras:• Crea conjuntos de letras mayúsculas y minús-culas usando papel de acetato de color o utilice

las letras translúcidas en la mesa de luz paraayudar a los niños a reconocer las letras delalfabeto.• El conjunto de alfabetos se puede utilizar enla mesa de luz para el reconocimiento de letras,el reconocimiento de los sonidos iniciales, lalectura de palabras simples y ortografía CVC(consonante, vocal, consonante).• Reseguir las letras ayudará a los niños conla formación de letras correctas. Usa este méto-do para la construcción de palabras simples.• Utiliza letras translúcidas y cualquier recursoadecuado para que los niños hagan coincidirel sonido inicial de la letra con un objeto real.Por ejemplo, ‘b’ y ‘botón’, ‘d’ y ‘dado’, etc.• Dar a cada uno de los niños un papel de ace-tato transparente con su nombre escrito enél. Los niños pueden usar la hoja con el nombreen la caja de luz para ayudarles a reconocerlas letras de su nombre.• Proporciona una bandeja transparente conla base cubierta con arena de colores para quelos niños utilicen en la mesa de luz para prac-ticar los patrones de escritura a mano, la for-mación de letras, escribir sus nombres y pala-bras previamente comentadas.• Crear patrones de escritura a mano y letrasen acetato transparente para que los niños.Narración de cuentos:• Pon a su disposición una amplia gama derecursos, incluyendo materiales naturales yreciclados para el juego libre y la narración dehistorias usando la mesa de luz. Añade peque-ños personajes y accesorios a la gama de recur-sos para desarrollar las habilidades para contarhistorias.• Usa hojas de acetato de colores para ayudara los niños a hacer fondos para sus personajescuando estén contando las historias.• Utiliza los personajes translúcidos para crearhistorias con los niños. Anímalos a inventar suspropias historias. Hazles preguntas como:“¿Dónde crees que puede vivir ese personaje?”o “¿qué crees que les gusta hacer?”.• Utiliza un juego de caracteres en la historiapara hablar de los personajes - cómo se ven,cómo se comportan y qué pueden decir ohacer. Anima a los niños a contar historias queinvolucren a los personajes.• Que los más pequeños hagan sus propiospersonajes de superhéroes y cuentos de hadaspara utilizar en la mesa de luz con el fin decrear historias.• Proporciona espejos para añadir una dimen-sión adicional al juego y a la narración en lamesa de luz. Esto funciona muy bien con figu-ras y ambientes de fantasía.• Puedes tomar fotos de las historias que losniños crean y grabar sus conversaciones amedida que desarrollan sus historias, para uti-lizarlas para crear libros personalizados paraque otros niños disfruten.

Las mesas de luzLas mesas de luz

están inspiradas en elenfoque Reggio Emilia

promoviendo una educación progresiva

y cooperante desde la primera infancia

[Ana Andújar Ruiz · 23.286.213-R]La Educación Secundaria para adultos hasupuesto un cambio revolucionario para elacceso a la vida laboral, y muchas veces social,de aquellas personas que en su día aban-donaron la enseñanza básica. Con los dife-rentes programas que se imparten en la regiónde Murcia se pretende asegurar la obtenciónde este “título social” facilitando el accesoa la educación al entorno laboral y familiar.La Educación de Personas Adultas pretendeconseguir su finalidad y objetivos según lassiguientes áreas de actuación. Por un lado,el área de formación de educación básica yorientada al acceso a otros niveles del sistemaeducativo, que incluye toda la formación quegarantice una educación básica a todas laspersonas adultas que lo precisen y permitael acceso a los diferentes niveles y modali-dades del sistema educativo, así como tam-bién alcanzar los contenidos mínimos previosa la formación para el empleo.También se tendrá en cuenta el área de for-mación orientada al desarrollo profesional,que incluye la formación que facilita la inser-ción, la actualización y la promoción laboral,así como la obtención de un título, certificadoo acreditación. Por último, el área de forma-ción para el desarrollo personal y social, queincluye la formación orientada a la cohesióny participación social y a la integración decolectivos susceptibles de acciones de com-pensación educativa.Una de las principales bazas de este sistemaes sin duda la Educación de Personas Adultasa Distancia (ESPAD), estructurada en dosNiveles, cada nivel con una duración de uncurso académico. El currículo de esta ense-ñanza se organiza en los siguientes ámbitos:Comunicación, Social y Científico-Tecnoló-gico, con periodos lectivos que están forma-dos por tutorías colectivas (semanales paracada materia) e individuales, para la resoluciónde dudas y aclaraciones. La asistencia a lastutorías es voluntaria. Además, no hay límitede convocatorias ni de permanencia.

Uno de los retos que se plantean a la horade organizar como docentes los contenidosde la ESPAD es el acceso rápido, ágil y fácila los materiales de la misma. Por eso se hancreado diferentes grupos de trabajo paraofrecer una mayor oferta a través de la pla-taforma eXeLearning.

El editor eLearning XHTML (eXe) es un pro-grama de Autor para el desarrollo de conte-nidos. Esta herramienta está especialmenteindicada para profesionales de la educación(profesores y diseñadores instruccionales)dedicada al desarrollo y publicación de mate-riales de enseñanza y aprendizaje a través dela web. Al ser una “herramienta de Autor” evitaal usuario que quiere crear contenidos basadosen la web el tener que tener unos conoci-mientos previos de los lenguajes de progra-mación necesarios para desarrollar contenidosen Internet (html, Xhtml, XML, javascript, etc).Estos contenidos propios se albergan luegoen la plataforma de destino o moodle de laESPAD para su utilización durante el curso.Los alumnos pueden acceder a ellos en cual-quier momento haciendo uno del aprendizajeautónomo.Sin embargo, y siendo más las ventajas quedesventajas con esta herramienta, no sondemasiados los profesionales que saben oquieren desarrollar contenidos con eXeLe-arning. “Actualmente son pocas las personasque utilizan este medio para la educación. Elproblema con el que se enfrenta actualmenteel profesorado está relacionado con el nivelde capacitación que tienen para desarrollarcontenidos web, lo que les hace dependerde los expertos en diseño web para generarcontenidos que tengan cierta calidad profe-sional” (Sergio Cubero Torres, UV, 2008).En el siguiente apartado se describen las difi-cultades y resultados del Grupo de Trabajosobre materiales eXeLearning que se realizóen el CEA Mar Menor de Murcia con relacióna la enseñanza ESPAD.

Se han elaborado mate-riales de Ciencias Natura-les, Inglés, Lengua y Eco-nomía en formato exeLe-arning, pero la mayor con-tribución ha sido la elabo-ración de material en for-mato pdf que se puedever en la plataforma de la

Consejería y que estamos trabajando con elgrupo ESPAD nivel II del CEA Mar Menor.Tras la elaboración de este proyecto hemosalcanzado dos conclusiones. En primer lugar,acerca de la plataforma exeLearning y susposibilidades. Ciertamente y a partir de sumanejo podemos constatar que esta aplicación

educativa es cada vez más útil y fácil de usar.Ese debe ser su objetivo principal de cara aque sirva como soporte de ayuda en el día adía del aula. La inclusión de herramientas inter-activas como vídeos, responsive webs o cues-tionarios que hacen posible el feedback y laautoevaluación fomentan las competenciasbásicas del autoaprendizaje de nuestros alum-nos y facilitan la labor pedagógica del docentede ofrecer propuestas más atractivas y nove-dosas. El trabajo de los desarrolladores de estaaplicación debe seguir este camino de actua-lización continua, para que se dedique todoel tiempo posible a la gestión de materialesinteresantes y no a descubrir cómo funcionaun programa poco intuitivo o lento. Como segundo punto, debemos considerarque toda nueva herramienta de trabajo o pro-yecto innovador debe tener como factor pri-mordial ser de utilidad práctica al alumnado.La elaboración y gestión de materiales a travésde exeLearning y otras plataformas onlinedeben adaptarse a las circunstancias perso-nales y profesionales del estudiante para faci-litarle un aprendizaje lo más autónomo posible.De igual manera, podríamos lograr que fuerano solo el docente el creador de contenidos,sino involucrar a los propios estudiantes enla producción de actividades y temario. Si con-seguimos obtener un modelo de enseñanzacasi personalizado al individuo estaremoslogrando un índice de respuesta más positivo,donde la motivación por el uso de esta herra-mienta lograra mejorar los índices de éxito deaprobado y descender los de abandono.Lejos de definir el programa eXeLearning comoun creador de contenidos difícil u obsoleto,dado la difusión de los canales de vídeo comoYouTube, se mantiene como un aliado perfectoen la educación a distancia, en boga con nue-vas metodologías como la de “Flipped Class-room”, en la que los alumnos trabajan desdecasa de forma independiente fomentando lacompetencia del aprendizaje autónomo.

BIBLIOGRAFÍA

“ELABORACIÓN DE CONTENIDOS CON EXELEARNING”,

SERGIO CUBERO, UNIVERSIDAD DE VALENCIA, 2008.

“FLIPPED CLASSROOM, 33 EXPERIENCIAS QUE PONEN

PATAS ARRIBA EL APRENDIZAJE”, RAÚL SANTIAGO, ALI-

CIA DÍEZ, LUIS ALBERTO ANDÍA. OUTER EDU, 2017.

MEMORIA GRUPO TRABAJO ESPAD CEA MAR MENOR.

ANA ANDÚJAR Y ROSARIO ROS, 2017.


La creación de contenidosen exelearning para laeducación a distancia

Uno de los retos a la hora deorganizar como docentes los

contenidos de la ESPAD es elacceso fácil y ágil a los materiales

[Olga María Vela Boza · 28.596.159-Y]Actualmente, uno de los principales proble-mas a los que nos enfrentamos en los centroseducativos, es el de la resolución de conflic-tos. Estos conflictos tienen distintas natura-lezas: acoso escolar, rechazo, machismo…Durante este curso, he profundizado sobrela inteligencia emocional como herramientapara la resolución de conflictos.Generalmente, la inteligencia emocional setrabaja en Educación Primaria, pero al comen-zar a trabajar en Educación Secundaria, másconcretamente, en primero de ESO, se puedecomprobar que, realmente, los alumnos deprimero responden igual o mejor que losalumnos de primaria, ya que en esta etapanecesitan mostrar sus sentimientos y sentirsequeridos con más intensidad si cabe que enetapas anteriores. En esta etapa de la ado-lescencia temprana, se producen cambios físi-cos, pero también psicológicos, que jueganun papel importante a la hora de relacionarsecon los demás, buscar referentes fuera de lafamilia y a la hora de construir la propia auto-estima y autoconcepto, términos empleadosy considerados fundamentales en el trata-miento de la inteligencia emocional. Del mis-mo modo, se valora mucho la opinión que losdemás tienen de uno mismo, por lo que esimportante trabajar sobre ese punto quegenera conflictos en el aula y fuera de ella.En su artículo, N. Extremera y P. Fernández-Berrocal, exponen que “a pesar de múltipleslibros, revistas y manuales sobre la impor-tancia de la promoción de la I.E., pocos datoscientíficos han avalado sus efectos benefi-ciosos en el aula.Es cierto que el concepto de inteligenciaemocional (I.E.) obtuvo mayor relevancia araíz del libro publicado por Goleman en 1995.Este best-seller levantó toda clase de apoyospero también de críticas.

A principios de los noventa, varios autorescomo Mayer y Salovey apoyaron y continua-ron con las teorías expuestas por Thorndikeen los años veinte. Ellos ponen en valor cier-tos componentes no cognitivos, factoresafectivos, emocionales, personales y socialesque podrían predecir nuestras habilidadesde adaptación y éxito en la vida.A través de determinados ejercicios traba-jados con los alumnos, y teniendo en cuentalos cambios ya comentados en la etapa deadolescencia temprana, he comprobado quese pueden solucionar conflictos en el aulautilizando la I.E.Uno de los más efectivos y que se puedeponer en práctica tanto en primaria como enprimero de ESO, es el ejercicio de los dibujosque se explica a continuación:Durante la primera parte de la sesión, se pidea los alumnos que hagan un dibujo de sí mis-mos y de sus compañeros de clase. Una vezterminado el dibujo, cada uno reflexionasobre el lugar que ha otorgado en el dibujoa cada uno de sus compañeros con respectoa sí mismos. En ese momento se les realizala primera pregunta: ¿Qué ocurriría si teencontrases desplazado de tus compañerosen tus dibujos? El alumno deberá describircómo se ha sentido emocionalmente alencontrarse dentro o fuera del grupo a travésde los dibujos.La segunda parte de la actividad consiste enreconocer las emociones de los otros: a partirde los dibujos, dos o tres alumnos represen-tarán una situación emocional. Los demásobservarán y contestarán a lagunas preguntascomo: ¿Cómo se sentía cada personaje?,¿Expresaban lo mismo a través del lenguajeverbal y no verbal?, ¿Podrían haber solucio-nado la situación? Este proceso termina conuna evaluación de observación y de auto-rreflexión.

En todos los casos, los alumnos han llegadoa expresar sus sentimientos, sus conflictoscon otros compañeros, por lo que se ha con-cluido la actividad de manera satisfactoria.Cada uno, teniendo en cuenta las diferentesposibilidades de relacionarse socialmente conlos demás, han desarrollado una cierta empatíahacia los miembros de su grupo-clase. Apo-yando esta teoría está la profesora A. CaballeroGarcía, que en su presentación de 2007 ‘Laeducación emocional, un beneficio para la es-cuela, la persona y la sociedad’, sostiene que“la evidencia empírica demuestra los enormesbeneficios (personales y sociales) de la inteli-gencia emocional; hasta el punto, que se hallegado al convencimiento de que ésta cons-tituye un importante predictor del éxito enla vida y del bienestar psicológico general”.Por lo tanto, es preciso reconocer que el tra-tamiento de la inteligencia emocional comoherramienta para trabajar en el aula, sobretodo en el campo de la resolución de con-flictos, es beneficioso tanto para los alumnoscomo para los docentes, ya que contribuyea trabajar el afecto, la actitud y el altruismoentre otras cualidades tan necesarias ennuestra aulas hoy en día.

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BOOKS (EDICIÓN ESPAÑOLA: GOLEMAN, D. (1996). INTE-

LIGENCIA EMOCIONAL. BARCELONA: KAIRÓS).


La inteligencia emocional:resolución de conflictos en el aula

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]Comenzamos este artículo con la siguientepregunta: ¿Trabajan los pedagogos en las em-presas? Lo que da causa a la misma son algu-nas claves, pero nos centraremos en las si-guientes vinculadas al ámbito universitario,el cual nos atañe (Sánchez, 2016):• La poca representación del profesorado.• El desconocimiento por parte de los dis-centes de las salidas profesionales de estatitulación.• La escasa oferta de prácticas.El Real Decreto 915/1992, de 17 de julio,recoge el perfil formativo de los pedagogos/asy afirma que son aquellos profesionales encar-gados de analizar, intervenir y ejecutar siste-mas y procesos vinculados a la educaciónperteneciente, exclusivamente, a la organi-zación y administración del sistema educativo;igualmente, en las prácticas referentes a lasinstituciones escolares y en las varias omuchas agencias de educación no formal.Nuestro perfil profesional es muy amplio, loque implica una formación y estudios com-plementarios, sin embargo, en la realidadsomos una figura desconocida cuya inter-vención es poco demandada. También, existecontroversia respecto a las clasificacionesrealizadas sobre las áreas de intervencióndel pedagogo aunque sí hay unanimidad enla distinción de dos campos claramente dife-renciados (Tallón, 2017):• Ámbito formal:-Sistemas educativos.-Comunidades educativas.-Centros educativos.Ámbito no formal:-Sistemas educativos y formativos en ámbitosinstitucionales, organizacionales, sociales yculturales.El pedagogo como formador de formadoresse ve obligado a poseer un conocimiento, vas-to y actualizado, de las variadas áreas y fun-ciones que atañen a su formación. Los ám-bitos de actuación, a modo resumen, de estafigura son los centros educativos reglados, elámbito empresarial y el sociocomunitario.Profundizando en el ámbito empresarial, lascompetencias que valoran los empresariosde la persona profesional de la educaciónson de tipo cognoscitivo, práctico, social yde eficacia personal. En adición, ha de seruna persona resolutiva, polivalente. Resultaindispensable que el pedagogo conciba laempresa como una organización que es capazde aprender, ya que, en dicho campo, esteprofesional puede concurrir al crecimientopersonal de los individuos que forman partela organización empresarial y, por consiguien-te, al crecimiento de la empresa en cuestión.Para ello ha de intervenir en tres dimensiones(Meza, s.f.):

1. Proporcionar a las personas los conoci-mientos necesarios para ejercer las ocupa-ciones inherentes a su profesión de maneraadecuada.2. Desarrollar en la persona habilidades ydestrezas que hagan posible que esta hagabien su trabajo.3. Promover actitudes positivas para un ópti-mo desarrollo profesional y personal del tra-bajador junto a quienes le rodean en un ámbitolaboral determinado, con la finalidad de ser,de manera plena, una organización humana.Por lo tanto, se hace necesario reflexionaracerca de la importancia de la educación labo-ral, ya que consideramos a esta como un nexoentre la sociedad y el ámbito laboral.Vivimos en un mundo dinámico, determinadopor la globalización, la apertura económica,y los vertiginosos avances científicos y tec-nológicos siendo el conocimiento uno de losfactores esenciales de avance y desarrolloeconómico y social (Buenahora, 2002). Deesa manera, la educación laboral ocupa unlugar prevaleciente mientras la organizaciónlaboral se transforma en el contexto dondelas aplicaciones científicas y tecnológicas hande ser difundidas, con la finalidad de adoptarestructuras flexibles para mantener u opti-mizar el grado de competitividad y produc-tividad, a niveles nacional e internacional.Esa división en niveles y las formas de depar-tamentalización de las empresas sirven paraanalizar la estructura burocrática de esta, ytrae consigo consecuencias significativassobre el valor que se concede a las personasque las constituyen y la manera de ocuparsede la administración, organización y funcio-namiento de éstas (Pereda & Berrocal, 1999).La relación entre el sistema educativo y laempresa se caracteriza, desde siempre, porser compleja, porque a pesar de su corres-pondencia, ambas persiguen objetivos ymetas diferentes. No obstante, tienen encomún que las empresas, al igual que algunasescuelas, poseen fines lucrativos. También,que el corazón de estas dos instituciones sonlas personas, las cuales se dirigen a un obje-tivo común: obtener beneficios. Es decir, tan-to los recursos de tipo humano como los téc-nicos, financieros o comerciales, por ejemplo,comparten, todos, un mismo fin. Las empre-sas son, entonces, sistemas abiertos, quenacen, crecen, se reproducen y mueren; a lavez que un micro sistema educativo depen-diente de los valores establecidos en la socie-

dad mientras debe satisfacer las demandasde los trabajadores y trabajadoras, y, por lotanto, de la empresa a la que pertenece.Según Arias, Portilla & Florez (2007) el con-cepto de competencia laboral con énfasis enlas labores generales constituye, en el tiempoactual, la base para conseguir la mejora delas condiciones de empleabilidad desde tresperspectivas: empresarial, psicológica y dediseño curricular, esta última atendiendo ala cuestión ¿Cómo formar profesionales conlos conocimientos, procedimientos y actitu-des necesarios para ocupar el espacio queles corresponde en nuestra sociedad? El con-cepto de competencia surge porque se hacenecesario valorar, no sólo el conjunto de losconocimientos adquiridos, las habilidades ydestrezas desarrolladas, es decir, saber ysaber hacer; sino reconocer y estimar sucapacidad de emplearlas para dar respuestaa situaciones, resolver problemas y obrar condespejo en el mundo. De manera análoga,supone una mirada a las condiciones de lapersona y las disposiciones con las que actúa,o sea, al componente actitudinal y valorativoque repercuten en los resultados de la acción,que implica, por tanto, saber ser.La empleabilidad comprende las calificaciones,conocimientos y competencias que incremen-tan la capacidad de los trabajadores para con-seguir y mantener un empleo, mejorar su tra-bajo y adaptarse a los cambios, optar por otroempleo cuando lo deseen o dejen de tenerloe integrarse más fácilmente en el mercado detrabajo en distintos períodos de su ciclo vital(Cinterfor, 2004). En ese caso ¿Ser reactivoso proactivos? Se ha analizado mediante unainvestigación, concretamente la de Ramírez& Garrido (2011), la relación entre cantidadde formación continua y empleabilidad.Se concluye que la formación, finalmente,enriquece la actividad en cuestión, a la vezque existe una correlación positiva entre estey el desempeño. Además, la formación, ensus distintas modalidades, presencial, a dis-tancia, b-learning, coaching, mentoring, etcé-tera, sirve para mejorar la capacitación pro-fesional y personal, no limitándose a un aula.La educación como factor trascendental enla formación del capital humano se compren-de de dos maneras: como consumo cuandoproduce satisfacción o beneficio inmediato,usando determinados bienes y servicios quesatisfagan las necesidades humanas; y comoinversión, lo que supone emplear el capital


La relevancia de la pedagogíalaboral y de las empresas

para conseguir un beneficio en el futuro, cal-culando dicha inversión en base al rendi-miento (Fermoso, según citado en Villalobos& Pedroza, 2009).Es importante, tanto o así, pensar en la ren-tabilidad. ¿Podemos considerar la publicidado el marketing un gasto? Ambas, al igual quela formación, la prevención de riesgos labo-rales (PRL) o las nuevas tecnologías, consi-deramos, son una inversión, no un gasto.Invertir en formación es hacerlo en las per-sonas, y hacer que se den cuenta de quiénesson; qué piensan y qué es lo que hacen. Enel caso de la empresa, refiriéndonos a lo mis-mo, pero usando otros términos más espe-cíficos, hablamos de su identidad corporativa;su sistema de valores; y su unidad estratégica,componentes básicos e indicadores de sucultura y Responsabilidad Social Corporativa(RSC). No obstante, estas nada nos sirven sino está presente la calidad. Hablamos decalidad cuando tratamos de ofrecer una infor-mación nítida entre lo que se dice ofrecer ylo que, al final, se ofrece, entrando en juegola superación o no de las expectativas per-sonales. En el contexto empresarial, la normaISO constituye la base del Sistema de Gestiónde Calidad – SGC.Respecto a los planes de formación en lasorganizaciones, destacamos, en palabras deMaricielo Valenzuela, coordinadora de for-mación en una editorial, que las fases queintegran los mismos son las cinco que siguen:1. Análisis de las necesidades.2. Diseño del Plan de Formación.3. Gestión e impartición de la formación.4. La evaluación de los resultados.5. Resultados finales y seguimiento.

El gap formativo es la brecha existente entrela situación real y la situación deseada. Porende, debemos articular acciones formativasque permitan alcanzar dicha situación dese-ada. La revisión de los contenidos es una delas tareas primordiales de los pedagogos/as,aunque no es la única, por suerte, que pode-mos nombrar. Tenemos, por ejemplo, la ma-quetación del contenido en formato escritoy digital, la administración y gestión de pla-taformas virtuales, la impartición interna delos tutores y tutoras, la tutorización de cursos,la gestión de diligencias del MECD o la selec-ción del personal, entre otras.Tatch y Murphy (según citados en Moreno,2010) destacan una serie de cambios rela-cionados con el perfil pedagógico y su nuevaorientación en el futuro, al que atribuyen unaserie de roles como instructor, ingenieropedagógico, técnico, animador, documenta-lista o grafista, por ejemplo. Todos ellos hande ir acompañados de competencias comu-nicativas y técnicas, por supuesto.Al principio de este artículo, nombramos elincierto y cambiante mundo en el que vivi-mos; sobre todo, si nos referimos del mundolaboral. La figura del pedagogo se hace nece-saria, y debería ser mayormente promocio-nada, mientras se hace tangible la importanciade la formación, y su continua evaluación,que permita una mejora educativa, laboral yuna mayor empleabilidad de los emprende-dores/as, empresarios/as y gobernantes, me-diante el diagnóstico de la necesidades for-mativas, a niveles educativo y/o empresarial.Para finalizar, pensamos, de verdad, que esun placer formar parte, aun en potencia, deun colectivo que es oficio de lo humano y

cuya materia prima es, principalmente, laspersonas. ¡A los pedagogos/as nos quedamucho por aprender, enseñar y, especial-mente, hacernos notar!


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[Ricardo Molina Banqueri · 05.676.186-Q]En el apartado f. del artículo 1 de la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora dela calidad educativa (LOMCE), publicada en elBOE de 10 de diciembre de 2013, se recoge“la orientación educativa y profesional de losestudiantes, como medio necesario para el logrode una formación personalizada, que propicieuna educación integral en conocimientos, des-trezas y valores”. Asociado a esto, en su artículo91, referente a las funciones del profesorado,queda recogido en el apartado d) La orientacióneducativa, académica y profesional de los alum-nos, en colaboración, en su caso, con los ser-vicios o departamentos especializados. En lamisma norma, y haciendo referencia al derechode las de los padres o tutores en relación a laeducación de sus hijos o pupilos, recoge en ladisposición final primera, como modificación ala Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladoradel derecho a la educación (LODE), g) A seroídos en aquellas decisiones que afecten a laorientación académica y profesional de sus hijos.Es por ello que los centros de Educación Secun-daria no podemos, ni debemos, sino que esta-mos obligados por la normativa vigente, a desa-rrollar actuaciones, de forma coordinada, paraproporcionar una función orientadora con unmarcado carácter efectista, que proporcioneal alumnado una toma de decisiones adecuadaa sus competencias, preferencias e intereses.Resulta evidente entender que, en primer lugar,debemos ser conscientes de la competenciadel alumnado dentro del itinerario elegido porcado uno en los cursos de la etapa de Bachi-llerato, pues de su elección dependerá la inclu-sión que posteriormente puedan realizar en elcontexto universitario (Martínez y Zurita, 2014).Tal y como es conocido por todos, el Bachille-rato sigue siendo considerado como la principalpuerta de acceso a los estudios de Grado (Mar-tínez y Zurita, 2014; Rodríguez, Peña e Inda,2015) y la relación entre ambas etapas educa-tivas se encuentra íntimamente ligada. Rela-cionado con esto se encuentran autores comoRodríguez, Peña, e Inda (2015) que precisanque los estudiantes de Bachillerato adoptansus decisiones de carácter académico, princi-palmente, es sus preferencias y gustos en fun-ción de la opción elegida, y que dicha decisiónprevalece a otras razones como el rendimientoacadémico previo y las salidas profesionales.Es por ello que el rol del profesorado en estaetapa es fundamental, por cuanto se consideraque la motivación del alumnado le llevará a laejecución de las necesarias y oportunas accionespara lograr sus metas y objetivos, y esto seráclave para la predicción del éxito (López, 2017).Además del papel que, de forma determinante,es ejercido por las facetas personales y de pro-ducción académica de nuestro alumnado, seconsidera necesario tener en cuenta la influencia

directa de otros factores externos como la fami-lia (Martínez y Zurita, 2014; Moreno, 2015;Fernández, García y Rodríguez, 2016). Estefactor familiar ejerce una influencia aun mayorque la que pueden influir los iguales, ya seano no compañeros de clase, y de sus docentes(Rodríguez, Peña, e Inda, 2015).Esta influencia familiar no solo está localizadaen la transición que el alumnado realiza desdeel Bachillerato a sus estudios superiores, sinoque también determina los itinerarios curricu-lares previos (Martínez y Zurita, 2014).En la relación que se establece entre las familiasy sus hijos e hijas en el ámbito de decisionesacadémicas, se refleja la alta implicación en losprocesos educativos asociados a unas elevadasexpectativas respecto del futuro académico(Fernández, García y Rodríguez, 2016).A pesar de toda esta influencia autores comoTuero, Cervero, Esteban, Arriaga y Bernardo(2017), aún hoy, localizan una baja eficienciade las acciones llevadas a cabo desde el ámbitoeducativo y profesional en relación a los pro-cesos de transición al ámbito universitario, quellevan a una no suficiente preparación para laexigencias que, a medio plazo, serán solicitadasen el ámbito universitario y su influencia en elcarácter emocional del alumnado.Estudios como los de García, Olivares y Racio-nero (2017), ponen en evidencia la necesidadde realizar una planificación de acciones orien-tadoras, a nivel académico y profesional, conun marcado carácter individualizado, basadoen el análisis personal y los procesos realistasde tomas de decisiones, integrando aspectosbásicos como los intereses y las competenciaspersonales, la oferta formativa y la demandadel mercado de trabajo. En este escenario sehace imprescindible la figura el profesional deorientación educativa en Bachillerato comoaspecto esencial en el estudiantado para su devenirformativo y laboral futuro (Martínez, et al, 2016).Desde la función profesional de la labor orien-tadora, se pueden desarrollar, desde un enfoquecontextualizado más amplio, acciones que inte-gren las coordenadas individual y social de nues-tros estudiantes, pero también las facetas for-mativas, en relación a su desarrollo académico,y laboral, como perspectiva de futuro (García,Olivares y Racionero, 2017).Los programas integrales de orientación aca-démica dirigidos al alumnado de Bachilleratoen su proceso de transición a los estudios deGrado han de ir implementados a lo largo delos dos cursos que componen la etapa y debentener en cuenta las siguientes dimensiones:

• Itinerario curricular en Bachillerato.• Calificaciones en el expediente académico.• Conocimiento del ámbito universitario.• Intereses y preferencias profesionales.• Preferencias, necesidades y posibilidadeseconómicas de la familia.• Determinar la influencia de la familia en elproceso de toma de decisiones.• Consejo orientador de la junta docente.Cierto es que vivimos en una sociedad compleja,condicionada por cambios formativos, indus-triales, laborales, tecnológicos, económicos ypolíticos, y es por esa razón que la orientaciónprofesional, tal y como refieren García, Olivaresy Racionero (2017) debe potenciar un desarrollonuevo para localizar un protagonismo más inten-so en los centros de Educación Secundaria.

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Orientación educativa yprofesional en Bachillerato


[Laura Oñate Urien · 78.876.139-P]Es inevitable que cada curso se reabran losdebates de siempre: deberes sí / deberes no,uniforme sí / uniforme no, jornada continuasí / jornada continua no. En relación a estoúltimo, las posiciones parecen aparentementeirreconciliables. Hasta hace bien poco, enEspaña primaba la jornada partida, pero lacontinua se va extendiendo en EducaciónInfantil y primaria. Algunos sostienen que lajornada continua permite un uso más racionaldel tiempo; otros, por el contrario, lo vencomo un método incompatible con los hora-rios laborales de las familias.Es necesario recordar que las competenciasen Educación están cedidas a las Comunida-des Autónomas, por la que son éstas las quelegislan sobre las características de la jornadaescolar y sobre las condiciones en que esposible el cambio de partida a continua. Enla práctica, bajo las directrices de la legalidad,es cada centro, a petición del Consejo Escolary con la votación favorable de su censo, elque decide el paso de un tipo de jornada a

otra. Es justamente aquí donde encontramosel primer punto de fricción. En opinión de laConfederación Española de Asociaciones dePadres y Madres de Alumnos (CEAPA), estadecisión no debería dejarse en manos de laautonomía del centro, al igual que no se hacecon otras cuestiones como la elaboración delcurrículo de las asignaturas o el calendarioescolar. Por el contrario, desde el sindicatode enseñanza pública (ANPE), defiende quela elección del tipo de jornada del centro edu-cativo corresponde a la autonomía de los cen-tros, a través de un proceso transparente,participativo y con garantías democráticos.Los defensores de la jornada continua sostie-nen que ésta conlleva una serie de ventajas:• El alumnado rinde más y mantiene mejorla atención.• Los niños y niñas quedan liberados delcolegio al mediodía y disponen de toda latarde para actividades extraescolares, parajugar y estar con la familia.• La comida en casa es más saludable quela de los comedores escolares.

• Como los centros permanecen abiertospara el alumnado también por la tarde parallevar a cabo actividades extraescolares, lasfamilias que quieran hacerlo pueden dejar alos niños/as en ellos en horario ampliado.• El profesorado puede dedicar las tardes aatender a las familias y a la formación, al con-centrar la docencia en las horas de la mañana.• Es más cómodo para las familias, puestoque se ahorra un viaje de ida y vuelta.Los inconvenientes de la jornada continua son:• El rendimiento escolar de los niños y niñasno es mejor que con la jornada partida. Dehecho, los índices más altos de atención yrendimiento se dan por la tarde, a la hora ala que normalmente los niños están en acti-vidades extraescolares y no a primera horade la mañana.• El tiempo que los/as jóvenes pasan por latarde fuera del colegio es de calidad sólo sise dan ciertas condiciones previas en lasfamilias, como un nivel alto de motivacióny tiempo para estar con los hijos e hijas.En caso contrario, muchos niños y niñas ter-minan pasando la tarde viendo la tele o jugan-do con el ordenador.• En familias con escasos recursos, el menúde sus hijos/as puede empobrecerse, dadoque los menús escolareas están obligados aser nutricionalmente correctos.• En los centros con jornada continua, el ser-vicio de comedor se deteriora, puesto queal disminuir el número de alumnos y alumnasque se quedan a comer, baja la rentabilidadpara las empresas proveedoras del servicio.• Al haber menos niños y niñas, la oferta deactividades extraescolares disminuye en can-tidad y calidad.• La jornada continua es incompatible conlas jornadas laborales de las familias, obligando,en casos extremos, a reducir la jornada labo-ral o a dedicar un gasto extra a cuidadores.• La jornada continua supone menos gasto paralas instituciones y más para las familias, supo-niendo esto una forma de recorte encubierta.¿Jornada continua o partida? Se trata del dile-ma al que se enfrentan las madres y padresa la hora de elegir centro educativo; perotambién se convierte, a su vez, en el motivode polémica entre familias y profesoradocuando se plantea el cambio de jornada. Razo-nes no les faltan ni a unos ni a otros paradefender las bondades e inconvenientes deambos sistemas. Lo cierto es que todas lasfuentes afirman que aún hoy no hay ningúnestudio de carácter científico que avale queuna alternativa es mejor que otra por conllevarmejoras significativas en la calidad de ense-ñanza. Esto se debe, y en esto sí que estántodos de acuerdo, a que las mejoras que sepueden producir obedecen a múltiples fac-tores y no a uno exclusivamente.

Jornada partida o continua,¿qué es mejor?

[Dámaris López Cencerrado · 48.433.724-W]Tras el visionado de diversos videos y la visitaa distintas páginas especializadas de profe-sionales (logopedas y maestros de Audicióny Lenguaje), creo que las maestras especialistasen Audición y Lenguaje nos hace un barridomuy enriquecedor tanto a nivel de docentescomo para las familias donde nos dan pautasy consejos de cómo podemos mejorar el len-guaje oral en los niños. Hablan de compara-ciones, burlas… y creo que es importante des-tacar el poco tiempo de escucha, que tantolos padres como los maestros muchas vecesdedicamos a los menores. Los padres porponer la televisión, tableta, ordenador, etcé-tera, para que estén entretenidos y no moles-ten; y los maestros por querer enseñar tantascosas y no dejar tiempo a que se expresen.Por lo que me parece muy interesante las pau-tas y actividades sencillas que todos en cual-quier ámbito podemos poner en práctica parapoder mejorar el lenguaje oral en los niños.Podemos plantearnos algunas preguntas como:¿Qué factores pueden incidir en el desarrollodel lenguaje oral?De acuerdo a la Universidad Isabel I (2018),los factores que pueden incidir en el desarrollodel lenguaje oral son los siguientes:1. Bases anatómicas y funcionales, dentrode las cuales tenemos las neurológicas (sis-tema nervioso central), auditivas (fonatorio,ruta fonológica), respiratorias (clavicular, torá-cico, diafragmático o abdominal), fonatorias(intensidad, timbre y tono) y articulatorias(paladar, mandibular, boca, labios, dientes).2. Áreas del desarrollo, diferenciando las cog-nitivas (coeficiente intelectual), socioafectivas(modelos familiares y educadores) y motoras(fina y gruesa).3. Factores ambientales, diferenciando laestimulación y aprendizaje y los hábitos.¿Cuáles son las causas que subyacen a las difi‐cultades del lenguaje oral?Siguiendo a la Universidad Isabel I (2018), es-tas causas son:1. Carencias en la estimulación.2. Trastornos del lenguaje originados por lapersonalidad, dentro de los que encontramos:• Nivel conativo.• Nivel afectivo.• Nivel cognoscitivo.• Nivel constitucional.3. Condiciones motivacionales.4. Condiciones situacionales.¿Qué tipo de dificultades del lenguaje oral sonmás frecuentes?Dentro de los lenguajes que podemos encon-trar, el lenguaje oral estaría dentro de los len-guajes artificiales, pues es creado por el hombrey formado por símbolos y reglas (la palabra).Como señala Siguán (1978), la necesidad decomunicación nace con el niño, y su desarro-

llo es posible gracias a la relación con otraspersonas. De ser una comunicación no verbalpor parte del menor al principio pasa a ser,a partir del segundo año, una comunicaciónen la que están presentes expresiones ver-bales acompañadas de no verbales.Siguiendo lo citado por Celdrán y Zamorano(2006), algunas de las dificultades en el len-guaje oral en los niños son: si no puedencomunicarse de forma correcta (ya que ellenguaje es el principal medio de comunica-ción); si no actúa como elemento reguladorde la conducta (a través del lenguaje se ade-cua su conducta ante las diferentes situacio-nes); si no puede acceder a la información(el lenguaje es uno de los principales mediosde obtención de información del mundo queles rodea) y a la cultura; y si no supone unmedio de identificación con sus iguales (através del lenguaje se identifica y comunicacon sus iguales y personas que le rodean).¿Cuáles son los indicadores de preocupaciónante las dificultades del lenguaje oral? Diferenciaentre los de uso, forma y contenido.De acuerdo a la Universidad Isabel I (2018),los indicadores de preocupación en las difi-cultades del lenguaje oral son: los que se refie-ren al uso y/o comprensión y/o estructura dela frase revierten una gravedad mayor que losque afectan exclusivamente a la pronunciaciónde algunos fonemas. En relación a la formadebemos tener en cuenta al componentefonológico y sintáctico, en la dimensión delcontenido su componente al que prestaremosatención es el semántico (palabra y morfema)y el relación al uso, su componente principales el pragmático (siendo este donde se ve enun contexto y su discurso entre iguales).

Algunos ejemplos de actividades para podertrabajar el lenguaje oral dentro de un aulade Educación InfantilSiguiendo la experiencia tanto propia comode diversas compañeras de Educación Infantil,algunas de las actividades y momentos en loscuales pueden ponerse en práctica son:1. Juego de praxias en la PDI. Hay en Internetmuchos juegos de praxias animados dondelos alumnos van realizándolas de manera lúdi-ca en gran grupo, son muy motivadores.2. Lottos de imágenes. La profesora va mos-trando las imágenes y los alumnos van ver-balizando todos a la vez o uno por uno.

3. La hora del cuento. Contaremos un cuentoy trabajamos el vocabulario relevante de éstacon imágenes, dibujos y diversas actividadesque vayan surgiendo.4. En la asamblea. Todos los días en infantilse hace la asamblea. Es un momento feno-menal para fomentar el lenguaje oral y laexpresión de los alumnos. En este se trabajanverbalizaciones espontáneas de los alumnos,días de la semana, meses, números, nombresde los compañeros…5. Canciones, trabalenguas, retahílas, poesí-as de cada una de las temáticas que estamostrabajando.

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ARROLLO_DE_LAS_HABILIDADES_LINGSTICAS_IV.HTML

UNIVERSIDAD ISABEL I (2018). UNIDAD 1. CAUSAS DE

LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

MATERIAL NO PUBLICADO. RECUPERADO EN 14 DE ENE-

RO, 2018 DE HTTPS://AULA.UI1.ES/PLUGINFILE.PHP/

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PREVENCIÓN DE LOS TRASTORNOS EN EDUCACIÓN INFAN-

TIL Y 1ER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN Y CULTURA. REGIÓN DE MURCIA.


La importancia de la estimulación del lenguajeoral en niños de 0 a 6 años

El lenguaje oralestaría dentro de loslenguajes artificiales,puesto que es creadopor el hombre y está formado por símbolosy reglas (la palabra)

[Antonio Javier Gámez Sánchez · 75.137.415-A]Importancia de la educación vocal y canto La voz humana fue definida por Platón comoun impacto del aire que llega por los oídos alalma. La voz es el sustrato en el que se apoyael método de comunicación habitual del serhumano, con el que se transmite la cultura,con el que se expresan los sentimientos yemociones. Por su cotidianidad muchas ve-ces pasa desapercibida su gran importancia.La raza humana ha tenido siempre un com-portamiento gregario y social. Ya en la pre-historia el hombre vivía en pequeñas comu-nidades. Por lo tanto, la comunicación fácily rápida entre los individuos del grupo erade vital importancia. Tras la mímica y los soni-dos inarticulados, nació la palabra y con ellael lenguaje. De esta manera, la voz y la pala-bra se constituyeron en un elemento primor-dial para el desarrollo de las civilizaciones.La raza humana no posee un órgano desti-nado en exclusiva al habla y el canto: el serhumano emplea el aparato respiratorio y laprimera parte del digestivo para producir lossonidos. Por consiguiente, el conocimientode cuándo empieza a usar los mismos ade-cuadamente para hablar es difícil de fijar, yaque todo ello es producto de una evolución.Existe la tendencia de pensar que la músicanació en la antigua Grecia. Tal vez en esetiempo si nació la notación musical con el tra-bajo de Pitágoras y algunos intentos de expli-car su origen como las ideas de Aristóteles.Los sonidos rítmicos y melódicos nacen dela necesidad humana de imitar la naturaleza(Aristóteles) y el canto surge como imitacióndel sonido de los pájaros (Lucrecio). Para muchos musicólogos los sonidos rítmi-cos o las primeras melodías nacen por imi-tación. Se ha considerado que los ruidos quehacían los primeros seres humanos eran imi-taciones de los animales con el fin de apro-piarse de su espíritu para poder cazarlos opara intimidar a los depredadores que hacíanpeligrar su supervivencia. El origen de la expresión musical, estaría enel equilibrio entre la voz cantante y la vozhablante, como una voz asociada a los ritua-les, a la magia y a las primeras expresiones.

La importancia de la voz en la antigüedad Dado que somos herederos del mundo gre-colatino, debemos remarcar la importanciaque se le otorgaba a la voz en este periodo. Rosseau afirmaba que el hombre primitivoimitaba gran cantidad de sonidos de la natu-raleza, pero de esta capacidad no surgió lamúsica, sino el lenguaje.

Las emociones, los lamentos y las primeraspalabras se integraron para dar cuerpo a lareproducción melódica de la voz. En la antigua Grecia se prestaba una atenciónespecial a la voz hablada, ya que la oratoriaocupaba un lugar destacado en la sociedad.Se crearon varias escuelas en las que un grannúmero de alumnos educaba su voz. En estoscentros se aprendía el arte de la oratoria y,a su vez, se trabajaba una buena postura cor-poral y la importancia del gesto a fin de mati-zar las palabras que acompañaba. En la antigua Roma la voz era también muyconsiderada y cultivada. Existían diferentestécnicas y se formaban profesores a fin detransmitir tales conocimientos. Los profesoresespecializados en la voz se clasificaban en trestipos: vociferarii, phonasci y vocales. Asimis-mo, la última gran reina del antiguo Egipto,Cleopatra VII se rodeaba de los mejores maes-tros conocidos para cultivar y mejorar su ins-trumento vocal, para convertir su voz en uninstrumento de seducción y autoritarismo.

El canto en la Edad Media En este período tan importante para el mundooccidental, se da una serie de fenómenosmusicales diferentes y dispares como son elgregoriano, el inicio de la música profana y elnacimiento y desarrollo del primer estilo poli-fónico, todos definidos por ser música vocal.A finales del siglo IX comienza su crisis internasobre todo por la caída del concepto sagradode la música, que coincide con el inicio de laprofanización de la vida y el incremento de lamúsica civil o profana. Es cuando aparecenen el continente europeo los Trovadores, Tro-veros y Minnesanger, cuyos nombres se adju-dicaron según el país de procedencia.

La voz en la España musulmana del siglo IXYa había en este siglo escuelas para la vozen territorios bajo el dominio árabe. Duranteel reinado de Abd al-Rahmän Córdoba erala capital a la que acudían estudiantes detodos los lugares a fin de conocer las ciencias,la cultura y el arte que esta ciudad les ofrecía. La llegada del músico árabe Ziryab, virtuosodel laúd, a esta ciudad, influyó en el arte vocaly musical de Al-Andalus. De hecho sus am-plios conocimientos sobre el instrumento vocaly la eficacia de sus métodos trascendieronmás allá de las fronteras de este territorio.

La voz como primer instrumento La voz fue el primer instrumento musical yel referente para la creación de otros instru-mentos. Es un instrumento aerófono. El soni-

do es producido cuando la columna de aireque proviene de los pulmones pone en vibra-ción las cuerdas vocales situadas en la laringe.Este sonido es amplificado en las diversascavidades naturales del cuerpo como elpecho, el cráneo, etcétera. Las voces se clasifican en: • Voces femeninas y voces blancas: (niñasy niños hasta que llegan a la pubertad). Sonvoces agudas. Dependiendo de su registro(gama de notas que, desde la más grave hastala más aguda puede efectuar un cantante)tenemos las voces de: soprano: es la voz másaguda, mezzosoprano o contralto. • Voces masculinas: son voces graves. Segúnsu registro tenemos las voces de: tenor, barí-tono, o bajo (es la voz más grave). Con la llegada de la pubertad la voz cambiade registro: debido a la acción de diversashormonas sexuales la laringe crece y las cuer-das vocales se alargan, provocando que elregistro de la voz descienda. En los chicoses especialmente evidente (descenso de unaoctava), pero en las chicas también ocurre(descenso de una tercera). En la edad madurala voz continua cambiando. Los resfriadosafectan a la voz y pueden llegar a producirafonías (ausencia de voz). Para mantener la voz en buen estado losespecialistas aconsejan evitar las bebidas frías,evitar los lugares llenos de humo y no forzarla voz sobre todo en entornos ruidosos.La voz hablada de nuestros primeros añosno es menos importante que la voz habladade los adultos, ni mucho menos que la vozcantada. En este período es cuando más lospadres debería prestar mayor atención al cui-dado y métodos preventivos para que elórgano fonador infantil no sufra ni se veaalterado en años posteriores. Los niños noson conscientes de que los gritos, los chillidos,las imitaciones de pistolas y ametralladorasentre otras, perjudican los pliegues vocales.Para ellos, esto sencillamente es un juego.La voz infantil tiene características específicasque se pueden comparar con la voz de lamujer, pero difiere de la voz del hombre. Esimportante que los maestros de técnica vocalentienda que la evolución de la voz del niñodespués de los 6 años tiene una tesitura desólo 3 o 4 notas, que poco a poco va evolu-cionando con la edad y logra un máximo deextensión en la época prepubertad. Por lo tan-to, hay que ser cuidadosos al tratar con ellos.La voz del niño/a se llama “voz blanca”. Eltimbre de la voz de los niños y niñas es igual;la única diferencia existente se basa en lamayor facilidad a la hora de emitir notas agu-


La educación vocal y el canto

das y en el color del timbre. Así pues, ya seanniños o niñas, solamente podrán ser Sopranoso Contraltos, categorías que se estableceráncuando la voz del niño/a sea más clara uoscura respectivamente.Desde pequeños, reciben una educaciónmusical que consiste en el aprendizaje delcanto y el conocimiento de su propia voz.A la hora de la verdad, el tiempo dedicado ala música, lamentablemente es muy poco.El niño/a adquiere unos conocimientos musi-cales mínimos y aprende a cantar algunascanciones con sus compañeros.Cuando se inician en el estudio del canto hade conocer de modo simple y sencillo los meca-nismos que producen la voz. Así pues, el maes-tro tiene la obligación de explicar a los peque-ños el funcionamiento del aparato fonador.El hecho de que hacia los diez años aprendana tocar la flauta dulce en el colegio hará queconsidere la voz como algo muy cercano aél. Del mismo modo que el docente cuentaa los niños y niñas cómo funciona su cuerpocuando toca una melodía con la flauta, puedeextender su explicación a la voz. Si para lograrafinar las notas agudas debemos soplar másfuerte que en las graves, a la hora de cantarnotas agudas el abdomen de los niños y niñashará una tensión más fuerte hacia fuera

El canto Cantar no es gritar. Cantar es producir melo-días que sean agradables al oído humano. Ya diferencia del concepto erróneo que tienenmuchos, a veces no es necesario cantar envoz alta y fuerte para demostrar que se esun gran cantante. Solo basta con tener unaparato fonador relajado y cuerdas vocalesbien flexibles, atacar correctamente las notas,respirar bien, concentrarse en la métrica, vigi-lar la articulación de las palabras y cantar conel entendimiento y el corazón.La calidad de la voz del niño, en general, es agu-da pero en algunos casos llega a ser grave,disfónica o desafinada. Cuando el niño parti-ci-pa de una actividad coral, las cualidades voca-les mejoran y la extensión vocal aumenta.Los primeros años de la vida de un niño, yespecialmente entre los tres y seis años, sonclave en el desarrollo de las destrezas del hablay el canto. El aparato fonador del niño estáen continuo proceso de maduración y serequiere que en estos años él aprenda a utilizarsu instrumento vocal de forma adecuada.De acuerdo a Sataloff, Spiegel y Rosen (1998),investigadores de la Universidad Thomas Jef-ferson, los hábitos vocales aprendidos en estosprimeros años, en que los músculos y liga-mentos empiezan a desarrollarse, ayudan aconfigurar los músculos vocales que influiránen la forma en que los niños usarán la vozpara hablar y cantar el resto de su vida.

Si el niño tiene modelos vocales apropiados,su imitación le permitirá conseguir un cantobrillante y expresivo, un desarrollo armoniosodel aparato respiratorio y un estado anímicode confianza y apertura. Por ello es tan nece-saria una formación de calidad para los edu-cadores que conviven con el niño en estosprimeros años.Las primeras manifestaciones musicales delniño no entran de lleno en el campo de lapedagogía musical, sino que están dentro dela educación general. Son las personas delentorno familiar, sobre todo las madres, lasque pueden desempeñar un papel muy impor-tante en la iniciación musical despertando elsentido auditivo y rítmico del niño. Son ellaslas que mejor pueden acercar al niño al fenó-meno sonoro y rítmico. Esta enseñanzacomienza ya desde los primeros tiempos desu nacimiento, mediante canciones melódicasen forma de cancionescuna, ronda, etcétera.Hay niños que a la edad de dos años, antesde saber hablar, inician ya sus balbuceos musi-

cales mediante el canto de las canciones queoyen en su entorno. Sin embargo, habrá otrosque no serán capaces de cantar una canción,ni siquiera repetir con exactitud un sonido.El canto es una manifestación cultural pre-sente desde la existencia del hombre, adop-tando distintas formas. Por ello, debe estarmuy presente en la vida del niño desde sumás temprana edad y acompañarle durantetoda la vida.La canción, así, podría presentarse tambiéncomo un medio para desarrollar otros apren-dizajes, que en muchos casos nada tienenque ver con la música. Además presenta un fuerte carácter socia-lizador, ya que en la mayoría de los casos elcanto se desarrolla de forma grupal.

BIBLIOGRAFÍA

INTERNET.

GOOGLE.

WIKIPEDIA.


[Jesús Linares Ganga · 20.053.180-D]En la sociedad en la que vivimos, la educacióntiene un papel fundamental en el desarrollode esta misma y la enseñanza deberá trans-mitir un volumen cada vez mayor de cono-cimientos teóricos y técnicos evolutivos,adaptados a la civilización cognoscitiva. Lospilares en los que se sustenta la educaciónson: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser. Elprofesorado debe asumir estos pilares y tenerlas competencias necesarias para educar yenseñar, por lo que se necesita una buenaformación de los profesores con el fin garan-tizar una buena educación a los estudiantes.“Aprender a conocer” consiste en compren-der el mundo que rodea a la persona, almenos para vivir con dignidad, desarrollarsus capacidades profesionales y comunicarsecon los demás. Esto combinado con una cul-tura general amplia con la posibilidad de pro-fundizar los conocimientos en un pequeñonúmero de materias supone aprender parapoder aprovechar las posibilidades que ofrecela educación a lo largo de la vida. “Aprendera hacer” es imprescindible no solo para adqui-rir una calificación profesional que capaciteal individuo para hacer frente a gran númerode situaciones y a trabajar en equipo, sinotambién aprender a hacer en el marco de lasdistintas experiencias sociales o de trabajoque se ofrecen a los jóvenes y adolescentesya sea debido al contexto social o nacionalo gracias al desarrollo de la enseñanza poralternancia. Además, se debe educar a losalumnos a “aprender a vivir juntos” enseñan-do la diversidad de la especie humana y asícontribuir a una toma de conciencia de lassemejanzas y la interdependencia entre todoslos seres humanos. En este sentido, se debedesarrollar la comprensión del otro y la per-cepción de las formas de interdependenciarealizando proyectos comunes y preparán-dose para tratar los conflictos respetandolos valores de pluralismo, comprensión mutuay paz. Por último, “aprender a ser” es impor-tante para que florezca la propia personalidady se dote a la persona de autonomía, juicioy responsabilidad personal. Con tal fin, nomenos preciar en la educación ninguna delas posibilidades de cada individuo: memoria,razonamiento, sentido estético, capacidadesfísicas, aptitudes para comunicar, etcétera.Por tanto, profundizar en la enseñanza de es-tos cuatro pilares es fundamental para educara los alumnos en todas sus capacidades, acti-tudes y personalidades. El modelo actual sebasa en la adquisición de conocimientos olvi-dando los valores y las emociones de las per-sonas. Además, en este sistema de hoy endía tiene más importancia “aprender a cono-cer” (aprendizaje de conceptos teóricos) que

“aprender a hacer” (preparación de alumnospara la vida laboral mediante casos prácticos).Es por esto por lo que el papel de los profe-sores es imprescindible para la buena edu-cación de las generaciones que formarán lasociedad del mañana, de manera que los pro-fesionales de la educación deben tener ciertascompetencias adquiridas en la formación ini-cial y que deben ser tenidas en cuenta en laselección de profesorado. En este sentido senecesitan profesores para que los alumnosaprendan a conocer, aprendan a hacer, apren-dan a vivir con los demás y aprendan a ser.

Para que los profesores sean capaces de ense-ñar los cuatro pilares del informe de Delors,deben adquirir una serie de competencias.En primer lugar, se encuentran las compe-tencias científicas en las que el profesoradodebe dominar la ciencia o área científica quehan de enseñar. Los conocimientos discipli-narios deben ser adecuados a la etapa edu-cativa atendiendo a la didáctica específica,psicología, pedagogía, sociología, etc. Esimportante promover la realización de pro-yectos innovadores, el desarrollo del pensa-miento empírico ante las nuevas realidades


Formación inicial y selección del profesorado

y el impulso de la innovación y la investigacióncientífica. Además, los profesores deben saberutilizar las nuevas tecnologías, adaptarse a laera digital y dominar una lengua extranjera.Por otro lado, los profesores deben tener unaserie de competencias metodológicas. De estaforma, el profesorado debe ser capaz de con-textualizar el conocimiento científico en elcontexto escolar concreto; de crear un buenclima en el aula basado en el diálogo, la con-fianza, el respeto y el trabajo compartido; derelacionar adecuadamente el saber y su trans-posición didáctica al aula; de adaptar secuen-cias didácticas al perfil de los alumnos, peroa un nivel de exigencia superior a sus cono-cimientos previos; de utilizar diversas estra-tegias de enseñanza y aplicar las más adecua-das a cada momento; de detectar los proble-mas de aprendizaje, buscarles soluciones yhacer adaptaciones curriculares pertinentes.Estas competencias están relacionadas con“aprender a conocer” y “aprender a hacer”.Es responsabilidad del profesor hacer que losalumnos aprendan los conocimientos de unadeterminada materia que les permita conocermejor el mundo aplicando eso conocimientosespecíficos y que pueden formarse comofuturos profesionales de esa especialidad siasí lo quieren. Para transmitir estos conoci-mientos el profesor ha de saber usar las estra-tegias educativas y didácticas adecuadas paraenseñar una determinada materia.Además, el profesorado debe tener ciertascompetencias sociales ya que debe trabajaren equipo con el resto de profesores del cen-tro y tomar decisiones colegiadas referidasa: coordinación docente, programación o pla-nificación; además, debe participar en pro-cesos en la creación de proyectos en los cua-les se concreta la autonomía de gestión peda-gógica de los centros; facilitar la comunicacióny el diálogo con los alumnos y sus familias ysaber hacer las funciones de tutor; y por últi-mo, favorecer las relaciones con los agentesdel entorno y servicios de apoyo que puedanmejorar la socialización y el aprendizaje autó-nomo de los alumnos.Por último, los profesores deben adquirircompetencias personales por las cuales debenasumir la identidad profesional de manerapositiva y creativa; aceptar el código deon-tológico de la profesión docente y llevarlo acabo; implicarse en la resolución de conflictos,es decir: asumir la función educadora demanera simultánea a la vez de facilitar y acom-pañar en la construcción de conocimiento;aprender a compartir las buenas experienciaseducativas; y mejorar la práctica educativa apartir de los resultados de las evaluaciones.Estas dos últimas competencias están rela-cionadas con “aprender a vivir juntos” y“aprender a ser” ya que los profesores tiene

como responsabilidad formar a personas ypara ello deben ser capaces de enseñar valo-res de respeto y aceptación ante la grandiversidad de personas buscando así tambiénlas similitudes y aspectos que todo ser huma-no comparte. Educar emocionalmente tam-bién es preparar a los alumnos para el futuroya que deben “aprender a ser” y de estamanera se contribuye al desarrollo de cadapersona en cuerpo y mente, en inteligencia,en sensibilidad, en sentido estético, en res-ponsabilidad individual y en espiritualidad.Para efectuar que el profesorado cumple losrequisitos para ejercer su profesión de docen-te, es decir que posee las competencias nece-sarias para enseñar, el capítulo II del Títulode la L.O. 2/2006, de mayo, de Educación(art. 92 y siguientes) estable dichos requisitosde titulación exigidos. De este modo para laenseñanza de ESO, Bachillerato, FormaciónProfesional y Enseñanzas de idiomas, serequiere el título de Máster que pretendeque los futuros profesores adquieran las com-petencias comentadas anteriormente.En referencia a lo explicado anteriormente ya modo de conclusión, es evidente que educarno consiste solamente en transmitir conoci-mientos sobre diversas materias a alumnossino formar como personas a estos mismosteniendo en cuenta distintos valores que lesayudaran a madurar y crecer como personas.Además, los contenidos que se enseñandeben ser prácticos y aplicables a la vida realpara que no queden en el olvido y los alumnospuedan ser capaces de desarrollar un empleoestando plenamente formados para ello. Portanto, y a modo de conclusión, el Máster deFormación de Profesorado de Secundaria esnecesario y de gran importancia para la pre-paración de futuros profesores que debenhaber asumido las competencias específicasde su profesión para aplicarlas a una situaciónconcreta dentro del aula o del centro.

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ANTONIO MEDINA RIVILLA, Mª CONCEPCIÓN DOMÍNGUEZ

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MARGARITA ALEXANDRA RODRÍGUEZ ACOSTA, MARÍA

ISABEL GUERRÓN TORRES, MARIO A. SECCHI, N. SOTELO

RODRÍGUEZ LEÓN, GUSTAVO ELÍAS DE LA HOZ HERRERA,

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[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]El proyecto Golden5 tiene como objetivocrear un programa educativo dirigido al pro-fesorado que le ayude a tener un ambienteescolar más agradable y efectivo en el aula.Este proyecto está fundamentado en la cre-encia de que las escuelas tienen importantesresponsabilidades en la educación de los futu-ros ciudadanos y en el desarrollo de actitudessaludables hacia ellos mismos, los otros y lasociedad, teniendo especialmente en cuentaque los niños en riesgo de exclusión socialnecesitan una atención especial. Los docentesnecesitan ser competentes dirigiendo estra-tegias y mejorando el desarrollo social de losniños y niñas, y de las clases como un grupo.En este sentido, el programa Golden5 pro-pone un principio, unas áreas y unos pasosclaves que ayudan a conseguirlo.La propuesta consiste en dotar al profesoradode una serie de herramientas que le facilitecrear una atmósfera de adecuadas relaciones,donde el alumnado sea considerado Golden,es decir, con suficientes habilidades comopara “brillar” y especialmente aquellos quenormalmente son más opacos. Para conse-guirlo, y basándose en supuestos previamen-te explicados, exponen cinco Golden áreasque consideran necesarias y relevantes paraque el profesorado pueda cambiar su aula,

y ayudar al alumnado que más lo necesite.Estas áreas serían:1. Gestión del aula.2. Construyendo relaciones.3. Clima social.4. Aprendizaje Ajustado.5. Relaciones familia-escuela.Problema principal: la falta de motivaciónEl truco consiste en cambiar la mirada de losprofesores hacia una visión positiva. Dice queesa mirada es la que tienen en los países nór-dicos como Noruega, siempre referentes entemas educativos. El Golden5 parte de unapremisa: el problema principal en las aulas esla falta de motivación de los estudiantes, queprovoca conductas disruptivas y que el pro-fesorado genere una emoción negativa por-que el alumno no hace lo que se le pide. Paracorregir esa falta de motivación, el Golden5recoge varias estrategias motivacionales quese llevan aplicando con éxito durante muchosaños en ámbitos como el deporte pero hanpasado de perfil por la educación. La másimportante de ellas es conseguir que los pro-fesores resalten únicamente lo positivo delalumno, dejando lo negativo a un lado.El error hay que minimizarloCuando uno comete un error, el error no sedebe magnificar, sino que hay que minimi-zarlo para que no pase nada, darle aliento

para que pueda seguir trabajando y hacerlever que sí que puede. La mirada de culpabi-lización es un error porque acarrea actua-ciones negativas que llevan a que el otro ten-ga menos confianza. Y ya empezamos: menosconfianza, menos motivación, peor compor-tamiento. Si el profesor destaca lo bueno deun alumno, ese estudiante se va a quedarcon lo positivo. Hay una falta de concienciade las repercusiones que tienen las cosasque decimos los docentes.¿Un método que crea profesores blandos?Pero la contraargumentación es obvia y esla que se le plantea constantemente a losresponsables del Golden5. Si sólo se destacalo positivo, ¿cómo se puede corregir lo nega-tivo?, ¿no va a provocar ese comportamientoque el profesor pierda autoridad en el aula,que se construya una imagen de blando?,¿cómo va a saber un niño abordar el fracasosi nadie le ha hecho ver sus propios errores?El niño necesita que le destaquen sus forta-lezas para que cuando llegue el fracaso tengaestrategias para autorregularse No van a sermás fuerte porque le comentemos antes loserrores.Lo malo, “por detrás y en bajito”El Golden5 se basa también en el llamado‘efecto audiencia’. El profesorado debe tomarconciencia de que nunca tiene que decir enpúblico lo que el niño hace mal porque suaudiencia lo comparte. Por eso se recomiendaa los docentes decir lo bueno en público. Ylo malo callárselo y decírselo “por detrás alniño, en bajito”.

Proyecto Golden5

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]La diabetes infantil es la segunda enfermedadcrónica más frecuente en la infancia. La dia-betes se debe a que el páncreas no fabrica lacantidad suficiente de insulina necesaria paramantener unas cifras de glucosa adecuadas.Hay dos tipos de diabetes. Son los siguientes:• Tipo I: es la más frecuente en la infancia yse debe a que el páncreas no fabrica insulina.• Tipo II: el páncreas sí produce insulina, peroo es insuficiente o no hay una resistencia enlos tejidos donde debe actuar.Como la insulina permite el paso de la glucosade la sangre a los órganos, cuando hay pocainsulina, la glucosa en sangre aumenta.Es una enfermedad más frecuente en la edadadulta, hasta un 13,8% de la población adultapadece diabetes tipo II, pero hoy en día debidoa un aumento de la obesidad infantil, el seden-tarismo favorecido hoy en día por el abusode los videojuegos y una alimentación inapro-piada hacen que la diabetes aparezca a edadesmás tempranas. Según la Asociación Españolade Endocrinología Pediátrica de cada 100.000niños menores de 14 años, entre 10 y 25 ni-ños son diagnosticados de diabetes. Los moti-vos por los que puede aparecer son varios:• Genético: No es infrecuente que los niñosdiabéticos tengan un familiar afecto (padre,madre o algún hermano).• Autoinmune: nuestro propio organismocrea anticuerpos que atacan a nuestras pro-pias células, destruyendo las células produc-toras de insulina.• Otros: factores ambientales, tóxicos, virus…causas menos estudiadas.Es muy probable que en nuestro colegioconozcamos a más de un niño que la padezca,por lo que es conveniente tener un mínimode nociones respecto a esta enfermedad.Son niños que pueden llevar una vida total-mente normal pero requieren una serie decuidados o consideraciones especiales.Normalmente los niños ya han sido diagnos-ticados en su familia y serán los padres losque nos informen de la enfermedad de suhijo y de qué atenciones requieran. En casode que no hayan sido detectados desde casao centro médico, nosotros como docentesdebemos de conocer los síntomas que nospueden ayudar a detectar la diabetes, paraasí informar a los padres ante la posible enfer-medad. Estos síntomas son los siguientes:• Polifagia: es una sensación intensa de ham-bre. Cuando son pequeños en la hora delalmuerzo, siempre se quedan con hambre,quieren que los compañeros les den de sualmuerzo... son niños que normalmente siem-pre tienen hambre.• Adelgazamiento. • Cansancio: de repente son niños que secansan más de lo normal, actividades que

antes hacían sin dificultad, de pronto, empie-zan a cansarse haciendo lo mismo.• Poliuria: orinar mucho. Los niños necesitanir mucho al baño, puesto que orinan mucho.• Polidipsia: es tener mucha sed, el cuerpomanifiesta una sensación de sed insaciable.Varias veces al día deben controlar su nivelde glucosa en sangre, bien con una gota desangre obtenida mediante una pequeña pun-ción en el dedo o mediante dispositivos mássofisticados que controlan ellos mediantesus dispositivos móviles. En caso de detec-tarse un nivel de azúcar muy elevado deberácorregirlo mediante una inyección de undeterminado número de unidades de insulina;en caso contrario, si los niveles son bajosnecesitarán comer algún alimento que gene-ralmente ya llevan ellos para estas situaciones,aunque siempre es recomendable tener algúnalimento azucarado y/o rico en hidratos decarbono, por si hay alguna emergencia.Es más peligroso una tasa baja de glucosaen sangre que una tasa alta, ya que la glucosaes el principal nutriente del cerebro humano,una tasa baja de glucemia mantenida en eltiempo es muy grave, pues puede suponeren el niño un estado de coma. Es posible quela hipoglucemia se manifieste en los niñoscomo un estado de irritabilidad, un temblor,sudoración con palidez... Podemos compro-barlo mediante la punción digital y si confir-mamos que está baja deberá comer algo paraaportar al organismo la glucosa que necesita.Si la bajada de azúcar es muy acentuada,puede motivar que el niño esté inconscienteo convulsionando, por lo que no debemosadministrar el alimento por boca ya que sepuede atragantar. En estos casos es muyimportante actuar rápidamente: conseguire-mos la corrección de la glucemia medianteuna inyección de glucagón, corrigiendo lasituación, ya que aportamos al cerebro elnutriente que necesita. Generalmente lospacientes diabéticos tipo I siempre disponende un kit de glucagón en su entorno familiarpor si es requerido.Cuando un niño diabético presenta hipoglu-cemia debemos actuar de la siguiente forma:• Dar por boca 10 a 15 gr. de hidratos decarbono sencillos (azúcar, zumo o refrescosno light, vaso de leche)• Esperar unos 10-15 minutos y repetir la glu-cemia. Si no se ha normalizado hay que volvera dar el mismo tipo de hidratos de carbono.En ocasiones los niños diabéticos puedensentirse observados o incómodos por el

entorno, pues para el resto del alumnado esllamativo ver como su compañero, se pinchael dedo para sacar la sangre necesaria paradeterminar la glucemia. Debemos educar ala clase para que vea esto como una cosanormal, evitando así que los niños se sientancomo “un bicho raro”.Los niños que se queden en el comedordeben notificarlo pues deben tener un controlde las calorías que ingieren. Generalmenteen sus casas toman medidas de las cantidadesde alimentos que toman para luego saberqué cantidad de insulina han de pincharse.Si es función del profesorado fomentar ensus alumnos unos hábitos de vida saludablesesto cobra mayor importancia en los niñosdiabéticos. Estos niños deben seguir unaserie de limitaciones dietéticas, evitando con-sumo excesivo de productos de bollería, yaque contienen altos niveles de azúcar y faci-lita el sobrepeso-obesidad.Igualmente la práctica de deporte, bien enla asignatura de educación física o como acti-vidades extraescolares, es conveniente enestos niños, ya que mediante el ejerciciofísico consiguen consumir el exceso de glu-cosa de su organismo, minimizando las nece-sidades de insulina.


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HTTP://WWW.FUNDACIONDIABETES.ORG/PRENSA/297/LA-

DIABETES-EN-ESPANA

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EN-AUMENTO/

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SIRVE/

ABC DE LA DIABETES: EL NIÑO CON DIABETES: LA FAMILIA

Y LA ESCUELA UNA INICIATIVA DE LA FUNDACIÓN PARA

LA DIABETES.


La diabetes en la escuela(¡No es un problema!)

La diabetes se debe a que el páncreas nofabrica la cantidad

suficiente de insulinanecesaria para

mantener unas cifrasde glucosa adecuadas


[Concepción Iniesta Soto · 77.522.398-R]La higiene postural resulta esencial para lasalud y evita problemas de espalda en todaslas etapas de la vida. En la etapa escolar esfundamental llevar a cabo una serie de pre-misas y hábitos que nos ayuden a solventarlas posibles molestias que en un futuro pue-dan ocasionarnos problemas más graves.El hecho de que el escolar pase mucho tiem-po sentado y, con relativa frecuencia, en malaposición supone que poco a poco se vayanadquiriendo malas posturas y con el tiempose modifique el estado natural de la espalday la columna vertebral de los alumnos. Si aesto añadimos el sobrepeso de las mochilasjunto a la mala colocación de éstas, aumentala posibilidad de padecer molestias sobretodo en el cuello.Hay diferentes tipos de dolor en la espalda.Los principales en edad escolar son estos:• Lumbalgia: Dolor en la parte baja de laespalda (zona lumbar). Se desencadena nor-malmente por acortamiento de músculosisquiotibiales en edad escolar.• Cervicodorsalgia: Dolor en la parte poste-rior del cuello y entre ambos omóplatos. Sedesencadena sobre todo por sobre peso enla mochila.• Hernias de disco: Dolor en la zona quecorresponda con irradiación de raíz nerviosalesionada. Se desencadenan sobre todo porlevantamiento de peso junto a torsión cuerposin higiene postural adecuada.Suma importancia tiene el mobiliario en edadescolar. Se debe tener en cuenta que en estaedad crecen más rápido por las extremidadesinferiores que por el tronco por lo que habráque tener en cuenta la distancia de la sillahasta la mesa y de la silla hasta el suelo. Lomás importante es controlar la distancia a laque se encuentra el alumno de la silla a lamesa, así como el espacio restante entre lamesa y el suelo que deberá ser siempre mayor.Además, se tiene que mantener la cadera, larodilla y el tobillo en flexión de 90º y siemprela zona glútea pegada a la silla junto a la es-palda, bien apoyada en respaldo de ésta.La iluminación natural será aprovechada siem-pre el máximo tiempo posible, así como paralos diestros debe de provenir de la izquierday para los zurdos de la derecha, evitando som-bras que interfieran en la posición del niño.El peso de la cartera siempre será propor-cional al peso del niño sin sobrepasar el 10%del peso corporal, cinchas de sujeción a hom-bros anchas y altura de la mochila por encimade zona glútea.Es importante incentivar a los escolares a

practicar deporte (sobre todo la natación) yconcienciarlos de la importancia de manteneruna buena higiene postural.El profesor de Educación Física es un impor-tante captador de posibles problemas de espal-da en sus alumnos, por lo que se debería incluirla Higiene Postural como tema transversal ensu esquema de trabajo, incluyendo ejerciciosde flexibilización de columna dorsal y lumbar,y ejercicios de potenciación de extensorescolumna vertebral y de musculatura abdomi-nal. Además, podrá detectar posibles acorta-mientos de isquitibiales con el test DistanciaDedos-Suelo, que consistente en: flexionartronco hacia delante sin doblar las rodillas eintentar tocar con los dedos de las manos lospies. Si la distancia entre las manos y los pieses igual o inferior a 5 cm, no existe acorta-miento de musculatura. Si la distancia seencuentra entre 6 y 15 cm, hay cortedad demusculatura. Si la distancia es superior a 16cm, hay moderada cortedad de musculatura.Se debe incluir un trabajo diario de estira-miento musculatura isquiosural e incluir en

sus clases charlas sobre correcta utilizaciónde mobiliario escolar, trasporte mochila y tras-lado objetos pesados (doblar siempre las rodi-llas con espalda recta al coger objeto del sue-lo, y acercar lo máximo el peso al cuerpo).Lo ideal sería que existiese una relación fluidaentre profesor y médico para poder discutirlos casos más especiales y personalizar lamejor educación de los alumnos.

BIBLIOGRAFIA

PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA ANTE LAS

DESALINEACIONES DE LA COLUMNA VERTEBRAL. F. SAN-

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EVIDENCIA CIENTÍFICA DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN

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HIGIENE POSTURAL EN EDAD ESCOLAR, MARTÍN SAINERO,

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LA HIGIENE POSTURAL EN NIÑOS: UN HÁBITO IMPRESCIN-

DIBLE PARA PREVENIR PROBLEMAS DE ESPALDA. ESTER

CORRALES BAZ ENFERMERA, DIRECTORA Y COORDINADORA

DE RURAL SALUT. HOSPITAL SJD BARCELONA. JUNIO 2016.

Higiene postural en el escolar

[Sara Suárez Palmeiro · 71.682.894-J]Las imágenes por resonancia magnética de lamama se utilizan principalmente en las mujeresque han sido diagnosticadas con cáncer demama, para ayudar a medir el tamaño deltumor, identificar otros tumores en la mamay para detectar tumores en la otra mama[1].De la misma manera que las mamografías sehacen con equipos de rayos X diseñados espe-cialmente para la mama, las RM de la mamatambién un equipo específico. En este casose necesita una antena específica para la mamala cual tiene dos aberturas o agujeros en losque hay que colocar las mamas procurandoque el pecho de la paciente esté bien apoyadopara que no perdamos señal en el músculo yla axila. Colocación del paciente en decúbitoprono, con los brazos estirados por encimade la cabeza. La RM mamaria incluye la admi-nistración de contraste, por lo que será nece-sario que preparemos una vía antes de la colo-cación del paciente para nuestra comodidad.Debemos tener siempre en cuenta si la pacien-te está operada de una de las mamas o mas-tectomizada, en ese caso colocaremos la víaen el brazo opuesto.Definición del cáncer de mamaEl cáncer es el resultado de mutaciones, o cam-bios anómalos, en los genes que regulan el cre-cimiento de las células y las mantienen sanas.Los genes se encuentran en el núcleo de lascélulas, el cual actúa como la “sala de control”de cada célula. Normalmente, las células delcuerpo se renuevan mediante un proceso espe-cífico llamado crecimiento celular: las célulasnuevas y sanas ocupan el lugar de las célulasviejas que mueren. Pero con el paso del tiempo,las mutaciones pueden “activar” ciertos genesy “desactivar” otros en una célula. La célulamodificada adquiere la capacidad de dividirsesin ningún tipo de control u orden, por lo queproduce más células iguales y genera un tumor.Un tumor puede ser benigno (no es peligrosopara la salud) o maligno (es potencialmente peli-groso). Los tumores benignos no son conside-rados cancerosos: sus células tienen una apa-riencia casi normal, crecen lentamente y noinvaden tejidos próximos ni se propagan haciaotras partes del cuerpo. Los tumores malignosson cancerosos. De no ser controladas, las célu-las malignas pueden propagarse más allá deltumor original hacia otras partes del cuerpo[3].Anatomía de la mamaLa mama está formada principalmente portejido adiposo (grasa) y la glándula mamaria.La glándula está formada por diferentes lobu-lillos glandulares (entre 15 y 20), de los cualessalen los conductos galactóforos que conflu-yen en el seno galactóforo. Esta última estruc-tura comunicará el interior de la mama con elexterior a través del pezón, y es por donde seexpulsa la leche en la lactancia[5].

El pecho se extiende desde la 2ª hasta la 6ªcostillas, medialmente hasta el esternón (aunos 2 cm de la línea media) y lateralmentehasta la línea media axilar. Está anclada a lafascia del músculo pectoral mayor mediantelos ligamentos de Cooper. La cola de la mamao cola de Spence, extiende la mama oblicua-mente hacia la axila[5].El complejo areola-pezón (CAP) se encuentraentre la 4ª y 5ª costilla en mamas no ptósicas(no caídas), lateral a la línea medioclavicular. Ladistancia ideal entre el pezón y la horquilla ester-nal se sitúa entre 19 y 21 cm, aunque puedevariar en función de la constitución de la mujer.Esta medida es similar al segmento que une lalínea medio clavicular con el pezón. Cifras incre-mentadas en estas medidas pueden indicar queel pecho está ptósico (caído). Otras medidasimportantes se encuentran entre el surco sub-mamario y el pezón (situado en 5-6 cm) y delpezón a la línea media (entre 9 y 11 cm)[5].El diámetro areolar suele situarse en torno alos 4-5 cm, y en el centro se sitúa el pezón,con una proyección de 1 cm y un diámetrode unos 5 mm. La horquilla esternal y los pezo-nes deben formar un triángulo equilátero[5].Cómo centrar al paciente: la línea para centrarcorrectamente a la paciente se encuentra enla línea intermamaria. Una vez que hemoscolocado el paciente procederemos a comen-zar el estudio [1.2].Protocolo de estudio1. Localizador múltiple (axial, sagital y coronal)2. T1-TSE. Plano Transversal:• Incluir toda la mama y la axila.• Siempre estudiar las dos mamas.3. T2-TSE con supresión grasa. Plano Trans-versal y/o Sagital.• Incluir toda la mama y la axila.5. Imágenes potenciadas en difusión. PlanoTransversal.• Para detectar restricción de la difusión / au-mento del coeficiente de difusión aparente.• Al menos dos factores b 0-1000.6. T1-TEG 3D con supresión grasa. Adminis-tración intravenosa de 0,1 mmol/kg de con-traste Gd.• Plano Transversal.• Obtener la primera serie sin contraste. Trasla inyección del contraste obtener 6 a 8 diná-micos[2].

Recomendaciones para el pacienteLe hacemos saber al paciente que durante laexploración no notará ninguna molestia. Siem-pre le preguntaremos a la hora de administrarel contraste si percibe algún picor, calor oreacción. Avisar al paciente de que es normalque la máquina produzca un ruido intenso, leproporcionaremos tapones para evitar la inco-modidad del ruido.Le proporcionaremos un avisador, en caso deque se note alguna molestia lo apretará yentraremos en la sala de exploración. En todomomento estaremos en la sala, pudiendocomunicarnos con la paciente a través delaltavoz de la sala de resonancia.El estudio completo de RM de mama duraráentorno a las 45min.La RMN es una herramienta valiosa para eldiagnóstico de una amplia gama de patologías,incluyendo la detección y estadificación delcáncer de mama, en especial cuando otrosestudios de diagnóstico por imágenes no pro-porcionan la información adecuada. Tambiénse utiliza como complemento de la mamografíaya que resulta útil para evaluar mujeres conalto riesgo de padecer cáncer de mama.El uso de la RM en el diagnóstico del cáncerde mama está restringido debido a su elevadocoste. Debido a la alta sensibilidad de la RMsi se integra con las diferentes técnicas de diag-nóstico se obtiene un alto beneficio diagnós-tico. Se utiliza sobre todo en estudios preo-peratorios para comprobar la extensión deltumor, también se utiliza para la detección dela recaída de una mama operada, prótesismamarias y las complicaciones derivadas deello.

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El uso de la resonancia magnética en el

cáncer de mama


[Eva Márquez Zayas · 50.855.084-Z]1. IntroducciónLa Teoría de las Inteligencias Múltiples deGardner (1983) está cada vez más presenteen los nuevos enfoques de enseñanza y ten-dencias de aprendizaje. Esta teoría describeque no debemos valorar a los estudiantesde una forma universal, dando solamentecabida al nivel de adquisición de conocimien-to o, en el caso del aprendizaje de lenguasextranjeras, debemos dar la oportunidad departicipar y mejorar la motivación y autoes-tima del estudiante cuya inteligencia no seasolo lingüística, si no también musical, visual,lógica, corporal, naturalista, etcétera.Students learn in ways that are identifiably dis‐tinctive. The broad spectrum of students ‐ andperhaps the society as a whole ‐ would be betterserved if disciplines could be presented in num‐bers of ways and learning could be assessedthrough a variety of means[1] (Gardner, 1983).Teniendo en cuenta estos elementos, losdocentes estaremos mejor dotados paracomprender los diferentes aptitudes y defi-ciencias de los alumnos y diseñar actividadesque permitan el desarrollo de distintas habi-lidades para que cada estudiante pueda des-arrollar el modelo de aprendizaje que mejorse adapte a su persona. La aplicación de laTeoría de las Inteligencias Múltiples de Gard-ner aplicada a la enseñanza de idiomas extran-jeros facilita la labor docente y aporta nuevasideas para mejorar la motivación de los es-tudiantes dado (Arnold y Fonseca, 2004).En este artículo, además de realizar un reco-rrido por la Teoría de las Inteligencias Múl-tiples de Gardner, vamos a ofrecer una seriede actividades relacionadas con cada Inteli-gencia con el objetivo de brindar un enfoquepedagógico al marco teórico.

2. Teoría de las Inteligencias Múltiples deGadnerGardner (1983) afirma que todas las inteli-gencias descritas en su Teoría están presen-tes de una u otra forma en el individuo. Deesta forma, si somos capaces de identificarcuáles son las inteligencias individuales denuestros alumnos podremos ejercer la prác-tica docente de una forma más efectiva.Las Inteligencias Múltiples de Gardner (1893)están también estrechamente conectadas conlas Competencias Clave establecidas en laLOMCE 8/2013. Cuando un alumno es capazde identificar y desarrollar su inteligencia indi-

vidual es capaz de seleccionar las estrategiasmás efectivas para su aprendizaje. De estemodo, también es posible trabajar la transver-salidad de distintas materias para consolidadla adquisición de las Competencias Clave.La Teoría de Gardner (1893), por otra parte,permite elaborar un plan de trabajo paraalumnos con necesidades especiales deaprendizaje. Esta Teoría permite identificarqué campo individual podemos cultivar deforma más profunda en esto alumnos.Gardner (1893) postula ocho Inteligencias queconsidera clave para integrar un enfoque posi-tivo en el aprendizaje del individuo (Fonseca,2007):La Inteligencia Lingüística-verbal La inteligencia lingüística-verbal posibilita alindividuo a resolver proposiciones relacio-nadas con la lingüística. Estos alumnos dis-frutan leyendo, escuchando o escribiendohistorias, artículos, cartas, poemas, etc. Tam-bién se desenvuelven extraordinariamentecon recursos digitales que requieran proce-samiento de textos y actividades relacionadascon la lectura online.Una actividad interesante para fomentar lainteligencia lingüística-verbal es el diseño deun periódico o revista online en el aula. Esteproyecto permite trabajar varias competen-cias, como la lingüística y la digital, de unaforma realmente motivadora ya que los alum-nos deberán diseñar el nombre, cabeceras,artículos, imágenes, búsqueda de datos, etc.La Inteligencia Lógica-MatemáticaLa inteligencia lógica-matemática permite alos estudiantes dotados de esta inteligenciadesenvolverse adecuadamente con númerosy experimentos. Estos alumnos son capacesde conceptualizar, resolver problemas y esta-blecer patrones y relaciones. Algunas de lasactividades más destacadas para estos alum-nos son los puzzles, los juegos de lógica, cons-trucciones, la investigación, la solución de mis-terios, adivinanzas o juegos como el Monopoliy los relacionados con el manejo de dinero.La Inteligencia Espacial-VisualLa inteligencia espacial-visual se centra en tér-minos de espacio físico, imágenes y/o dibujos.Los estudiantes dotados con esta inteligenciason capaces de discernir de un solo vistazolo que hay a su alrededor, así como desarrollaruna maravillosa creatividad. Son capaces deimaginar la historia que están leyendo con unadetallada descripción. Otra característica deesta inteligencia es la facilidad para entender

mapas y configurar rutas. Las actividades pre-feridas de estos alumnos son la creación demapas conceptuales y esquemas, dibujos, lafotografía, las proyecciones 3D, etcétera.La actividad propuesta en este caso es la rea-lización de una presentación con infografíasusando la aplicación Easel.ly donde única-mente hay que registrarse para usarla. Estaaplicación resulta muy sencilla de usar y sirvepara que los alumnos se familiaricen con elanálisis y síntesis de datos de una forma visual.La Inteligencia Musical La inteligencia musical destaca la sensibilidadal ritmo en cualquier ambiente. Estos alumnosson capaces de percibir, componer y actuarcon sonidos y armonías. Les gustan los ins-trumentos musicales y escuchar radio o tele-visión mientras están estudiando. En el apren-dizaje de idiomas son ciertamente curiososen cuanto nuevos sonidos y patrones desonidos por lo que las destrezas de listeningy speaking son realmente atractivas para ellos.Trabajar con canciones resulta extraordina-riamente estimulante para ellos lo que ayudaa mejorar la pronunciación. Una página webque gusta mucho entre los alumnos es lyrics-training.com. Esta página ofrece cancionesy la letra de las mismas para rellenar huecosa la vez que escuchan la canción. La tarea escompletamente online y la usan multitud decentros para realizar campeonatos y jornadasdedicadas al fomento de la lengua inglesa.La Inteligencia Cinético-CorporalLa inteligencia cinético-corporal dota a losalumnos de una alta capacidad del sentidodel movimiento corporal. Ellos disfrutan usan-do el cuerpo como medio de relacionarsecon el mundo exterior con una extraordinariaarmonía. Las actividades más motivadoraspara ellos son las actividades relacionadascon educación física como los campeonatosdeportivos, el teatro, la mímica, y juegoscomo la Búsqueda del Tesoro.La Inteligencia InterpersonalLa inteligencia interpersonal fomenta la inter-acción, las relaciones y las actuaciones deliderazgo. Los alumnos dotados con esta inte-ligencia son excelentes negociadores, nor-malmente tienen muchos amigos.Sus actividades preferidas son las relaciona-das con las redes sociales, diálogos, trabajaren grupo y los debates previamente plane-ados y organizados. Un ejemplo de actividadpara fomentar la inteligencia interpersonalson las WebQuests. Estos son mini-proyectos

Inteligencias múltiples en el aula de inglés. Recursos y materiales

en los que el alumno plantea tareas emple-ando los recursos que ofrece Internet.La Inteligencia IntrapersonalLa inteligencia intrapersonal destaca la segu-ridad que tienen los alumnos en relación asus sentimientos, emociones, ideas y obje-tivos. Ellos tienden a ser introvertidos y muyindependientes por lo que prefieren trabajarsolos. Sus actividades preferidas son las rea-lizadas con software para trabajar individual-mente, la lectura, hacer planes, etcétera.Una actividad interesante para estos alumnoses diseñar una línea cronológica de su vidacon fechas y hechos significativos. Esta acti-vidad, además de hacerles reflexionar acercade su trayectoria, permite desarrollar tiemposverbales y vocabulario de distinta naturaleza.La Inteligencia NaturalistaLa Inteligencia naturista destaca el interésde los alumnos por elementos relacionadoscon la naturaleza y con el medio ambientecomo los animales y las plantas, el cambioclimático, la deforestación o la astronomía yrealizando trabajos al aire libre. Estos alumnosadoran las excursiones y exploraciones paraentender el medio natural.Además de actividades de exterior, la apli-

cación Mural.ly es una herramienta que sirvepara crear póster multimedia interactivosque permite trabajar de forma colaborativa.

3. ConclusiónLa Teoría de las Inteligencias Múltiples deGardner nos permite comprobar que existenmetodologías alternativas de enseñanza quefacilitan que los alumnos comprendan mejorsu propio proceso de aprendizaje y ser cons-cientes de sus limitaciones.Como docentes, debemos buscar la meto-dología que más se adecue a nuestros alum-nos buscando siempre la solución a los pro-blemas de motivación. La Teoría de las Múl-tiples Inteligencias nos permite abordar elproblema de la motivación realizando unenfoque constructivo para aquellos alumnosque necesiten desarrollar una particularidadespecífica o tengan deficiencias en aspectosparticulares del aprendizaje o con necesida-des especiales de aprendizaje.Además de exponer las ocho Inteligenciasque Gardner destaca, hemos propuesto unaserie de actividades, recursos y materialesque hacen posible un buen desarrollo de estametodología en el aula de inglés.

Nota:[1] Los estudiantes aprenden de formas com-pletamente distintas. La amplia diversidadde estudiantes -y quizá también de la socie-dad- funcionaría mejor si distintas disciplinasse pudieran presentar en diferentes formasy el aprendizaje pudiera ser evaluado a travésde diferentes de métodos (Traducción de laAutora).


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[Nuria Muñoz Navarro · 29.075.841-T]1. IntroducciónEste artículo pretende ofrecer una recopila-ción de conceptos relativos a la práctica tea-tral en el aula de una segunda lengua, o loque a menudo se conoce como técnicas oactividades dramáticas. A través de la páginaweb Drama in the ESL Classroom[1] (esldra-ma.weebly.com) realizamos una primera tomade contacto con algunas de estas actividadesdramáticas: process drama, readers’ theater,improvisación, scriptwriting y obras de teatro.Charlyn Wessels, autor de Drama, comienzasu libro afirmando que “drama es hacer”(1987, p.7). Esta definición simplificada mues-tra con exactitud la idea de drama como laimplicación directa del aprendizaje a travésde la experiencia. Un proverbio chino famosodice, “dime y olvidaré; enséñame y recordaré;involúcrame y aprenderé”. (…) De acuerdocon Wessels, el uso de actividades dramáticasayuda a traer el material (escrito) a la vida, através de infundir al texto sin vida, senti-miento, imaginación y pensamiento por quienaprende, por quien se convierte en un par-ticipante activo en su propio proceso deaprendizaje (Heldenbrand, 2003, p.97).

2. Process Drama, Improvisación, Script Wri‐ting, Readers Theatre, Obras de teatroProcess drama es un término que aparecióen Estados Unidos y Australia en los añosnoventa, y que es sinónimo de los términosdel Reino Unido, educational dramay dramain education. Process drama supone la uniónde la realidad del aula con un mundo imagi-nario a través del uso de técnicas dramáticasy la improvisación. Además, la página webDrama in the ESL Classroom (esldrama.weebly.com) nos ofrece la siguiente defini-ción: Como opuesto a la idea tradicional dedrama, que acaba en una representaciónfinal, process drama se escenifica solo por elhecho del acto de hacerlo -no para un públi-co, no para una producción, y no necesitaser ensayado. El público simplemente puedeconvertirse en actores. En el process drama,la importancia reside en trabajar sobre unproblema, y verlo desde muchas perspectivas(esldrama.weebly.com).

Otras actividades dramáticas expuestas en lapágina web Drama in the ESL Classroom (esldra-ma.weebly.com) son la improvisación, script‐

writing, reader’s theatre y las obras de teatro.En primer lugar, la improvisación persigue lapráctica oral de la segunda lengua a travésde una escenificación que no ha sido prepa-rada previamente, donde tiene cabida el len-guaje hablado, la actuación, y los movimientosconforme van surgiendo. La escena se vacreando de forma natural, interactuando conlo que otros compañeros van aportando, deforma próxima a como ocurriría en una situa-ción real fuera del aula. “Esto les obliga aescuchar cuidadosamente, hablar con clari-dad, y a usar el idioma de una forma auténtica(sin planear)” (esldrama.weebly), lo que supo-ne poner en práctica las destrezas de pro-ducción y de comprensión oral.El Scriptwriting, o escritura de guiones, sedefine en esta página web, como una acti-vidad destinada a la escritura de un textoque puede ser breve, “como un diálogo cor-to”, o más extenso, “como una obra de tea-tro”, que está destinado a una posterior esce-nificación. A través de esta actividad, quepuede llevarse a cabo de forma grupal o porparejas, los alumnos pueden trabajar multitudde aspectos relativos tanto a la producciónoral y escrita, desarrollando así fluidez, elregistro, la pronunciación, ciertas caracterís-ticas gramaticales o el vocabulario dentro deun contexto.Reader’s theater o teatro de lectores, comobien indica la misma palabra, supone la lecturade “una historia o guión (habitualmente unanarración) en voz alta” (esldrama.weebly). Esuna actividad distinta, en la que se dejan delado aspectos de escenificación o elementosvisuales, para centrar el interés sobre el actode leer y la interpretación vocal de la narra-

ción. La historia que se leepuede ser tanto una crea-ción original del estudianteo una adaptación creada apartir de otra historia deforma individual por partedel alumno, o directamenteadaptada por el profesor.Esta actividad pone de

relieve la puesta en práctica de la pronun-ciación, incluyendo aspectos como la ento-nación o el tono a la hora de hablar. “Esto

es similar a los mecanismos de repetición,aunque más imaginativo en el sentido de quelos alumnos están creando una escena o repi-tiendo frases dentro de un contexto” (esldra-ma.weebly). En esta actividad, por lo tanto,se trabaja la producción oral principalmente,con énfasis en la pronunciación, también setrabaja la comprensión lectora, en la que secentra esta actividad, y además deja la posi-bilidad a trabajar la producción escrita si lahistoria es una creación propia de alumno,o una adaptación.Las obras de teatro suponen la asignaciónde un personaje que deben dramatizar con-textualizándolo en un lugar y con una pro-blemática concreta. A diferencia de la impro-visación, en la que el discente tienen queinteractuar con otro compañero, debiendoponer atención a lo que dice para conectarcon él durante la actividad dramática, en estaactividad el alumno no ha de interactuar por-que el guión ya está establecido. Sin embargo,esta actividad dramática ofrece otra cualidada resaltar, y es que los estudiantes han deestar atentos a sus compañeros y escucharlo que dicen para saber cuándo les tocaactuar, por lo que los alumnos pueden tra-bajar la comprensión oral, pudiendo trabajaraspectos concretos de la pronunciación quesean susceptibles de mejora. Además, a tra-vés de una primera lectura del texto a dra-matizar, correspondiente al personaje queles haya tocado, también se pone en marchala comprensión lectora.

3. Aproximaciones de diversos autores alas actividades dramáticas dentro del aulade una segunda lenguaSon muchos los autores que ofrecen detallede distintas actividades dramáticas con lasque poder favorecer el aprendizaje de unasegunda lengua, de los que vamos a extraeralgunas de las más significativas que no haya-mos nombrado hasta este momento. Paracomprender dichas actividades es necesario,en primer lugar, clasificar las mismas, aten-diendo a distintos parámetros, para lo cualseguiremos las ideas de Giebert (2014):• Corta/Larga: las actividades se pueden cla-sificar por la duración de las mismas, “pudien-


Actividades teatralespara la mejora del procesode aprendizaje en el aulade una segunda lengua

De acuerdo con Wessels, la utilización de las actividades

dramáticas contribuye a traerel material (escrito) a la vida


do llegar a ser escenificadas en solo unospocos minutos” o tener una duración muchomás extensa “por encima de varios meses omás aún”, como un drama project.• No verbal/verbal: los beneficios de las acti-vidades dramáticas verbales son claros, peroGiebert señala también como valiosas las noverbales, con las que se puede ofrecer otraperspectiva de la segunda lengua a tra-vés de aspectos como el lenguaje corporal.• Abierta/Cerrada: las actividades abiertaspromueven “el uso del lenguaje creativo (cen-tradas en el significado)” pudiendo ser pues-tas en práctica tanto con “aprendices de nivelmás bajo” y obtener importantes resultadoscuando el alumno ya cuenta con “cierto nivelde competencia en la lengua”; las actividadescerradas, por otro lado, “son apropiadas paraponer la atención sobre la precisión o la forma– para la pronunciación, el vocabulario,gramática o la práctica del género-texto”.• Process oriented/ Product oriented: Giebert(2014) señala con esta clasificación el principalinterés de la actividad dramática, pudiendoser bien un público al que mostrar un pro-ducto – product oriented , o “la experienciade los participantes – process oriented.Giebert (2014) señala, en este sentido, elcarácter motivador que puede suponer paraciertos alumnos el hecho de trabajar haciaun producto final, implicando además otraventaja añadida: la de centrar la atenciónsobre la precisión. Por otra parte, tambiéncomenta al respecto del carácter creativo yliberalizador que puede tener la actividaddramática centrada en el proceso. Giebert(2014) concluye, en este sentido, que ambas,process y product, pueden participar de unproyecto común en el que las distintas acti-vidades creativas lleguen a una representa-ción final ante un público y con un ensayoprevio.Como ya adelantábamos, recogemos algunasde las técnicas dramáticas de las que hablanautores como Sam (1990), Davies (1990),Dundar (2013) o Heldenbrand (2013):• Heldenbrand (2013) habla de actividadesdirigidas a los alumnos más pequeños en laetapa en la que es más importante que com-prendan “a través de hacer el lenguaje sinnecesidad de que “hablen las palabras”. Asínos encontramos con body talk o lenguajecorporal (sin palabras ni sonidos), going on atrip o ir de viaje (sin palabras) y story‐miming.Todas ellas hacen énfasis en la escenificacióna través de la mímica y la expresión corporal,y suponen el punto de partida de otras acti-vidades nombradas a continuación dirigidasa estudiantes más avanzados.• Role play, incluida en Dundar (2013), Davies(1990) y Sam (1990), supone que el alumno“asuma un papel” (Sam, 1990), actuando

como si fuera otra persona en una situaciónimaginaria o real. Dundar (1990) señala queesta actividad puede suponer mayor prepa-ración por parte del docente, aunque no másque cualquier otra actividad dentro de unaclase en la que no se sigue un libro comomanual habitual. También añade el factoremocional que supone actuar una situacióndelante de otros, por lo que aconseja el usopor parejas, de modo que la mayoría de laclase realice la misma actividad, evitando asíque haya un alumno en solitario actuandopara el resto. Dundar (1990) también indicala importancia de trabajar con anterioridadel vocabulario a poner en práctica duranteel role‐play. Sam (1990), por su parte, habladel abanico de posibilidades que van demenor a mayor complejidad que ofrece estaactividad y destaca algunos tipos dentro dela misma, como el socio-drama, los sketches,la dramatización de una historia, la entrevistasimulada o los debates, entre otras tantas.• Simulación es otra técnica dramática de laque se hacen eco Sam (1990), Davies (1990)y Dundar (2013), que implica colocar al dis-cente en una serie de situaciones en las quehan de “tratar un problema (o quizás unaserie de problemas)” (Davies, 1990, p.91).Dundar (2013) añade que en esta actividad“los alumnos asumen papeles, funciones,deberes, y responsabilidades dentro de unasituación estructurada” (p.1427).Cabe destacar, como señala Sam (1990), lagran similitud que hay entre la simulación yel role‐play, haciendo difícil “una distinciónentre las dos” (Sam, 1990). Este autor añadeuna serie de ventajas y desventajas de ambastécnicas dramáticas. Entre las ventajas, pode-mos subrayar la posibilidad que ofrecenambas de recrear “conversaciones auténti-cas”, además de ayudar a potenciar la fluidez,aumentar la motivación y romper con la ruti-na, entre otras (sección 3.4.1.). Por otro lado,Sam (1990) considera como desventajas laartificialidad que encierra esta actividad, lasituación de vergüenza que supone para algu-nos alumnos o el miedo de perder el controlde los profesores, entre otras.

4. Las actividades teatrales partiendo dellibro Drama de Charlyn WesselsNos parece sumamente interesante el mate-rial relativo a la aplicación del teatro en elaula a través de técnicas dramáticas, brevesjuegos teatrales o dramáticos[2], e incluso larealización de un proyecto teatral[3] demayor envergadura, que ofrece el libro Dra‐ma (1987) de Charlyn Wessels. Este manualse sitúa dentro del ámbito de la enseñanzade inglés como lengua extranjera, al igualque la mayoría de los estudios o artículos alos que hacemos mención en este aparta-

do[4]. Wessels (1987) menciona algunas delas técnicas dramáticas descritas con ante-rioridad, por lo que no aludiremos a ellas denuevo. Pero sí que completamos esta seccióncon la descripción breve de los juegos tea-trales que sugiere Wessels (1987), ademásde descubrir algunos de los elementos mássignificativos del proyecto teatral que com-parte ciertas similitudes al proyecto que defi-ne nuestro trabajo.Wessels (1987) ofrece una lista de cuarentajuegos dramáticos cuya función es “prepararpara, revisar o reforzar material aprendido”(p.5). En todos ellos se especifica el nivel alque van destinados (en muchos casos cual-quier nivel), la edad y las estructuras que setrabajan. Estos juegos están diseñados parallevar al discente a la acción y al movimientoen el aula, comunicándose con el resto decompañeros. Además, su destino es ejercitarla imaginación de los alumnos, “para inventarsituaciones nuevas o vivir de nuevo las yaexistentes con sus propias ideas” (p.29). Pre-tenden también integrar “aprendizaje y adqui-sición” de la segunda lengua, practicando nosolo la estructura central del juego, sinomuchos más ámbitos del idioma a través dela interacción con los compañeros que generael propio juego. Wessels (1987) los definecomo juegos cortos, de entre diez a quinceminutos, que se pueden incorporar a la diná-mica del aula en distintos momentos (p.30):• Como actividades introductorias del temacentral de una lección o para romper el hielo.• Como actividades integradas dentro deuna lección para el refuerzo o revisión dematerial visto en unidades anteriores.• Como actividades que finalizan una lección,permitiendo la revisión de contenidos ya tra-bajados.• Como actividades que pueden reavivar ladinámica de trabajo en el aula.4.1. El proyecto teatral según WesselsEl proyecto teatral[5] que describe Wessels(1987) consiste, en términos generales, enla escenificación de una obra de teatro eninglés contemporánea, cuya temática seadivertida y atractiva para los alumnos.

Process drama supone la unión de larealidad del aula conun mundo imaginarioa través del uso detécnicas dramáticas y la improvisación

Su extensión debe ser de entre quince y vein-te páginas, a fin de cubrir un período límitede seis semanas. Se trata de un período “losuficientemente corto para mantener el inte-rés y la motivación” (p.117). Los participantesdeben ser voluntarios con el fin de captar un“alto grado de predisposición motivacionalesencial para el éxito del proyecto” (p.10).Supone un trabajo que requiere mucho tiem-po, planificación y organización por parte delprofesor, y una gran dedicación por parte delos alumnos. No se trata de conseguir unresultado final de “gran mérito artístico o tea-tral”, sino que su éxito se traduce en “la mayorconfianza y habilidad de los estudiantes parausar la lengua meta” (p.10).A partir de distintas reflexiones recogidas dealumnos que han participado en proyectosteatrales, Wessels (1987) extrae diversas con-clusiones por las que afirmar que se trata de“una forma de enseñar y aprender inglés (ocualquier otro idioma, para ese propósito)”plenamente satisfactoria (p.110). Esta autoraafirma que se trata de “una forma divertidae informal de aprender una lengua”, “un suple-mento de valor para el aprendizaje en el aula”,contribuyendo a la adquisición de “vocabu-lario y estructuras de forma totalmente con-textualizada e integrada”, logrando “los obje-tivos del enfoque comunicativo” (p.114). Porúltimo, cabe destacar la contribución de estetipo de proyectos a la mejora del “entendi-

miento de la cultura y los códigos de com-portamiento de la lengua meta” (p.114).

Notas:[1] En castellano, Teatro en el aula de ingléscomo segunda lengua.[2] El término original usado por Wessels(1987) es drama games.[3] El término original usado por Wessels(1987) es drama project.[4] Davies (1990), Sam (1990), Heldenbrand(2003), Drama in the ESL Classroom (esldra-ma.weebly.com), además de Wessels (1987)sitúan sus reflexiones y contribuciones res-pecto al uso del teatro en el ámbito del apren-dizaje del inglés como segunda lengua. Giebert(2014) y Dundar (2013) lo sitúan en un marcomás general, dentro del aprendizaje de una

segunda lengua o una lengua extranjera.[5] El proyecto teatral descrito por Wessels(1987) se basa en la realización de cuatroproyectos que Charlyn Wessels lleva a cabo,en calidad de profesora del Institute forApplied Langage Studies de la Universidad deEdinburgo. En ellos participaron “estudiantesde inglés como lengua extranjera de diferen-tes nacionalidades y niveles” (p.6).

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WESSELS, C. (1987). DRAMA. OXFORD.


Cabe destacar, comoseñala Sam (1990), lagran similitud que hayentre la simulación yel role‐play, haciendodifícil “una distinción

entre las dos”

[Ana Andújar Ruiz · 23.286.213-R]La traducción se ha postulado como una for-ma dogmática en la educación de idiomasdesde la difusión de los métodos directos yel “Grammar Translation Method” entre lossiglos XIX y XX. Tras su posterior demoniza-ción al considerar la traducción un sistemaautomático y de condicionamiento operanteen la enseñanza de los idiomas, vuelven aresurgir las voces de su utilidad, siempre adap-tada a los métodos comunicativos. La traduc-ción audiovisual vive uno de sus momentosmás controvertidos precisamente con elaumento del consumo audiovisual e interna-cional, que demanda más que nunca este tipode disciplina. Sin embargo, y debido precisa-mente a esta inmediatez en la nueva formade consumo audiovisual (cine y series, muchasveces en streaming, totalmente sincronizadaentre países de producción y entrega) ha de-valuado en ocasiones la calidad y hasta la figuradel traductor audiovisual. Remarcar las dife-rencias y características propias de este tipode traducción y señalar su utilidad en la ense-ñanza de idiomas, siempre motivadora y actua-lizadora, será la función de este artículo.La traducción audiovisual supone una maneracompletamente distinta de considerar unasnociones que hasta ahora sólo se habían apli-cado a textos con un único sistema de signos.“Nos referimos a las nociones de traducción,traductor, texto original o de partida y textometa o de llegada. Son muchos los factoresque hay que tener en cuenta y muchas lasdecisiones que hay que tomar a nivel lingüís-tico, técnico y artístico para llevar a cabotodo el proceso de traducción. Cada cambio,por mínimo que sea, va a influir en el resul-tado final. Obtendremos un producto queserá o no capaz de restituir fielmente el sen-tido, las funciones y las intenciones del ori-ginal. Y ello dependerá del tratamiento quese le haya dado a cada uno de los elementosque integran el macrosigno que constituyeel film” (Gaitero, 1997).La figura del doblaje también entra a colaciónen este tipo de traducción. Se trata de dejarde considerar el doblaje y la subtitulacióncomo los únicos cambios que se dan en unfilm cuando se produce el transvase de unacultura a otra. “Si conseguimos superar estavisión globalizante de traducción en cine,podremos conceder la importancia que mere-cen a esos otros elementos verbales, que noson los diálogos, y que se traducen igual-mente” (Gaitero, 1997).

El objetivo es sin duda superar las barreraslingüísticas para aprovechar lo máximo posi-ble las coincidencias culturales y sociales queel cine y las series, o cualquier producto artís-tico y audiovisual, nos ofrece.Muchas son las ventajas que encontramos ala hora de adaptar la traducción audiovisual,empezando por el análisis de los subtítulos,a la enseñanza de un idioma mayoritario comosería el inglés. La Unión Europea ya proponedesde hace unos años dentro el marco de lapromoción del aprendizaje permanente y eldiálogo intercultural, y como parte de su agen-da en defensa del plurilingüismo, aprovechareste potencial de los subtítulos como apoyopara incentivar el aprendizaje de lenguasextranjeras. La posibilidad de aprovechar elpotencial de este medio gira en torno a laactividad de ver y oír material subtituladocomo la de crear subtítulos, y al hecho deque ambas cosas pueden contribuir en granmedida al desarrollo de destrezas lingüísticasy a la percepción de elementos y matices cul-turales de un modo muy familiar y lúdico. Laimagen nos permite observar diversas reali-dades, como la relación entre la lengua y loscomportamientos gestuales, o diversos ele-mentos culturales propios de cada región.Además la pista sonora es una fuente deriqueza informativa en lo referente a la ento-nación y a la pronunciación de palabras, queson elementos complicados de aprender enmuchos idiomas.Uno de los estudios que se ha realizado sobreeste tema lo dirigió Betlem Soler Pardo (2016)dentro del proyecto de investigación “Pluri-TAV”. La traducción audiovisual como herra-mienta para el desarrollo de competenciasplurilingües en el aula” de la Universidad deValencia. En él se tomaba en cuenta que “através de la subtitulación es posible: (1) refor-zar la adquisición de vocabulario; (2) fomentarla alfabetización digital entre los estudiantes;(3) incrementar la motivación debido al usode las TIC (Tecnologías de la Información yComunicación); (4) mejorar la sintaxis tantode la lengua meta como de la lengua de par-tida, y al tener que realizar una síntesis de lainformación, (5) mejorar la expresión escrita(v.g. paráfrasis y reformulación)”. A través de este estudio se certifica la meto-dología básica que se utiliza, muchas vecessin conocer su base científica (a través de lametodología del Communicative Learning Tea-ching) cuando los alumnos escuchan en claseun audio, canción o clip de vídeo sin subtítulos

para encontrar las palabras perdidas después(fill the gaps). Los pasos a seguir eran: ejerciciopreparatorio donde se introdujo en contextoel glosario básico en español previo al visio-nado (task-based learning) para trabajar elvocabulario específico; visionado y escuchadel clip sin subtítulos para poder familiarizarsecon el contenido y el audio; segunda escuchacon subtítulos (para conocer las palabrasmenos habituales) y una tercera vez para eva-luación y comprobación. “Con este plan detrabajo, se pretende trabajar las tres destrezaso tres contenidos lingüísticos siguientes: com-prensión lectora, comprensión auditiva yexpresión escrita” (Soler Pardo, 2016).A pesar de sus beneficios pedagógicos, sinembargo, se plantean algunos problemas. Elprincipal siempre reside en la falta de com-petencia digital de muchos docentes, quedeben reciclar sus conocimientos en TIC paraadaptarlos a las nuevas realidades del aula.Manejar herramientas como AegiSub o Puzz-leYoutube para crear contenidos propios desubtitulación y edición de vídeo termina dan-do como resultado nuevos y motivadoresmateriales de clase que sin duda, atraparánla atención de nuestro alumnado. El accesoa distribuidoras y servicios de televisión, vídeoe internet a la carta sería el problema prácticoy legal al que se enfrentaría el docente.En resumen, la utilización de la traducciónaudiovisual en el aula, tanto para producirlacomo profesores y utilizarla como material,como adaptándola para su estudio originariade series y películas ya creadas, es una fuentede enriquecimiento del idioma a niveles léxicoy sintáctico que no podemos dejar escapar.Si además nos actualizamos con nuestroalumnado más directo, adaptando las seriesy programas de moda a niveles de primariay secundaria, daremos con la motivación ade-cuada para hacer del aprendizaje de idiomasuna experiencia satisfactoria.

BIBLIOGRAFÍA

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HERRAMIENTA METODOLÓGICA PARA LA ADQUISICIÓN

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La traducción audiovisual y los subtítulosen la enseñanza de la lengua extranjera

[Julio Gómez Aranda · 08.696.175-J]Comentarios a la Ley de Educación LOMCE ya la posibilidad de aumentar la obligatoriedadOrígenes de la nueva Ley:• Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico (OCDE) 1998-2002.• Programa de trabajo Educación y Formación2010 revisado para 2020 de la Unión Europea,que sigue siendo eminentemente económica.• La cultura selectiva y con tendencia elitistadel partido/ministro que la configuró.Parte de la vinculación de la economía con laeducación, por ese orden, y si bien resalta queel desarrollo social y el bienestar personal depen-den intrínsecamente de la Educación, sin embar-go, como lo plantea, es la economía quien pre-tende determinar los niveles educativos, y aúnadmitiendo su constante interacción, desde unacuestión de principios, debería ser al contrario.Manifiesta a su vez una contradicción entre elefecto permanente de lo educativo y su acor-tamiento obligatorio en base a criterios de fle-xibilidad del mercado laboral. Ello pone en evi-dencia que preocupa más la adaptación a laevolución del propio sistema, que a su correccióno regulación para hacerlo más humano (máseducativo). Es decir, interesa que las conse-cuencias del aprendizaje, precisamente por sucarácter trascendente y duradero, no posibilitenmejoras en las estructuras del modelo econó-mico, siempre posibles (no se trata de ser anti-sistema), sino que los resultados de la aplicacióndel modelo genere inmediatos “beneficios”.Esta adecuación de la educación a una economíaproductiva a corto plazo, parece ignorar que lacohesión social a la que también se aspira, vendráno sólo de la mera adaptación a los sistemascomplejos de supervivencia económica en losque nos estamos adentrando, sino, esencial-mente, por una modificación sustancial de losprocesos de desarrollo económico mediante unmayor conocimiento de la realidad, que sólopuede venir de un aumento de los aspectoscognitivos en el aprendizaje de los ciudadanos.Dado que el ámbito educativo trasciende laesfera escolar, la necesidad de aumentar lapermanencia en los centros se debe precisa-mente al aumento considerables de conoci-mientos científicos en todas las ramas del saber,así como a la necesidad de contrarrestar el uti-litarismo predominante en nuestra sociedadactual, donde los medios (especialmente TV /a pesar de sus códigos deontológicos), contri-buyen poco, precisamente, al fomento del des-arrollo de los valores que las sociedades demo-cráticas se vanaglorian de representar.Al resaltar el objetivo de la reflexividad (R.A.E.:Reflexionar, consiste en analizar algo con dete-nimiento), resulta contradictorio, ya que si seotorga la misma relevancia a las habilidades quea los conceptos (educar por competencias), ysobre todo se disminuye el tiempo de estudio,

también obviamente se imposibilita el desarrollode la capacidad de análisis. Basar la calidad dela enseñanza, en un cambio refinado del sistemade evaluación, es poco relevante. La calidadcomo es evidente no sólo depende de la meto-dología, o de lo recursos para evaluar, que tam-bién, sino, y ello es esencial, de los contenidosy del tiempo que se le dedique a la educación.Además son precisamente las mejoras meto-dológicas las que nos permitirían un aprendizajesignificativo que facilitaría el éxito de la granmayoría de los alumnos, elevando los conte-nidos a aprender. Y ello no es así; la nueva leyfija unos límites más escasos para la adquisiciónde contenidos, pues se vuelve a un Bachilleratode tres años y se “aconseja” la Formación Pro-fesional 1 año antes. Cuando dado el paro exis-tente en nuestra sociedad correspondería hacerlo contrario, es decir, aumentar el número deaños de enseñanza obligatoria, dado que noexiste ninguna necesidad de que los jóvenesempiecen a trabajar de inmediato.Y qué decir de la terminología, de los conceptossobre los que se hace pendular las mejoras meto-dológicas. Es realmente confusa, abstrusa, escan-dalosa podríamos concluir. En primer lugar sesolapan conceptos esenciales, se confundenModelos de Enseñanza con métodos didácticos,se elevan a categorías conceptos derivados einclusivos, carentes de fundamento científico.Han configurado una estructura que con la pre-tensión de ser superior no pone en evidencialas mejoras deseadas. Todo lo contrario. Pro-bablemente porque, incluso desde la Junta deAndalucía, la documentación que nos han pro-porcionado sobre Modelos Pedagógicos estácasi literalmente copiada del libro Modelos deEnseñanza, cuyos autores Bruce R. Joyce y Mar-sha Weil, siguen incidiendo más en Dewey queen Decroly. Al revisar la documentación quetengo de doctorando en pedagogía, aparecenevidentes descontextualizaciones conceptuales.Desde luego no parecen haber leído a Vigotsky,Inger Enkvist, Jose Antonio Marina…Así pues, aunque se quiere recalcar que enesta nueva ley predominan objetivos como:que el alumnado consiga un mayor grado deautonomía y reflexión, que lo haga de manerainteractiva y global, y que pueda incorporarsea una sociedad muy heterogénea, entra clara-mente en incoherencia. El conseguir tales obje-tivos implicaría capacitarlo para la adquisiciónde un mayor grado de Conciencia Sociocultural,y un desarrollo progresivo del Espíritu Crítico,de la Libertad responsable, que propiciase unaevolución humana individual y colectiva cadavez más equilibrada. Por su puesto que tambiéneconómica.

Más bien sus objetivos, verdaderamentesubrepticios, parecen preocupados por que laeducación de los ciudadanos les permita adap-tarse, y sin plantear modificaciones incómodas,a nuevas situaciones de exclusivo rendimientoeconómico. No olvidemos que la complejaestructura de las competencias, que pretendeservir de paraguas a la reforma, proviene delmundo de la empresa, del negocio, del rendi-miento a corto plazo, ámbitos donde ser com-petente se indentifica con ser productivo.Que decir de garantizar la igualdad de opor-tunidades desde el sistema educativo, cuandose tiende a una cada vez mayor selección enel menor tiempo. Sabemos que muchos de losdenominados fracasos escolares, están deter-minados por unos condicionamientos genéticosy ambientales que en modo alguno dependede la voluntad, entendida como la capacidadde elegir conscientemente de los individuos,de nuestro alumnado. Hoy sabemos que losdeterminismos genéticos y sobre todo la cons-trucción de las bases del pensamiento en elámbito social-familiar, pueden ser modificadas.Nuestra naturaleza es cuántica. Obviamentenecesitamos más tiempo.De esta forma, cuando los ciudadanos, no tienecapacidad reflexiva, puesto que carecen decontenidos aprendidos, referentes imprescin-dibles para el análisis; ni capacidad crítica puessin criterios valorativos, difícilmente se puedeprofundizar en el conocimiento de la realidadpara actuar contribuyendo a su mejora; laDemagogia, la superficialidad en las comuni-caciones y en la creación de necesidades, vana impedir que planifiquemos una sociedad quepermita proyectar una humanidad más racionaly compatible con la Naturaleza que la acoge.Por otra parte, si lo que queremos es tenderhacia una Sociedad del Conocimiento que node la mera información, si lo que queremos des-de la escuela es transmitir cultura, hemos derecordar que la Cultura no se puede consumir,que no se puede quedar en lo superficial, en loefímero, sino que se ha de asumir. Sería preci-samente el aumento del grado de conocimientode los ciudadanos, lo que podría garantizar unmayor grado de corresponsabilidad. Y de estaforma el agudizado consumo de informacióncada vez más extensivo, tendría un contrasteequilibrador en el propio Sistema Educativoque posibilitaría la construcción de un mundosocial más justo, como consecuencia de unmundo individual más conscientemente feliz.Dicho esto, no comprendo que el eminentesociólogo Fernández Enguita nos recuerde queno hay paraíso al que volver… como si la LOGSEno fuera, con todos sus defectos, empezandopor una ley que la permitiese económicamente,con mucho, una elaboración pedagógica de ma-yor desarrollo democrático que ninguna otra delas que se han producido en el estado español.


LOMCE 2013

celaá está dispuesta a dialogar para lograr un pacto educativopacto educativo. para ello,...

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