學習障礙之迷思概念與檢討 -...

屏師特殊教育民 91 年 11 月第四期第 1-9 頁

屏師特殊教育 1

學習障礙之迷思概念與檢討

胡永崇

國立屏東師範學院特殊教育學系副教授

學習障礙之定義及性質，仍有許

多爭議，因此，許多人對學習障礙也

可能存有若干似是卻未必為事實之概

念。以下說明這些迷思概念 (myth)及

其檢討。

一、迷思：所有的學習障礙者都

具有腦傷。

檢討：目前多數定義皆以「腦神

經或中樞神經系統功能失常」 (central

nervous system dysfunction)界定學習

障礙者，亦即學習障礙之大腦運作功

能或運作方式異於一般學生，但其大

腦結構卻未必異於一般學生。具有大

腦結構之傷害者，其大腦運作功能亦

將受限，但具有大腦運作功能限制

者，其大腦組織結構卻未必受傷害。

事實上，多數學習障礙者，其大腦結

構皆無明顯傷害，醫學儀器檢查及生

化檢查也難以確認學習障礙者。

二、迷思：學習障礙學生之教學

訓練應以增進學生大腦功

能及基本認知能力為主，而

非學科之教學。

檢討：事實上，此種著重於神經

功能及基本心智能力之訓練教學模

式，對於學生之學科學習大都無明顯

之增進效果或類化效果。針對學生實

際產生困難之學科內容進行直導教學

(direct instruction)，並且配合學習策略

教學，仍是學習障礙者較有效之教學

措施 (Swanson,2002)，且由於類化能力

之限制及各學科學習認知歷程之差

異，即使學科之補救教學都應注意「各



學科領域」皆需教學。一般人對於學

習障礙者常有之「潛能開發」、「提昇

能力而非提昇學力」，或「基本認知能

力訓練」使學生「變聰明」的想法，

截至目前為止，也許仍是一種難以達

成之理想。感覺統合訓練、速讀訓練、

心算訓練、一般視知覺能力訓練等，

對於學習障礙學生之學業表現增進也

仍較缺乏明顯之效果。

三、迷思：學習障礙之成因既與

大腦神經功能有關，應可利

用藥物或相關營養藥劑加

以治療。

檢討：目前對於學習障礙者之醫

藥治療，其成效獲得研究支持者，大

都限於改善學習障礙者之注意力缺陷

過動現象 (ADHD)，至於其他諸如高劑

量之維他命 (megavitamin)或減少食品

添加物等飲食控制措施，雖亦有學者

倡導，但截至目前為仍難以獲得實徵

研究之充分支持 (Lerner,2000 ；

Hallahan,Kauffman & Lloyd,1999)。坊

間雖有若干宣稱可以「增進腦力」之

食品或食療品，但仍非克服學習障礙

之方式。

四、迷思：大多數的學習障礙者

皆為教學不當或管教不當

所致。

檢討：教學及環境因素不當、學

生動機不足者等，皆只能列為一般之

學業成就低下者，但卻未必為學習障

礙者。教育部 (民 91)所訂「身心障礙

與資賦優異學生鑑定標準」第十條亦

規定，學習障礙者之「障礙並非教學

不當等環境因素所直接造成之結

果」。因此，學習障礙者可能因父母管

教態度不當、教學不當、環境不當、

動機不足，而使學習障礙之現象益形

惡化，學習表現益形低下，但這些因

素卻非直接造成學習障礙之原因。

五、迷思：學習障礙者對於學業

學習是「不能也」，非「不

為也」。

檢討：有些人對於學習障礙者常

有「不能也」或甚至「教學無用」、「用

功無用」之誤解。事實上，面對學習



障礙者首先即應積極尋求有效之教學

策略並鼓勵學生認真學習，若未經適

當評估即讓「學習障礙」一詞成為放

棄教學、放棄學習、放棄認真之合理

藉口，則與學習障礙補救教學之理論

並不符合。

六、迷思：學習障礙者與一般人

之間，只是學習方式有差異

(learning differences)，而非

學習能力有障礙 (learning

disabilities)。

檢討：若認為所有或多數學習障

礙者皆僅是學習差異者，只要改變方

式即可變得表現正常，正如近視眼般

只要戴上眼鏡即可一如常人，則或許

過於樂觀及簡化或淡化學習障礙者問

題之嚴重性。學習障礙學生具有基本

認知能力或學習能力之限制，因此，

其影響也常是多方面及持續性的，可

能並非稍作調整即可恢復正常。學習

及評量方式的調整有必要，且可增進

學障者的表現，但此一調整卻仍難以

消除學習障礙之現象。許多有關學習

障礙之教學輔導的「戰勝」、「克服」、

「超越」等用語，或許易於讓人對學

習障礙者所遭遇之困難抱持過度樂觀

之想法。學習障礙學生所需之服務常

是持續性的、有系統的、多方面的、

因應學生個別需求而調整的，可能並

非「小小改變，即可大大進步」，或只

要用了某一方法，即可「使學生從此

過著幸福快樂的日子」。

七、迷思：學習障礙者只要經由

適當教學或輔導，皆有可能

成為傑出者。

檢討：許多學習障礙之相關教育

輔導資訊常舉愛迪生、李光耀、盧蘇

偉、留級生教授、安徒生、邱吉爾、

湯姆克魯斯等名人，勉勵學習障礙者

或讓一般人認識學習障礙者，此種做

法固然帶給學習障礙者家長許多鼓舞

作用，及改變一般人對學習障礙者之

負面態度，但也可能讓人誤以為學習

障礙者需有類似之成就才算「傑出」。

如果「傑出」之標準仍局限於「考試

名列前茅」、「克服學習障礙」及「博

士或教授」等強許多學習障礙者所難

之學業學習，或符應一般社會之「名

人」標準，則大多數之學習障礙者皆

難有「傑出」之表現。學習障礙者之



生涯輔導，或許應更具有「職業無貴

賤」之多元化價值觀，強調因應學生

之能力現況及優勢能力，而非勉強所

有學習障礙者「超越障礙」、「向不可

能挑戰」或「表現傑出」，否則對許多

並無「特殊才能」、「特殊學業性向」

或「高度智力」之學習障礙者，可能

亦是一種生涯發展之歧視作用。少數

超越障礙表現傑出者固然值得肯定，

但多數過著「安份守己，認真生活之

小市民」亦應受到鼓勵。

八、迷思：只要經由適當之補救

教學，學習障礙學生可以達

到一般人之學習水準。

檢討：學習障礙學生具有基本認

知能力之限制，此一能力限制對其學

業學習具有明顯之限制，不過，經由

補救教學，學生之學業表現大多可獲

得有效增進，但欲使學習障礙學生之

學業表現達到一般人之水準卻仍有困

難。換言之，補救教學可增進學生之

學業表現，但卻難以達到一般人之水

準或恢復正常。

九、迷思：學習障礙者長大以

後，此一障礙也將自然消失

(outgrow)，或學習障礙有可

能恢復正常、治癒 (cure)。

檢討：學習障礙者之大腦功能限

制及基本認知能力限制，應該是持續

一生的，因此，學習障礙也將是持續

一生的 (Hallahan, Kauffman &

Lloyd,1999)，此一障礙情況不但不因

年紀增加而減輕或消失，甚至可能因

年級增加，學科內容與難度增多，而

使學習障礙學生與一般學生之間的學

習表現差距增大。學習障礙者接受適

當之補救教學，其學習表現可獲得增

進，但並不表示其已恢復正常，或能

力限制現象已消除。

十、迷思：優勢教學或優勢學習

是學習障礙者最重要的教

學方法。

檢討：事實上，學者論述學習障



礙者之教學，大都仍以聽、說、讀、

寫、算等影響生活適應功能之主要領

域學科的有效學習及學習因應

(accommodations for learning)為主，而

非採優勢學習，放棄某些重要學科領

域之學習 ( 例如 Lerner,2000 ；

Mercer,1997)。由於「優勢學習」一詞

尚非學習障礙主要教科書之專有名

詞，因此，可能各有不同定義。若優

勢學習代表教學者充分應用學生之優

勢能力或採取彈性因應措施增進其學

習表現，或以學生之優勢能力，協助

其作未來生涯之規畫，則應符合學習

障礙學生之教學理念，若代表一種放

棄或避開困難之基本學科的學習，則

其適當性可能值得再深思。

十一、迷思：學習障礙者應採用

「特殊」之教學方法。

檢討：學習障礙學生之教學，或許

並非任何教師皆可勝任，但卻也未必具

有「神秘或特殊」之教學方法。Hallahan,

Kauffman 及 Lloyd(1999)綜合各項相關

研究指出，對學習障礙學生最有效之教

學措施為記憶策略、針對學業採取行為

改變技術、閱讀理解策略教學等。

Swanson(2002 )綜合相關研究也發現，

學習障礙學生最有效之教學措施亦為

學習策略及直導教學 ( d i r e c t

instruction)。學習策略、直導教學及行

為改變技術等方法，即使一般學生似乎

也是相當受到重視之教學措施。

L e r n e r ( 2 0 0 0 )論及診療教學 ( c l i n i c a l

t each ing)也指出，對學生所實施之教

學，「愈接近學業學習，效果愈佳」。因

此，學習障礙學生之教學固然是項專

業，但此一專業與一般低成就學生或甚

至一般學生之有效教學措施並無本質

之明顯差異，也並無任何神秘色彩。

十二、迷思：學習障礙學生若延

後入學，則可以達到一般學

生之心理年齡或發展水準。

檢討：即使學習障礙學生在標準

化成就測驗之表現相當於一般學生某

一年齡層之平均得分或心理年齡，也

並非表示其學習能力等於此一年級之

學生，亦非表示降低年級就學之方

式，即可克服可能產生之學習困難。

事實上，一般學生隨年級增加之發展

速度仍將較學習障礙學生為快，且學

習障礙學生之基本學習能力限制，也

將限制其學業學習表現。因此，延緩

入學之方式對學習障礙學生可能並非

適當之教育措施，若能即時入學，及



早接受補救教學計畫，則對其學習表

現之促進或許反而較為有利。

十三、迷思：標記作用 (labeling)

對學習障礙者是有害的，應

盡量避免之。

檢討：不作標記固然可能使學生

較不致受到標記作用之負面影響，但

卻也可能使學生失去接受特殊教育之

機會及享有各項學習障礙學生應有之

法定權益保障。此外，學習障礙學生

屬於隱性障礙，許多相關人員對此一

障礙性質並不瞭解，因此，也可能造

成學生受到各種誤解或批判。許多學

習障礙學生本人對於自己之障礙性質

也不瞭解，他們也可能因而認為自己

「笨」、「沒有用」。若未能與學生及相

關人員討論其障礙性質，則對其自我

概念可能更易於造成傷害。

十四、迷思：低年級學生學業表

現水準尚未穩定，較不適合

接受資源班補救教學。

檢討：事實上，一年級學生之注

音符號學習與其國字學習之間具有密

切關係 (胡永崇，民 90)，因此，一年

級學生若學習注音符號即遭遇困難，

則未來學習國字產生困難之可能性即

高。此外，學者指出，學習障礙學生

之補救教學若能及早開始，則其成效

較佳，超過三年級則補救教學效果即

受到較大限制 (Mercer & Mercer,

2001)。

十五、迷思：學習障礙者之主要

困難為學科學習，社會情緒

問題並非學習障礙之主要

難題。

檢討：許多學習障礙者皆伴隨社

會情緒之相關問題，且社會情緒問題

對於學生未來之社會適應，其重要性

亦不亞於學業學習本身，大多數的學

習障礙者，若未經系統化之教學輔

導，其社會情緒並不因年級增加而自

然習得，因此，學習障礙者補救教學

措施實不應忽略社會知覺、人際技

巧、社會適應、心理健康等相關領域

之教學。

十六、迷思：學習障礙者具有明



確之鑑定標準。

檢討：固然學習障礙者與一般學

生之間可能具有「質」之差異，但許

多鑑定標準所參照者仍為「量」之數

據，以達到切截點以下者為符合鑑定

標準者，而且許多影響學習的複雜因

素之間皆具有相互影響作用或互為因

果，因此，實務鑑定上，除非學生屬

於較典型之學習障礙者，否則鑑定標

準仍缺乏明確而一致之判別標準。學

習障礙者、文化不利者、輕度智障者、

學習遲緩者、一般低成就者，彼此之

間也經常缺乏明確之區辨標準。此

外，學習障礙者之異質性及採用之測

驗工具的差異，也常造成不同鑑定單

位對學習障礙者鑑定標準之差異。加

上各種測驗工具應用於學習障礙學生

之信效度仍常受質疑，皆使得學習障

礙之鑑定，仍較缺乏一致性之過程及

標準。

十七、迷思：學習障礙者具有正

常之智力。

檢討：學習障礙者具有正常或正

常程度以上之智力，是多數定義之共

識，不過許多學習障礙者由於各項基

本能力及情緒動機之限制，常難由一

般智力測驗測出其智力，也常造成智

力測驗對其智力之低估。此外，正常

智力之標準也常因不同研究者、不同

測驗工具而異。因此，雖然一般認為

學習障礙者具有「正常智力」，但測驗

工具對於學習障礙者之效度及正常之

標準為何卻仍有爭議。

十八、迷思：學習障礙者的鑑定

一定要實施智力測驗，尤其

是魏氏兒童智力量表

(WISC-Ⅲ )。

檢討：我國及美國對於學習障礙

之鑑定皆未明確指出必需實施「智力

測驗」，只是一般鑑定單位基於測驗

工具之取得及測驗之信效度考量，大

都以傳統智力測驗結果代表學生之心

智能力 (intellectual ability)或學習潛

能。由於傳統智力測驗對學習障礙者

之適用性及智力與成就之差距標準屢

受批評，因此， Stanovich(1993)曾建

議以「聽覺理解測驗」評估學習潛能，

柯華葳及邱上真 (民 89)也建議可採用

「畢保德圖畫詞彙測驗」(陸莉、劉鴻

香，民 83)作為評估學生智能水準的

方法之一。此外，許多學生由社會適



應行為之觀察與評量，亦可排除「智

能障礙」之身心條件。

至於 WISC-Ⅲ 雖具有各種不同智

商可作為個別內差異分析之參考，但

使用此一測驗亦需考量人力物力之耗

費， WISC-Ⅲ 也仍具有一般智力測驗

對學習障礙者使用之限制，此一測驗

對學習障礙者之鑑定或診斷也仍有很

大之限制 ( Watkins, Kush & Schaefer,

2002 )，且測驗結果對於教學啟示仍

有限。WISC-Ⅲ 之結果分析亦非即可

獲得學習障礙者「對症下藥」之處方。

在測驗使用之效力 (effectiveness)及效

率 (efficiency)雙重考量下，若鑑定目

的在於教學輔導或出現率估計，且樣

本人數甚多，則可考慮採用替代之測

驗，若鑑定目的在於個案研究或確認

學生獲取某一權益之法定資格，則可

實施 WISC-Ⅲ 作為鑑別之參考。

十九、迷思：學習障礙者具有明

顯之個別內差異，因此，各

學科普遍表現低下者，或未

具明顯個別內差異者可能

即非學習障礙者。

檢討：就美國與我國之學習障礙

鑑定標準而言，「學科之間具有明顯差

異」只是鑑定學習障礙的條件之一，

並非必備條件。事實上，情緒動機與

基本認知能力之限制，及學科之間具

有密切相關等因素，也常造成許多學

習障礙者各學科普遍之低落。因此，

學科之間具有明顯差異者，有可能是

學習障礙者，但卻非表示學習障礙者

皆需具有各學科之間的明顯差異。此

外，在 WISC-Ⅲ 各分測驗之個別內分

析方面，許多受試者所出現之明顯個

別內差異可能來自測驗誤差所致，因

此，探討各分測驗之極端分數前，應

先排除可能之測驗誤差。即使排除測

驗誤差，WISC-Ⅲ 之個別內差異，亦

僅能作為鑑定之「參考指標」而非鑑

定要件。許多學習障礙者可能並未具

有明顯之 WISC-Ⅲ 個別內差異，相反

的，具有 WISC-Ⅲ 之明顯個別內差異

者，亦非全為學習障礙者。

二十、迷思：若學生之學習困難

與其教學、環境、情緒動機

等因素有關者，即非學習障

礙者。



檢討：由於許多不利因素與學習

障礙之間的因果關係不易確定 (例如

學生之動機不足與學習障礙之間的因

果關係可能不易確定 )，實際鑑定過程

若排除這些個案，則可能會排除許多

真正之學習障礙者，並使這些個案因

而失去接受特殊教育之權益。

由於各種學習條件之間之交互作

用，加上學習障礙之異質性，實際鑑

定過程中，要確定「單純的或典型的」

學習障礙者常非易事。因此，若鑑定

之目的在於教學輔導，則「排除條件」

較無需列入，凡適合接受補救教學者

皆可列入 (以困難程度大者優先 )；若

鑑定目的在於確定學生獲得某項權益

之資格 (例如升學之加分或獲得入學

資格 )，則若能確定「排除因素」確實

為造成學習表現低下之「因」，則可將

之排除於鑑定資格之外，若鑑定目的

為甄選研究對象，則可排除同時具有

排除條件之不利因素者，使研究對象

較為單純化。

二一、迷思：所有學習障礙者皆

具有語文或學業學習之障

礙。

檢討：雖然目前各學習障礙之定

義皆以聽、說、讀、寫、算等學業學

習之缺陷界定學習障礙者，且多數學

者強調 80%之學習障礙者具有閱讀之

困難 (例如 Lerner,2000)。不過，近年

來非語文學習障礙者 (nonverbal

learning disabilities, NLD or NVLD)

也受到學者之重視。此類學生大都具

有適當之口語及語文能力，有的可能

具有數學方面之困難，有的則基本的

數學表現亦無明顯缺陷，但其最主要

之困難卻皆在於社會技巧、情緒管

理、知覺動作、空間思考與視覺心像、

複雜的問題解決等方面。此類學生亦

被視為學習障礙的類型之一 ( 洪儷

瑜、李瑩玓，民 89；Roman ,2002；

Telzrow & Bonar,2002)。

二二、迷思：閱讀障礙學生人數

較多，閱讀障礙的問題也較

數學障礙來得嚴重。

檢討：雖然 80%之學習障礙者具

有閱讀障礙之現象，但並不表示數學

障礙者之比例即少於閱讀障礙者，只

是數學障礙之出現率的調查研究較少

所致 (Bender,2001) 。 Geary(2002) 指

出，學齡兒童中有 6-7%具有明顯之數

學學習困難，Mercer(1997)根據相關



文獻亦指出，學習障礙學生之中有三

分之二的比例接受數學之補救教學，

學習障礙輔導教師平均花費三分之一

的時間於數學科之補救教學，且數學

障礙者並不因年級增加而自然獲得數

學能力之改善。因此教師實不應忽略

學生可能之數學障礙。

參考資料

胡永崇 (民 90)：國小一年級閱讀障礙

學生注音符號學習的相關因素及意

義化注音符號教學成效之研究。屏

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習障礙：從一個非語文型學障個案

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柯華葳、邱上真 (民 89)：學習障礙學

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語言經驗教學法（LEA）之教學設計與運用

─ ─ ─ ─ 以資源班閱讀及書寫困難之學習障礙個案教學為例

甄炳炫

高雄市立光武國小資源班教師

摘要

學習障礙兒童的語言問題，除了

造成學業低成就的表現外，在社會適

應、教室互動以及思考類化等學習過

程，均會造成不同程度的困難。由於

學業表現低落，長期累積挫敗的學習

經驗，他們在這個以文字為主要學習

管道的教育環境下，似乎是永遠的輸

家。如何減少障礙學生的「習得無助

感」，引發學習的意願，強化學習動

機，一直是特教老師們努力突破的目

標。本文詳細介紹了語言經驗教學法

的理念及教學模式，且以閱讀及書寫

困難的個案，實地進行教學嚐試，提

供給特殊教育教師們作為參考。

關鍵詞：語言經驗教學法、學習

障礙

壹、前言



語言是學習的工具，更是獲得知

識的媒介，學習障礙兒童的語言問

題，除了造成學業低成就的表現外，

在社會適應、教室互動以及思考類化

等學習過程，均會造成不同程度的困

難。在特殊教育的範疇中，有將近 80

％的學習障礙兒童有閱讀困難的問題

（Lerner,1990），這些兒童在學習閱讀

時，常無法像一般兒童習得字形和字

音的原則，並自動化的運用這些原

則，進而影響其閱讀理解能力的發展。

國內的語文教育，無論是普通班

的國語科教學或是資源班的補救教

學，在識字方面的課程皆自注音符號

開始，在文章中辨詞，在語詞中識字，

屬於分散式的識字方式，採大量練習

指導（陳秀芬，民 87）。趙涵華（民

84）也指出：傳統的語文教育強調抽

象、簡化、權威、標準化及統一化的

知識傳授，要求每個學習者專心辨

認、記誦、練習片斷的口語及文字知

識，並且以學習者參加統一考試的表

現為評定學習結果的最重要指標。識

字困難的學生，由於學業表現低落，

長期累積挫敗的學習經驗，進而影響

他們的自我概念，而常有「習得無助

感」。識字能力是所有學習的基礎，識

字有限的學童，在學習其他大量仰賴

文字的學科上，往往困難重重，而紙

筆測驗，又是台灣教育現場最被普遍

採用的評量方式，他們在這個以文字

為主要遊戲規則的學習場域上，似乎

是永遠的輸家（蕭昭君，民 88）。所

以在語文教學的設計上，應避免再採

用固定、單一的內容、方法或只是提

供較簡化的課程，而應該透過多元評

估的方式，早期診斷出個別的學習困

難原因，同時必須考量學生的動機，

方能達成有效的教學介入。

隨著語文學習理論的發展，已產

生各種不同於傳統教導語文教育的觀

點和教學法，其中「語言經驗教學法」

（ Language Experience Approach,

LEA）乃是以學習者本位觀點作為考

量的學習方式，強調從實際的語文經

驗中進行學習活動，因為「學習者若

能根據實際生活經驗、背景、文化及

所處的家庭或是學校及社區情境，學

習將是有趣、有用、有意義且有效果

的活動」（Krashen & Terrell,1983）。

貳、何謂「語言經驗教學法」

一、語言經驗教學法的意義

根據施玉惠 (民 89)在一篇有關

於國民中小學英語教學及評量模式的

研究中指出：「語言經驗教學法的發展 ,

始於六、七十年代 , 其發展基於 “ I



can read what I write and what other

people write for me to read” (Allen,

1961) 的信念 , 認為閱讀是口語能力

的延伸 , 換句話說 , 「閱讀是重新建

構口語能力的過程 (a process of rec-

onstructing oral language), 教學的重

點強調閱讀是從事有意義的溝通」。

由於語言經驗教學法主要利用學

生自己的話或生活經驗，當做初級閱

讀教材，因此學生容易看懂且覺得有

趣。當學習者透過一個完整的經驗、

完整的文學故事或者一個與他人互動

的完整訊息，來建構知識時，他們也

能積極參與在有意義的溝通情境裡

（薛曉華譯，民 86）。

綜合言之，「語言經驗教學法」是

以學習者本身的經驗與興趣為主題，

透過教師與學習者的互動，鼓勵學習

者說出，並將其口述之內容記下，編

寫成故事或發展活動，作為語言學習

及閱讀教材的一種教學方法。

二、語言經驗教學法的優點

「語言經驗教學法」非常鼓勵學

習者自我表達，且不斷的經由口述途

徑將說話內容轉寫成文字，透過此歷

程，可以讓學生深刻的感受到「口語」

和「閱讀」之間的直接關係，再加上

這些故事題材是由學習者所提供，不

但可增加對於文字的「親切感」，也有

助於提昇學習者的動機。

此種教學法的優點，經筆者查閱

許多資料後，概略歸納整理如下：

(一 )同時將閱讀、書寫、語言甚至

藝術等學習活動結合在一起。

(二 )從說故事的活動，經由書寫方

式，擴展了學習者的創造力。

(三 )協助學習者了解自己所思所

言，是可以被寫出來的。

(四 )以學習者為中心並且顯示了

其思想與言語是有價值的。

(五 )因為教材是使用學習者的自

然語言，因此提昇了其可讀性

及可預測性。

(六 )提高學習者的閱讀動機，增加

對於文字的親切感。

此種以學習者本位觀點的教學方

式，不但讓學習者經驗自己的教學題

材，更能利用這些素材，做為發展學

習閱讀與書寫的工具，可說是建立語

言覺知與文字書寫相互聯結的可行策

略。

三、語言經驗教學法的限制

「語言經驗教學法」的教學流

程，提供了頗多的師生互動，也可以

誘發學習者的動機，更可以結合舊經

驗，讓學習變得更有意義，是相當生



動活潑的一種教學方法，然而由於此

種教學法是以學習者所「說」的故事

做為閱讀材料，因此，口語能力是否

流暢？基本的口說能力如何？將是能

否適用「語言經驗教學法」的要件。

另外，此種教學法，無法提供有

系統的閱讀教學，而且不太容易進行

評量，也是此教學法最常為學者所詬

病的地方（陳小娟，曾世杰，民 88）。

若將此教學法運用於補救教學上，也

許能提昇學習的動機與興趣，但如何

與原課程進行銜接與配合，也是此教

學法的一大限制。

參、語言經驗教學法的運用

一、教學理念與基本做法

語文學習的基礎若能建構在學生

自己的經驗和興趣之上，學習效果可

能會比較好，而學習者本身的經驗，

可以幫助他在一個很自然的過程中，

由「口說語言」進步到「書面語言」。

語言經驗教學法就是基於這樣的一個

假設所建構而成的教學方法，其基本

的作法如下：請學生談一談自己的生

活經驗和興趣喜好，或是共同從事一

項活動，然後編寫成故事，做為語言

學習的閱讀材料，老師與學生一起閱

讀，直到學習者能將口說內容與書寫

內容產生聯結。

由上述之基本作法，我們可以了

解，如何引發主題，提昇參與的動機，

應是此教學方法的首要工作。筆者建

議教師可以透過以下的活動，採取個

別或團體的方式，發展經驗活動：

(一 )安排戶外郊遊踏青或參觀活

動。

(二 )在教室內觀察或飼養愛的動

物。

(三 )邀請客人到班上（訪問或分享

經驗）

(四 )參與競賽活動（運動會、海報

設計比賽等）

(五 )同樂會

二、教學步驟與指導原則

一個語言經驗故事，乃是從事語

言經驗活動或學習者個人經驗的產

物。建立語言經驗故事是教導閱讀、

書寫的實際做法，它能幫助學習者了

解自己所思所言，可以被寫出來，而

寫出的內容是可以被閱讀的。發展語

言經驗故事的過程中，筆者依個別或

團體之差異，提出一些步驟及指導原

則如下：

(一 )教學步驟



＜個別的＞＜團體的＞

1.讓學習者口述自身經歷的故事。 1.安排語言經驗活動

2.寫下學習者所說的內容。 2.個別邀請學習者以一個句子陳述經歷。

3.覆述所寫下的內容以確認是否無誤。 3.將學習者所言，寫在黑板上。

4.共同閱讀（ tracking） 4.覆述學習者所言，並詢問是否需要修改。

5.共同閱讀 (tracking)

（二）指導原則

(1)重覆閱讀語言經驗故事，增加複習

的機會。

(2)將故事製成大張海報並張貼在教

室內（語言經驗圖表）。

(3)將故事發給每一個學習者，以便能

隨時閱讀。

(4)匯集故事，製作成故事書。

(5)將故事內容，以句子或單字的型

式，製成閃示卡。

(6)將故事內容，以克漏字的型式呈

現，讓學習者閱讀。

閱讀與書寫活動應密切結合，隨

時讓彼此能相互增強、擴展。然而卻

有許多人不情願學習書寫，因為他們

少有成功的書寫經驗，在書寫的過程

中，不但要注意字形的完整，還要能

分辨正確的用字，對於初學者或有書

寫困難的人而言，真是不容易達成的

任務。筆者根據教學經驗，提供以下

幾項活動做為參考：

(1)繪畫：塗鴨、繪畫是多數人兒時記

憶中最常從事的活動，透過畫筆，

可以傳達心中的許多想法或願望，

許多小孩總是能針對自己的畫，說

出一大串的意涵，同樣的道理，我

們也希望學習者能為自己的畫作，

寫下簡單的文字，讓其他觀賞的

人，老師若能將其所寫出的內容記

下並認真的讀出他所寫的「文字」，

必定能給予無比的信心，增加成功

的經驗，提昇書寫的意願，同時也

能感受到他的文字能被讀出的成

就。

(2)日記：每天安排時段或鼓勵學習者

回家，將一日中特別值得記錄的事

情寫下，教師每天固定要與學習者

分享，並且摘錄每篇的概要，以便

日後翻閱日記時，仍能正確的讀出

該生的日記內容，強化他的文字之

可被讀性。

(3)字條：鼓勵學生以字條的方式，告

知老師要做的事情。例如：「上廁



所」、「借文具用品」，而老師也儘可

能的示範書寫字條，並請學生代

傳，讓學習者充分感受到書寫文字

的可讀性及傳達思想的功用。

無論安排任何形式的教學活動，

教師應能把握讓學習者建立信心的原

則，隨時給予正面的回應，讓書寫活

動「生活化」、「自動化」，進而逐漸滿

足於書寫的練習，提昇書寫的意願。

肆、個案教學實例

一、個案簡介

姓名：陳＊＊性別：男

生日：80 年 9 月 8 日

實際年齡：10 歲 9 個月

二、學習行為描述

個案是一位經過醫療診斷為「注

意力缺陷過動症」的小孩。雖已接受

了兩年的資源班教學服務，但是過動

與衝動的行為問題，仍一直困擾著班

級的師生；學業方面，個案的學習成

績，若非透過調整，幾乎無法作答，

除了體育、電腦及美勞課較感興趣

外，其他學習毫無動機。

經過兩年的相處，筆者發現個案

的本質善良，口語述說的意願很高（只

是沒有人願意傾聽），尤其是數學解題

方法的自創與多元，更是讓筆者深感

學習潛能未被開發的遺憾。只可惜在

識字及閱讀理解方面，一直有嚴重的

障礙，即使是出現率較高的常見字，

例如：「的」、「他」、「好」等字，依然

無法辨讀；但是在注音教學方面，則

有較明顯的進步。

二、施測摘要

為了進一步了解個案的可能障

礙，引用個案在兩年前的智力測驗，

並透過鑑定診斷工具，在獲得家長的

同意後，進行了語文成就及基本學科

技巧的檢測，結果如下。

智力測驗名稱分數

魏氏兒童智力量表

彩色瑞文氏圖形推理測驗

PIQ（78）；VIQ（ 74）：

全量表（73）

百分等級（54）



語文成就測驗測驗名稱分數

（國小四年級）

甲式聽力測驗

甲書面測驗

甲式識字測驗

甲式理解測驗

國民中小學國語文成就測驗

（洪碧霞等，民 88）

原始（25）；P26；T45

原始（5）；P1.8；T14

原始（8）；P0.8；T11

原始（7）；P0.2；T13

基本學科技巧

能力測驗名稱分數

識字中文年級識字量表

（黃秀霜，民 87）

原始分數 12 分（小一）

閱讀理解閱讀理解篩選測驗

（柯華葳，民 88）

0.44（小二低分組）

透過測驗結果的分析，個案的智

力正常，語文成就測驗中的甲式聽力

項目，得到了接近常模的平均分數，

但文字題型的測驗（識字、理解），卻

一致性的偏低。在施測過程中，個案

只要面對文字敘述，幾乎完全放棄，

由於測驗的回答方式為選擇題，因此

填答多半採用猜測的方式，所以施測

過程的觀察反而比單純對照常模的結

果，更值得筆者作為教學的參考。

三、「語言經驗教學法」的嚐試

由於個案已具備基礎的注音符號

認讀、拼讀等能力，再加上特別喜歡

聽民間故事與操弄教具，因此筆者便

利用清明節的主題，儘量利用個案的

優勢學習管道（聽覺、觸覺、肢動）

與個案展開第一次的「語言經驗活

動」。我們一起觀看了筆者實地到掃墓

現場拍攝的照片，探討著掃墓的儀

式、貢品、燒紙錢等過程，然後記錄

下個案所口述的內容，同時明確的告

知個案，將以他所說的內容做成未來

學習的教材，當他知道自己所說的內

容，即將變成書籍，真是感到興奮不

已，不斷的催促著筆者趕快進行教學

活動呢！

曾有一次，個案為了將他的「書」

畫上插畫，竟然放棄了班上的體育

課，如此強大的動機與轉變，更是讓

筆者覺得「機不可失」！然而在完成

第一篇「清明節」的課文後，接下來

便是課程內容的教學了，起初在進行

「跟讀課文」或由個案自己「朗讀課

文」的活動，個案均未表現出排斥的



情形，但要個案逐字指出並認讀課文

中的字、詞時，由於觸及了個案的障

礙所在，因此又開始出現了推、拖、

不專注的情形。就在彼此拉距而筆者

再次技窮之時，突然靈機一動：如果

能讓個案自己控制學習的過程並且可

以立即獲得對或錯的回饋，或許他的

挫折會降低且能維持學習的意願。因

此，便選擇了「溝通板」做為代替教

師角色的教學回饋機制。

「溝通板」兼具有錄音、放音的

功能，而且可以分層設計教學內容，

筆者便將課文，以「句」、「詞」、「字」

等型態，切割成符合溝通板板面的大

小，然後逐句、逐詞、逐字錄音，做

為測試個案的初探，結果個案對於這

種可以操作又有聲音回饋的測驗方

式，感到非常好奇，即使在筆者中止

了測驗之後，個案仍不斷的要求繼續

測驗，因此，筆者就將錄音的工作交

由他自己完成，就在個案錄製的過程

中，又不知不覺的重複朗讀了好幾次

教材內容。

目前筆者與個案已共同發展了三

篇課文，而個案仍繼續保持著高度的

學習興趣，從他每節課的早到及晚退

情形，便可得知其喜好的程度。尤其

在經歷了兩個多月的時間後，筆者於

期末再次測驗，發現大部份的課文內

容，個案皆能「順利」讀出，即使忘

記的部份，也能利用上下文或回憶的

方式猜測，這些表現以及個案能有嚐

試的意願，均是在語言經驗教學法介

入之前，所未曾有過的表現！

伍、結語與建議

經過兩個月，每週三節課的教學

後，雖然可以充分感受到個案積極的

學習意願，但書寫困難的情形依然未

有明顯的改善，這是教學者在運用此

教學法時，應再構思與突破的限制。

班級導師在這段實驗新教學方法

的過程中，仍然反應出個案的國語作

業不寫，以及考試成績幾近零分的窘

境。這同時也反應了閱讀困難與書寫

障礙者，在普通班級學習的困境與無

奈！一個長期「習得無助」的學習困

難學生，好不容易有了學習的動機與

興趣，但卻又必須無奈的周旋在遠高

於能力水準之上的普通班級課程中？

資源班的教學，應如何在個案學習需

求與趕上班級課程進度的考量之下，

取得平衡呢？

學校裡的語文教學課程，應建立

在學習者已具備的經驗基礎之上，充

分運用學生的興趣、愛好和經驗感

受，以引起學生的求知欲，吸引學生

積極參與課堂活動，並鼓勵學生發揮

主動性及創造力，同時也可以把學生



的作品張貼出來或集結成冊，讓學生

在聽、說、讀、寫自然結合的過程中，

肯定自我的價值、了解學習的意涵、

體會學習的樂趣，尤其是學習者如果

能參與或主導學習歷程，並結合自身

的經驗與興趣，那麼，「語文學習」應

該是快樂且有意義的活動才是。

參考書目：

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及評量模式研究。台北：教育部國

教司委託專題研究計畫成果報告。

洪儷瑜（民 85）：學習障礙者教育。

台北：心理出版社。

陳小娟，曾世杰（民 88）：聽障兒童

的閱讀教學。聽障孩童閱讀指導研

討會，6-13。

陳秀芬（民 87）：中文一般字彙知識

教學法在增進國小識字困難學

生識字學習成效之探討。國立臺

灣師範大學特殊教育學系碩士論

文。

趙涵華（民 84）：兒童語文學習理論

與研究的新綜合趨勢。教育資料與

研究，4,483-492。

蕭昭君（民 88）：成為識字學習的主

人－提升低成就學童識字能力的

行動研究。載於台東師範學院主編

之 1999 行動研究國際學術研討會

論文集。

薛曉華譯（民 86）：全語言幼稚園：

教學之理論與實務。台北：光佑文

化。

Dixon, C. and Nessel, D. (1983).

Language Experience Approach to

Reading and Writing. Hayward,

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Krashen, S. D., & Terell, T. D. (1983).

The Natural Approach . Hayward,

CA: Alemany Press.

Lerner, J. (1993). Learning Disability:

Theories, Diagnosis and Teaching

Strategies. Boston, MA: Houghton

Mifflin.

一個低閱讀能力兒童的策略學習方案

張莉珍

桃園縣立忠貞國民小學教師



中原大學教育研究所特殊教育組二年級研究生

一、前言

當代的認知學習理論認為學習者

是訊息主動的探求者與處理者（林建

平，民 84）。因此，現在的教學應強

調教導學生「學習策略」（ learning

strategies），使學生能夠主動控制自己

的學習歷程，促進學習的成效。因此，

教學應包含教導學生學習如何學習

（ learn how to learn），也就是教導學

生學習策略的應用。成功的學習者知

道如何運用策略處理學習事務

（Deshler，Ellis＆Lenz，1996；Lenz，

Ellis＆ Scanlon， 1996）。也就是說，

學習策略運用得當，學習將可得到事

半功倍的效果。Swasnson（1989）的

策略不足理論指出閱讀障礙、學習障

礙及低閱讀能力兒童通常是效率低、

且貧乏的策略使用者，並因此導致在

學校學科上的失敗。但研究顯示，學

習障礙學生接受了學習策略的教學

後，不僅成績進步了，並且能類化到

其他的情境之中（ Gersten， 1998；

Deshler et al.，1996；Lenz et al.1996；

Pressley，1991）。

閱讀是學習不可或缺的重要工具

之一，也是知識獲得的主要來源（詹

文宏，民 84）。對學生而言，學校的

課程幾乎都是依賴閱讀來學習。因

此，閱讀是一項非常重要的技能。閱

讀的目的在獲得對文章內容的理解，

而閱讀理解指的是閱讀者與文章內容

產生交互作用後而獲得知識的過程。

閱讀包含識字（word recognition）與

理解（ comprehension）兩個主要成份

（Kamhi＆Catts，1991），識字能力是

閱讀的基礎，而理解是閱讀的最終目

的。因此，在針對閱讀困難學生設計

閱讀理解策略時，識字與理解的起點

能力都必須納入考慮。

小如（化名）是筆者曾經教過的

學生，筆者擔任她三、四年級時的導

師，從小如說話和行為方面來看，她

是一個正常的孩子，但小如的識字和

閱讀理解能力均遠不及同儕，也因此

對於學業她似乎有一層無法突破的障

礙，總是班上最後的一、二名，也造

成了小如對於學習極大的挫敗感。因

此，針對小如識字、理解的困難，本

文擬從小如識字、理解的起點能力設

計一份策略學習方案。

二、個案的先備能力的檢視



小如，民國八十年四月十二日

生，目前十一歲零六個月。就讀桃園

縣某國小六年級，家中共有七人，家

庭成員包括：祖父、祖母、爸爸、媽

媽、妹妹、弟弟，為三代同堂之家庭。

父親從事貨運司機的工作，母親則為

家管，學歷皆為初中畢業。由於小如

未曾接受任何身心障礙的鑑定，無法

確切瞭解小如學習困難的原因為何，

所以筆者將描述有關小如的學習情況

為基礎，針對小如學習上的困難，就

視知覺能力、訊息處理歷程、學習類

型等方面做先備能力的檢視。

（一）視知覺能力

筆者發現小如在閱讀文章時常發

生拼讀錯誤、落字、省略、跳字、誤

認的情形，而且小如對於某些字（如

他和也）、注音符號（如ㄉ和ㄌ）、及

聲符容易混淆。筆者為小如進行漢字

視知覺測驗（洪儷瑜，民 88），測驗

後發現小如在圖形區辨、文字區辨、

部件辨識，和組字規則得分皆屬低成

就組。更值得注意的是，部件辨識測

驗結果顯示，小如的部件辨識能力只

有小學二年級的程度。綜上所述，因

此，筆者推斷由於小如的視覺追視能

力不佳，因而無法善用視覺能力很快

的確認文字以進行有效閱讀。

（二）訊息處理歷程

Atkinson 和 Shiffrin（1968）將個

體處理訊息的歷程分為：感覺登錄

（ sensory register）、知覺與注意力、

短期記憶（ short-term memory）、長期

記憶（ long-term memory）、執行控制

等五個階段（引自潘裕豐，民 88）。

以下筆者將以此個體處理訊息的五個

歷程為基礎來推斷小如閱讀及寫作困

難的原因。小如上課時容易受外界事

物干擾而分心，有時會盯著教室裡某

樣東西發呆，有時會玩弄自己的東

西，很少能集中注意力專心聽課。同

時小如在聽覺記憶測驗（陳美芳，民

88）中屬於低能力組。所以筆者認為

小如在聆聽及觀察技巧方面產生問題

因而無法維持長時間的聽講及專注在

各種學習情境中。也就是說小如因錯

失重要的訊息，而無法將重要訊息加

以理解或記憶。此外，小如對於剛讀

過的文章內容，很快就不記得了；同

時，小如在工作記憶測驗（曾世杰，

民 88）上的結果為低能力組，顯示出

小如記憶方面的能力不佳，所以無法

匯集資訊編寫成完整單一的句子，同

時影響了小如寫作文字上的表達能

力。楊憲明（民 86）曾指出，個體必

須記住豐富的視覺詞彙，並熟記各個

詞彙的內容，才能使視覺辨認順暢進

行，才能達到有效的閱讀。據此，筆

者認為小如因注意力不足且短期工作

記憶及辨認詞彙的能力不佳，所以無



法將文章內容及知識有效記憶，並將

之歸納及應用，因而影響了在識字、

閱讀、寫作及學習的成效。因此，筆

者認為應教導小如增進短期記憶、閱

讀理解及自我監控注意力的學習策

略，以改善小如的學習情況。

（三）學習類型

小如在回答測驗或作業問題通常

不會考慮便衝動的很快下決定，也不

會自我監督答案的對錯。小如衝動的

行為也許是由於策略知識的缺乏，因

此沒有思考其他的解決方法或答案便

驟下決定（Torgesen， 1991）。因此，

筆者認為小如需要一些自我監控的學

習策略改善衝動的學習方式。小如自

幼稚園起在學習上即遭到挫折，加上

家中無人給予課業上的指導，安親班

屬於填鴨式的補救教學更無法引起小

如的學習興趣，所以一直到目前小如

都有嚴重的學習困擾。訪談時，小如

表示每一樣功課都很難，即使寫了也

是錯誤的答案，因此不喜歡寫作業和

上課，往往需要母親或老師的督促，

才勉強完成作業。根據 Bandura 的自

我效能理論（ self-efficacy），自我效

能是指個人根據自己以往的經驗，對

某一特定工作或事務，經過多次成敗

的歷練後，確定自己對處理該項工

作，具有高度效能（引自張春興，民

87）。由於小如的學業成就長期以來皆

呈現落後狀態，無法自學業中獲得成

就，沒有自信處理學業問題，因而對

學習產生無助感（ helplessness）及排

斥感。據此，筆者認為由於小如的學

習自我效能低落，使得學習態度欠

佳，而影響學習。因此，筆者認為可

以用自我增強的方式去增加小如對學

習的興趣與信心，並教導小如如何善

用、計畫時間完成指定的作業。

三、策略學習的起點

總括來說，小如由於視知覺能力

不足、訊息處理歷程欠佳，以及衝動、

被動的學習風格，造成小如在學習上

各方面的困難，以下將就上述對於小

如先備能力的介紹，描述小如策略學

習的起點。就學習的風格與情形而

言，小如屬於衝動且被動的類型。在

動機信念與學習策略運用量表上，小

如有極高的考試焦慮。而在記憶方

面，小如的記憶力差，在工作記憶測

驗中兩個答案的題目只答對一題，其

餘的都只記得一個答案。在聽覺記憶

方面，小如在聽覺記憶測驗（陳美芳，

民 88）中原始分數為 40，屬於低能力

組。在識字方面，小如在中文年級認

字測驗（黃秀霜，民 88）原始分數為

53 分，百分等級為 4，測驗結果屬於

識字困難。此外，小如在閱讀理解困



難篩選測驗（柯華葳，民 88）中百分

比通過率為百分之 45，測驗結果屬低

程度組。在造句、寫作方面，小如無

法獨立造出一個完整的句子，或寫出

一段文字，所寫內容常發生文法錯誤

情形（如：我有一好書要笑。）。但就

小如的優勢能力方面看來，小如的抄

寫能力沒有問題，只是動作較慢。而

且，小如口語的表達尚流暢，雖然多

是用簡單句，但口語溝通上並無問

題。此外，小如喜歡看故事書，只是

小如的記憶力不好，對於讀過的內容

很快又不記得了，無法獲得故事或文

章內容的全盤了解，但可藉小如喜歡

閱讀故事書的興趣，設計學習策略引

導小如學習。寫作能力是較閱讀理解

能力為更高層的能力，而識字、閱讀

理解等較低層能力仍為小如目前所欠

缺。因此，本文擬就小如記憶、識字、

閱讀理解能力、學習環境、安排時間

等方面，為小如設計策略學習的方案。

四、策略學習的設計

針對上述小如學習情形的敘述，

筆者擬就小如的優勢與弱勢能力設計

一份策略學習方案。

(一 )記憶力

小如工作記憶、聽覺記憶能力欠

佳，在工作記憶測驗、聽覺記憶中皆

屬低成就組，而且小如對於學習材料

的記憶，僅憑印象而已，而不知運用

策略。因此，實有必要教導小如增進

記憶力的學習策略。筆者建議可增進

小如記憶力的策略包含：複誦法

（ repetition strategy）、心像法（mind

picture strategy ）、分類法

（ categorization strategy ）、首字法

（ acronym strategy ）、圖解組織法

（ graphic organizer strategy ）等策

略。複誦法是將要記憶的材料背誦數

次，直到記住為止，這可幫助小如記

住一長串的人名及日期。心像法是將

要記憶的材料在心中創造出圖像來幫

助記憶，可用來記憶歷史上的重要事

件及地理上區域的特徵、特產分布

等。這對於小如在記憶社會科的教材

內容將有很大的助益。分類法是將混

淆的資訊分門別類以助記憶，這可幫

助小如記住混淆眾多的資訊。首字法

是使用所要記憶材料的第一個字去記

憶，可減少小如記憶的負擔。圖解組

織法通常用以記憶包含標題、次標

題、和細目的資訊，這可幫助小如將

所要記憶的資訊按層次記憶，有助於

學習內容整體的了解，而且此法以圖

解方式具體呈現，更有助於訊息整體



概念的建立。

(二 )識字能力

小如識字能力差，常有發生拼讀

錯誤、誤認的情形，筆者建議小如採

取記筆記的方式，準備一本筆記本將

自己在閱讀文章時不會讀的字寫下，

並立刻查閱字典記下正確的讀音與意

義，以增加自己的識字能力。另外，

老師或家長也可為小如設計自我紀錄

格式，定期將這些字做複習，將每一

次複習的結果利用圖表紀錄成績，藉

此了解小如識字進步的情形。除此之

外，小如的視覺追視能力較差，所以

在閱讀時常出現省略、跳字、誤認的

情形，筆者建議小如用筆或手指逐字

閱讀，減少落讀的機會。此外，可請

老師或家長紀錄小如容易混淆的字、

注音，以直接教學模式加強這些易混

淆字或注音的學習。

(三 )閱讀理解能力

小如視知覺能力較差，因此在閱

讀文章時，筆者建議逐字唸讀。但小

如記憶力不佳，往往無法將讀過的內

容在短時間做一統整，並分辨和擷取

文章內容重點，而影響對整篇文章的

理解。小如喜歡看故事書，也就是說

小如對閱讀有興趣。因此，筆者建議

教導小如學習使用畫重點策略

（underlining）、故事構圖策略（ story

mapping ）、自我詢問策略

（ self-question）改善閱讀理解能力。

劃重點策略是指閱讀時，以劃重點的

方式，回憶文章的內容。劃重點的三

個原則是根據 Brown 和 Day（1983）

的摘要原則：(1)刪除重複的訊息。(2)

刪除瑣碎的訊息。(3)選擇代表段落大

意的重要句子。小如可以藉著畫重點

策略找出文章內容的重點，並略去文

章中重複且瑣碎的訊息，更能獲得文

章的主旨要點。故事構圖策略是一種

圖畫地圖的類型，幫助學習者利用五

個要素組織一個故事或教科書的資

訊。故事地圖的五個構成要素包括：

(1)背景，包含文章中的主角、時間、

地點等基本資料。(2)問題，即故事或

文章內容的主題。(3)目標，即故事或

文章中主角所必須完成的任務。 (4)

行動，即如何解決問題以達到目標。

(5)結果，即故事或文章的結局（ Idol，

1987）。小如可以利用故事地圖的五項

要素，建立文章內容的主要概念，並

以具體圖像的方式幫助小如建構文章

內容的整體概念。自我詢問策略是在

閱讀文章時，自我發問題出問題，以

自己回答的方式增進理解和回憶的能

力（ Clark ， Deshler ， Schumaker ，

Alley，＆Warner， 1984）。藉著自我

詢問策略，小如可以自問自答方式逐

段自我監控對文章內容的了解。

(四 )家庭作業與學習環境



小如上課專注力不足，容易分

心。同時小如喜歡玩弄自己手邊的物

品，小如的桌子上往往散佈著一堆東

西。據筆者與小如母親的訪談，母親

表示小如在家中通常一邊寫作業，一

邊看電視，往往拖到很晚還沒把功課

寫完。加上因為不太會寫，所以對於

作業常常草率了事，甚至不寫，等到

第二天到學校才在老師的監督下勉強

完成。在學習環境方面，筆者建議小

如的母親在家中為小如準備一個不會

分散小如注意力的讀書場所，這個場

所需要簡單的桌椅與明亮的燈光，不

要放置太多的雜物避免分心。同時在

小如讀書、寫作業的規定時間中儘量

不開電視或將電視音量轉小，儘量提

供小如一個安靜且不易分心的讀書場

所。與小如訂定規則，只要每天寫完

自己能力所及的作業，即可獲得看電

視的自由時間，以增加小如寫作業的

動機，並養成每天回家先寫作業的習

慣。此外，小如學業成績較差，所以

在寫家庭作業時挫敗感很大。因此，

筆者建議級任老師應鼓勵小如完成其

能力所及的作業，並運用社會增強提

昇小如寫作業的動力。至於小如不會

寫的部分，除應鼓勵家長親自指導，

並請導師在學校為小如安排一位熱心

的小老師協助指導。

(五 )善用時間與準備考試

據小如的母親表示，小如一回到

家便出去玩或是看電視，而鮮少會先

把功課完成，也鮮少為考試多做準

備，往往等到最後一刻才準備，所以

小如欠缺妥善安排時間的能力。另

外，小如的學業成績從一年級到目前

為止都是班上最後一、二名，在動機

信念與學習策略運用量表上，筆者發

現小如有極高的考試焦慮。也就是說

小如面對作業、學習與考試充滿焦慮

及無力感。另外，小如在回答測驗題

目時，大多衝動的下決定，沒有仔細

思考問題的內容，而常出現粗心或不

了解題意而回答錯誤的情形。

在安排學習時間方面，筆者建議

小如學習安排學期行事曆、週計畫

表，並固定每日寫作業和讀書的時

間。學期行事曆上請小如紀錄學校每

學期段考的時間與範圍，學校與班級

重要行事（如：運動會、校外教學、

慶生會等），並貼在聯絡簿與房間的牆

壁上。週計畫表則可在筆者與小如討

論後設計樣式以紀錄每週學校與班級

的重要行事與作業，並安排自己讀書

與休閒的時間，並請小如時常翻閱，

留意重要訊息。在每週結束後，與小

如一同檢討實施成效，若確實完成則

可給予實質或社會增強，以建立小如

的讀書習慣。另外，並請小如在聯絡

簿上確實紀錄每日要完成的作業或隔



日必須攜帶的東西，請導師協助督

促，並利用社會增強或實質增強的方

式鼓勵小如確實完成作業及攜帶學用

品。在準備考試方面，筆者建議提供

小如「考前五日準備計畫」，在考前五

天請小如詢問老師或同學考試範圍，

並利用畫重點方式找出重點；在考前

四天時請小如利用記憶策略記住重

點；在考前三天小如必須將這些重點

利用自己的語法或方式寫成濃縮的重

點，也就是將訊息結合自己的經驗深

化訊息使成為有意義的學習；在考前

兩天則利用自我詢問策略問自己問

題，並試著寫出答案或回答；在考前

一天則利用考前時間複習自己整理的

重點或再複習較難記的內容，並鼓勵

自己有信心的去迎戰考試。另外，在

考前與小如討論並請小如自己寫下考

試時的注意事項，如：(1)一個字一個

字地仔細閱讀測驗指示與題目，不懂

得一定要問老師。(2)檢查考卷包含幾

個大題，有多少題目。(3)從會的題目

開始寫，不會的先跳過去。(4)會的都

寫完後，一定要再檢查兩遍。並將這

些注意事項黏貼在桌子上，提醒自己

以謹慎且輕鬆的態度面對考試。

五、結語

在每個班級中，總是會有一兩個

學業成績普遍低落的學生，在課堂

上，他們往往像教室裡的客人，無法

真正融入學習情境中，跟不上學習的

進度，而使得學習每下愈況，但在目

前學校師資編制及可用資源不足的情

況下，這類的學生大多無法得到適當

的幫助，而成為教室中被忽略的一

群。小如是我在任教第一年所教導過

的學生，當時的我由於教學經驗的不

足，對於小如的學習困難情形深感束

手無策。因此，本文即希望針對班級

中低成就學生的學習困難情形提出一

些建議，以幫助更多在學習上有困難

的學生。

六、參考書目

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協同教學的實施與案例分析

胡斯淳

國立屏東師範學院特殊教育學系碩士班研究生

壹、前言

國內實施的九年一貫課程，強調

統整的內涵，特殊教育的實施亦強調

統整課程，兩者皆以協同教學為主要

及重要的教學法，究竟何謂協同教

學，與傳統教學有何不同，其優點為

何，學校的實施現況如何，需要做進

一步的探討瞭解，本文就協同教學的

發展、大班分組教學、實施優缺點及

個案分析，加以探究。

貳、協同教學的發展史

協同教學起源於一千多年前，中

世紀的耶蘇及摩西時代，他們以團隊

進行講道，在十九世紀初， Andrew

Bell 和 Joseph Lancaster 在美國國小

訓練兒童去教導同儕，在十九世紀

中，部分的歐洲及美國大學在課堂上

討論有關分析和綜合性的爭議論題，

訓練學生的批判思考及表達能力，且

這些議題作為學生考試的題目，結果

發現這些大學的學生表現優於其他大

學的學生，而許多大學教授也開始喜

歡使用這種能教學相長的教學方式，

在二十世紀早期，美國在國中和國小

成功地使用電影、視聽媒體、電腦等

新教學法作教學，在二十世紀中葉，

因為教師專業自主的風潮興起，普遍

體認到單一教師的能力限制，所以鼓

勵校內和校外教師一起做教學的分享

討論，使用新教學法作教學實驗，評

量結果，和不斷的教學創新，至此協

同教學已經蓬勃發展起來。

所以協同教學具多元特色，強調

教學方法多樣化，和學生學習型態的

創新 (張清濱，民 88)，解決傳統教學

為人詬病的單一教師能力限制，在課

程設計上，並考量學生經驗整合的需

求，以「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」

的理論基礎，鼓勵二位以上的教師共

同參與課程設計、教學、評鑑，達致

較佳的教學成效。



參、協同教學的實施

九年一貫統整課程重視學生的個

別化及適性化的教學，特殊教育的實

施也強調滿足身心障礙學生的個別教

育需求，讓所有學生都有得到適當教

育的機會，把每個學生都帶起來，所

以好的協同教學模式應以「學生」為

中心，因為有以下幾個原因 :所有學生

有不同的學習速度、統一的課程不適

合所有學生學習、學生所需的學習速

度不同、學習是學生與多元團隊互動

的結果、學生需要多樣的學習方式、

學生需要統整的學習經驗，所以強調

個別化及適性化的協同教學，才能符

合普通班及身心障礙班學生的教育需

求。

協同教學在設計課程時，優先考

慮學生不同的年齡、文化、學習能力、

學習潛能、學習技能、學習準備度、

動機、態度差異，根據學生的興趣、

能力、解決問題設計適當的課程 (林翠

玲、吳靜怡、張加佳，民 89)，就實

施協同教學的實務經驗來說，一般是

年紀越大的學生，越能透過講述及討

論的方法來相互學習，這種學習方式

也是成人主要的學習方法，預期可以

幫助學生具備適應未來社會的能力，

協同教學也較適用於能主動發問及作

筆記的學生，否則教師應對缺少這些

能力的學生加以訓練，才能確保協同

教學的成效，如教導學生蒐集資料及

討論的技巧，教導資優學生聆聽及接

納，另外不管是何種學習潛能的學

生，包括資優生、低成就生及低智能

學生，都能在不同的協同教學團隊成

員中，找到最合適的教師，來幫助自

己得到最大的進步 (Chamberlin,1969；

Struzziero ＆ Vacca,1995 ； Richter,

1970)，協同教學團隊也能提供情緒困

擾的學生，比單一教師更多的注意及

輔導，團隊所提供的多樣教學方法，

可以滿足不同學生的教育需求，引發

學生的學習熱忱。

協同教學的型態有許多種，以下

僅就美國主要實施的大班教學及分組

討論，做詳細介紹 :在教學前，協同教

學團隊依學生的需求，共同研發及設

計教材教具如視聽媒體等，並調整適

當的班級數，大班教學可僅由一位教

師負責教學，使用團隊設計的課程做

課堂講述及示範，或電影電視的視聽

教學，以提供學生有效率、固定及結

構化的概念，若有兩位教師一同教

學，可以使用國語課本或網路資料等

為討論的內容，向學生示範學術討論

的技巧，目的在讓學生討論某些爭議

性的論題，培養分析及綜合性的溝通

能力，討論的方式將使大班教學更為



活潑，大班教學時間也可用來小考或

做測驗，可節省單一班級編製測驗及

作測驗的時間。

大班教學後分組討論，分組討論

依照教學目標，考量學生興趣、課程

熟識度、技能、資料蒐集狀況，為同

質或異質分組的依據，學生具備討論

的意願及能力後，可從師長及同儕的

回饋中，澄清自己的想法，檢視該想

法的適當性及可能的後果，此過程中

可以發展學生腦力激盪、溝通、問題

解決的能力，並拓展學生的人際關

係。教師在分組討論前，應先規劃要

討論的題目，並建立起學生間分享互

評的信賴環境，訓練學生擔任主持

人、紀錄者、觀察者 (提出該討論可進

一步改善的優缺點 )，教師在討論過程

中，可以評量學生對該議題的瞭解程

度，如處理資料及分析問題的能力，

結果作為下一次檢討課程設計及實施

的參考，討論會最後可以就學生的疑

難做價值澄清，若有兩位教師一同參

與討論，一位可以綜合提出多數學生

的意見，一位可以強調少數人的想

法，一起營造出社會多元價值並存的

情形。

除大班教學及分組討論外，鼓勵

學生在圖書館、實驗室，或運用網路

及電腦輔助科技，使用學得的討論技

巧，共同和同儕完成研究報告，教師

另安排社區參觀活動，指導學生參觀

及撰寫報告。

其他的協同模式如交換教學、輪

班教學等，係以教師發展專長及觀摩

成長為協同基礎，可以讓教師有更多

時間專研某個擅長的領域，並負責教

導該班及其他班級的學生，同時觀摩

其他教師在各種專長領域的教學，能

普遍提升教學品質，並提供教師在職

進修的機會。

肆、協同教學的優缺點

以下分述協同教學對學校的學生

學習、教師教學、行政人員行政的優

缺點。

一、在學生學習上

優點有 :1.吸引學生，避免枯燥；

2.學科內容結合學生的學習經驗； 3.

發展學生分析及綜合的能力

(Casey,1964)；4.異質的協同團隊激起

學生不同的思考觀點； 5.鼓勵學生與

不同教師對話； 6.鼓勵遠距教學； 7.

不同背景的協同教師滿足多樣的學生

需求；8.鼓勵師生間、同儕間的聆聽，

及知識與經驗結合的終身學習方式；

9.學生能正確的自評、互評及評鑑教

師；10.為高學習動機的學生設計彈性



的課表，鼓勵獨立學習、使用圖書和

科技等設備做討論及創意研究

(Arkin,1996；Will,1964)； 11.學生向

不同團體發表學習成果；12.減少單一

教師與學生個性不合的可能性； 13.

小組教學鼓勵學生主動參與，深入交

流互動； 14.提高學生的學習滿意度

(LaFauci ＆ Richer,1970)。

缺點或限制是 :1.課程有太多變

化，影響學生學習習慣的養成； 2.高

度結構化的環境，增加重複練習的機

會； 3.矛盾的看法會困擾某些學生；

4.學生需要主動的參與學習及討論。

二、在教師教學上

優點有 :1.教師全力發展某項專

業能力； 2.提升行動研究的能力； 3.

觀摩學習； 4.避免教學內容的貧乏；

5.大班教學時間使其他教師有更多時

間改進教學； 6.重視課程設計及課堂

討論； 7.教師間討論及分享； 8.協同

團隊成員彼此鼓勵打氣； 9.協同團隊

輔導較差的協同成員；10.提供在職進

修的功能； 11.利用社區資源； 12.增

加自信及工作意願；13.長時間相處促

進教師間的情誼； 14.師生關係更親

密； 15.增加協同教學實務的操作經

驗；16.協同團隊以全人方式做互動。

缺點或限制是 :1.不適合某些特

質的教師，包括個性嚴峻、使用單一

教學法、不討人喜歡、不願意分享、

控制意念較強者； 2.需要更多的時間

精力，做課程設計、評量、討論、決

策； 3.有些教師害怕失敗不願意嚐

試； 4.不願意相同薪資卻做更多的

事； 5.有些教師不願意受協同團隊評

論及監督； 6.家長及行政主管對教師

要做更多改進的要求。

三、在行政人員行政上

優點有 :1.當學生及教師依照協

同教學做分組，能簡化排課； 2.能評

鑑教師的進步情形； 3.充分利用設

備； 4.教師發展專業，避免教不擅長

的科目； 5.初任教師能儘快表現出教

學效能； 6.提供初任及資深教師在職

進修的機會； 7.教師的緊密互動能促

成行動研究； 8.學生與行政人員有更

多的接觸機會； 9.減少教師的缺席

率；10.減少師生可能的衝突。

缺點或限制是 :1.初期與教師的

排課協商，常有衝突及壓力； 2.需確

認有足夠的空間設備，增加調整薪資

及採購的工作 (Hanslovsky,Moyer, ＆

Wagner，1969)；3.必須聘用有能力及

意願的行政人員，更換無意願的人。



伍、國內實施協同教學的個案分

析

實際上，國內實施之協同教學，

與美國重視學校師生和同儕間的互

動，培養分析及綜合性討論能力，並

不相同，其他不同有國內未先大組教

學再分組討論，普通班主要考量教師

的專業做輪班及交換教學的調整，對

學生的興趣及能力較少顧及，許多身

心障礙班二位教師也做科目的分工，

部分班級教師即未與另一個夥伴做課

程討論等，皆有礙於貫徹協同教學的

實施理念。

研究者以高雄市甲、乙二個國小

普通班，及屏東縣五校國小啟智班為

訪談及觀察對象，於民國 91 年至各校

進行研究，拍攝甲校和乙校的越野賽

跑及成果發表會，訪談三位普通班教

師，觀察五校啟智班的協同教學，以

下分述研究者的觀察及訪談結果。

高雄市甲國小的協同教學主要配

合統整課程實施，由學校成立的課程

發展委員會設計及執行校本課程，於

週三及週五早上一、二節，舉辦全校

性的活動，如英語教學、越野賽跑、

三對三籃球賽等，各班教師配合宣導

及帶班，該校校長稱之為廣義的協同

教學，而教師在各班教學的協同，以

學年為運作單位，以三年級為例，教

師利用寒暑假及週三下午一起討論統

整課程，協同教學主要實施在鄉土課

及體育課，因為學校為舊式建築，每

班空間不大，某教師反應大型場地不

足，需要用到的時候就利用圖書館一

樓前面的空地，也認為校方雖然鼓勵

教師協同教學，但給予的實際援助不

多，該學年教師討論統整課程的氣氛

融洽，且教師的年齡相當，因為三年

級上課節數較多，實施統整課程的科

目比低年級少。

高雄市乙國小實施協同教學已有

四年的經驗，是九年一貫統整課程的

示範學校，各教室空間及硬體設備充

足，以二年級為例，教師說明曾嚐試

各種的協同教學型態，如體育課、電

腦上網及影片欣賞，曾以大班教學進

行，如自然課、音樂課以教師專長分

工，私下做交換教學，鄉土閩南語課

程曾以輪班教學進行，由該學年教師

各設計一節課，分別至二年級各班教

導相同的內容，協同教學也配合全校

的統整課程，在每天早上的一、二節

進行。某教師反應因為家長對統整課

程及協同教學有疑議，實施協同的科

目限於非主科科目，教學後的評量為

教師對該班學生做評分，只有一次由

學生評量其他班級的學生，當研究者



問及實施成效時，該教師先說應該去

問學生，又再提到學生和別班學生的

感情會比較好，且因為是非主科的教

學，實際有做評量的較少。其教學內

容以課本為主，補充網路的資料，較

少因為學生的興趣及能力差異，做課

程設計及調整，最多是請有興趣的學

生自己去找相關資料。二年級教師利

用每天下午將寒暑假討論好的課程做

確認，及準備教材教具，教師的課程

討論公開平等，雖然有兩位教師在課

程增刪上，常有理念的衝突，以二位

教師分別說明自己的看法及理由後，

以表決結果做為教學最後的執行方

式，其中一位教師說辯論有助於教育

觀的澄清及專業成長，對這樣的協同

方式非常滿意，該學年的默契及溝通

良好。

研究者觀察五個國小啟智班教學

情形，在非學科科目如生活自理上，

大多數班級皆由一個教師教學，另一

個教師在旁協助學習有困難的學生，

如過動症學生，在實用數學及實用語

文，多分組教學，個別化教育計畫常

常由兩位教師分開撰寫，因為特教重

視社區適應及融合，啟智班每學期必

定會舉辦數次的戶外教學，如麥當

勞、社區公園等，為增加與普通班學

生接觸的機會，學生會參與學校升旗

及運動會等活動，某啟教班有普通班

學生的愛心義工下課提供協助，早上

帶體操，其他措施如身障學生的回

歸、融合，主要目的皆在增加身心障

礙學生向普通班學生觀察模仿的機

會。

研究者以上述的個案，分析普通

教育及特殊教育實施協同教學的異

同，提供改進方向，差異有： (1)特殊

教育實施協同教學，較普通教育能因

應學生的個別差異做調整，也較重視

身障生與普通班學生的協同學習；(2)

普通教育實施協同教學，較重視教師

間課程的討論及專長協同，當然這只

是比較上的差異，普通教育及特殊教

育皆倡導教師間協同，及學生間的協

同的重要性，但是若要發揮協同教學

的精神，應該同時落實「教師間的協

同」、「學生間的協同」、「師生間的協

同」，最為理想，所以建議 (1)身心障

礙班二位教師應共同討論及設計課

程；(2)身障班教師與普通班教師也應

共同設計融合課程，讓班級學生能一

起學習；(3)普通班教師應加強因應學

生個別差異，做課程設計及調整的知

能，而非只考量教師專長分工而已；

且 (4)不管是身障班及普通班教師，都

有責任對所有學生提供教育服務，才

能滿足不同學生的教育需求。

另外協同教學重視評鑑的功能，

以提供教師教學改進的方向，由研究



者觀察的個案中，皆未受到重視，使

協同教學的成效成為羅生門，妨礙教

師專業自主及行動研究的落實，將無

法提供教師教學改進的方向，及協同

教學成效的具體事證，所以最後建議

(5)落實協同教學成效的評鑑。

陸、實施協同教學的困難

協同教學既有助於學生個別化教

育的落實，又有益於教師的專業成

長，所以當教師面臨協同教學施行的

困難時，我們應該去瞭解及克服，以

研究者的看法，實施協同教學的困

難，主要有兩項：其一是排課數及學

生數多；其二是討論分享的知能不足。

普通教育的排課不一致，造成教

師共同討論及教學的困難，排課過多

也壓縮了實施統整課程及協同教學的

機會，排課節數越多，可以討論的時

間也較少，這些會影響教師實施協同

教學的意願，許多普通班教師就呼籲

增加討論的時間 (林惠貞，民 90)，而

普通班學生較多，要實施個別化及適

性化的教學，較為困難，但也不是不

能做到，實施的困難可能是因為對個

別化教育的專業知能不足，可透過特

教研習加強，可預期將來九年一貫課

程普遍實施後，將可減少教師每天上

課的時數，增加設計課程、準備教材

教具的時間，小班教學也會因為國人

生育率降低，逐漸減少班級學生數。

特殊教育的排課時數比照國小中

年級節數，若教師有兼行政工作或在

家教育班，二位教師每天可以討論的

時間就比較有限，但是因為在同一個

班級，可善用零碎時間，有些班級每

天下午即可做課程討論及教學心得分

享，其實溝通更重要的是，兩位教師

能彼此尊重及坦承不諱，建立關心及

信賴的溝通環境，才能使協同教學運

作得更順利，但是身心障礙班常常遇

到的困難，即在兩位教師的互動合作

上，這個問題雖然沒有確切的解決方

法，但是若每個教師都能秉持著保障

學生的受教品質及教育權益，能在特

教及教育專業上不斷成長，相信只要

有心，協同教學的運作都會越來越順

暢。

柒、結論

協同教學旨在發揮「三個臭皮

匠，勝過一個諸葛亮」的團隊效應，

應包括學生間、教師間、師生間的協

同學習與教學，透過主動的分享討

論，讓學生能具備適應社會的溝通學

習能力，讓教師有專業成長的機會

(Francis， 2000)，這是我們可以期待

的協同教學的實施成效。



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資優殘障教育

侯禎塘

國立屏東師範學院特殊教育學系助理教授

壹、前言

資優學生才能的充分發展，不僅

是個人卓越潛能的自我實現，更是國

家珍貴人力資源的開發（ Davis, &

Rimm,1994）。因此，在當前倡導提昇

學生基本能力及給予全體學生適性教

育的教改潮流中，莫不也強調透過立

法以保證身心障礙學生的受教權利，

暨透過立法來提昇資優學生的適性教

育機會，期使全體學生的潛能均得以

充分發展（ Colangelo, & Davis,

1997）。較感遺憾的是對於文化社經

不利的資優學生或資優殘障學生的資

優教育機會，卻反而較少受到適切的

關注 (Karnes & Johnson, 1991 ；

Yewchuk & Lupart, 1993)。換言之，

在一般教育、身心障礙教育或資優教

育的服務體系中，大都未能提供給資

優殘障學生適切的教育措施或機會，

這些學生也許被安置在為身心障礙學

生規劃的特殊教育體制中，但卻很少

顧及到資優殘障者在資優特質方面的

才華或潛能的發展需求，只有少數得

到家庭特別支持或巧遇良師指導者，

能夠幸運發展出優異的潛能 ( 吳武

典，民 84； Johnson & Corn,1989)。

資優殘障教育


回顧一些廣為人知的成功資優殘

障者，國外如具有學習障礙的愛迪生

(Thomas Edison) 、愛因斯坦 (Albert

Einstein)、威爾遜 (Woodrow Wilson)

和羅丹 (Auguste Rodin)，即盲又聾的

海倫凱勒 (Helen Keller)和史密斯達司

(Robert J. Smithdas)，患有肢體障礙的

羅斯福總統 (Fronklin Roosevelt) (吳

武典，民 84；林俊育，民 84；Yewchuk

& Lupart, 1993)；國內如中研院院士

許倬雲、作家劉俠，藝術家黃美廉和

企業家陳江山博士等人之成功例子

（李翠玲，民 78；錢碧雲，民 83；陳

盈群，民 83），其所以能夠克服身心

障礙的限制，發揮資優的潛能，而卓

然有成，似乎多半是家庭、良師和個

人毅力的結合，才能締造奇蹟，是可

遇而不可求的特例（吳武典；民 84），

然我們不禁要問，尚有多少不為人知

的資優殘障者，因為缺乏適當的教育

機會，亦乏家庭及名師的特別支持，

而使得優異的潛能未能充分發揮，對

個人及社會都是一種損失和遺憾。鑒

於此，本文旨在介紹資優殘障教育的

相關理念，以供作教育實施與輔導之

參考。

貳、資優殘障的定義與出現率

一、資優殘障的定義

資優殘障（ children with gifts and

disabilities, 或 gifted children with

handicaps）係指學生雖然具有聽覺、

視覺、肢體、情緒或學習等方面的障

礙，但亦能具有傑出能力表現或卓越

的潛能。在其所處的教育環境，若能

提供兼顧資優和殘障二方面的適性教

育方案，他們也能達致高度的成就表

現。就資優方面言，資優殘障學生可

能在下列某一方面或若干方面展現高

度成就表現或卓越的潛能：１ .一般智

力能力、 2.特殊性向能力、 3.創造思

考能力、4.領導才能、5.藝術才能、

6.其他特殊才能。就障礙方面言，資

優殘障學生可能具有聽學障礙、學習

障礙、視學障礙、情緒障礙、語言障

礙、肢體障礙或身體病弱等困難。身

心障礙學生中，除智能障礙者較少出

現卓越才賦外，其他各類障礙的學生

中，都有可能出現兼具資優潛能或傑

出能力表現的情形。

綜合言之，資優殘障學生是具有

資優和身心障礙兩方面特質的學生，

他們需要提供兼具資優領域和身心障

礙教育等雙方面的特殊教育服務。這

類學生因具有極大的個別間和個別內

能力差異，需要格外給予必要的教育



服務和輔導（ Yewchuk & Lupart ，

1993）。

二、資優殘障的出現率

身心障礙者中資優學生的出現

率，根據 Maker（1976）的推估約在

3-5 ﹪ ，又根據 Schnur & Stefanich

(1979)的推估約佔 2%（保守估計），

Whitmore & Maker (1985)的推估則約

佔 5%（寬大估計）。

其次在各類身心障礙學生中，出

現資優學童的比例亦有差異，例如學

障兒童中資優兒童約有 2.3%(Mauser,

1980)，聽障兒童中約有 4.2%(Gamble,

1985) 至 6.1%(Yewchuk & Bibbly,

1989)，學前資優殘障兒童約有 9.2%

(Karnes & Johnson, 1986)。造成這些

出現率差異的原因，主要是由於各類

身心障礙者本身的特質不同，嚴重程

度不同，以致造成的影響亦有所不同

(Yewchuk & Lupart, 1993)。此外，對

資優標準認定的不同，亦是資優殘障

學生出現率不同的另一原因。

參、資優殘障學生的特質

資優殘障學生可能呈現出許多不

同的能力或特質，有些是正向的，有

些則是負向的。不幸的是，有些正向

的特質，也會被成人以負向態度或標

記的方式，加以曲解 (Friedrichs,

1990)。

資優殘障學生的正向特質，通常

是與資優特質有關的項目，舉例如下

述 (Udall, 1985 ； Whitmore, 1981 ；

Whitemore & Maker, 1985)：

1.優異的一般智能。

2.極佳的分析能力和問題解決能力。

3.強烈求知或深入探究的動機。

4.優良的語言運用能力。

5.優異的理解能力。

6.敏捷及幽默感。

7.持續追求學業或智能活動的毅力。

8.覺察並善用個人長處的能力。

在負向特質方面，資優殘障學生

可能顯示下列身心障礙的特質 (Vespi

& Yewchuk, 1992 ； Whitemore &

Maker, 1985)：

1.對自身的障礙缺乏自我接納。

2.自我觀念薄弱。

3.社交上有不安、困窘和羞愧的感受。

4.強烈的挫折感和憤怒。

5.有發洩或解脫鬱積精力的需求。

6.與同儕、教師和家人，有溝通的困

難。

資優殘障學生可能在正、負向特

資優殘障教育


質的交互作用下，導致如下表所示的結果 (Yewchuk & Lupart, 1993)：

表一：資優殘障學生的二種特質交互作用效果

二種特質交互作用效果

資優特質障礙特質交互作用結果

優異的資賦身心的缺陷個別內能力的異常落差

完美主義低成就挫折感

高抱負低期望內心衝突

缺少資優同儕缺少身心障礙同儕社交適應困難

驅力與毅力強身心受限制精力鬱積無所發洩

冀望獨立因障礙而受限抑鬱或超常問題解決能力

敏感自我批評低自我概念

高度生涯抱負有限的進路被排斥感

如何衡量資優殘障學生的二種特

質，期能輔導資優殘障學生激發出正

向特質，以發展卓越能力並補償降低

負向特質，減少交互作用下可能的負

向結果，乃為資優殘障教育與輔導的

重要任務。

肆、影響資優殘障教育的因素

探究影響資優殘障教育受忽略的

原因，乃是改善資優殘障者教育的重

要課題，綜合分析資優殘障教育被忽

略的原因，可歸納如下 (吳昆壽，民

81；張蓓莉，民 75；Yewchuk & Lupart,

1993)：

一、資優與障礙者教育制度分離

的影響

資優與身心障礙教育服務制度的

分離規劃，使得彼此缺乏合作的機制

或互動關係。教導資優學生的教師，

常不甚了解身心障礙兒童的教育需求

與服務內容，而教導身心障礙學生的

教師，亦缺乏資優教育訓練背景，致

使資優殘障的教育服務，在某一方面

常有偏失的情形。

二、行政與心理的阻礙

Gallagher（1988）認為資優殘障

教育受忽略的原因之一，是來自行政

資優殘障教育


和心理兩方面的阻礙。行政上，在有

限的特殊教育資源下，很難撥出足夠

資源，為少數的資優兼身心障礙學

生，發展適切的教育方案。另一方面，

從事資優教育的教師，對身心障礙學

生出現在同一資優教育方案裡，常有

不知所措，心理上頗覺為難。資優殘

障學生若被安置在單純為身心障礙學

生設計的教育環境，亦常因過度強調

障礙層面的基本技能訓練，而對資優

潛能的啟發與鼓勵，被視為是次要的

任務。

三、不適當的鑑定方式

鑑定資優學生所用的標準化評量

工具，偏向組間比較及常模參照，致

使資優殘障學生的獨特優異潛能，常

因障礙因素的干擾，而不易由整體分

數突顯其特殊優異之處。在篩選和鑑

定過程中，資優殘障學生的優異潛能

常遭受忽略，而無緣接受資優教育的

機會。

四、刻板的期待

資優殘障學生的優異資賦，常易

被其缺陷所掩蓋，使得父母和教師對

資優殘障兒童的印象，偏向障礙方面

的刻板化期望，而忽略優異才能潛能

的啟發與充分發展，導致過度強調一

技之長的訓練或職業教育。

五、障礙與功能遲滯的影響

資優殘障學生因生理障礙而造成

某方面的感官功能受到限制，減少接

受外界刺激的機會，不利於環境中的

溝通互動，使得生理或心理的發展受

到影響，甚或有發展遲緩情形，導致

其教育服務偏重在補償不能的地方，

卻忽略其優異才華與潛能開發的層

面。

六、缺乏表現才賦的機會

資優殘障學生因其缺陷的影響，

不易在普通環境中表現其卓越心理能

力或創造力，加以一般身心障礙的教

育計畫偏重基本技能的培養，無形中

減低了資優殘障學生展現稟賦和特殊

才藝的機會。

伍、資優殘障教育方案

資優殘障教育常受到忽視或誤解

的現象，在 1970 年代逐漸被學者專家

所察覺 (Gallagher,1988 ； Whitmore,



1986)，並發展出至少 8 個特殊教育方

案，提供給資優殘障兒童 (Maker,

1977)。美國資優者協會 (Association

for the Gifted)，更建立了「資優殘障

兒童教育委員會」，於 1976 年舉行資

優殘障和資優學生的首次全國性會

議，透過特殊的利益團體鼓吹倡導資

優殘障者的教育利益 (Johnson & Corn,

1989)。

1980 年代早期，資優殘障教育被

熱切的視為是一新領域 (Whitmore,

1981)，教育學者努力發展鑑定資優殘

障兒童的創造潛能方法，製作適宜的

新科技供教學之用 (Ford & Ford,

1981；Higgins, 1981)，並提出適性的

個別教育計畫，期以促進資優殘障學

生的資優潛能發展 (Karnes, Schwedel,

& Linnemeyer, 1982)，儘管有了這些

教育學者的高度專業興趣，但是資優

殘障學生的特殊教育服務，仍然未能

受到普遍重視 (Yewchuk & Lupart,

1993)，可喜的是學者專家們關注這群

少數學生的努力，在鑑定和教育方案

方面已有相當收穫。

隨著 1980 年代以來，美國資優殘

障教育的發展，國內學者如吳武典、

吳昆壽，張蓓莉、盧台華、李翠玲等，

亦撰文倡導重視資優殘障學生的教育

服務或從事相關的研究 (吳武典，民

75，民 84；吳昆壽，民 88；李翠玲，

民 78，民 80；張蓓莉，民 75；盧台

莉，民 75)。2000 年代的今天，更應

努力讓資優殘障學生的潛能，得到更

多適性發展的機會。以下介紹資優殘

障鑑定及資優殘障教育的參考模式：

一、資優殘障的鑑定

資優殘障學生的鑑定方法，可透

過篩選、標準化測驗、診斷性教學和

專業判斷等來實施。篩選的方法可利

用觀察檢核表，讓教師、父母或身心

障礙兒童常接觸的人來檢核該兒童是

否具有下列的相關特質（ Pledgie，

1982)，作為初步篩選的參考：

1.具有良好的語彙和表達能力，或在

入學前已能閱讀。

2.記憶強，能容易再認知識訊息。

3.瞭解因果關係，並能質疑和應用知

識。

4.善於思考，能夠類化或提出超過單

一的答案。

5.專注意力長，具有毅力。

6.好奇心強，興趣廣，展現冒險個性。

7. 具有幽默感。

初步篩選的檢核，尚不能充分辨

認出資優殘障兒童的多面特質，故應

配以標準化量表的運用，由合格的專

資優殘障教育


業人員來加以實施評量。但在解釋標

準化測驗的鑑定時，應考量與同質殘

障學生的能力相比較，如果明顯高於

同質同儕許多，則此學生可能具有資

優潛能。其次是鑑定資優殘障學生

時，應注意各項單一能力水準的表現

（留意個別內能力差異，例如智力測

驗的測面圖），而非綜合性智商總分，

要進一步的分析和發現學生能力的獨

特優異性、長處和短處。除了篩選檢

核表和標準化評量外，設計短期的診

斷性教學活動及蒐集學生所有資料，

包括父母晤談、教師討論或長期觀

察，均可提供專業判斷及教育安置的

參考。

基本上，資優殘障學生的鑑定，

較一般資優或特殊學生的鑑定複雜，

評量者應儘量排除刻板印象，並且嘗

試先給予暫時性的判斷及提供教育計

畫的機會，讓所有可能的資優殘障學

生有被發現和接受適當教育的機會

(張蓓莉，民 75；Maker, 1981)。

二、資優殘障教育的模式

資優殘障學生的教育應結合資優

教育和身心障礙教育二個方面。在資

優方面，應實施充實性教育，啟發潛

能，發揮長處，給予最大的發展機會；

在障礙方面，應實施補救性教育，提

供缺陷領域所需的教育服務和最少限

制環境，並提供必要有的支援系統和

輔具，期使資優殘障學生的潛能得以

有機會發揮出來 (吳武典，民 75，民

84；Friedrichs, 1990)。資優殘障者的

教育與生涯能否成功，除了結合資優

與身心障礙二方面的教育模式外，相

關的影響因素亦應納入教育考量。

Maker(1981)曾與 160 位傑出殘障者

晤談，歸結促成其成功的因素，依序

是 (1)能力、(2)他人的協助、(3)努力、

(4)志向等（張蓓莉，民 75）。國內研

究傑出肢體障礙人士的生涯，也發現

影響成功的因素，如 (1)障礙程度和家

庭的支持 (2)正向心理特質，包括正向

自我概念，強烈成就動機、內控信念、

接納障礙的事實，重視美滿家庭之價

值 (3)父母及教師的期望。研究也顯示

情感和求職是最易受挫的部份（李翠

玲，民 80）。

因此，在規劃資優殘障教育方案

時，應針對資優殘障學生的特殊潛能

與才能，提供充實性教育；並對障礙

方面的特殊需求，提供適當的補救教

育和支援服務，也要重視實施情感教

育和生涯輔導，訓練人際技巧，發展

積極和自我肯定的正向自我概念，更

要實施親職教育，讓父母家人參與教

育計畫，使資優殘障學生得到父母與

家人的最大支持。以下引述 RAPYHT



(The Retrieval and Acceler- ation of

Promising Young Handicapp- ed and

Talented) 的資優殘障教育計畫模式

(Karnes, 1984 ； Karnes & Johnson,

1991)供作參考，本計畫模式由七個主

要項目所組成，分述如下：

( 一 ) 一般性活動方案 (General

Programming)

一般性活動方案包括設計一組供

教室和家庭實施的活動教材，藉以啟

發學生的創造力、問題解決、批判思

考和價值思考，目的在促使資優殘障

兒童的稟賦能夠展現出來，並被發

現。活動方案在學年度開始時即進

行，持續一年，這些活動都是具有趣

味性和挑戰性的教材。

( 二 ) 資優才能鑑定 (Talent

identification)

利用特殊設計的父母檢核表和教

師檢核表，來辨認可能具有資優才能

的身心障礙兒童。檢核表內容係以

Marland (1972)界定的資優領域加以

設計，包括：智力、學業性向、創造

力、領導才能、視覺和表演藝術及心

理知動能力等。鑑定時以檢核表的側

面圖、標準化測量結果和情境觀察的

結果作為基本資料，再由教師、父母

和專業人員組成的跨專業領域委員

會，較寬容的鑑定出 10%～20%可能

具有資優的兒童。

( 三 ) 資優才能教育方案 (Talent

programming)

資優才能教育方案，是對那些被

鑑定出來可能具有資優才能的兒童，

針對其個別的才賦領域，設計較深入

的教育課程和評量方案，並以評量的

結果，作為發展個別教育計畫和學生

未來進步情形的評量準據。

(四 )父母和家人的參與 (Parents

and other family members

involvement)

鼓勵父母和其他家人參與本模式

的各項活動，父母及家人可依其興

趣、需要、意願和時間，參與計畫的

鑑定過程、研習會、諮詢委員會等等

活動。

( 五 ) 機構間合作 (interagency

collaboration)

組織跨機構委員會，成員包括

RAPYHT 方案的人員、學校人員和父

母等人，以促進機構和團體間的溝通

合作。委員會主要扮演顧問及指導的

角色，協助計畫之進行，並從事社區

內資源的蒐集，例如洽詢社區內的典

範良師 (mentors)及諮詢人員。

( 六 ) 轉銜程序 (Transitional

資優殘障教育


procedures)

轉銜程序，主要在協助資優殘障

兒童順利進入和適應不同層級的教育

環境。此程序包括彙集資優殘障兒童

的各項持續性資料，提供給兒童將就

讀的學校瞭解，安排會見新學校的行

政主管和教師，並提供諮詢協助，使

學生能夠順利的從前一個教育階段轉

移到另一個教育階段。

(七 )評鑑 (Evaluation)

評鑑旨在蒐集父母和教師對教育

方案實施前後的回饋或評量資料，包

括創造力、資優才賦領域的知識與技

能、興趣、工作毅力和自我概念等層

面的資料，可作為學習成效的評估及

未來教育計畫之參考。

研究顯示接受 RAPYHT 教育計

畫的資優殘障兒童，在短程效果上如

自尊、創造力、工作毅力、特殊才華

的能力等都有明顯進步，而長程追蹤

研究也發現接受此教育計畫的資優殘

學生，在閱讀、數學等方面的測驗具

有良好表現 (Karnes, Schwedel, &

Lewis, 1983)，甚至在記憶、寫作、注

意廣度和自我概念等方面也優於普通

班的學生。

陸、結論

傑出身心障礙人士生涯成功的例

子，顯示他們能夠成為社會生產力的

一份子，亦能達致己立立人、己達達

人的崇高境界，因此發現和培育資優

殘障學生，不只在保障他們應該得到

適當的受教權益，更是為國家社會的

人力資源開發寶藏。國內資優殘障學

生的鑑定和教育，尚未得到應有的重

視，罹患重度腦性麻痺的藝術家黃美

廉，自小移居美國而求學成功的故

事，曾引起國人自問「她在美國能夠

成功，而在台灣能嗎？」的疑問，疑

問的背後，帶著熱忱的盼望，希望國

內的特殊教育和殘障福利制度，也能

為資優殘障學生的教育和生涯開創契

機，特別企盼在發掘才華的鑑定、教

育計畫與相關服務支援系統等方面，

提供適當的環境，期使資優殘障者的

潛能被充分的發揮出來，成為國家社

會的珍貴人力資源。（限於篇幅，文獻

省略，如欲參考請洽作者）



資優學生領導才能之探討

余緹湄

高雄縣立鳳山國民小學音樂班教師

摘要：

本篇文章旨在探討資優生領導才

能教育相關理論基礎與實徵研究，分

成兩個部分：第一部份敘述領導才能

之理論發展；第二部份敘述資優生領

導才能之相關研究。



壹、前言

「 Leaders are born,not made 」

（領袖是天生的，此項能力是無法加

以訓練的）！這句話已隨著時代潮流

以及學者的文獻被推翻，很多教育者

相信，有效領導技巧可透過有系統的

方式來教。筆者在擔任資優班教師時

發現在選舉班級幹部時，班上的資優

生都熱衷於擔任幹部，可見資優生所

具備的流利語文能力、問題解決等能

力的確是擔任領導者的必備條件。今

日社會變遷如此的快速，知識經濟時

代的來臨，資優生不可只是隨波逐

流，以自己本身之優勢自居而滿足。

資優教育應培養資優生具備可以領導

自己，進而領導他人的能力，其優勢

條件才不會被這時代的洪流所淹沒。

因此，資優教育應重視資優生領導才

能訓練，已是刻不容緩的事實。許多

的研究顯示，領導才能是可以培訓的

（Parise,1987，引自王振德，民 90）。

帕索（Passow,1988）指出學校及社會

有責任發展資優生的領導潛能，並且

提供其學習領導技能之機會（引自王

振德，民 90）。

馬蘭（Marland，1972）在美國聯

邦教育署所提出的報告中，定義資賦

優異兒童乃是在下列領域有特殊表現

或卓越潛能者： 1. 一般智能性向

（general intellectual aptitute）2.特殊

學術性向（ specific academic aptitu-

de） 3.創造或生產性思考能力（ crea-

tive or productive thinking ability）4.

領導能力（ leadership ability）5.視覺

或表演藝術能力（ ability in visual or

performing arts ） 6. 心理動作能力

（psy-cho motor ability）。另外在 1993

年美國聯邦政府教育部所發佈的資優

教育白皮書，名為「國家的卓越性」，

亦以智力、創造力、藝術才能、領導

才能及學科領域五方面來界定資賦優

異（ U.S.Department of Education ，

1993。引自王振德，民 87）。由此可

知，美國的資賦優異教育提出領導才

能的觀點已行之多年。

我國在民國 73 年頒布的「特殊教

育法」規定接受資賦優異教育的對象

只有下列三者：一般能力優異、學術

性向優異、特殊才能優異三項。新修

訂的特殊教育法（民 86 年 5 月）則增

列了創造能力優異、領導才能優異及

其他特殊才能三項。並且依新修訂的

特殊教育法施行細則（民 87 年）第二

條的規定，訂定了「身心障礙及資賦

優異學生鑑定原則鑑定基準」。其中第

十八條條文內容如下：「本法中所指的

領導才能優異，是指具有優異之計

畫、組織、溝通、協調、預測、決策、



評鑑之能力，而在處理團體事務上具

有傑出表現者。」其鑑定基準為下列

各款規定之一：(1)領導才能測驗或領

導特質量表得分在平均數正一點五個

標準差或百分等級九十三以上者。(2)

專家學者指導教師家長或同儕觀察推

薦，並檢附領導才能特質與表現等具

體資料者。由上述的鑑定基準可知，

領導才能必須用多元資料來綜合判

斷。

貳、領導才能之理論發展

一 .領導之理論

根據吳昆壽（民 87）提出領導可

由下列幾類觀念來加以定義：

第一類是依據 Gallagher（1987）

等人對於領導的看法，他們認為領導

是在社會群體當中，例如團體、組織、

社區或國家，權力或影響力的運用，

以滿足群體的需求。

第二類是領導是一種示範或說服

的過程，領導者可以藉由這個過程，

引發團體去追求領導者所堅持的目標

（譚家瑜譯，民 82）。

第三類是領導建基於權力關係，

領導者擁有組織的最高位階和最大的

權力，這種位階和權力的獲得，不是

因領導者個人的人格特質，而是組織

權力屬性的賦予。

第四類是領導包含發動行為並且

維持整個建構。領導者是行為的發起

人，並且設法讓整個群體朝向一個既

定的目標前進。

由上述領導的定義可以發現彼此

間的相似性和重疊性都很高。而

VanTassel –Baska(1994) 則認為領導

是一組與人工作的社會技巧，這些導

致有效領導的社會技巧被認為是一種

特殊才能。從領導理論去探討領導才

能或領導效能，有不同的派別和詮

釋，主要包括特質論、行為論、權變

論及互動論 (王振德，民 87；李如仙，

民 82 ；林振春，民 81 ； Sisk and

Rosselli,1987)分別說明如下：

(一 )領導特質論（Trait Theory）

強調領導者本身所具備的特質，

研究的重點偏向分析成功領導者的個

人特質，以作為選拔或培育人才的參

考。Stogdill(1974)曾分析領導者特質

的研究，可分為生理特質、社會背景、

個人能力、人格特質、與任務有關的

特質及社會特質六方面。



( 二 ) 領導行為論（ Behavior

Theory）

強調領導者在領導過程中所表現

的行為組型或風格。古典的領導風格

分類有民主的、專制的、放任的三種

型態。也有將領導行為分為「工作導

向」注重指導、績效、團體目標的達

成；「個人導向」注重團體成員的關係

及績效的滿足。

( 三 ) 領導權變論（ Contingency

Theory）

著眼於領導效能，認為領導者的

績效需市領導行為與情境的配合而

定。此理論由 Fiedler(1967)所提倡，

其理論的構成要素有三項：（ 1）領導

的型式（2）團體情境（ 3）領導者的

效能。也就是說領導者若要發揮領導

的效能，就應視團體情境的不同狀況

而採取適當的領導方式。

( 四 ) 領導互動論（ Transaction

Theory）

視領導為一動態的社會互動歷

程，成員與領導者的關係是相互影響

且可以改變的。前三種領導理論的焦

點偏重在領導者，而互動論則同時也

注重追隨者與領導者間的動態關係。

其代表人物 Hollander(1978)，他指出

領導的要素應包括領導者、情境與團

體成員。

由上述理論得知領導必須在團體

的情境中運作，而所謂的領導才能即

是指團體動力的過程。領導是一組與

人工作的社會技巧（ VanTassel –

Baska，1994），這些導致有效領導的

社會技巧被認為是一種特殊才能，而

此特殊才能乃是一群能力的組合（吳

昆壽，民 87）。Sisk（ 1993）的互動

創造性領導模式（ The Interactive

Creative Leadership Model）將領導定

義為：引導他人去領導他們自己

（ leading others to lead themselves）

（引自吳昆壽，民 87）。王振德（民

90）則認為領導不能在真空中運作，

領導的效能必須在團體或社會的情境

中表現。可見領導才能是一複雜的概

念，代表著一個廣泛的人生經驗，對

不同的人可能意指不同的事務（王振

德，民 90）。

二 .領導才能之理論

Sisk(1990)指出有許多學者對領

導才能有不同的定義如下（吳淑敏

譯，民 79）：

1.領導才能是一項能看到他人行動欠

缺之處，並能堅忍的執行的一種能

力。

2.領導才能是影響個人或團體在努力

達成預期目標。從下列角度定義領

導才能標的活動之過程。



3.領導才能是影響他人、團體組織行

動的過程。強調一個人必須和團體

其他個人交互作用。

許多和領導才能相關的研究指

出，近幾年來有關領導才能的理論對

於社會造成一些不小的衝擊，因此有

必要從下列角度再加以定義：

（一）從領導者的動機來定義領導

才能

(1)Dumas, Bordeaux, Krache,

Sholseth & Arnold（1979）皆認為

領導可說是一個人運用權力來引

導、控制他人的思想和感情，其權

力可經由直接或間接方式表現。

(2)Gardner(1995) 則指出領導者就是

可以影響很多人的思想、感覺和行

為的人。

（二）從情境定義領導才能

Gallagher（1990）認為領導者在

社會群眾中有影響能力，例如在團

體、組織、社區或國家內可以知道群

眾的需求。

（三）由個人特質定義領導才能

Gardner（1995）認為領導者有意

願集合所有人達成某一目標，並且會

鼓舞大眾，使大家有信心。

（四）由社會性角度看領導才能

Feldhusen &Kennedy（1988）認

為領導者的智力、道德發展、思考技

巧和個人的社會化會影響到其領導才

能。

有關領導才能早期文獻中可以得

知，領導才能的理論偏向於特質論。

但是晚近的文獻中，卻是較傾向於探

討領導者與被領導者在情境中的互動

過程。王振德 (民 90)提出特質論的觀

點，把領導才能視為一組人格的特

質；而互動論的觀點，則將領導才能

視為團體動力中一種技能導向的過程

（ skill -oriented process）。Sisk(1990)

則指出歷史上有領導才能、有魅力的

人，例如甘地、耶穌、釋迦牟尼，他

們都能讓人跟隨他。領導才能不牽涉

好壞，是一種能力。希特勒也是有領

導才能的，但不能用常理看（吳淑敏

譯，民 79）。

領導才能是可學習的，每個人都

具有這項潛能。根據李如仙（民 82）

的研究顯示資優生的自我態度、創造

力、學業成就對領導潛能有顯著的預

測效力。學校就像是一個小型的社

會，教師應及早注意具有領導才能之

學生並將其導入正向，經由領導互動

理論來訓練學生在校之社會技能，以

增進其領導能力。

參、資優生領導才能之相關研

究



一 .資優生之領導才能

早期對於資優的概念多只注重在

智力以及學術性向或特殊才能，直到

美國聯邦教育署長 Marland 對國會所

提出的一篇報告中將領導才能也納入

資優的範圍，領導才能訓練才正式包

括在資優教育的範圍。Marland（1972）

認為這類領導能力的優異包括了政治

上、軍事上以及各種社交活動中的優

越領導表現。領導能力包括許多要

素，就是這些要素促使領袖人物在駕

馭、管理、領導人們，或處理事情上

有突出的表現。

Foster（1981）在探討領導才能

的概念時，結合 Renzulli「資優三環

概念」與 Cohn 的人類能力範疇（ hman

ability domains ），以準境路分析

（quasi-path analysis）圖說明資優生

的領導才能表現路徑（ Foster,

1981；洪儷瑜 ,民 73；王振德 ,民 87；

蔡文標,民 89）

心理特質能力範圍才能一般行為特殊成就

表現領域表現領域

圖一領導才能徑路分析圖（Foster,1981,p.20）

由圖一可知，領導才能優異之資

優生必須具備：中等以上的能力、工

作熱誠、創造力等心裡特質；並且還

要具備智慧性、藝術性、社會性三種

能力範疇，在政治與軍事方面有卓越

表現，最後才可能會有擔任民意代表

的成就表現。領導才能則是屬於社會

性能力範疇。

中上

能力

創造

力

工作

能力

智力

藝術

社會

領導才能

同理心/利他

政治

軍事

……

民意代表

縣市長

……



二 .兒童的領導才能

新修訂的特殊教育法（民 86）將

接受資賦優異教育的對象，增列了領

導才能優異及其他特殊才能三項。根

據李如仙 (民 82)對於兒童領導才能

的定義，綜合學者們（Davis&Rimm,

1989；Feldhusen & Feldhusen,1986；

Forster,1981； Karnes&Strong,1978；

Kitano&Tafota,1981 ； Passow,1978,

1988；Pfeffer,1978；Pendarris& How

ley,1991；Stogdill,1974）之意見，可

分為以下三個方向探討：

( 一 ) 普遍性的領導概念

（ leadership in general）：

1.偉人論（Great person model）：認為

領導乃個人所持有之特質。

2. 小團體動力模式（ Small group

dynamic model）：強調領導乃在小

團體互動過程產生。

3. 團體特徵模式（ Attribution

model）：領導因團體共同屬性建構

而來。

4. 社會角色模式（ Social role

model）：領導是組織中認可的正式

社會化角色。

(二 )資優與特殊領導才能之關係

（gifted and leadership）

認為資優與領導才能有需多共通

的特質（Clark,1979），資優生的領導

才能乃由小團體成員定義而來

（ Forster,1981），資優方案中的領導

才能訓練應反映出小團體動力模式。

（Passow,1978）

(三 )幼兒領導才能（ leadership in

young children）

領導才能在學前即已出現，且可

鑑定出來（ Karnes&Strong,1978）並

對其將來領導才能有預測作用，但並

不穩定。（Stogdill,1974）

從以上定義得知，學者對於兒童

領導才能的定義，將重心擺在小團體

互動以及兒童的個人特質，這與成人

領導理論中的特質論、行為論及互動

論之觀點較接近。因此兒童的領導才

能可將其定義為如何經由團體互動，

展現其社會技巧。

三 .資優生領導才能的相關研究

Hollingworth 的研究指出領導者

的智商大約在 115-130 之間

（ karnes&Bean， 1996 ；王振德，民

90）。溫怡梅（民 75）以國小五、六

年級之智能優異學生為對象，施以領



導才能訓練的特殊課程，研究其效果

是否可增進其創造力與領導能力。從

五、六年級學生中甄選出智商 105～

129 的中智學生與 130 以上的高智學

生，實驗組接受領導才能訓練課程共

十八單元，結果顯示：領導才能訓練

課程的實施對創造力（流暢力、變通

力、獨創力）及領導能力等具有顯著

正向效果，領導能力不受智力等級、

性別及年級因素的影響。

李如仙（民 82）則比較不同性別

國小六年級學生領導潛能的差異發現

如下 :國小六年級學生之領導潛能總

分不因性別而有差異。但王振德（民

90）針對不同性別學生以自編的人際

量表做差異比較，則發現男女生在領

導才能方面有顯著差異。而

Karnes&DIlio（ 1989）比較不同性別

領導者，亦顯示在人格特質方面有性

別的差異。

karnes 與 Bean（1996）指出資優

個人與有效領導者間有很多相重疊的

特徵：如口語能力強，社會敏銳度高、

有眼光、有創意、負責任、是問題解

決者、批判思考者及倡導者 (引自王振

德，民 90)。李如仙（民 82）比較不

同性別國小六年級學生領導潛能的差

異及創造傾向與學業成就等個人相關

因素，研究主要發現如下 : 小學六年

級學生之領導潛能總分不因性別而有

差異；創造傾向中僅有挑戰性與領導

潛能有顯著的正相關；而學業成就中

國語、數學科成就與領導潛能均有顯

著之正相關。整體而言四種創造傾向

（冒險性、好奇性、想像力、挑戰性）、

二種學業成就（國語、數學）與性別

（男生、女生）對領導潛能具有顯著

的預測效力。但其中以國語科學業成

就，對自己能力與成就的肯定及創造

傾向中的挑戰性，對國小六年級全體

的領導潛能預測效力較高。

綜上所述，資優兒童所具備的多

項特質與有效領導者所具備的特質，

有很多相類似的地方。誠如 Ellis

（1990）引自 Judkins（1979）十大項

領導能力特質：高於一般平均智力、

良好的適應力、待人忠誠與負責任、

能夠察覺自己的短處、擁有自信、充

滿勇氣、社會道義、人群取向、態度

熱誠、優異的溝通能力，每一項特質

皆是在領導才能領域表現優異資優生

所需具備的。

肆、結論

在 Gardner（2000）於「 Intelligence

Reframed ： multiple intelligence for

the 21th century 」一書中則提到了做

為一位領導者，需具備的智慧有下列



幾項（李心瑩譯，民 89）：

1.流暢的語文能力，能說出吸引人的

故事。

2.優異的人際技巧，能鼓舞他人並且

知道他人的需求，在群眾中發揮影

響力。

3.對自我有反省能力，有自知之明，

了解自己的優點和缺點。

4.最後，最成功的領導者將幫助支持

者了解他們自己的生活情況，認清

自己的生活目標，並且讓支持者感

受到他們是在追求有意義的生活。

這些領導者所需具備的智慧，是

否就是資優生的特質或是領導才能訓

練時所該強調的重點呢？

因此，如何在各教育階段發掘出

具有領導潛能的資優生，適當的以多

元課程加以培訓，使每一位資優生都

有機會領導他人和接受他人領導，適

時展現流暢的語文能力、優異的人際

技巧與反省能力，而不是驕傲、自大、

自滿的態度，將是培育未來領導人才

一項重要課題。

資優生毫無疑問是社會未來的中

堅份子，領導才能訓練課程可以培養

資優生在認知、情意、技能多方面能

力，將來在社會中才有可能是傑出的

領導者。天下雜誌也直接指出台灣要

進步就要從人力上來改革，那麼人力

如何改革呢？就是指教育要革新！這

或許不能馬上就有立竿見影之效果，

但從資優教育來做全方面的革新，不

再只強調智力及升學力，應該要多注

重情意教育，才能培育出具有遠見和

服務社會熱誠之領導者以造福全民。

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ADHD 成人之適應

楊碧桃


壹、前言

國內有許多介紹兒童期注意力

缺陷過動症 (children with attention

deficit hyperactivity disorder, 簡稱

ADHD, 或稱為過動兒 , 或過動症 )

之文章及專書 , 是兒童期最常見的

精神疾病之一。只是過去認為會隨

著青春期而消逝的 ADHD 症狀 ,

後來的研究發現：這些兒童之症狀

不只會持續到青少年期且會持續到

成人期 , 對患者生活適應影響相當

大 (Barkley, 1998; Gadow & Weiss,

2001; Jackson & Farrugia,, 1997;

Lerner, Lowenthal, & Lerner, 1995;

Pliszka, 2000; Wender, 1995)。最早

介紹有關 ADHD 成人的追蹤文獻

是在 1986 年 (Weiss & Hechtman,

1986)。但一直到 1990 年以後 , 才

有較嚴謹 , 較正式之追蹤研究

(Barkley, 1998), 因此有關 ADHD

成人之研究 , 可說尚在早期階段。

本文旨在介紹 ADHD 成人之出現

率及生活適應情形。

貳、ADHD 症狀的消失現象

很少有兒童期之心理疾病會持續

至成人期 , 但現今對於兒童期之

ADHD 症狀會持續至成人之看法 , 已

廣被接受且有研究證實。而且成人期

之 ADHD 症狀一定是兒童期症狀之

延續 , 即 ADHD 成人不可能在兒童期

沒有症狀 , 而到成人才突然出現

ADHD 症狀 (Reynolds, 1997; Wender,

1995)。不過 , ADHD 成人很可能在兒

童期就有症狀 , 但因未被發現 , 而到

成人期才尋求診斷及治療。

Searight 等人 (2000) 發現有

ADHD 的兒童長大後 , 關於其 ADHD

症狀持續性之問題 , 有下列三種可能 :

1)有 1/3 的患者後來症狀會消失 , 2)

有 1/3 會持續有注意力及過動之問題 ,

3)另外 1/3 除了持續有 ADHD 問題之

外 , 還會有其他行為問題 (Searight,

Burke, & Bottnek, 2000)。



有關症狀消失之現象 , 根據在紐

約之研究 , 追蹤 6-12 歲之 ADHD 男生 ,

10 年後 , 當個案為 16-23 歲時 , 研究

者發現有 25%的個案仍符合 ADHD 之

診斷標準 ; 但再經過 7 年後 , ADHD 的

比例就降到 8%, 可見有不少人的症

狀在成人早期會消失 (Young, 2000)。

Hill & Schoener(1996) 的研究指出 ,

不管是那一個年齡的 ADHD 症狀 , 似

乎會每 5 年就會消失 50%。如果兒

童期之出現率為 4%, 則估計 20 歲時

約為 0.8%, 40 歲時為 0.05% (Hill &

Schoener, 1996)。

參、ADHD 成人之出現率

Wender(1995)認為至少有 1/3 之

兒童期之 ADHD 症狀會持續至成人

期；因為根據他在臨床的觀察 , 約有

1/3 ADHD 患者之父母 , 他們自己在

兒童時期也有 ADHD 症狀。其他追蹤

文獻中也提到可能有多至 70%之兒童

期 ADHD 會持續到青少年期 , 而持續

到成人期的則有 66% ( Barkley,

1998)。 Jackson & Farrugia, (1997)估

計有 30%-50% 之 ADHD 兒童持續會

表現出症狀干擾到其成人生活。洪儷

瑜 (1998)綜合有關追蹤研究亦指出約

有 50% -65%之 ADHD 患者到了成年

仍持續有 ADHD 之症狀。可見有相當

人數的 ADHD 兒童期症狀會持續到

成人期 , 大部分追蹤文獻都同意約有

30%-50%之兒童期患者 , 到了成人期

會持續經歷到類似或更多的困難。

至於在成人人口中 , ADHD 成人

患者所佔的比例有多少呢 ?按 Wender

的估計 , ADHD 成人約佔總成人人口

中的 2-6%(Wender, 1995, p. 74) 。

Carroll & Ponteroto (1998) 則認為

ADHD 成人患者在美國成人人口中至

少佔了 1%-3%, 也有人估計約有

5-10%, 更有人提出 20% 的說法

(Jackson & Farrugia, 1997)。上述百分

比之差異 , 是因成人 ADHD 症狀表現

之型式 , 會與兒童期有所不同 , 而且

隨著定義及診斷標準寬嚴不一 , 因此

不同研究所估計的 ADHD 成人百分

比自然就不相同。

肆、ADHD 成人適應之情形

ADHD 成人雖然能獨立生活 , 但

他們的整體表現往往會大打折扣 , 他

們的學歷和社經地位都比與之對照的

一般成人低。他們總覺得自己的表現

不好—未達到自己的目標—不管他們

實際已完成了多少。他們作事缺乏組

織 , 沒有條理 , 無法如期完成工作

(Johnson, 1995)。有越來越多證據顯

示 —ADHD 兒童長大後比較可能有



成人精神方面之問題、 ADHD 患者

較常搬家、有較多車禍意外、較多次

留級、有較多法院轉介、言語或行為

較衝動、不成熟人格特性 , 對兒童期

印象較負面、自尊心較低、有較少社

會技能 (洪儷瑜 , 1998; 福樂 , 2001；

Jackson & Farrugia, 1997)。綜合有關

文獻 , 可以從下列方面來看 ADHD 成

人之適應情形 :

一、反社會及犯罪行為方面 : 有

文獻提到 :約有 20-45%的 ADHD 成人

出現反社會行為或犯罪 (Barkley,

1990) 。從法院記錄的分析顯示 ,

ADHD 是從事犯罪活動的一項危險因

素 , 特別是嚴重的罪行。有人從洛杉

機法院之紀錄指出 : ADHD 青少年

被捕率為控制組的 4-5 倍 , 且有 25%

更可能因為違法行為被關起來。當進

一步把過動組分成 “高反抗組 ” 及

“低反抗組 ” 時發現 : 高組有 43%犯

罪 (控制組為 8%), 即使是低組的被

捕率也比控制組高出 3 倍 ; 可見即使

沒有反抗合併症的 ADHD 兒童到了

青春晚期 , 仍較可能有反社會行為出

現 (Young, 2000)。

二、人格異常方面 : 好幾個追蹤

研究都分別提出過動為人格異常之一

危險因素。紐約的研究在追蹤時發現 ,

過動組有反社會人格異常的幾乎為控

制組的 10 倍 ; 即在 23-30 歲時 , 過動

組有 18%符合的反社會人格異常的診

斷標準 (控制組為 2%)。好幾個追蹤

報告都指出 ADHD 成人有較高比例

的反社會人格 (Linden, Young, Ryan,

& Toone, 2000; Young, 2000)。

三、情緒問題 : 文獻指出 ADHD

與較高比例的憂鬱與焦慮有關 (洪儷

瑜 ,1998;福樂 ,2001；Carroll & Ponter-

otto, 1998)。兒童期之 ADHD 也較可

能表現出焦慮的合併症。也有研究發

現過動成人有較多次之自殺企圖。不

過這一方面之研究結果較不一致 , 因

為也有文獻並未發現有 ADHD 兒童

在成年會有情緒及焦慮異常之可能

性。同時也沒有發現成人 ADHD 有

較多的憂鬱或焦慮 (Young, 2000)。

四、人際關係 : 文獻上一再提到

ADHD 兒童有同儕關係問題 (洪儷瑜 ,

1998；福樂 , 2001)。75%ADHD 成人

有人際關係的問題 (洪儷瑜 , 1998)。

有研究發現在青少年的中期到晚期 ,

過動症是破壞同儕關係的顯著危險因

素 , 也是與異性互動不良的因素

(Young, 2000)。有文獻指出他們較可

能離婚或分居 (Carroll & Ponterotto,

1998)。

五、教育上的低成就 : 學業問題

在 ADHD 兒童早年就開始 , 且持續到



整個學生生涯中。他們的缺陷常嚴重

到使他們需要接受特殊教育、提早離

開學校 , 而且許多人並不進入大學。

追蹤研究報告顯示 , 兒童期有 ADHD

之成人完成較少教育 -- 有將近 25%

未完成高中教育 , 比起控制組的 2%;

只有 12%完成大學學位 , 控制組為

50%; 雖然控制組有 8%完成研究所學

位 , 過動組為 0。他們在校時，常成

績較差 , 留級較多次 ,較常被退學。他

們在標準化的成就測驗上分數也較差

(在 IQ 控制之下 )(Lerner, Lowenthal,

& Lerner, 1995; Young, 2000)。

六、物質濫用方面 : ADHD 之成

人常被認為較會濫用物質 (洪儷瑜 ,

1998； Lerner, Lowenthal, & Lerner,

1995), 此方面之文獻並不清楚。有

研究認為酒精濫用是一個問題 (持續

有至少一個嚴重症狀的成人中 , 2/3 有

顯著的較多酒精濫用 )( 洪儷瑜 ,

1998 ； Jackson & Farrugia, 1997;

Linden, Young, Ryan, & Toone,

2000) 。有證據顯示 , 過動成人使用

較多的非治療性藥物。但也有研究指

出 , 若沒有伴隨反社會行為的話 ,

ADHD 成人之物質濫用之危險性是很

小的 (Young, 2000)。 Hughes(1997)特

別指出不論是 ADHD 青少年或成人 ,

最常見的及最嚴重藥物倚賴為尼古汀 ,

在藥物倚賴中 , 抽煙是與 ADHD 相關

最高的。

七、職業地位 : 在相對的較低學

業成就 , 及可能有持續的認知及行為

缺陷情況之下 , ADHD 成人期有就業

問題是可預期的。有關 ADHD 成人

的職業地位方面 , 在追蹤時 , 他們都

在就業中。但與控制組比較 , 他們有

較多的職業有關問題 , 其職業也比期

待的職業地位低 (與家人比較時 )。他

們的行業排列 (ranking)也比控制組顯

著地低。且他們在專業職位 (如律師 ,

會計師 )就業的人也顯著地少 (4% vs.

控制組 21%), 頻換工作 , 或常被遣

散。此外 , 有研究發現較多的 ADHD

成人是小企業老闆 (18% vs.控制組

5%). 此可能反映出對他們對個人自

主的偏好 , 且較不需與同仁及權威人

物作適當的互動 (Jackson & Farrugia,

1997; Young, 2000)。

伍、結語

從上述的 ADHD 成人適應情況

來看 , ADHD 症狀對患者生活的影響

是相當不利的 , 而且此不利的影響是

有累積性及延續性的 : 從學校生活延

續到成人生活的各個層面 , 從單純的

ADHD 症狀衍生出各種合併症 , 如兒

童期 ADHD 常會合併有行為異常 , 反

社會行為等問題 ; 而成人則容易合併



有其他心理疾病 , 如憂鬱 , 焦慮 , 及

反社會人格異常等 , 不只會影響到個

人及家庭 , 更會影響到社會安寧。因

此 , 此方面之問題實不容忽視。且從

文獻上可以看出有許多 ADHD 成人

患者並不知道自己是 ADHD 的受害

者 , 他們並不知道自己的不幸情況 ,

是 ADHD 症狀引起的 , 而且這些症狀

是可以經由藥物治療及心理輔導加以

改善的。

我國對 ADHD 兒童的問題已開

始引起教育界的重視 , 因此有關

ADHD 成人的問題也應受到有關心理

醫療衛生單位及社會大眾的重視 , 早

日讓成人患者明白自己的症狀 , 並尋

求治療。如此不只可以改善個人及家

庭生活 , 也是社會的福氣。

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X 染色體易脆症男性行為特徵之探究

邵慧綺

國立彰化師範大學特教系研究生

摘要

X 染色體易碎症（ Fragile X

Syndrome）被視為是最普遍造成智障

的遺傳性因素，而約有 1/ 4,000 比率

的男性會出現此症狀。除了某種程度

的智能障礙或學習障礙外，X 染色體

易碎症患者的行為特徵尚包括口語以

及非口語的異常。鑑於國內目前鮮少

關於「X 染色體易碎症」之教育文獻

及醫學資料，因此，本文將從 (一 )非

口語特徵；及 (二 )口語特徵等層面，

進一步地探討 X 染色體易碎症男性的

行為特徵，期能透過本文的分享，使

更多社會大眾和特殊教育工作者認識

這種病症的學生。

壹、前言

X 染色體易碎症（ Fragile X

Syndrome）被視為是最普遍造成智障

的遺傳性因素，而約有 1/ 4,000 比率

的男性會出現此症狀（葛竹婷，民

89；蔡明松，民 87；Turner, Webb, Wake,

& Robinson, 1996）。此種病症乃起因

於 CGG 這種三位一組的元素在 X 染

色體之 FMR 基因上的重複所致，這

種突變影響了 FMR-1 蛋白質的製

造，而缺乏這種蛋白質，便有可能造

成 X 染色體易碎症（ Hagerman,

1995），即在 X 染色體較長的一端尾

部有斷裂、脆弱的情形發生（吳永怡，

民 87；葛竹婷，民 89）。這種病症也

與數種神經系統異常有關，包括細胞



核及周圍組織之物質的增加（Reiss,

Abrams, Greenlaw, Freund, & Denckla,

1995）。若母親為帶原者，兒子極可能

遺傳到相關症候群；雖然女性也可能

帶有這種基因，甚至遺傳到她們的孩

子，但她們受影響的程度似乎沒有男

性這麼明顯（吳永怡，民 87；葛竹婷，

民 89；Belser & Sudhalter,2001）。意

即，X 染色體易碎症通常出現在男性

身上。

Sudhalter 和 Belser（2001）指出，

除了某種程度的智能障礙或學習障礙

外，X 染色體易碎症患者的行為特徵

尚包括口語以及非口語的異常。鑑於

國內目前鮮少關於「X 染色體易碎症」

之教育文獻及醫學資料，因此，本文

將從 (一 )非口語特徵；及 (二 )口語特徵

等層面，進一步地探討 X 染色體易碎

症男性的行為特徵，期能透過本文的

分享，使更多社會大眾和特殊教育工

作者認識這種病症的學生。

貳、X 染色體易脆症男性的行

為特徵

一、非口語特徵

X 染色體易碎症者所表現的社交

逃避行為，包括避免眼神接觸、觸覺

防衛、在與人面對面的社會互動時身

體明顯地轉開、以及高度固著的打招

呼型式等特徵（吳永怡，民 87；Belser

& Sudhalter, 2001）。除此之外，X 染

色體易碎症者也有過動、衝動以及自

我控制能力不足的現象（Lachiewicz,

Spiridigliozzi, Gullion, Ransford, &

Rao, 1994; Reiss & Freund,1992）。X

染色體易碎症男性通常會有某種程度

的智能障礙或學習障礙，而其認知缺

陷則在其兒童晚期或青少年發展前期

開始變得更為嚴重（Belser & Sudha-

lter,2001; Hagerman, 1995, 1996）。

有許多研究指出，X 染色體易碎

症者的許多異常行為也與未被診斷出

的自閉症有關。將近 5.5%～8％的自

閉症者，根據 DNA 的分析結果顯示

患有 X 染色體易碎症（Fisch, 1992），

而有 7%到 25% 的有 X 染色體易碎症

男性被診斷出有自閉症（ Bailey,

Hatton, & Skinner, 1998; Baumgar-

dner, Reiss, Freund, & Abrams,

1995）。即使那些未被診斷出有自閉症

的 X 染色體易碎症患者，常常也有類

似自閉症的行為（吳永怡，民 87；

Hagerman, 1996）。

綜上所述，可以歸納 X 染色體易

碎症男性在非口語方面的特徵主要包

括：(1)避免眼神接觸；(2)觸覺防衛；



(3)與人面對面的社會互動時身體明

顯地轉開； (4)高度固著的打招呼型

式； (5)過動； (6)衝動； (7)自我控制

能力不足； (8)智能障礙或學習障礙；

(9)認知缺陷在其兒童晚期或青少年

發展前期開始變得更為嚴重等特徵。

而許多研究指出，X 染色體易碎症者

的許多異常行為與未被診斷出的自閉

症有關。

二、口語特徵

根據許多文獻資料指出，X 染色

體易脆症兒童在說話及溝通時，有一

些較為顯著的特徵，且溝通困難是此

群體常見的特徵，茲將相關文獻整理

如下：

（一）語言發展遲緩

Prouty 等人（1988）在一份以 15

名 X 染色體易碎症男性（年齡範圍：

2-22 歲）為對象之橫斷研究中，發現

他們的語言技能和生理年齡間有明顯

的落差。Bailey, Mesibov 等人（1998）

曾針對 46 位年齡在 2 到 6 歲間之 X

染色體易碎症男性進行縱貫研究，結

果發現，所有受試者的溝通技能都只

有一般兒童發展速率的一半。 Fisch

等人（1999）研究 12 名 6-17 歲的 X

染色體易碎症男性，他們注意到其語

言能力一直發展到約 3.2 歲的語言水

準後，則維持水平。Roberts、Mirrett

和 Burchinal（2001）的研究亦發現，

X 染色體易碎症男性有顯著的溝通發

展遲緩，然而，其語言能力仍是有發

展的，只是不及一般兒童的發展速率。

由上可知，X 染色體易碎症男性

的語言發展程度及速率，顯著地低於

一般兒童，儘管如此，其語言能力仍

隨著年齡的發展而持續增進。

（二）語辭重複

許多研究皆指出，X 染色體易脆

症男性，有相當頻繁的字、詞重複現

象（ Abbeduto & Hag-erman, 1997;

Cohen, Vietze, Sudhalter, Jenkins, &

Brown, 1991; Dykens et al., 1996）。而

Belser 和 Sudhalter（2001）以 X 染色

體易碎症、自閉症或非 X 染色體易碎

症所引起的智障者等三個群體為對象

的研究亦發現，X 染色體易碎症患者

語辭重複的現象似乎比其他兩個群體

更為普遍；而此種說話不流暢的現象

被認為與 X 染色體易碎症者對社交及

感覺刺激的過度敏感所引起的生理覺

醒（physiological arousal）有關，意

即 X 染色體易碎症者會被這些刺激所

困擾，因而會伴隨著逃避社交和語言

異常的現象（Belser & Sudhalter,2001;

Hagerman, 1996）。

綜上所述，可知道 X 染色體易脆

症男性在說話時，有語辭重複的情



況，且此現象被認為與其對刺激的過

度敏感有關。

（三）說話離題

Sudhalter 和 Belser（2001）的研

究發現，有 X 染色體易脆症的男性較

之於他們非 X 染色體易脆症的同儕，

有顯著較多說話離題的現象。

有些學者認為，此種說話離題的

現象，乃是因為 X 染色體易碎症者對

社交及感覺刺激的過度敏感所引起的

生理覺醒（physiological arousal）所

致，因而造成了其「抑制缺陷」；意即

其說話離題的現象，不是因為無法抑

制相關之語彙節點的活化，就是無法

消退其語彙節點的活動。有些學者則

認為，X 染色體易碎症男性此種說話

離題的現象，乃是因為未被診斷出的

自閉症所致，因為自閉症者會話感覺

遲鈍，且不瞭解別人的臉部表情或肢

體語言，同樣地，他們也無法分辨自

己所知和別人所知間的不同，因此常

會使用指示不清楚的代名詞，和說一

些無法提供足夠背景資訊的事情，以

致別人常不知其所指的人、事、物為

何（ Baron-Cohen, 1988; Tager-Flus-

berg, 1989）。

由上可知，X 染色體易脆症男性

在說話時會有離題的現象，而此情況

可能與其生理上的抑制缺陷或自閉症

有關。

（四）接收性語言和表達性語言能

力間有差距

許多研究發現，X 染色體易脆症

青少年和成年男性的表達性語言明顯

比接收性語言發展遲緩（Paul, Co-hen,

Breg, Watson, & Herman,1984）。在

Roberts、Mirrett 和 Burchinal（2001）

的研究中發現，年齡 2-7 歲的 X 染色

體易脆症的男性有明顯地語言發展遲

緩，且受試者的表達性語言技能一直

以來都比接收性語言技能發展緩慢，

其接收性語言技能的發展是一般兒童

發展速率的一半，而表達性語言技能

則只有一般兒童發展速率的 1/3；而

此種表達性語言和接收性語言能力間

的差距亦會隨著年齡的增長而加大

（Paul et al., 1984; Roberts, Mirrett,

Burchinal,2001）。

綜上所述，可發現 X 染色體易脆

症男性在口語方面，主要有四大特

徵，包括：(1)語言發展遲緩；(2)語辭

重複；(3)說話離題；(4)接收性語言和

表達性語言能力間有差距等現象。

參、結論與建議

從上述文獻整理中，應可幫助我

們更深入地瞭解 X 染色體易脆症男性

之口語及非口語方面的特徵，而從上

述的特徵和行為描述中，似乎也可以



提供一些教學方面的啟示，筆者茲提

出下述淺見：

一、加強優勢部份：

針對 X 染色體易脆症男性之表達

性語言明顯比接收性語言發展遲緩的

現象，教師宜加強接收性語言技能的

優勢，同時也要針對較弱之表達性語

言之能力（如：字彙、語句、語言使

用等）做相關的介入。

二、避免眼神接觸：

從上述的文獻中，可發現 X 染色

體易碎症男性比其他非 X 染色體易碎

症的同儕更容易因為眼睛的接觸而有

生理覺醒（physiological arousal）的

現象，因而有高比率的偏離主題和語

辭重複的現象。因此，在與 X 染色體

易碎症的男性說話時，應儘量避免眼

神的直接觸，以降低其自主神經的過

度覺醒與敏感。

三、給予充足的等待時間：

許多學者皆指出，生理的過度覺

醒會抑制個體的控制力，且會增加個

體在言語產出的速度，因而造成了 X

染色體易脆症者語言上的不規則現象

（如：重複及偏題）。另外，對 X 染

色體易脆症的個體來說，知覺時間上

的壓力亦會導致重複性的語暢不順。

因此，在溝通時，給予充分的表達和

思考時間，應可以減低其焦慮和過度

敏感的現象。

四、教導自我控制與自我提醒

除了外在環境的控制與調整外，

教導 X 染色體易脆症學生學習和增加

自我控制也許可能會增進和改善其語

言和社交行為。如：在說話時避免眼

神接觸、回應一個線索前要先等待一

個特別的信號的出現、或持續一段時

間抑制一種行為、說話前先深呼吸等

技巧。

五、應用相關的教學法：

從上述的資料中，可發現 X 染色

體易脆症男性的行為特徵，有許多與

其他障礙類型的行為特徵相似，如：

智障／學習障礙、過動／衝動、類似

自閉症的行為（如：固著性行為、避

免眼神接觸、觸覺防衛等），因此，教

師在教學時，可適當地運用相關障礙

的教學法，如：減少環境刺激、社交



技巧訓練、在教材上做適當的調整

等，來改善其學習、行為及社交上的

表現。

六、個別化教學：

每個 X 染色體易脆症男性的行為

特徵，乃相當的個別化，因此，教師

在教學時，亦應把握個別化教學的原

則。

七、早期介入：

X 染色體易脆症男性通常伴有智

能或學習障礙，且其認知缺陷在其兒

童晚期或青少年發展前期開始變得更

為嚴重，因此，注重早期介入和早期

療育是很重要的。

僅提出上列建議，做為教學上的

參考。

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疼惜屏東特殊教育

張英鵬


民國 86 年，我離開生長、學習與

工作 38 年的台北市，應聘到屏東師院

服務。雖然之前曾多次至墾丁旅遊，

但未曾真正了解過屏東。為了到屏

師，看了地圖，才知屏東市在高雄市

東邊，而非南邊 (高速公路並非走到盡

頭再往南，而是到九如就要往東邊鳳

山，才能到屏東市 )，過了高屏大橋，

映入眼簾的是大片蔗田，嗅到豬糞

味，深知這即將是我後半生服務的地

方了。

當然南北資源、人文、風格、民



情皆必然有差異。在屏東，我可徜徉

在車輛不多的馬路上，中午享受物美

價廉的便當，但在教育資源、作法、

態度上卻感受到有很大的成長空間，

本文謹以直觀感性的方式，一一道

來，偏見之處，敬請方家見諒並不吝

指正。

一、身心障礙兒童一定要到特教班

嗎？

數年前，某國小普通班進來一位

學區內的新生，是位腦性麻痺伴隨輕

微弱視的小朋友。該生上課時，有時

上廁所移動身體較慢，會阻礙別人視

線 (事實上可指定動線 )，有時會在廁

所跌倒 (事實上只要設扶手即可 )，所

以老師要求戴上安全帽 (這是應有的

措施，但要委婉向全班說明原因，避

免成為注目焦點 )，偶而小朋友叫他，

他會伸手碰到旁人 (事實上因弱視，伸

手是要看是誰 )，而向家長告狀他打

人，導致家長集體抗議他不應該在此

班就讀。學校為他開了安置說明會，

眾家長結合家長會、里長等關心此事

的人士，坐滿整間會議室，從頭到尾

一面倒的聲音認為該生不適合在普通

班就讀，家長被眾人說得抬不起頭，

這位單親媽媽最後在我們的鼓勵下說

了一句話：「我還是希望我的孩子讀學

區內的普通班」。說完才坐下，群情即

嘩然，會議無疾而終。最後學校在教

育局要求下，實施家長陪讀 (家長工作

薪水微薄，還要犧牲工作時間陪讀 )

等配套措施。一週後某天放學，一群

家長在門口將接女兒的媽媽攔下，並

指著他說：「你好自私，因你的小孩在

這班而影響我們的小孩。」這位媽媽

當場暈眩，由女兒打電話給同事送

醫，甦醒後打了電話給我說決定轉到

特教班。一段時間後，聽聞他在特教

班適應良好，相關人員卻沾沾自喜的

認為安置在特教班是對的，令我難過

不已。這位小朋友智力正常，動作及

視力只需調整環境、作法，即可完全

在普通班，當初只是新生就完全剝奪

了他與一般小朋友互動學習的機會，

相關人員未堅持原則已錯誤在先，竟

還倒果為因。原班老師是否可先尋求

資源、多與家長溝通、不輕言排拒任

何小朋友。有正常小朋友的家長可否

將心比心：當我有身心障礙小孩時，

需要的是充分支持、關懷，而非另眼

相待。有次到日本迪士尼坐輪船時，

看到工作人員將身心障礙人士先安排

上船，才開放入口讓一般人士上。對

於種充分尊重，我們應汗顏。有位德

國朋友到台灣，問道為何馬路上很少

看到身心障礙人士，因為在德國身心



障礙人士，不但可毫無障礙的上街，

更不會有任何「異樣的眼光」，讓你不

自在。我們的態度是否應更成熟自省。

二、特教老師的自重與專業夠嗎？

有次訪視特教班，某位老師私下

一直數落他的伙伴，經觀察發現那位

伙伴還頗認真，頗受家長肯定。相對

而言，在教學時只看到這位老師讓小

朋友「自己玩」，老師只是看著他們

玩，教學無主題、無重點，難怪有人

認為特教班老師好混，反正不易看出

小朋友的進步，小朋友回家後也不見

得會「反應」老師的教學如何，形成

一般老師看輕特教老師，部分特教老

師更否定自己，得過且過，不尊重自

己，不追求專業成長，無法成為「教

師中的教師」之期許。

在一個鑑定場合中，一位老師主

動說了一句「反正學校早就把我視為

不適任老師了。」我聽了難過不已，

本來我對教學或班級經營有瓶頸的老

師，還能提出適當的建議，這一次我

完全傻了，因為哀莫大於心死，連自

己都認為自己不行了，誰還救得了

你，也難怪該班的經營真的大有問題。

另一個鑑定場合中，不少家長要

求將身心障礙子女申請暫緩入學，理

由是寧願相信安親班或幼稚園老師，

也不相信國小特教班老師能改善他的

小孩。當我不斷告知他國小特殊班老

師都受過特教專業訓練，會比未受過

專業訓練的外面老師更知道如何教。

但家長問：「你敢保證老師一定有愛心

嗎？」我愣住了，因我無法向家長保

證每一位老師都是願教、愛教、有心

教、努力教、盡力教的好老師。謹以

此供老師們省思。特教老師應期許自

己會評量、會教學、會諮詢，成為學

校的中心老師。

三、教育行政人員的特教理念夠

嗎？

因為財政困難，屏東縣的特教老

師真的很辛苦，辛苦若有人肯定支持

也就罷了，但偏偏許多行政主管不了

解、不肯定、不支持。近年來特教班

開辦費近乎自籌，上級補助款也是可

遇不可求，不知如何要馬兒不吃草，

又要馬兒好，特教老師不只要教班內

的學生，還要負責部份巡迴輔導，最

近資源班也取消了導師費 (似乎資源

班不需班級經營似的 )。國中資源班編

制明明是三人，因部分學校人數少只

給二位人事費，也許無可厚非。但給

了編制，因為未聘到二位老師，校長

擅自將其中一人之鐘點時數分給普通



班老師，而未思考如何遞補人力，讓

此位唯一的特教老師感受到不被重視

而潸然淚下。許多校長仍普遍存有特

教班是等而下之的班級，能不設儘量

不設，甚至還以評鑑結果不佳做為乾

脆廢班的理由。設資源班時若要服務

臨近學校身心障礙生時 (事實上以屏

東幅員廣大，財政困難之下，資源班

不可能普設，但又有需求之下，勢必

如此做 )，校方寧願不設，因為會有許

多身心障礙生可能轉入該校，造成普

通班老師困擾與反彈。因此特教要落

實，實有賴於教育行政當局的魄力要

求。

若設了特教班，特教班老師往往

並未獲得充分的支持與重視，特教班

在學校中常是隔離、孤單的，筆者認

為校長不應只在評鑑時才重視特教

班，應努力安排有專業背景的老師，

尊重專業，重視招生，勤於打氣，爭

取資源。

四、家長如何看待身心障礙子女？

民國 90 年 7 月，教育局進行全縣

在家教育訪視。筆者花了 4 天時間，

拜訪了 25 位身心障礙子女家庭，看到

一些現象：

1.保守觀念影響安置：保守觀念包括

大男大主義、男尊女卑、生下身心

障礙兒是因作孽、身心障礙會傳染

等作祟。例如某個案父親怪罪母

親，認為小孩是恥辱，母親在家中

毫無地位，事事聽從父親之指令，

該個案應可到學校受教，只因父親

認為生下這個小孩是恥辱，即使父

親長年在外縣市工作，母親亦不願

送小孩孩帶至二樓，直到客人離

開。勸導送小孩到校受教，母親只

一味的稱需父親做決定，毫不考慮

小孩的發展狀況。另一個案為一大

家庭，也適合到校受教，當筆者與

所有女性家人 (含媽媽、姑姑、嬸嬸

等 )溝通時，大家都頗為贊同，但一

旦做生意的父親進來，一聽此議，

即大聲否決，所有家人立刻噤不作

聲，所有努力前功盡棄。

2.寧信另類療法，影響成效：某個案

之家中篤信宗教，以密宗作法，治

療子女之病情，不相信正統醫療及

教育措施，甚至認為在家教育老師

的輔導是一種干擾，最好都不要

來，也不需任何資源，只要靠自己

的信仰即可。

3.夫妻離異情形頗多：某個案之母親

因父親逃避責任，而不得不與之離

婚，獨自撫養重度障礙兒，僅靠自

己幫傭之微薄薪資租屋，白天工作

時委託鄰居「偶而」看顧一下，所

租之處為密閉之小房間，毫無設施



可言。另一個案之母親與先生離異

後，僅靠娘家偶而接濟，生活極為

困苦。至於夫妻分居或為了生計分

隔兩地者亦所在多有，也造成部份

個案成為隔代教養，更乏刺激機

會。某個案因由年邁祖母照顧，一

方面不知要給予何種刺激，一方面

也由於體弱多病，個案終日躺在床

上，缺乏任何刺激，仰目所見，僅

是單調的天花板而已，由於久臥而

頭部睡成扁平狀，腿部也因而扭曲

變形。

4.家庭環境與社經水準普遍不佳：近

一年來，台灣由於景氣不振，失業

情形嚴重惡化，在訪視中有更深之

體會。由於在家教育個案之父母學

歷普遍不高，行業多為勞務性質，

當工廠關廠時，往往成為首先被影

響者，個案父母失業、待業者頗多，

較佳者還有零工可做，大部份僅靠

微薄之社福津貼生活。偏偏由於資

訊取得不足，有些家庭連社會福利

申請管道都不清楚，加上社福人力

嚴重不足 (屏縣僅十餘位社工 )，實

難主動出擊，面面俱到，形成社會

照顧之死角。

5.惡劣的生活環境及不人道對待：某

女性個案因父母擔心生理期及被欺

侮，而由醫生以手術拿掉其子宮，

引發了是否合法合宜之慮，父母是

否有權逕行拿掉子女之器官？若可

行，其前提為何？程序為何？執行

手術之醫生是否亦違法？查遍法律

並無此規範。頗值有關單位基於人

權予以重視。某男性個案因過動，

有攻擊傾向，不穿衣物，亂食症

(pica)，加上隔代教養之無力，而被

關在鐵籠中，在此情形下，竟也無

任何鄰居或老師反應告發，直到此

次訪視才被「發現」。另一男性個案

亦是衣不蔽體，隨意排便，亂食症

加上父母中風及智障，而全家終日

關在頂樓公寓，進入大門只聞滿室

惡臭，毫無生活品質可言，令人不

勝唏噓。

6.家長照顧態度不一：某個案母親每

天早上帶著小孩從屏東東港到高雄

左營做高壓氧治療，一週五天，已

做了 20 餘次。其餘每週不辭辛勞固

定至醫院做物理復健醫療門診亦頗

為多見，更有位母親每隔三天就要

幫排便困難的小孩用手挖出糞便。

但也有父母棄子女於不顧，或完全

否定子女任何能力，任其自生自滅。

五、用心就是專業的特教老師

屏東縣也有一群用心認真的特教

老師值得肯定，大明國小啟智班曾湘

坤老師有感於老師互動交流的重要，



主動發起成立特教老師成長團體，並

獲教育局同意核備，定期聚會，分享

經驗，交流做法，如今已堂堂邁入第

二年，今年輪由新園國小黃瓊惠老師

接棒召集。崇蘭國小資源班 90 年 8

月成立，不到一年，在蔣佩玲老師、

林如美老師創意用心經營下，卓然有

成，並成為今年資源班老師觀摩對

象，並獲媒體報導。足見經營的多寡

並非重要，事在人為，有心而已。枋

察國中藍國剛老師對學生及家庭的真

心關懷與付出，毫不介意學生身上的

惡臭，輕撫學生萎縮的肢體，與家長

互動的真誠，從眼神中可深刻感受到

他對學生的愛。內埔國小張秀媛老師

端午節在家教育巡迴輔導到山區時，

還特地自備了大批粽子帶到山裡，讓

經濟不佳的學生家人分享。讓筆者亦

深感人間有溫暖。對於默默付出的在

家教育老師，政府亦應多予正向支持

肯定鼓勵。

筆者深愛屏東，期望落實以下諸

點，使特殊教育真的發揮功能，受到

重視：

1.不論有無特教班，特殊教育皆列為

校長考績及學校評鑑。

2.多培養種子特教老師，成立特教輔

導團，根據各校提出需求，排定到

校輔導。

3.做到特教老師就是評量者，心理評

量小組發揮協助評量之功能。

4.規劃成立特教班時，教育局需有主

導權。

5.符合法規的特教經費及編制。

6.特教班、資源班皆需聘用特教專長

老師。

7.研習可採「問題導向」方式辦理，

讓與會者提問式的互動。

筆者自忖人微言輕，且所言逆

耳，秉持良心表達只是為了讓經濟困

頓的台灣，千萬不要忽視了身心障礙

教育，它不一定需要大量的經費，但

它一定要有心人，有心不難，只要「真

心」即可。

國立屏東師範學院特殊教育系所中心

九十一年度下半年(91 年 7 月～~91 年 12 月)特殊教育研習(討)活動



羅湘敏／藍素容報導

日期活動名稱/講題活動內容/主講人/主持人活動地點

91.09.23 九十一年度下半年度語言障礙兒童輔導工

作座談會

楊淑蘭(本校特教系教授) 本校特教系專門教室

91.09.25 屏東縣心理評量人員羅湘敏(本校特教系教授) 屏東縣

學習障礙相關測驗研習張英鵬(本校特教系教授) 特教行政資源中心

91.11.23 注意力缺陷過動症學生的輔導研習本校五育樓

三樓視聽教室(一)

(1)注意力缺陷過動症學生的特質羅湘敏(本校特教系教授)

(1)注意力缺陷過動症的學生的療育張英鵬(本校特教系教授)

91.11.24 特殊教育教學研討會

(1)注意力缺陷過動症學生的教學策略侯雅齡(高雄市光華國小資

源班教師)

本校五育樓

五樓視聽教室(三)

(2)學習障礙學生閱讀策略的應用陳鈴冠(高雄市援中國小資

源班教師)

本校五育樓


(3)語言障礙學生閱讀策略的應用黃敏秀(高雄市左營國小資

源班教師)

本校五育樓


(4)肢體障礙學生閱讀策略的應用蔡昌原(屏東縣仁愛國小啟

仁班教師)

本校五育樓


(5)自閉症學生閱讀策略的應用黃慈愛(高雄市民族國小資

源班教師)

本校五育樓


(6)語言經驗教學法(language experience

approach)在閱讀及識字困難學童教學上

的應用

甄炳炫(高雄市光武國小資

源班教師)

本校五育樓


91.11.30 構音異常及語言發展遲緩兒童的輔導策略余玻莉(資深語言治療師) 本校五育樓

三樓視聽教室(一)

91.11.30 普通班輕度障礙學生的輔導研習

(1)自閉症學生的特質及療育羅湘敏(本校特教系教授) 本校五育樓


(2)聽覺障礙學生的特質、教學及輔導策略

黃玉枝(本校特教系教授)

91.12.01 (3)智能障礙學生的特質及療育張英鵬(本校特教系教授) 本校五育樓


(4)情緒障礙學生的特質、教學及輔導策略黃秋霞(本校特教系教授)

91.12.01 魏氏兒童智力量表的應用胡永崇(本校特教系教授) 本校五育樓十樓特教

系專門教室

屏東師院特殊教育諮詢服務

羅湘敏／藍素容報導

屏東師院特殊教育諮詢服務


九十一學年度第一學期特殊教育諮詢服務專線輪值表

(91.9.16–92.1.17)

星期時間服務人員專長及研究領域

一

上午 10:00-12:00 黃秋霞智能障礙/學習障礙

下午 1:30-3:30 羅湘敏．藍素容構音異常兒童治療輔導

下午 3:30-5:30 楊碧桃智能障礙/行為異常

二上午 10:00-12:00 張英鵬智能障礙/學習輔導/班級經營

下午 3:30-5:30 楊淑蘭語言障礙/兒童行為問題/情緒障礙

三上午 10:00-12:00 黃玉枝聽覺障礙/智能障礙

下午 3:30-5:30 楊淑蘭語言障礙/兒童行為問題/情緒障礙

四上午 10:00-12:00 侯禎塘智能障礙/情緒障礙/資優教育

下午 1:30-3:30 胡永崇智能障礙/學習障礙/聽覺障礙

五下午 1:30-3:30 羅湘敏智能障礙/自閉症/親職教育

＊註：需要面談者請先來電預約 §歡迎來電諮詢

諮詢服務專線電話：(08)722-4345 傳真電話：(08)7230414

地址：900 屏東市民生路四之十八號(本校五育樓十樓特教中心辦公室內)



稿約

1.屏師特殊教育創刊於中華民國九十年十月，以提供特殊教育理、學

生特質及教學為目的。預定每年五、十一月各出刊一期。各期收件

截止日期依序為四月、十月之月底。

2.凡有關特殊教育理念、兒童特質、教學及教材教法等，本刊均歡迎

來稿。

3.來稿請一律以真實姓名發表，請在文章標題下註明姓名、服務單

位、職稱，並在文末註明通訊地址、電話、E-mail 帳號。

4.來稿字數請以五千字左右為宜；請包含摘要、關鍵詞及參考文獻；

稿件格式請參照「美國心理學會(APA)出版手冊第四版」格式撰寫。

5.本刊對來稿有刪改權，不願刪改者，請事先聲明。

6.來稿恕不退稿，請勿一稿兩投。

7.作者見解，文責自負，不代表本刊意見。

8.來稿一經採用，奉致稿酬每千字新台幣六百元。

9.來稿請附磁碟片(word97可處理的軟體)，寄至

900 屏東市民生路四之十八號

國立屏東師範學院特殊教育學系、中心收

或使用電子郵件傳送至

[email protected]

mailto:[email protected]

學習障礙之迷思概念與檢討 -...

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