103

Chương 3

BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ

KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC VÀ THỰC NGHIỆM

3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học

sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

3.1.1. Đảm bảo yêu cầu đổi mới trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học

Việc dạy và học tiếng Việt ở tiểu học hiện nay đang được thực hiện

theo các yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy và học trong trường phổ thông

nhằm "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người

học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say

mê học tập và ý chí vươn lên" (Điều 2.4 - Luật Giáo dục năm 2005), “mở

rộng các hình thức học tập đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi người”

(Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo”). Đổi mới việc dạy học tiếng Việt hiện nay ở trường tiểu học cũng gắn

liền với việc dạy học theo quan điểm tích hợp và giao tiếp giúp HS có cơ hội

hình thành, phát triển các kĩ năng viết một cách chủ động, tích cực, sáng tạo.

Biện pháp hỗ trợ trong dạy viết cần đảm bảo giúp HS trở thành chủ

thể của hoạt động học tập thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động và giao

tiếp phù hợp với đặc điểm, khả năng của HS, để khai phá, phát huy và phát

triển năng lực bản thân, trở thành người tự chủ trong mọi hoạt động với nhân

cách hoàn thiện. Cụ thể:

- HS cần được trải nghiệm, thực hành và được vận dụng những điều đã học

vào thực tế tức được hoạt động giao tiếp trong quá trình học tập. Muốn

vậy, các biện pháp hỗ trợ phải xem xét nội dung viết trong hoạt động

hành chức, tức đưa chúng vào các đơn vị lớn hơn như đưa nét chữ vào

chữ cái, chữ cái vào chữ ghi âm, ghi tiếng…. Đồng thời HS được nói

năng, trò chuyện, trao đổi với GV trong quá trình học tập.

- Cần tổ chức các hoạt động học tập đa dạng về hình thức, nội dung, thời

104

gian hoạt động hợp lí. Chẳng hạn: quan sát, thao tác, vận động, vận dụng

kiến thức, kĩ năng theo tình huống đa dạng.

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho HS, không chỉ học được

kiến thức, kĩ năng mới mà còn tiến tới làm chủ kĩ năng học tập của mình

để vận dụng chúng vào các hoạt động khác.

- Việc hỗ trợ phải chú trọng đến năng lực, khả năng của mỗi HS (trình độ

tư duy, đặc điểm tâm lí, trình độ đọc, viết tiếng Việt), tạo điều kiện để HS

được học tập.

- Hoạt động hỗ trợ phải kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.

HS cần được tham gia đánh giá hoạt động và thể hiện cảm xúc, suy nghĩ

của mình trong mỗi giờ hoạt động.

Để thực hiện được điều này, trong mỗi hoạt động dạy học, GV có vai trò

rất quan trọng trong việc thiết kế, định hướng, hướng dẫn, tổ chức đảm bảo

HS hiểu và kiểm soát được hoạt động học tập của bản thân.

3.1.2. Đảm bảo phù hợp với cơ chế hoạt động viết

Các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV phải dựa

trên cơ chế của hoạt động viết. Đó là cơ chế mã hóa gồm quá trình chuyển

đổi mã 1 (ngôn ngữ âm thanh) sang mã 2 (hệ thống kí hiệu thị giác).

Trong cách thiết kế và yêu cầu của biện pháp hỗ trợ, cần chú trọng

đến mối liên hệ của âm – chữ - nghĩa trong cơ chế viết, tận dụng mối quan

hệ này để tăng cường khả năng chuyển tải thông tin bằng các kí hiệu thị giác

(viết) một cách hiệu quả. Các biện pháp hỗ trợ cần gắn với các yêu cầu về

hiểu nghĩa, yêu cầu về đọc, góp phần nâng cao hiệu quả đọc, viết, hiểu nghĩa.

Cách tiếp cận của các biện pháp hỗ trợ theo cả 2 cách tiếp cận âm và tiếp cận

nghĩa là một trong những cách thực hiện nguyên tắc này.

105

3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm, khả năng, nhu cầu của học sinh có

khó khăn về viết ở tiểu học

3.1.3.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có

khó khăn về viết

Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp hỗ trợ phải chú ý đến các đặc

điểm trong NLNT của HS có KKVV để sử dụng hiệu quả quan điểm bù trừ.

Nhóm HS có KKVV được nghiên cứu trong chương 2 có những điểm

mạnh trong NLNT như khả năng hiểu nghĩa và diễn đạt bằng lời tốt, suy

luận, nhận biết hình ảnh tốt, xử lí đồng thời các thông tin (đi từ tổng thể tới

chi tiết, bộ phận) nhanh và hiệu quả; ngược lại, các em có những năng lực

chuyên biệt hạn chế như ghi nhớ công việc liên quan đến thông tin thính

giác, khả năng mã hóa chính tả kém chuẩn xác.

Nguyên tắc này thể hiện ở việc các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV

nhằm nâng cao các NLNT yếu kém, giảm thiểu tác động tiêu cực của những

yếu kém đó trên cơ sở phát huy điểm mạnh, giúp HS học tập bằng các điểm

mạnh trong NLNT, giúp HS nắm được cách học của bản thân, từ đó giải quyết

các vấn đề trong kĩ năng viết và những vấn đề liên quan (như kĩ năng đọc, kĩ

năng tính toán,...). Thực hiện nguyên tắc này, các biện pháp hỗ trợ mang tính

chất chỉnh trị, trị liệu. Nội dung, cách tiến hành các biện pháp hỗ trợ có những

đặc thù riêng so với biện pháp dạy học viết thông thường, được tổ chức dưới

hình thức tiếp cận cá nhân, linh hoạt trong vận dụng để phù hợp với mỗi đối

tượng HS cụ thể.

Mặt khác, mặc dầu có chung xu hướng yếu kém trong một số NLNT

chuyên biệt song mỗi cá nhân HS KKVV lại có những điểm khác biệt riêng

kết hợp lại gây ra những ảnh hưởng riêng biệt tới việc học tập và phát triển

kĩ năng viết. Các biện pháp hỗ trợ cũng phải chú ý đến các đặc điểm cá nhân

này để vận dụng hiệu quả quy tắc bù trừ.

106

3.1.3.2. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm kĩ năng viết của học sinh có khó

khăn về viết

Như đã phân tích về đặc điểm kĩ năng viết của HS có KKVV ở chương 2,

mỗi HS có KKVV có kiểu KKVV (viết chữ, viết chính tả; viết chính xác,

viết nhanh), mức độ KKVV khác nhau. Tuy có những hạn chế, khiếm

khuyết trong phát triển kĩ năng viết song xu hướng phát triển năng lực viết

của HS cũng không nằm ngoài xu hướng phát triển của độ tuổi được thể hiện

trong chương trình, nội dung dạy học viết ở tiểu học.

Biện pháp hỗ trợ HS có KKVV cần giúp HS phát triển kĩ năng viết từ

thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp một cách phù hợp với mức độ phát

triển của HS ở cấp độ khác nhau.

Biện pháp hỗ trợ KKVV một mặt phải chú ý đến mức độ viết nhanh –

chậm của HS, phải chú ý đến kiểu mắc lỗi và tần suất mắc lỗi, mức độ kĩ

năng viết (viết nét chữ, con chữ, chữ ghi âm, ghi tiếng, từ, dấu thanh...), mặc

khác phải căn cứ vào mức độ phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học nói

chung được cụ thể hóa trong chương trình, nội dung dạy học viết và kết quả

nghiên cứu về sự phát triển kĩ năng viết đúng, viết nhanh (hình thức nhìn

viết) của HS tiểu học để xác định mức độ yêu cầu, nội dung hỗ trợ phù hợp

với trình độ phát triển trong “vùng phát triển gần nhất” về kĩ năng viết của

HS có KKVV.

Theo tác giả Lê Phương Nga (2013), để có thể dạy học tiếng Việt ở tiểu

học cần phải xác định được những khó khăn mà HS gặp phải khi học tập và

nguyên nhân gây ra, từ đó không chỉ tìm cách sửa chữa các lỗi mà quan

trọng hơn là đề xuất những điểm cần điều chỉnh về nội dung, phương pháp

dạy học, đề xuất biện pháp phòng ngừa các lỗi này [28; 79].

Điều này vô cùng quan trọng trong việc xác định các biện pháp hỗ trợ

HS có KKVV trong đó các biện pháp phải có tính chất phòng ngừa xảy ra

các lỗi có liên quan đến KKVV. Bởi vậy, các biện pháp hỗ trợ phải chú

trọng đến việc phát hiện các khó khăn của HS, những điều chỉnh về nội dung,

107

cách thức dạy học, cách tác động đến nguyên nhân gây ra lỗi ở HS. Các biện

pháp phân chia theo nhóm nguyên nhân gây ra KKVV nhằm đảm bảo

nguyên tắc này.

3.1.3.3. Đảm bảo phù hợp với khả năng tập trung chú ý, nhu cầu, sở thích

của học sinh có khó khăn về viết

HS có KKVV thường chịu nhiều áp lực về mặt tâm lí trong quá trình

viết nên dễ căng thẳng, mệt mỏi dẫn tới chán nản, mất tập trung chú ý. Chưa

kể có những HS có KKVV có yếu kém trong khả năng duy trì tập trung chú

ý khiến việc học tập không hiệu quả. Cần phải tiến hành hỗ trợ khi HS tập

trung chú ý, đưa các biện pháp cụ thể, lượng yêu cầu/bài tập phù hợp với

khả năng tập trung chú ý, chú trọng hướng dẫn các quy tắc thực hiện cơ bản

để đảm bảo hiệu quả hỗ trợ.

3.1.4. Đảm bảo kế thừa và phát huy những thành tựu trong dạy học viết ở

tiểu học

Việc hỗ trợ HS có KKVV là một bộ phận của quá trình dạy học viết

cho HS có KKVV. Các thành tựu nghiên cứu và thực tiễn trong phương

pháp, biện pháp dạy học viết ở tiểu học là một trong những cơ sở để xây

dựng các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV.

Các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV cũng cần

tổ chức các hoạt động phân tích, miêu tả, giao tiếp, luyện tập để đảm bảo các

đặc trưng của phương pháp dạy học viết ở tiểu học.

Hệ thống các bài tập rèn chữ viết cho HS tiểu học, các kĩ thuật dạy

học hiện nay như dạy theo nhóm các con chữ dựa trên nét tương đồng/ nét

chung, chú trọng phân tích cấu tạo con chữ (rèn nhận biết các nét chữ), độ

cao, độ rộng (nhận biết, phân tích, xác định), đặc biệt chú trọng hướng dẫn

cách thức và chiều hướng đưa bút để tạo các nét chữ nhằm giúp HS nhanh

chóng tri nhận chữ và cách thức viết chữ, cho HS tự phát vấn, phát huy tối

đa các thủ thuật sư phạm để gây ấn tượng nhớ lâu cho HS ... cần được kế

thừa trong các biện pháp hỗ trợ.

108

3.1.5. Đảm bảo điều kiện môi trường phù hợp trong quá trình hỗ trợ

Để biện pháp hỗ trợ có hiệu quả cần chú ý tới việc đảm bảo các điều

kiện môi trường phù hợp với đặc điểm của HS có KKVV.

Tư thế ngồi phải đúng quy định (ngồi ngay ngắn đúng tư thế) để có đủ

độ rộng của cử động tay, viết chữ được thoải mái. Vị trí ngồi viết đảm bảo

tiêu chuẩn về ánh sáng và khoảng cách. Bàn ghế được chuẩn bị đúng kích cỡ,

phù hợp với HS.

Khi hỗ trợ, cần hướng dẫn HS cách cầm bút đúng để có thể viết một

cách thoải mái, dễ dàng hơn.

3.2. Mục tiêu của biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có

khó khăn về viết ở tiểu học

Theo kết quả nghiên cứu ở chương 2, các HS KKVV trong luận án có

kĩ năng viết chữ và viết chính tả (tốc độ viết và độ chính xác) đều chậm phát

triển ở mức rõ rệt so với yêu cầu phát triển của độ tuổi, tỉ lệ mắc lỗi cao ở

các HS nam, tốc độ viết chậm ở HS nữ, chủ yếu là KKVV dạng kết hợp.

Các biện pháp hỗ trợ có mục tiêu: nâng cao kĩ năng viết chữ và kĩ

năng viết chính tả (giới hạn ở hình thức nhìn – viết) đạt mức độ phát triển

cao hơn, phù hợp với xu hướng phát triển (vùng phát triển gần nhất). Cụ thể:

(1) Tăng tốc độ viết dần đạt đến tốc độ viết tối thiểu so với yêu cầu

phát triển của độ tuổi và giới tính được nêu trong bảng 2.2 (chương 2). Ở các

HS có KKVV kém khả năng ghi nhớ công việc và mã hóa chính tả trong

luận án này, tốc độ viết tăng lên khi độ trôi chảy trong hoạt động viết tăng,

tương ứng với khoảng dừng lại giữa chừng giảm, tức HS cần ghi nhớ được

nhiều thông tin hơn trong một đơn vị thời gian và khả năng liên kết các nét

chữ tăng cao.

(2) Giảm tỉ lệ lỗi chữ viết, tức kĩ năng nhìn viết đạt độ chính xác cao

hơn như yêu cầu phát triển của độ tuổi và giới tính được nêu ở bảng 2.2

(chương 2), giảm các loại lỗi liên quan đến con chữ, lỗi liên quan đến chính

tả, tăng tính khu biệt và tăng độ chính xác trong quy tắc kết hợp nét chữ, tổ

109

hợp chữ, trong quy tắc âm – chữ. Các yêu cầu này này đều phải gắn với kĩ

năng đọc, tức là đọc được các con chữ, âm, vần, chữ, đoạn đã viết ra.

Về độ chính xác:

Về tốc độ viết:

Mục đích này cần đạt được bằng các biện pháp hỗ trợ tác động vào

các điểm yếu trong NLNT (trí nhớ công việc, năng lực mã hóa chính tả) của

mỗi cá nhân HS, phát huy điểm mạnh trong khả năng hiểu nghĩa, diễn đạt

bằng lời, suy luận, nhận biết hình ảnh tốt, xử lí đồng thời tốt, phù hợp với

đặc điểm sở thích, khả năng tập trung chú ý của HS. Đặc điểm NLNT sẽ quy

định cách thức tiếp cận HS, hình thức học tập, tài liệu, phương tiện, đồ dùng

hỗ trợ trong từng biện pháp cụ thể.

Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi không xác định mục đích sửa

tất cả các loại lỗi trong kĩ năng viết mà HS mắc phải hay dạy lại các nội

dung kĩ năng viết. Luận án hướng tới mục đích trang bị cho HS cách học,

cách làm chủ kĩ năng viết của mình để có thể ứng dụng trong các tình huống

khác nhau. Sau khi HS đã tham gia “chương trình rèn luyện” trong một thời

gian giới hạn, HS có thể hiểu vấn đề của bản thân hơn, bước đầu hiểu và biết

cách để viết nhanh và đúng hơn. Sau đợt hỗ trợ này, HS có thể được học các

đợt học khác, với mục đích khác, các nguyên liệu ngôn ngữ khác, theo kế

hoạch, thời lượng phù hợp với trình độ phát triển ở thời điểm đó của HS.

Độ chính xác

Tăng tính khu biệt của chữ (ghi nhớ và viết đúng nét chữ,

cách kết nối)

Đảm bảo quy tắc kí âm, quan hệ âm – chữ: (ghi nhớ âm vị và chuyển đổi đúng âm-chữ;

viết đúng thứ tự con chữ, dấu thanh)

Tốc độ viết

Tăng lượng chữ viết ra trong 1 lần viết (ghi nhớ và viết được chữ, âm/vần, chữ, cụm từ)

Tăng tính liên kết, liền mạch (ghi nhớ và viết được kết nối)

110

3.3. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có

khó khăn về viết ở tiểu học

Chúng tôi đề xuất các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có

KKVV ở tiểu học theo mức độ tác động của chúng đến quá trình dạy học

viết cho HS. Với cách xây dựng này, chúng tôi xác định 1 nhóm biện pháp

tiền đề, 2 nhóm biện pháp chính và 1 nhóm biện pháp bổ trợ. Sơ đồ 3.1 minh

họa hệ thống các biện pháp hỗ trợ này.

111

Sơ đồ 3.1: Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học

Nhóm biện pháp chính 1: Biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc

Nhóm biện pháp chính 2: Biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả

BP3: Điều chỉnh thông

tin

BP4: Điều chỉnh hướng

dẫn

BP5: Sử

dụng dụng cụ hỗ trợ

BP6: Trang bị cách ghi nhớ cho HS

BP7: Phối hợp nhận thức thị giác với vận động

Nhóm biện pháp bổ trợ

BP 10: Điều chỉnh cách sử

dụng tranh ảnh

BP 12: Tạo và duy trì hứng thú với hoạt động viết

Phát hiện – sàng lọc KKVV

Xác lập giả thuyết nhận thức

BP 13: Sử dụng thiết bị công nghệ điện tử

BP9: Mã hóa âm vị (ghi

lại âm vị

BP8: Chuyển đổi biểu tượng

thị giác

Tăng tính khu biệt của chữ

(ghi nhớ và viết đúng nét chữ, cách kết nối)

Tăng tính liên kết, liền mạch

(ghi nhớ và viết được kết

nối)

Tăng lượng chữ viết ra trong 1 lần viết (ghi nhớ và viết được con chữ,

âm/vần, chữ, cụm từ)

Đảm bảo quy tắc kí âm, quan hệ âm – chữ:

(ghi nhớ âm vị và chuyển đổi đúng âm-chữ; viết đúng thứ tự con chữ, dấu thanh)

Kĩ năng viết chính tả Kĩ năng tạo chữ

Nhóm biện pháp tiền đề

BP 1: Nhận biết HS có KKVV, xác định đặc điểm khả năng, nhu cầu của học sinh

m, khả năng, nhu cầu của HS

BP 2: Lập kế hoạch hỗ trợ HS có KKVV

BP 11: Điều chỉnh cách tự đánh giá kĩ năng viết của HS

112

3.3.1. Nhóm biện pháp tiền đề trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở

tiểu học

3.3.1.1. Biện pháp 1: Nhận biết học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học, xác

định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của học sinh

a. Mục đích, ý nghĩa

Biện pháp này nhằm mục đích quan trọng là: nhận biết HS có KKVV,

đảm bảo tính xác thực của đối tượng HS, phân biệt rõ những HS có KKVV

với các HS không KKVV cũng có biểu hiện tương tự trong kĩ năng viết; làm

rõ các đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS, gồm: Đặc điểm NLNT, mức độ

và đặc điểm phát triển kĩ năng viết, tác động của đặc điểm NLNT tới kĩ năng

viết, đặc điểm phát triển, hành vi, cảm xúc, .... Biện pháp này đồng thời cũng

nhằm định hướng các biện pháp hỗ trợ một cách rõ ràng và tin cậy.

b. Yêu cầu

Cách nhận biết HS có KKVV được thực hiện theo quan điểm tổng

hợp các thông tin dựa vào bằng chứng nghiên cứu, kiểm chứng giả thuyết về

mối liên hệ giữa điểm mạnh/điểm yếu trong NLNT với điểm yếu trong kĩ

năng viết để xác nhận KKVV như lý luận đã trình bày trong mục 1.2.4.2.

Các đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS trong các lĩnh vực: kĩ năng viết,

NLNT, phát triển, hành vi được mô tả một cách rõ ràng từ việc tổng hợp các

kết quả đánh giá HS.

Cần phối hợp các đánh giá chính thức với đánh giá không chính thức,

phối hợp giữa GV trực tiếp dạy HS, phụ huynh HS và ít nhất một người có

chuyên môn để thực hiện các công cụ đánh giá chính thức.

c. Nội dung và cách tiến hành

Để đảm bảo mục đích, yêu cầu trên, căn cứ vào lí thuyết về xác định HS

có KKVV trên thế giới và những điều kiện ở Việt Nam hiện nay, việc nhận

biết HS có KKVV, xác định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS sẽ theo

tiến trình được minh họa trong Sơ đồ 3.2 và mô hình được minh họa trong

Sơ đồ 3.3.

113

Nội dung Đối tượng Công cụ Người thực

hiện Bước 1: Xác định biểu hiện khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết

Tất cả các HS trong lớp thông thường

Bảng hỏi các khó khăn đặc thù có liên quan đến KTHT (Phụ lục 2.1)

GVCN lớp, kết hợp với phụ huynh

Bước 2: Xác định mức độ phát triển trí tuệ, đặc điểm phát triển, hành vi cảm xúc

HS ở bước 1 có biểu hiện KKVV (không hạn chế trong các lĩnh vực khác).

Trắc nghiệm Raven (), Bảng hỏi quá trình phát triển, Bảng hỏi kĩ năng hành vi thích ứng, Bảng hỏi hành vi rối loạn phổ tự kỉ, Bảng hỏi hành vi tăng động giảm chú ý

Nghiên cứu viên

Bước 3: Xác định đặc điểm kĩ năng viết

HS ở bước 2 với trí tuệ ở mức TB, không rối loạn tăng động giảm chú ý, không rối loạn phổ tự kỉ.

Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn-viết) (Phụ lục 2.1)

Nghiên cứu viên, GV, phụ huynh HS

Bước 4: Xác định đặc điểm NLNT - Kiểm tra giả thuyết nhận thức – Xác định KKVV và đặc điểm HS có KKVV

HS ở bước 3 có biểu hiện KKVV với kĩ năng viết phát triển chậm hơn so với chuẩn phát triển thông thường.

Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV

Nghiên cứu viên

Sơ đồ 3.2: Tiến trình nhận biết HS có KKVV ở tiểu học

Phát hiện – sàng lọc K

KV

V

Xác lập giả thuyết nhận thức

Kiểm

tra giả thuyết nhận thức - X

ác định KK

VV

114

Sơ đồ 3.3: Mô hình xác định HS có KKVV ở tiểu học và tổng hợp đặc điểm HS

Biểu hiện học tập kém hơn so với các HS khác trong lớp

(Qun sát

Các biểu hiện khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết (Bảng hỏi các khó khăn đặc thù có liên quan đến KTHT)

Khôngcóvấnđề

Tiếp tục theo dõi, tăng cường giúp đỡ

Động cơ học tập

Năng lực trí tuệ chung (Trắc nghiệm Raven)

Hành vi tăng động, giảm chú ý (Bảng hỏi hành vi tăng động giảm chú ý)

Kĩ năng hành vi thích ứng (Bảng hỏi kĩ năng hành vi thích ứng)

Hành vi rối loạn phổ tự kỉ (Bảng hỏi hành vi rối loạn phổ tự kỉ

Đặc điểm phát triển (Bảng hỏi quá trình phát triển)

Cóvấnđề

Khôngvấnđề

Đặc điểm NLNT (Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV)

Cóvấnđề

KTTT, ADHD, Rối loạn phổ tự kỉ, Rối loạn

phối hợp vận động…

Cóvấnđề

Xác nhận KKVV Tổng hợp đặc điểm HS

HỖ TRỢ HS CÓ KKVV

Chú ý: Đánh giá trong do GV kết hợp phụ huynh thực hiện Đánh giá trong do nghiên cứu viên, chuyên gia thực hiện

Bước1

Bước2

Bước3

Bước4

Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết (Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học)

Cóvấnđề Khôngcóvấnđề

Khôngcóvấnđề

115

Bước 1: Xác định các biểu hiện KKVV: tổng hợp các thông tin về

khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết và việc học tập, những hỗ trợ của GV,

bệnh sử, ... , loại trừ ảnh hưởng của yếu tố bệnh tật, ngoại cảnh, môi trường.

Bước 2: Xác định đặc điểm phát triển trí tuệ, hành vi: tổng hợp

các thông tin về phát triển, trí tuệ, hành vi tăng động giảm chú ý, rối loạn

phổ tự kỉ, hành vi thích ứng để loại trừ ảnh hưởng của những vấn đề về phát

triển tới những biểu hiện của KKVV.

Bước 3: Xác định đặc điểm kĩ năng viết của HS có biểu hiện

KKVV: xác định mức độ phát triển kĩ năng viết của HS có KK đặc thù trong

kĩ năng viết so với chuẩn phát triển kĩ năng viết của độ tuổi, giới tính, dạng

chậm phát triển kĩ năng viết, đặc điểm kĩ năng viết của HS.

Kết quả đánh giá ở bước 3 được tổng hợp với các kết quả đánh giá ở

bước 1 và 2 để xác lập giả thuyết về vấn đề nhận thức ở HS (giả thuyết về

điểm mạnh – điểm yếu trong NLNT): (1) có trí tuệ ở mức trung bình nhưng

có bất thường trong NLNT dẫn tới các điểm yếu trong kĩ năng viết.

Bước 4: Xác định đặc điểm NLNT: xác định mức độ và đặc điểm

NLNT (điểm mạnh, điểm yếu), mô tả các yêu cầu trong quá trình xử lí thông

tin. Sau đó kết hợp các thông tin ở các bước 1, 2 và 3 để xác minh mối liên

hệ của điểm mạnh – điểm yếu trong NLNT với các đặc điểm kĩ năng viết của

HS để kiểm chứng giả thuyết về vấn đề nhận thức với các tiêu chuẩn gồm:

(1) có trí tuệ ở mức trung bình nhưng có chênh lệch trong các NLNT chuyên

biệt dẫn tới điểm mạnh và điểm yếu trong NLNT, (2) có sự cách biệt giữa

điểm mạnh trong NLNT so với những điểm yếu trong kĩ năng viết của HS,

(3) những điểm yếu trong NLNT phù hợp với điểm yếu trong kĩ năng viết.

Trong mô hình này, việc xác định đặc điểm, mức độ khó khăn trong

kĩ năng viết của HS (bước 3) là quan trọng và rất cần thiết để khẳng định rõ

hơn các vấn đề về viết ở HS, tránh tình trạng quá dựa vào nhận định chủ quan

của GV, tạo cơ sở vững chắc hơn cho việc xây dựng giả thuyết nhận thức.

116

Mặc dù điểm số trắc nghiệm trí tuệ Raven cũng cho biết mức độ phát

triển trí tuệ nói chung, giúp loại trừ yếu tố KTTT ở HS, nhưng điểm số

Raven không giúp suy luận các NLNT có liên quan chặt chẽ tới KKVV

(theo kết quả nghiên cứu ở chương 2), do vậy, chỉ đóng vai trò sàng lọc chứ

không nhằm chẩn đoán, xác định KKVV. Khi kết quả trắc nghiệm Raven

cùng với kết quả đánh giá hành vi thích ứng đảm bảo HS không KTTT, trắc

nghiệm WISC-IV sẽ được thực hiện để xác định mức độ phát triển của các

năng lực nhận thức cụ thể, điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT của HS và

được sử dụng để kiểm tra giả thuyết nhận thức, xác định KKVV.

Sau khi đã xác định KKVV ở HS, mức độ, dạng KKVV được xác

định dựa vào mức độ chậm phát triển kĩ năng viết và dạng chậm phát triển kĩ

năng viết theo tiêu chí sau trong bảng 3.1.

Bảng 3.1. Phân loại KKVV dựa vào phân loại chậm phát triển kĩ năng viết

Chậm phát triển kĩ năng viết KKVV Chậm phát triển kĩ năng viết mức độ nhẹ KKVV mức độ nhẹ Chậm phát triển kĩ năng viết mức độ rõ rệt KKVV mức độ rõ rệt Chậm phát triển kĩ năng tạo chữ KKVV dạng tạo chữ Chậm phát triển kĩ năng viết chính tả KKVV dạng chính tả Chậm phát triển kĩ năng viết văn bản KKVV dạng viết văn bản (hỗn hợp)

3.3.1.2. Biện pháp 2: Lập kế hoạch hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở

tiểu học

a. Mục đích, ý nghĩa

Việc lập kế hoạch hỗ trợ HS giúp quá trình hỗ trợ có thể đạt kết quả

tích cực, sự thay đổi, tiến bộ của HS có tính bền vững, lâu dài và toàn diện.

Kế hoạch hỗ trợ là định hướng quan trọng cho toàn bộ hoạt động của GV và

HS để đạt được các mục tiêu hỗ trợ đề ra.

b. Yêu cầu

Kế hoạch hỗ trợ phải xuất phát từ đặc điểm của HS có KKVV, đặc

biệt phải chú trọng đến đặc điểm trong NLNT và đặc điểm kĩ năng viết và

những lưu ý riêng cho mỗi trường hợp HS cụ thể, đề cập được các yếu tố

117

ảnh hưởng đến kết quả học viết cũng như định hướng cụ thể cho việc vận

dụng và mở rộng kĩ năng viết.

Khi lập kế hoạch hỗ trợ cần đảm bảo có sự tham khảo, trao đổi ý kiến

với GV chủ nhiệm của HS. Kế hoạch hỗ trợ cần được thực hiện thường

xuyên theo tần suất phù hợp với mức độ khó khăn của HS và cần được xem

xét lại sau khoảng 9 đến 10 giờ hỗ trợ cá nhân, là khoảng thời gian cần thiết

để HS đạt được sự thay đổi về kĩ năng viết như phân tích ở chương 1.

c. Nội dung và cách tiến hành

Kế hoạch hỗ trợ HS có KKVV phải bao gồm mục tiêu hỗ trợ, nội dung

hỗ trợ, các biện pháp hỗ trợ và đánh giá kết quả hỗ trợ.

- Mục tiêu hỗ trợ: những kết quả cần đạt được trong quá trình hỗ trợ, gồm

mục tiêu hỗ trợ dài hạn (cho chương trình hỗ trợ, cho từng lĩnh vực kĩ

năng viết) và mục tiêu hỗ trợ ngắn hạn (cho từng buổi học, bài học cụ

thể, cho từng nội dung học tập cụ thể).

- Nội dung hỗ trợ: những nội dung kĩ năng viết cần hỗ trợ dài hạn và ngắn

hạn (ở cấp độ cụ thể như viết chữ hay viết chính tả, cho từng nội dung

viết: viết nét, chữ cái, chữ ghi âm, chữ ghi tiếng, ...).

- Biện pháp hỗ trợ: bao gồm nhóm biện pháp và các biện pháp cụ thể (các

cách thức cụ thể, bài tập cụ thể) được sử dụng để hỗ trợ HS có KKVV.

- Đánh giá kết quả hỗ trợ: gồm đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng

kết (nêu rõ nội dung đánh giá, phương pháp/công cụ đánh giá, tiến trình

đánh giá và xử lí kết quả).

Quá trình lập kế hoạch hỗ trợ gồm các bước chính: Xác định mục tiêu hỗ

trợ, xác định nội dung hỗ trợ và biện pháp hỗ trợ tương ứng, xác định các

lưu ý trong hỗ trợ và vấn đề đánh giá HS.

118

3.3.2. Nhóm biện pháp chính trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở

tiểu học

Như đã trình bày trong chương 1 và các phân tích trong chương 2, sự hạn

chế trong một số NLNT có liên quan mật thiết đến các hạn chế trong kĩ năng

viết của HS có KKVV, tác động lên kĩ năng viết ở các tầng bậc khác nhau.

Nhóm biện pháp chính trong luận án này nhằm tác động trực tiếp vào NLNT

mà HS gặp khó khăn, rèn luyện cách sử dụng các NLNT này một cách hiệu

quả hơn trong khi viết trên cơ sở tận dụng và phát huy các năng lực ưu thế,

từ đó cải thiện các kĩ năng viết còn thiếu hụt.

3.3.2.1. Nhóm biện pháp chính 1 - Nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc

a. Biện pháp 3: Điều chỉnh thông tin

* Mục đích, ý nghĩa

HS KKVV có hạn chế trong ghi nhớ công việc liên quan đến ngôn ngữ

(verbal working memory) do đó dễ quá tải với thông tin đầu vào. Ở lĩnh vực

viết, các dấu hiệu của quá tải ghi nhớ công việc có thể gồm: khi viết, số

lượng từ, cụm từ ghi nhớ được rất ít, thường phải nhìn mẫu chữ liên tục,

nhầm lẫn hoặc quên một vài thông tin khi viết như quên nét chữ, quên con

chữ, quên dấu thanh và vị trí đặt dấu,... hoặc quên toàn bộ thông tin trong

khi viết, không viết được, không làm theo được hướng dẫn, không nắm bắt

được diến biến của tình huống bài tập, bỏ dở bài tập. Đối với các nội dung

thông tin không quen thuộc, không có ý nghĩa, điều này càng dễ xảy ra.

Việc điều chỉnh thông tin giúp HS không rơi vào trạng thái quá tải ghi

nhớ công việc, có thể ghi nhớ và xử lí nhanh chóng, chính xác, đầy đủ các

thông tin cần thiết khi viết, giúp dòng chữ được viết trôi chảy hơn, ít mắc lỗi

hơn.

* Yêu cầu

- Số lượng thông tin, tính chất thông tin phải phù hợp với khả năng ghi

nhớ công việc của mỗi HS (khoảng ghi nhớ, số lượng thông tin có thể

thực hành).

119

- Linh hoạt trong việc sử dụng thông tin: có thể sử dụng các ngữ liệu trong chương trình, sách giáo khoa tiếng Việt hiện hành, tuy nhiên GV có thể thay thế thông tin đã chuẩn bị sẵn bằng từ, tiếng cũng chứa âm/vần/chữ cái đang quan tâm mà HS đề xuất.

- Ưu tiên sử dụng các thông tin mà ít nhiều HS đã biết, đã có kinh nghiệm viết.

* Nội dung, cách tiến hành

- Nội dung học viết dành cho HS: nét chữ/ chữ cái/ chữ ghi âm/ chữ ghi tiếng/ câu/ bài.

- Nội dung yêu cầu, hướng dẫn của GV: nội dung hướng dẫn cách viết và yêu cầu hoạt động dành cho HS.

Cách điều chỉnh gồm:

- Giảm bớt lượng thông tin phải ghi nhớ: đơn giản hóa, làm ngắn gọn thông tin cần nhớ. Ví dụ: giảm bớt thông tin phải ghi nhớ cách viết chữ d "Viết nét cong kín để tạo cữ o, sau đó đưa bút lên cao 1 ô vuông viết nét móc phải" thành "Cong kín – lên cao - móc phải".

- Chia nhỏ thông tin: từ một thông tin dài, chia thành các đoạn nhỏ từ đơn giản đến phức tạp (chẳng hạn: khi chép câu văn, HS cần phân chia câu thành cụm, ghi nhớ từng cụm nhỏ rồi viết liền mạch rồi kết hợp chúng lại để cuối cùng tạo thành phần hoàn chỉnh). Điều này giúp HS biết cách phân chia thông tin thành các phần phù hợp với khả năng ghi nhớ, tăng dần dung lượng ghi nhớ, từ đó tăng được tốc độ viết.

- Gắn ý nghĩa với thông tin: làm cho thông tin có ý nghĩa với HS như lựa chọn các thông tin gần gũi, quen thuộc với HS. Trước khi viết chữ cái/âm vần, cho HS hiểu nghĩa của từ, tiếng chứa chữ cái/ âm vần đó.

- Cấu trúc hóa thông tin: tổ chức các thông tin theo cấu trúc có thể minh hoạt bằng hình ảnh giúp thông tin dễ hiểu và dễ ghi nhớ. Chẳng hạn: thể hiện thành sơ đồ chuỗi các bước cần thực hiện trong bài tập; mũi tên và số chỉ thứ tự ở mỗi chữ cái cũng là cách cấu trúc hóa thông tin, giúp HS dễ ghi nhớ hình dáng nét, số lượng nét, thứ tự viết nét.

120

b. Biện pháp 4: Điều chỉnh hướng dẫn, yêu cầu * Mục đích, ý nghĩa

Nhóm HS có KKVV trong luận án có hạn chế trong ghi nhớ công việc cũng đồng thời yếu kém trong năng lực xử lí thông tin theo trình tự với biểu hiện như khó duy trì công việc theo trình tự, khó ghi nhớ lần lượt,.. khi đang viết đến giữa chừng thì hay quên, không biết là viết đến chữ nào, từ nào, đoạn nào dẫn tới viết sai, phải nhìn lại mẫu nhiều dẫn tới viết chậm.

Bởi vậy, việc điều chỉnh cách hướng dẫn nhằm gợi nhớ thông tin, tăng lượng thông tin ghi nhớ, tăng khả năng làm việc liên tục, theo kế hoạch, theo tiến trình bằng cách tận dụng lợi thế trong xử lí thị giác của HS. * Yêu cầu

- Điều chỉnh hướng dẫn, yêu cầu phải phù hợp và tận dụng được điểm mạnh trong khả năng xử lí thị giác và khả năng hiểu nghĩa tốt.

* Nội dung, cách tiến hành

- Lặp đi lặp lại các thông tin quan trọng: lặp lại đi lại cách viết, các hướng dẫn hoạt động trên lớp, lặp lại các yêu cầu trong hoạt động học tập, lặp lại nội dung cụ thể, nêu các từ khóa của các hoạt động.

- Thiết lập các bước thực hiện giờ học: Thể hiện các bước thực hiện thành hình ảnh minh họa thị giác: ghi ra bảng hoặc phiếu hoạt động bằng cách từ khóa đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu.

- Sử dụng phiếu bài tập trình bày các bài tập cần thực hiện theo trình tự.

- Chia nhỏ hoạt động học tập: chia hoạt động học tập, giờ học thành các đơn vị nhỏ với mục đích cụ thể để HS có thể làm việc liên tục.

- Thị giác hóa các quy tắc học tập: viết các quy tắc học tập một cách ngắn gọn (dùng các từ khóa) ra giấy, bảng hoặc minh họa bằng hình ảnh hoặc kí hiệu các quy ước.

c. Biện pháp 5: Sử dụng dụng cụ hỗ trợ * Mục đích, ý nghĩa

Sử dụng dụng cụ hỗ trợ là việc sử dụng các thiết bị, phương tiện, công cụ minh họa thông tin ngôn ngữ, nhằm tận dụng các điểm mạnh trong xử lí

121

thông tin thị giác, khả năng xử lí đồng thời của HS, giúp HS ghi nhớ lâu hơn, ghi nhớ nhiều hơn và chính xác hơn. * Yêu cầu

- Các dụng cụ cần đơn giản, dễ kiếm như bút màu, phấn màu, cũng có thể

là các phiếu bài tập, các sơ đồ tư duy.

- Các dụng cụ hỗ trợ cần có màu sắc, kí hiệu đa dạng nhưng có quy ước cụ

thể và thống nhất để HS có thể dễ dàng ghi nhớ dựa vào màu sắc và hình

dạng. Chẳng hạn: luôn dùng màu đỏ để đánh dấu các kí tự tương đồng,

màu xanh để đánh dấu các kí tự khác biệt; hình chữ nhật chứa các chữ cái

ghi phụ âm đầu, hình tròn chứa các chữ cái ghi âm đệm và âm chính,

hình bầu dục chứa các chữ cái ghi âm cuối, hình tam giác chứa dấu thanh.

- Trao đổi, thống nhất với HS về ý nghĩa và cách sử dụng các màu sắc,

hình dạng, kí hiệu trong các dụng cụ hỗ trợ. Đảm bảo HS đã hiểu rồi mới

vận dụng.

- Các dụng cụ hỗ trợ có thể được sử dụng trong bất kì hoạt động nào như

trong quá trình hướng dẫn HS, quá trình HS luyện tập, tổng kết hoạt động.

* Nội dung, cách tiến hành:

- Dùng tranh ảnh minh họa ý nghĩa: minh họa của từ, tiếng chứa âm vần,

chữ cái cần viết.

- Sử dụng mũi tên và số chỉ thứ tự nét viết, thứ tự chữ cái khi luyện viết.

- Sử dụng tranh ảnh về kí tự: hình ảnh các chữ viết có đường các bảng từ

khóa, tiếng khóa, âm/vần kèm theo các hình ảnh, (kết hợp với các tranh

minh họa ý nghĩa).

- Sử dụng sơ đồ tư duy: minh họa về vần/tiếng/từ mà HS cần viết, phạm vi

mở rộng, các nội dung có liên quan.

- Dùng bảng ghi chép, phiếu bài tập, sổ ghi chép: ghi lại các nội dung cần

viết, các yêu cầu hoạt động.

- Sử dụng bút màu, phấn màu: dùng bút màu, phấn màu để đánh dấu các

nội dung chính, các từ khóa, bộ phận quan trọng trong thông tin.

122

- Sử dụng dấu hiệu để chuyển đổi bài tập: chẳng hạn dùng biểu tượng mặt

cười để báo hiệu HS đã hoàn thành BT và chuyển sang hoạt động khác.

d. Biện pháp 6: Trang bị cách ghi nhớ cho HS

* Mục đích, ý nghĩa

Để viết đúng và nhanh hơn, trong quá trình viết, bản thân HS có KKVV

cần chủ động ghi nhớ. Trang bị cho HS các cách ghi nhớ là hướng dẫn HS

cách tự ghi nhớ bền vững, giúp các em tự nhớ lại và làm việc với thông tin

chính xác, hiệu quả hơn. Điều này tương đương với việc HS hiểu, làm chủ

được các đặc điểm ghi nhớ của bản thân, nắm được các chiến lược ghi nhớ

để thực hành trôi chảy, liên tục, chính xác hơn, từ đó tự tin và tự chủ học tập

hiệu quả hơn.

* Yêu cầu

- Sử dụng các điểm mạnh trong năng lực hiểu ngôn ngữ và xử lí thông tin

thị giác của HS.

- Khuyến khích HS sử dụng các cách ghi nhớ bền vững phù hợp với bản

thân và có ích cho bản thân, tùy thuộc vào tình huống.

* Nội dung, cách tiến hành: Bao gồm các cách ghi nhớ sau:

- Nhắc nhớ bằng lời: Việc nhắc lại, nhẩm lại là một quá trình lặp đi lặp

lại nối tiếp bằng lời (tự nói đi nói lại) các thông tin, từ đó cho phép thông tin

được lưu trữ trong trí nhớ công việc lâu hơn, chính xác hơn tạo điều kiện mã

hóa hiệu quả. Thông tin cần được nhẩm lại, nhắc lại có thể là nét chữ/ con

chữ/ chữ/ câu hay cách viết, yêu cầu của GV. Hướng dẫn HS cách ghi nhớ

này như sau: (1) HS nói to những thứ cần phải nhớ càng nhiều càng tốt trong

suốt quá trình làm việc cho đến khi học thêm từ khác, sau đó được nhắc lại

cùng với từ mới; (2) HS được phép nói to những gì cần ghi nhớ, sau đó nói

nhỏ hơn, lẩm nhẩm hoặc nói thầm.

- Nhắc nhớ bằng hình ảnh trực quan: là việc nhắc lại thông tin bằng

cách hình dung trong đầu về hình ảnh có liên quan đến thông tin đó, kết hợp

thông tin mới với hình ảnh trực quan giúp thông tin được lưu trữ tích cực

123

trong trí nhớ công việc nhưng không cần lặp lại bằng lời, tạo điều kiện để

chuyển các thông tin vào bộ nhớ dài hạn. Hướng dẫn HS cách ghi nhớ này

như sau: (1) Giới thiệu với HS những hình ảnh trực quan gắn với ý nghĩa

hay minh họa cho thông tin; (2) HS được hướng dẫn cách hình dung thông

tin dựa vào hình ảnh đó; (3) HS nhắc lại hướng dẫn trong khi hình dung

hoặc tưởng tượng việc thực hiện hướng dẫn đó trong đầu.

- Chia nhóm thông tin: là sự ghép nối hoặc liên kết các hạng mục

khác nhau vào các nhóm đơn vị được nhớ đến như một toàn thể, qua đó tạo

điều kiện để ghi nhớ ngắn hạn và mã hóa vào bộ nhớ dài hạn. Kĩ thuật chia

nhóm này có thể thực hiện theo từng bước nhỏ: (1) Hướng dẫn HS nhóm các

yếu tố đơn lẻ thành một đơn vị lớn hơn gắn với ý nghĩa, sau đó rèn luyện với

những yếu tố đơn lẻ; (2) Gộp dần dần các yếu tố đơn lẻ thành đơn vị lớn hơn

và rèn luyện với đơn vị lớn hơn đó; (3) Tiếp tục thực hành cách chia nhóm

rồi gộp lại với nhiều câu ngữ liệu khác nhau.

3.3.2.2. Nhóm biện pháp chính 2 – Nhóm biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả

Trong nhóm biện pháp này, GV cần xác định các biện pháp hỗ trợ để

nâng cao hiệu quả mã hóa chính tả của HS trong quá trình viết, giúp HS viết

đúng hơn, nhanh hơn cả ở cấp độ viết chữ và viết chính tả. Để hình thành và

củng cố những khả năng này cần tăng cường hoạt động thực hành ứng dụng

cho HS. Do đó nhóm biện pháp này được thực hiện chủ yếu thông qua bài tập

thực hành.

Nhóm biện pháp được chia thành 3 biện pháp nhỏ hơn dựa vào các

năng lực nhận thức gây ra khó khăn trong việc mã hóa chính tả ở HS: Biện

pháp hỗ trợ phối hợp phối hợp nhận thức thị giác với vận động (nhận thức

không gian, phối hợp tay – mắt), Biện pháp hỗ trợ chuyển đổi biểu tượng,

Biện pháp hỗ trợ mã hóa âm vị (ghi lại âm vị).

Mỗi biện pháp này tương ứng với một nhóm bài tập (tên nhóm bài tập

giữ nguyên theo tên biện pháp). Các nhóm bài tập được chia thành các loại

bài tập dựa trên các kĩ năng nhận thức cụ thể cần hỗ trợ (tên loại bài tập

124

tương ứng với kĩ năng nhận thức). Mỗi loại bài tập được chia nhỏ thành các

kiểu bài tập, mỗi kiểu đảm nhiệm việc rèn luyện những nội dung khác nhau

của kĩ năng viết (tên kiểu đặt theo yêu cầu kĩ năng viết HS cần thực hiện).

Mỗi kiểu bài tập lại chia nhỏ thành dạng bài tập tương ứng với các hình thức

bài tập (Ví dụ: BT: ghép, nối, tô màu, điền thế, lựa chọn, đối chiếu cặp đôi,

nêu câu hỏi – trả lời.).

Như vậy, các bài tập được đề xuất sẽ theo thứ tự tầng bậc: NHÓM (I,

II, II...) – LOẠI (A, B, C,...) – KIỂU (1, 2, 3, ..) – DẠNG (1.1, 1.2, 1.3, ...).

Căn cứ vào các tầng bậc này, GV xây dựng các bài tập cụ thể cho từng đối

tượng HS.

Nội dung chữ viết trong các bài tập được lựa chọn theo mức độ từ

thấp đến cao, gồm: nét chữ, chữ cái (con chữ), chữ ghi âm (chữ ghi phụ âm

ghép, chữ ghi vần), chữ ghi tiếng. Các nội dung này sau đây được gọi chung

là kí tự. Các kí tự được trình bày theo nhóm tương đồng (về nét cấu tạo, về

kiểu liên kết). Nội dung cũng như các dạng kí tự/ nhóm kí tự được trình bày

trong phụ lục 5.

Phần dưới đây, luận án sẽ giới thiệu một cách cơ bản các nhóm, loại

bài tập, kiểu bài tập tương ứng và cách thực hiện các loại bài tập. Bảng tổng

hợp các nhóm, loại, kiểu, dạng bài tập được trình bày trong phụ lục 6.1. Các

dạng bài tập cụ thể, cách tiến hành và các mức độ vận dụng các bài tập cho

HS có KKVV dạng chữ viết, dạng chính tả được trình bày trong phụ lục 6.2.

a. Biện pháp 7: Hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động (Nhóm I:

Bài tập hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động)

* Mục đích, ý nghĩa

Nhóm biện pháp/bài tập này dùng cho các HS có KKVV kém khả năng

phối hợp nhận thức thị giác với vận động giúp HS có KKVV nhận biết,

phân biệt vị trí, chiều hướng không gian, mối quan hệ các vị trí không gian,

sau đó được thực hành thao tác, vận động, điều phối vận động để tạo hình

một cách chính xác hơn, liên tục hơn.

125

Nhóm bài tập này giúp HS tạo ra được các kí tự có tính khu biệt tốt hơn,

dần khắc phục các lỗi hình dạng chữ, lỗi trong tạo chữ (nhờ đó tăng độ

chính xác), tăng tính liền mạch, liên kết của chữ (nhờ đó tăng tốc độ viết

chữ). Nhóm bài tập này còn được gọi là nhóm BT hỗ trợ nhận thức không

gian, phối hợp vận động tay mắt.

Nhóm bài tập này dùng để hỗ trợ HS có KKVV trong kĩ năng tạo chữ cải

thiện các lỗi dạng sau: Viết chữ khó đọc (sai kích cỡ, hình dạng to nhỏ

không đều, chữ viết xiên xọ, méo mó, chiều hướng nghiêng thẳng thất

thường), viết không đúng hàng, viết chữ gương, tốc độ viết chậm, viết chữ

kém liền mạch (kém thuần thục).

Nhóm bài tập này dùng để hỗ trợ HS có KKVV trong kĩ năng viết chính

tả (dạng chính tả) cải thiện các dạng lỗi liên quan đến con chữ trong chữ ghi

âm, viết không đúng hàng, tốc độ viết chậm.

* Yêu cầu

- Nhóm biện pháp (bài tập) hỗ trợ này mang tính chất trị liệu về nhận

thức không gian, vận động nên cần tổ chức cho HS hoạt động vận động, thực

hành trong các môi trường khác nhau (trong lớp học, ngoài lớp học).

- GV cần minh họa bằng các hình ảnh cụ thể, có màu sắc, các hành động

mẫu cụ thể, đưa ra hướng dẫn bằng lời về cách làm một cách ngắn gọn, dễ

hiểu (dưới dạng văn vần càng tốt) để HS có thể vận dụng khả năng ngôn ngữ

và tư duy tri giác trong quá trình nhận thức không gian, phối hợp vận động.

- Cường độ rèn luyện các bài tập phối hợp nhận thức thị giác với vận

động được thực hiện theo mức độ tăng dần: từ vận động ít – trong thời gian

ngắn tới vận động nhiều – trong thời gian dài.

- Các dạng bài tập cần được vận dụng linh hoạt và sáng tạo gắn với

những trường hợp cụ thể. Chẳng hạn: bài tập “Vận động theo các chiều

hướng” nếu được sử dụng cho HS có KKVV mắc lỗi nhầm lẫn dấu thanh thì

các chiều hướng chuyển động gắn với chiều hướng thao tác viết tạo dấu

thanh, với lỗi nhầm lẫn chữ (như nhầm p với q) thì chiều hướng chuyển

động gắn với chiều hướng viết chữ.

126

* Nội dung và cách thực hiện

Nhóm bài tập này gồm 2 loại bài tập (A. BT nhận biết hình dạng,

chiều hướng, vị trí không gian và B. BT tạo hình kí tự), 6 kiểu và 20 dạng

bài tập (xem các dạng bài tập cụ thể trong phụ lục 6.2a).

Nội dung các hình, các kí tự là các hình khối, đường nét cơ bản, là

các nét viết cơ bản bảng 5a, các chữ cái, âm/vần trong bảng 5b, 5d, 5d1, 5f,

5g – Phụ lục 5).

Loại A: BT nhận biết hình dạng, chiều hướng, vị trí không gian

Kiểu 1: Phân biệt/xác định các hình dạng, chiều hướng, vị trí không gian

Kiểu 2: Quan sát theo vị trí, chiều hướng không gian

Kiểu 3: Vận động theo chiều hướng không gian

Cách thực hiện loại bài tập A: Tổ chức dưới dạng hoạt động thực

hành: GV giới thiệu, cho HS quan sát mẫu – HS nhắc lại cách làm - HS thực

hành (có thể kết hợp vừa làm vừa nhẩm cách làm).

Loại B: BT tạo hình kí tự

Kiểu 1: Vẽ tay trên không theo hình kí tự

Kiểu 2: Tạo hình kí tự bằng đồ vật

Kiểu 3: Vẽ hình theo mẫu

Cách thực hiện loại bài tập B: Tổ chức dưới dạng hoạt động thực

hành theo các cách sau:

- Cách 1: GV làm mẫu kí tự – HS vận động theo (di chuyển cơ thể, đưa tay,

đồ ngón tay).

- Cách 2: GV đưa hình mẫu (nét cơ bản, hình cơ bản có các nét liên quan

đến nét chữ cơ bản) – HS phân tích chiều hướng, vị trí các kí tự – HS vận

động/ thao tác/ tạo hình theo mẫu (di chuyển cơ thể, đưa tay, đồ ngón

tay). Nâng cao hơn: HS viết các nét theo cách nối các chấm cho sẵn – HS

nhìn các nét rồi viết lại các nét không có sẵn các chấm.

- Cách 3: GV giới thiệu kết nối (có minh họa hình ảnh, vận động) – HS

127

phân tích dạng liên kết, vận động trong không gian (tay, chân cơ thể,

đứng tại chỗ) – HS tạo hình nét trong không gian – HS viết các nét theo

cách nối các chấm cho sẵn – HS nhìn các nét rồi viết lại các nét không có

sẵn các chấm.

b. Biện pháp 8: Hỗ trợ chuyển đổi biểu tượng thị giác (Nhóm II: Bài tập hỗ

trợ chuyển đổi biểu tượng thị giác)

* Mục đích, ý nghĩa

Nhóm biện pháp/bài tập này dùng cho các HS có KKVV kém khả năng

nhận biết và ghi nhớ hình ảnh cả cấp độ bộ phận và tổng thể khi viết (hay

quên, hay nhầm lẫn) (HS có KKVV dạng tạo chữ và dạng chính tả).

Mục đích của nhóm bài tập này là tăng cường khả năng phân biệt hình

ảnh về kí tự, ghi nhớ rồi viết lại (chuyển đổi) đúng biểu tượng về kí tự (tăng

cường hiệu suất tri giác thị giác, rèn luyện kênh thị giác) nhờ đó HS viết

đúng (tăng tính khu biệt) cả cấp độ tạo chữ và cấp độ chính tả, tăng cường kĩ

năng viết chữ và viết chính tả.

Việc rèn luyện kĩ năng tri giác chữ ghi âm, chữ ghi tiếng phù hợp với sự

phát triển khả năng tri giác toàn thể (tri giác cả khối) của HS, trong đó cung

cấp những hướng dẫn để HS tri giác bộ phận, phân biệt nét chữ/chữ cái từ đó

vừa giúp HS tăng cường viết đúng cả khối vừa tăng khả năng viết liền mạch

trong khối kí tự đó, từ đó tăng tốc độ viết.

Đối với các HS có KKVV trong kĩ năng viết chữ (dạng tạo chữ) và HS

có KKVV dạng chính tả, nhóm bài tập này giúp cải thiện các lỗi (liên quan

đến nét chữ, con chữ, chữ ghi âm, chữ ghi tiếng, dấu thanh) như: viết bỏ sót,

viết lặp lại, viết đảo lộn thứ tự; sai nét chữ (hình dạng chữ vẫn đảm bảo

nhưng thiếu hoặc thừa con chữ), thiếu/ thừa.

* Yêu cầu

- HS cần được thực hành phân biệt, lựa chọn và thể hiện (viết ra) kí tự

trên cơ sở được hướng dẫn cách ngôn ngữ hóa những đặc trưng của kí tự,

được minh họa thị giác, đồng thời vận dụng các kĩ thuật tăng cường ghi nhớ

128

công việc. HS được hướng dẫn bằng lời về đặc điểm của kí tự (cấu tạo nét,

chiều hướng, hình dáng, kiểu liên kết) và dùng lời để ghi nhớ kí tự trong các

bài tập này. HS cũng được giải thích về mối quan hệ giữa bộ phận với tổng

thể, giữa kí tự mẫu cần chú ý với các kí tự khác.

- Trong các bài tập, sau khi viết các kí tự đó, HS cần được viết kí tự đó

trong từ/tiếng/câu ứng dụng (gọi tắc là ngữ liệu ứng dụng).

- Luôn giữ kí tự mẫu (nét chữ, chữ cái, vần..) để HS được quan sát, so

sánh, nhận biết.

- Sử dụng màu sắc để đánh dấu kí tự, hình ảnh minh họa ý nghĩa cho các

kí tự mẫu hoặc từ/tiếng ứng dụng có chứa kí tự mẫu để giúp HS quan sát dễ

dàng, giúp HS gắn kết và ghi nhớ theo ý nghĩa.

- Các kí tự cần được đưa theo nhóm dựa trên nét tương đồng giúp tận

dụng khả năng tri giác tổng hợp, xử lí đồng thời. Số lượng kí tự trong nhóm

phải phù hợp với khoảng nhớ của HS có KKVV (tối đa 4 kí tự).

- Các kí tự được giới thiệu theo nhóm dưới cả 2 kiểu: kiểu chữ in và kiểu

chữ viết tay. Điều này giúp HS dễ dàng ghi nhớ mối liên hệ chuyển đổi biểu

tượng thị giác của kiểu chữ in với kiểu chữ viết tay. Do vậy, các kí tự được

lựa chọn căn cứ theo sự tương đồng cả về kiểu chữ viết tay (nét và kiểu liên

kết, ví dụ: l - e) và kiểu chữ in (ví dụ: p – q).

* Nội dung, cách thực hiện

Nhóm bài tập này gồm 2 loại bài tập (A. BT lựa chọn kí tự (nhận

diện kí tự) và B. BT phân xuất kí tự), 5 kiểu và 16 dạng bài tập (xem các

dạng bài tập cụ thể trong phụ lục 6.2b).

Loại A: BT lựa chọn kí tự (nhận diện kí tự)

Kiểu 1: Lựa chọn kí tự theo mẫu

Cách thực hiện các bài tập kiểu 1:

Cách 1: GV giới thiệu một nhóm các kí tự kích thích và 1 kí tự mẫu – HS

chọn ra kí tự mẫu nằm trong nhóm kí tự kích thích (bằng cách nối, tô màu) –

HS đọc và viết kí tự vừa tìm được và viết ứng dụng kí tự đó trong đơn vị lớn

hơn.

129

Cách 2: HS được nhìn tranh ảnh – HS nói về ý nghĩa của tranh ảnh – GV

giới thiệu một nhóm kí tự kích thích - HS lựa chọn trong đó một kí tự phù

hợp với kí tự mẫu – HS luyện viết lại biểu tượng đã tìm ra.

Kiểu 2: Phân biệt kí tự theo cấu tạo (Tìm, phân biệt dựa trên điểm tương

đồng khác biệt)

Cách thực hiện các bài tập kiểu 2: GV giới thiệu các kí tự – HS quan

sát rồi tìm nét tương đồng hoặc khác biệt theo yêu cầu – HS thao tác tô màu

và đọc, viết lại các kí tự theo yêu cầu – HS viết tiếng ứng dụng có các kí tự

(có gợi ý, minh họa thị giác).

Kiểu 3: Phân biệt kí tự theo vị trí, chiều hướng (khoanh tròn vào kí tự giống

mẫu trong các kí tự khác nhau về chiều hướng)

Cách thực hiện các bài tập kiểu 3:

Cách 1: GV giới thiệu nhóm kí tự – HS chọn ra kí tự khác biệt trong

nhóm đó và nêu lí do lựa chọn – HS thực hành tô màu, thực hành đọc, viết kí

tự khác biệt – HS thực hành viết ứng dụng

Cách 2: GV giới thiệu các hình ảnh khác nhau về chiều hướng hoặc

vị trí của cùng 1 nét chữ/chữ cái/chữ ghi âm – HS xác định nét chữ/chữ

cái/chữ ghi âm được viết đúng chiều hướng, vị trí trong số đó – HS đọc nét

chữ/chữ cái/chữ ghi âm - HS viết nét chữ/chữ cái/chữ ghi âm và viết ứng

dụng.

Loại B: BT phân xuất kí tự

Kiểu 1: Nhận biết bộ phận – toàn thể

Cách thực hiện: GV giới thiệu một 1 kí tự mẫu và một nhóm các kí

tự bộ phận – HS xác định các bộ phận theo thứ tự để tạo thành kí tự mẫu –

HS đọc tên các bộ phận, đọc kí tự mẫu – HS viết kí tự mẫu.

Kiểu 2: Sao chép kí tự

Ở loại BT này, HS được tô theo mẫu, sau đó dựa vào mẫu để viết

(nhìn - viết) lại, sau đó tự nhớ và viết lại. Kiểu bài tập này kế thừa kiểu bài

tập tô, bài tập chép ở trường tiểu học hiện nay vì có nhiều điểm phù hợp với

130

đặc điểm HS có KKVV như tận dụng được điểm mạnh trong ghi nhớ hình

ảnh trong quá trình viết, giúp HS học cách duy trì hình ảnh của chữ khi viết.

Dạng 2.1. BT Tô – Nhìn chép – Nhớ và viết lại

Cách thực hiện: GV giới thiệu tranh ảnh – HS đưa ra từ khóa – GV viết từ

khóa – HS thực hành trên tô theo chữ ghi âm hoặc chữ ghi tiếng đó được in

trên phiếu bài tập – HS tự chép lại – HS nhớ và viết lại.

Dạng 2.2: BT Nhìn chữ và hình – Nhìn hình, nhớ và viết lại chữ - Tự nhớ

chữ và viết lại

Cách thực hiện:

- HS nhìn: Đầu tiên HS nhìn từ, HS đọc to từ đó, cùng GV giải thích ý

nghĩa của từ kèm theo hình ảnh minh họa. HS đánh vần, phân tích các bộ

phận phụ âm đầu – vần (âm đệm, âm chính, âm cuối) – dấu thanh.

- HS gợi nhớ: HS không nhìn vào từ (chỉ còn tranh minh họa về từ), nói to

xem từ bao gồm các bộ phận nào. Nếu không nhớ được, HS được phép

quay lại bước 1: nhìn lại từ 1 lần, rồi phân tích, lặp lại bước này cho tới

khi làm được hoàn chỉnh.

- HS viết theo trí nhớ: HS viết từ ra băng giấy (được nhìn theo tranh minh

họa). Sau đó bỏ từ mẫu ra để so sánh với từ HS đã viết và tự sửa lại –

viết lại cho đúng. (Có thể thay đổi mức độ khó bằng cách tháo bỏ gợi ý

thị giác, tức bỏ tranh ảnh gợi ý).

c. Biện pháp 9: Hỗ trợ mã hóa âm vị/ ghi lại âm vị (Nhóm III: Bài tập hỗ

trợ mã hóa âm vị/ ghi lại âm vị)

* Mục đích, ý nghĩa

Nhóm biện pháp/bài tập này nhằm mục đích tăng cường khả năng mã hóa

âm vị cho các HS hạn chế khả năng ghi nhớ âm vị, đề xuất âm vị, tổng hợp,

phân tích âm vị.

Việc nâng cao khả năng mã hóa âm vị gắn liền với nâng cao các khả

năng nhận thức âm vị từ các biểu tượng thị giác (nhìn biểu tượng rồi nhận

thức âm vị), khả năng ghi nhớ âm vị từ các biểu tượng thị giác và khả năng

131

chuyển đổi âm vị thành chữ (gồm quá trình chuyển đổi chữ viết thành âm vị

và âm vị thành chữ viết), từ đó giúp HS viết đúng quy tắc kí âm, đảm bảo

đúng quan hệ âm chữ, viết đủ, viết đúng con chữ, dấu thanh và thứ tự của

chúng trong khối âm tiết.

Nhóm bài tập này sử dụng với các HS có KKVV dạng chính tả gặp các

lỗi liên quan đến chính tả, dấu thanh: viết nhầm âm/vần/dấu thanh này với

âm/vần/dấu thanh khác, viết thiếu, thêm.

* Yêu cầu

- Các ngữ liệu trong các bài tập ở nhóm này phải ở cấp chữ ghi âm và

chữ ghi tiếng.

- Các bài tập phải giúp HS hiểu nghĩa của từ, ngữ liệu trước khi cho HS

thực hành viết để khai thác điểm mạnh trong khả năng hiểu nghĩa và sử dụng

hiệu quả mối liên hệ chữ - âm – nghĩa trong khi viết.

- Khả năng mã hóa âm vị gắn liền với khả năng đọc do đó cần yêu cầu và

hướng dẫn HS thực hành đọc trong khi viết.

- Các thao tác với âm vị cần được cụ thể hóa thành hành động và hình

ảnh thị giác giúp HS ghi nhớ nhanh và chính xác hơn.

* Nội dung, cách thực hiện

Nhóm bài tập này gồm 2 loại bài tập (A. BT nhận thức âm vị và B. BT

chuyển đổi âm – chữ), 4 kiểu và 8 dạng bài tập (xem các dạng bài tập cụ thể

trong phụ lục 6.2c).

Loại A: BT nhận thức âm vị

Kiểu 1: Phân biệt âm vị

Cách thực hiện: GV giới thiệu cặp tranh ảnh ở dưới có viết

âm/vần/tiếng liên quan đến nội dung tranh ảnh - HS nhận các thẻ viết các

âm/ vần/ tiếng gợi ý (bao gồm các âm/ vần/ tiếng ở dưới tranh ảnh và các

âm/ vần/ tiếng dễ lẫn) - HS quan sát mẫu và lựa chọn âm/ vần/ tiếng giống

mẫu - HS ghép hình theo mẫu chữ nhìn thấy dưới tranh ảnh - HS phát

âm/đọc âm/ vần/ tiếng ở trên thẻ đã chọn.

132

Có thể nâng cao từ chỗ có hình ảnh chữ viết của âm/vần/ tiếng đến

chỗ đưa 1 bộ phận chữ rồi đến chỗ không đưa ra chữ gợi ý.

Kiểu 2: Phân tích, đề xuất âm vị

Cách thực hiện:

1- HS được xem tranh, ảnh – HS tìm tiếng liên quan đến tranh ảnh đó – HS

viết ra – HS phân tích bộ phận âm vị: âm có mấy chữ cái.

2- HS được xem tranh, ảnh – HS lựa chọn các thẻ ghi các bộ phận của

âm/tiếng nghe được trong số các thẻ được phát – HS ghép vần, đọc – HS

viết lại.

3- HS được nhìn tranh rồi đọc âm/ vần/ tiếng/ từ – HS sử dụng khối gỗ hoặc

bút màu, hình khối phân tách các âm theo vị trí chỉ định rồi phát âm lại và

viết lại.

Loại B: BT chuyển đổi âm – chữ:

Kiểu 1: Đề xuất chữ viết

Cách thực hiện: GV và HS cùng trò chuyện xoay quanh chủ đề/ bức

tranh / ảnh để tìm ra từ khóa – HS nêu các bộ phận âm vị của từ khóa đó

(phụ âm đầu, vần, dấu thanh) và viết bộ phận đó ra – HS tiếp tục tìm các

tiếng khác có chứa bộ phận âm vị vừa tìm được (phụ âm đầu và/hoặc vần,

dấu thanh) đó rồi tiếp tục viết các tiếng đó ra. Cần lưu ý với bài tập đề xuất

chữ viết ở dạng nâng cao: HS tiếp tục viết các câu có chứa tiếng có âm/ vần.

Kiểu 2: Phân tích - tổng hợp chữ viết

Cách thực hiện: GV đưa ra các thẻ chứa các bộ phận âm vị (có thể

kèm theo tranh ảnh minh họa) – HS ghép các bộ phận âm vị này rồi đọc to –

HS viết lại thành đơn vị tổng hợp (tiếng và từ ứng dụng).

3.3.3. Nhóm biện pháp bổ trợ trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở

tiểu học

Nhóm biện pháp bổ trợ bao gồm các biện pháp tuy không trực tiếp tác

động vào kĩ năng viết của HS song giúp các biện pháp hỗ trợ chính thực hiện

được hiệu quả hơn nhờ việc nâng cao hứng thú, tập trung, chú ý của HS.

133

3.3.3.1. Biện pháp 10: Điều chỉnh cách sử dụng tranh ảnh minh họa

a. Mục đích, ý nghĩa:

Khi thực hiện các biện pháp hỗ trợ, tổ chức bài tập hỗ trợ cần thiết phải sử

dụng các tranh ảnh minh họa biểu tượng chữ viết, ý nghĩa của từ, tiếng chứa

biểu tượng chữ viết một cách phù hợp nhằm tận dụng những ưu thế trong

khả năng xử lí đồng thời, mạnh trong khả năng tư duy và suy luận hình ảnh

của HS có KKVV, giúp việc hiểu và thực hành kĩ năng viết nhanh chóng và

chính xác hơn.

b. Yêu cầu:

- Số lượng tranh ảnh phải phù hợp với khả năng ghi nhớ thông tin: tối đa

từ 3 đến 4 tranh tùy trường hợp.

- Sử dụng tranh ảnh phối hợp với lời hướng dẫn dưới dạng văn vần hay

thơ, nội dung hướng dẫn ngắn gọn, đơn giản để tận dụng điểm mạnh

trong khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của HS có KKVV.

c. Nội dung và cách thực hiện:

Thứ 1: Hướng dẫn dựa trên tổng thể, toàn bộ: Ngay từ đầu giới thiệu với

HS về tranh ảnh có chứa tất cả các nội dung (nét chữ/chữ/từ) cần rèn luyện

trong bài học. Các nét chữ/chữ do đó nên được giới thiệu theo nhóm tương

đồng hoặc theo khối, nhóm.

Thứ 2: Đi từ tổng thể tới bộ phận: từ tranh ảnh giới thiệu tổng thể, tách

ra các bộ phận trọng tâm cần luyện tập (tách các nét chữ, tách các chữ..).

Thứ 3: Nhấn mạnh vào tính liên kết của thông tin: Không tập trung mô

tả từng nét chữ/chữ mà đưa ra từng cặp hoặc nhóm có tương đồng hoặc theo

khối, phân tích mối liên kết của các thành phần trong nhóm.

Thứ 4: Sử dụng các gợi ý về thị giác và vận động: các nét chữ/chữ được

giới thiệu bằng tranh ảnh, hình vẽ, màu sắc, hình khối cụ thể, cho phép HS

thao tác với tranh ảnh

134

Thứ 5: Sử dụng quan hệ không gian, tích hợp: phân tích mối liên kết các

thành tố trong nhóm dựa trên quan hệ không gian của chúng, tích hợp bằng

cách liên kết hình ảnh với biểu tượng và phát âm, với ý nghĩa của chúng.

3.3.3.2. Biệp pháp 11: Điều chỉnh cách tự đánh giá kĩ năng viết của HS a. Mục đích, ý nghĩa

Việc điều chỉnh cách tự đánh giá kĩ năng viết của HS nhằm giúp HS xác

định sự thay đổi về kĩ năng viết của bản thân từ đó chủ động hơn trong hoạt

động viết, tự tăng dần mục tiêu trong các hoạt động, bài tập thực hành viết.

b. Yêu cầu:

- Nội dung tự đánh giá kĩ năng viết phải thật cụ thể, bám sát kế hoạch giáo

dục cá nhân, ngoài các tiêu chí về kĩ năng viết nhanh, viết đúng ở các cấp

độ cụ thể, nội dung đánh giá cần bao gồm các tiêu chí liên quan đến sự

thay đổi trên phương diện tâm lí của HS (cảm giác thích thú, sự tự tin...).

- Chú trọng đánh giá theo quá trình. Kết hợp việc HS tự đánh giá với việc

GV đánh giá.

c. Nội dung, cách tiến hành - Bước 1: HS được hướng dẫn về nhiệm vụ cần thực hiện

- Bước 2: HS tự tiến hành bài tập như đã được hướng dẫn

- Bước 3: HS tự chỉ ra rằng phần nào làm tốt, phần nào còn lỗi sai (ví dụ

phần (a) và đánh dấu vào phần (a) có lỗi sai. Sau đó, HS tự phân tích lỗi

sai và sửa lại lỗi (a) thành (a1) của mình. Khi HS đã làm tốt bài tập sửa

này, HS được yêu cầu làm bài tập luyện tập với (a1) đó bằng cách viết từ

ngữ khác, viết câu văn có chứa (a1) để mở rộng khả năng thực hành với

ngữ cảnh mới, giúp khắc sâu nhận thức về cách viết (a1).

3.3.3.3. Biện pháp 12: Tạo và duy trì hứng thú với hoạt động viết a. Mục đích, ý nghĩa

Vì HS có KKVV thường có cảm giác căng thẳng, lo lắng, một số em tỏ

ra sợ hãi, trốn tránh hoặc chống đối việc học tập nên việc tạo và duy trì hứng

thú với hoạt động viết, giúp HS bước vào các tiết hỗ trợ một cách thoải mái,

từ đó tích cực, chủ động tham gia các hoạt động viết là rất quan trọng.

135

b. Yêu cầu

Ngoài việc sử dụng các hướng dẫn, tranh ảnh minh họa trong các bài tập,

trước khi tiến hành bài học, biện pháp bổ trợ này tạo điều kiện cho HS được

vận động, thực hành, trải nghiệm, từ đó bước vào hoạt động học viết một

cách tự nhiên, thoải mái.

c. Nội dung, cách thực hiện

* Học tập bằng tình huống

- Cho HS tự quay phim các hoạt động bất kì trong nhà trường, lớp học

hoặc cho HS tự chọn lựa ảnh, tranh trong số các tranh ảnh gợi ý.

- Sau đó tiến hành hoạt động theo các bước tiến hành trò chuyện theo chủ

đề, tình huống, từ đó luyện viết và sửa lỗi.

* Khuyến khích, động viên:

- Khen ngợi cụ thể, rõ ràng những điểm HS đã làm tốt. Chỉ rõ những điểm

HS cần thay đổi để có kết quả tốt hơn.

- Tiêu chí khen thưởng cụ thể.

- Tận dụng sở thích của HS làm phần thưởng: ví dụ được sử dụng máy tính

bảng, được sticker, ...

3.3.3.4. Biện pháp 13: Sử dụng thiết bị công nghệ điện tử

a. Mục đích, ý nghĩa:

Nhiều phần mềm, ứng dụng trên máy tính, máy tính bảng, điện thoại

thông minh rất có ích cho việc học viết của HS có KKVV, giúp HS được

tương tác tích cực trên các ứng dụng, tự chủ trong quá trình hoạt động, HS

tự sửa được chữ viết của mình, tránh cảm giác thất bại, giúp chúng học tập

thoải mái và tự tin hơn trong quá trình rèn luyện.

Khi thao tác trên các màn hình cảm ứng, việc viết bằng bút được thay thế

bằng ngón tay, bằng đánh máy giúp HS tham gia viết một cách thoải mái,

tránh được áp lực của hoạt động viết bằng bút. Khi đánh máy tính, HS có thể

thể hiện suy nghĩ dưới hình thức chữ viết một cách dễ dàng, thoải mái,

nhanh chóng hơn.

136

b. Yêu cầu:

- Tận dụng tối đa các ứng dụng có sẵn trên điện thoại thông minh, máy

tính, máy tính bảng: ứng dụng Camera (quay phim, chụp ảnh), MS Office

Word, Vẽ đồ họa.

- Chỉ sử dụng khi HS thích thú.

- Không dùng máy tính để thay thế việc sử dụng bút, viết bằng tay.

- Cũng có thể sử dụng các ứng dụng như là trò chơi khởi động, như là

phương tiện dạy học để hỗ trợ HS.

c. Nội dung, cách tiến hành:

- Giới thiệu với HS về phần mềm, ứng dụng, thiết bị.

- Cùng HS xây dựng quy tắc sử dụng

- Hướng dẫn cách sử dụng phần mềm, ứng dụng, thiết bị.

- HS thực hành theo các quy tắc.

Khi hướng dẫn HS có KKVV sử dụng máy tính để đánh máy cần tiến

hành như sau: HS được hướng dẫn làm quen với bàn phím – HS làm quen

với con chữ trên bàn phím – HS làm quen cách đánh chữ tiếng Việt – HS

thực hành cách đánh chữ kết hợp với việc đọc.

3.3.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp hỗ trợ

- Về phía HS có KKVV: HS phải được đánh giá đầy đủ theo nội dung, tiến

trình đánh giá trong phần 3.3.1.1, được xác định là có những hạn chế trong

kĩ năng viết chữ và viết chính tả, mức độ phát triển hiện tại phù hợp với nội

dung hỗ trợ được đề cập ở phần 3.2.2 và đã tương đối nắm được kĩ năng viết

cơ bản, ở giai đoạn cuối lớp 1 trở đi.

- Về phía GV hỗ trợ HS có KKVV: Do nội dung hỗ trợ, cách tiến hành hỗ trợ

rất đặc thù nên GV hỗ trợ cần phải có hiểu biết về KKVV, nắm vững đặc

điểm của HS có KKVV, nắm vững bản chất và các tiến hành các biện pháp

hỗ trợ, có kĩ năng phối kết hợp với GV chủ nhiệm của HS, phụ huynh HS và

các nhà chuyên môn về giáo dục đặc biệt, tâm lí...

137

- - Về các điều kiện tổ chức biện pháp hỗ trợ: Để đảm bảo tính cá nhân hóa,

các biện pháp hỗ trợ được tiến hành trong các hoạt động hỗ trợ cá nhân, dưới

hình thức tiếp cận cá nhân gồm một HS và một GV hỗ trợ. Các hoạt động hỗ

trợ được tiến hành tại phòng học riêng, theo giờ học riêng (trong giờ học

buổi chiều, tận dụng giờ ôn tập buổi chiều). Phòng học đảm bảo về điều kiện

ánh sáng, bàn ghế ngồi,.... Mỗi buổi hỗ trợ chỉ kéo dài trong khoảng thời

gian 30 đến 40 phút (tương đương với 1 tiết học), tần suất hỗ trợ phụ thuộc

vào mức độ khó khăn trong kĩ năng viết mà HS gặp phải.

3.3.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp hỗ trợ

Mỗi nhóm biện pháp đều có vai trò quan trọng không thể thiếu trong

sự thành công của quá trình hỗ trợ HS có KKVV. Đồng thời, các nhóm biện

pháp có mối quan hệ biện chứng với nhau. Thực hiện đồng bộ cả ba nhóm

biện pháp sẽ góp phần nâng cao kết quả hỗ trợ, cải thiện kĩ năng viết cho HS

có KKVV ở tiểu học.

Nhóm biện pháp tiền đề có vai trò quan trọng, là nền tảng, cơ sở để xác

định các nhóm biện pháp còn lại. Nhóm biện pháp này cũng giúp cho GV có

thể điều chỉnh biện pháp hỗ trợ một cách phù hợp với đặc điểm của HS ở từng

giai đoạn hỗ trợ cụ thể.

Nhóm biện pháp hỗ trợ chính đóng vai trò chủ yếu trong việc tác động

vào các NLNT để đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng kĩ năng viết của HS

có KKVV. Hiệu quả của nhóm biện pháp chính được tăng cường bởi nhóm

biện pháp bổ trợ nhờ việc nâng cao hứng thú, tập trung, chú ý, duy trì sự tham

gia một cách tích cực của HS vào hoạt động hỗ trợ.

3.3.6. Định hướng thực hiện các biện pháp hỗ trợ

- Các bước tổ chức biện pháp hỗ trợ: Để đảm bảo hiệu quả hỗ trợ HS có

KKVV, các biện pháp hỗ trợ được thực hiện theo trình tự 4 bước như trình

bày ở Sơ đồ 3.4. Bước 1 và bước 2 tương ứng với 2 biện pháp trong nhóm

biện pháp tiền đề. Các bước 3 và 4 tương ứng với việc thực hiện các nhóm

biện pháp hỗ trợ chính và nhóm biện pháp bổ trợ.

138

Bước 1 Nhận biết KKVV - Xác định đặc điểm khả năng, nhu cầu của HS Đặc điểm NLNT, kĩ năng viết, mối liên hệ giữa đặc điểm NLNT với kĩ năng viết, đặc điểm sở thích, thói quen, khả năng tập trung, chú ý

Bước 2 Xây dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch hỗ trợ - Xác định mục tiêu phát triển kĩ năng viết trên cơ sở hỗ trợ điểm yếu trong

NLNT, tận dụng điểm mạnh trong NLNT. - Các nội dung hỗ trợ xoay quanh nội dung phát triển kĩ năng viết dựa trên

yêu cầu của chương trình tiểu học, phù hợp với đặc điểm phát triển kĩ năng viết hiện tại của mỗi HS.

- Căn cứ vào lịch học cụ thể của từng HS để xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân.

Bước 3 Xác định biện pháp hỗ trợ Trong 2 nhóm biện pháp hỗ trợ năng lực thực hành (trí nhớ công việc ngôn ngữ), năng lực mã hóa chính tả, lựa chọn các biện pháp tác động tùy vào mỗi trường hợp HS.

Bước 4 Tổ chức hỗ trợ và đánh giá - Thiết lập thời gian, môi trường, nhân lực hỗ trợ phù hợp - Tiến hành các biện pháp hỗ trợ theo các bước cụ thể phù hợp với đặc

điểm của từng trường hợp HS theo kế hoạch đề ra. - Tiến hành đánh giá, đảm bảo đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đánh

giá đầu ra được so sánh, phân tích để xác nhận hiệu quả của biện pháp hỗ trợ và có nhận định cho tương lai.

Sơ đồ 3.4: Các bước tổ chức biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học

- Cách tiến hành hoạt động hỗ trợ:

Một tiết học hỗ trợ HS KKVV bao gồm nhiều hoạt động hỗ trợ được

chia nhỏ trong khoảng 10 phút để tăng cường chú ý, duy trì tập trung cho HS

ở độ tuổi tiểu học. Thông thường giờ học hỗ trợ của HS KKVV sẽ được tiến

hành theo các bước sau:

Hoạt động khởi động: vận dụng biện pháp học tập theo tình huống, khơi

gợi sự vui vẻ, thích thú, nhu cầu tham gia vào bài học.

Các hoạt động trọng tâm: tổ chức các bài tập hỗ trợ cụ thể thuộc các

nhóm biện pháp chính, kết hợp với các biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc

và biện pháp bổ trợ (mỗi hoạt động từ 7-10 phút).

Hoạt động củng cố, đánh giá: tự nhận xét, đánh giá tinh thần học tập,

không khí buổi học, độ hiểu bài.

139

3.4. Thực nghiệm biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có

khó khăn về viết ở tiểu học

3.4.1. Giới thiệu chung về quá trình thực nghiệm

3.4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết

cho HS có KKVV thông qua đánh giá tác động của các biện pháp hỗ trợ lên

sự thay đổi về kĩ năng viết của các trường hợp nghiên cứu điển hình.

Kiểm định tính khả thi, có thể ứng dụng được của các biện pháp đề

xuất thông qua ý kiến đánh giá của các GV tiểu học đã được bồi dưỡng về

các biện pháp hỗ trợ chính, các bài tập hỗ trợ HS có KKVV.

3.4.1.2. Nội dung, công cụ, mẫu thực nghiệm

* Nội dung, công cụ thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm một số biện pháp hỗ trợ đã đề xuất cho 02

trường hợp nghiên cứu điển hình do GV thực hiện. Nội dung thực nghiệm

gồm 3 nhóm biện pháp đã được đề xuất. Đối với nhóm biện pháp chính, lựa

chọn một số biện pháp và bài tập cụ thể trên cơ sở đặc điểm của từng trường

hợp nghiên cứu.

Tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ chính, các dạng bài tập cụ thể

được các GV đánh giá thông qua phiếu hỏi ở phụ lục 9.3.

* Mẫu thực nghiệm

- Mẫu thực nghiệm đối với HS: 2 HS có KKVV trong nhóm 11 HS có

KKVV đã được đánh giá ở chương 2. HS A2 có KKVV dạng chính tả học

lớp 3 và HS A4 có KKVV dạng tạo chữ, học lớp 1 tại trường tiểu học K ở

Hà Nội.

Ở lớp 1, kĩ năng tạo chữ được chú trọng chú ý hơn các lớp khác, đồng

thời KKVV dạng tạo chữ cũng là dạng KKVV thường gặp ngay giai đoạn

lớp 1, do đó, 01 đối tượng HS lớp 1 có KKVV dạng này đã được chọn làm

trường hợp nghiên cứu. Giai đoạn lớp 3 là giai đoạn có sự chuyển đổi về

kiến thức, kĩ năng viết, chuẩn bị chuyển từ giai đoạn viết ở cấp độ cơ bản lên

140

cấp độ nâng cao ở lớp 4 và lớp 5, do đó việc rèn luyện kĩ năng viết chính tả

cho HS có KKVV cần được quan tâm. Vì vậy, 01 HS có KKVV dạng chính

tả ở lớp 3 đã được chọn làm trường hợp nghiên cứu.

- Mẫu thực nghiệm đối với GV:

GV thực nghiệm: gồm 01 GV của trường tiểu học K (GV thực nghiệm).

Đây là GV dạy giỏi cấp trường có hơn 15 năm kinh nghiệm dạy tiểu học, trình

độ cao đẳng sư phạm; chưa được tập huấn, bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt

nhưng có kinh nghiệm tiếp xúc và gia sư một số HS có nhu cầu đặc biệt

GV đánh giá tính khả thi của biện pháp hỗ trợ: 45 GV (1 GV hỗ trợ HS

có KKVV ở tiểu học và 44 GV tiểu học đã được bồi dưỡng tập huấn chuyên

sâu về biện pháp hỗ trợ HS có KKVV tại Bình Dương), trong đó: Nam: 2

GV, nữ: 43 GV; Độ tuổi trung bình: 32 tuổi (SD=5); Thâm niên dạy tiểu

học: trung bình 14.2 năm (SD=9); Thâm niên dạy HS có KKVV: 1.4 năm

(SD=3); Trình độ đào tạo sư phạm chung: chủ yếu có trình độ đại học sư

phạm (35 người), 9 người trình độ cao đẳng sư phạm.

3.4.1.3. Tổ chức thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm các biện pháp hỗ trợ được tiến hành qua các

giai đoạn sau:

+ Giai đoạn 1: Thực nghiệm hình thành kiến thức, kĩ năng về các biện pháp

hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV cho GV thực nghiệm: Trao đổi,

cung cấp kiến thức, kĩ năng có liên quan, tổ chức cho GV thực hành rèn

luyện. Sau đó đánh giá kĩ năng hỗ trợ của GV thực nghiệm theo 12 tiêu chí

liên quan đến việc hiểu, lập kế hoạch, lựa chọn biện pháp, sử dụng biện pháp,

tích cực học tập của HS, hiệu quả tiết hỗ trợ, khi GV đạt được mức độ Tốt

trở lên (tức 75% kĩ năng đạt mức thành thục, 25% đạt mức cơ bản) thì tiến

hành thực nghiệm với 2 trường hợp nghiên cứu.

+ Giai đoạn 2: Thực nghiệm biện pháp hỗ trợ: Định kì 2 lần/tuần vào buổi

chiều, HS có KKVV được hỗ trợ cá nhân trong phòng học riêng biệt trong

141

trường. Thời gian hỗ trợ: từ 30 đến 40 phút/ buổi, tổng số 16 tuổi (trong 8

tuần), tổng thời gian tham gia chương trình hỗ trợ khoảng10 tiếng.

- Khảo sát tính khả thi của biện pháp hỗ trợ: Hình thành kiến thức về biện

pháp hỗ trợ HS có KKVV, giới thiệu các biện pháp, bài tập hỗ trợ, tổ chức

rèn luyện thực hành xây dựng và thực hiện bài tập, sau đó phát phiếu hỏi cho

GV.

3.4.1.4. Đánh giá thực nghiệm

- Đánh giá sự thay đổi kĩ năng viết của HS có KKVV trong tiết hỗ trợ cá

nhân: định kì 1 lần sau 2 bài học cá nhân, tổng cộng 8 lần trong quá trình hỗ

trợ. Để kiểm định tính hiệu quả lâu dài của biện pháp hỗ trợ, sau thời gian

ngừng hỗ trợ khoảng 6 tuần (sau thực nghiệm), kĩ năng viết của HS được

đánh giá lại 1 lần.

- Hứng thú của HS có KKVV với tiết hỗ trợ được đánh giá sau mỗi buổi hỗ

trợ do HS thực hiện bằng phiếu tự đánh giá cảm nhận về giờ học theo 5 mức

độ từ "Không thích" (1 điểm) đến "Rất thích" (5 điểm) (Phụ lục 9.2).

- Đánh giá sự thay đổi kĩ năng viết của HS có KKVV trong môi trường hòa

nhập bằng phiếu đánh giá dành cho GV chủ nhiệm: đánh giá trước khi HS

tham gia thực nghiệm, khi kết thúc thực nghiệm và sau khi thực nghiệm đã

kết thúc 6 tuần (Phụ lục 9.1). Nội dung đánh giá gồm các biểu hiện của kĩ

năng viết đúng ở các mức độ viết nét chữ, viết âm/vần, viết tiếng/từ, viết dấu

thanh, viết dấu câu, biểu hiện của tốc độ viết, sự tham gia vào hoạt động viết.

Đánh giá theo 4 mức độ từ không xuất hiện (0 điểm) tới xuất hiện thường

xuyên (3 điểm).

3.4.1.5. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được xử lí như sau: Sự thay đổi kĩ năng viết

của HS có KKVV trong suốt quá trình thực nghiệm: tính trung bình, độ lệch

chuẩn tốc độ viết, tỉ lệ lỗi, phân tích hồi quy tuyến tính xu hướng thay đổi

tốc độ viết và tỉ lệ lỗi, so sánh, đối chiếu với chuẩn phát triển kĩ năng viết

của HS tiểu học (Bảng 2.1 - chương 2); Sự thay đổi kĩ năng viết của HS có

142

KKVV còn được so sánh, đối chiếu theo các cặp: trước thực nghiệm - trong

thực nghiệm, trong thực nghiệm - sau thực nghiệm, trước thực nghiệm - sau

thực nghiệm; Các ý kiến đánh giá của GV và của HS được xử lí theo điểm

TB, độ lệch chuẩn. Các phép toán thông kê được thực hiện trên phần mềm

Excel và SPSS Ver.19.

3.4.2. Kết quả thực nghiệm biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học

sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

3.4.2.1. Trường hợp nghiên cứu 1

HS có KKVV dạng chính tả (mã số nghiên cứu A2)

a. Quy trình hỗ trợ: Dưới đây trình bày vắn tắt các thông tin liên quan đến

quy trình hỗ trợ HS. Các thông tin chi tiết được trình bày trong phụ lục 7.1.

Bước 1: Nhận biết KKVV - Xác định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS

Thông tin cơ bản: HS nam, họ tên D.Đ.X, lớp 3, chưa từng có kết quả chẩn

đoán khuyết tật, là HS cá biệt trong lớp vì hay phá rối các bạn, hay nói chuyện

riêng, kém trong môn tiếng Việt, hay lảng tránh học viết.

Đặc điểm cơ bản của HS A2 qua kết quả xác định KKVV:

- Căn cứ các kết quả đánh giá, HS A2 là trường hợp có KKVV dạng chính

tả (kĩ năng viết đúng chính tả chậm phát triển mức độ rõ rệt), kèm theo

khó khăn về đọc, tính toán và suy luận. Tốc độ viết của HS chưa đạt mức

chậm rõ rệt nhưng tỉ lệ mắc lỗi rất cao, các lỗi chữ viết thuộc nhóm lỗi

chính tả.

- Đặc điểm NLNT: Không KTTT, trong các NLNT chuyên biệt có sự thiên lệch. Khả năng Hiểu lời (nhất là hiểu nghĩa) tốt nhưng Trí nhớ công việc (ghi nhớ ngắn hạn thông tin thính giác) yếu (ở mức độ Ranh giới) với hạn chế rõ rệt trong năng lực thực hành âm vị, Tốc độ xử lí các thông tin thị giác (xử lí các thông tin kí hiệu hóa) ở mức rất yếu (Cực kì thấp) với hạn chế rõ rệt trong năng lực thực hành với các thông tin được kí hiệu hóa và tái hiện lại các thông tin kém chính xác, chậm chạp. Kết hợp với những yếu kém về năng lực thực hành âm vị, điều này dẫn đến

143

quá trình xử lí, mã hóa chính tả, mã hóa âm vị gặp nhiều khó khăn.

- Những đặc điểm này dẫn tới những hạn chế khi nhìn viết gồm: chậm ghi nhớ hình ảnh nhìn thấy, hay quên, hay nhầm lẫn âm vị cấp độ âm, vần.

Bước 2: Xây dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch hỗ trợ HS A2 HS cần được hỗ trợ năng lực ghi nhớ công việc, năng lực mã hóa chính

tả trên phương diện chuyển đổi biểu tượng thị giác và mã hóa âm vị nhằm: (1) Giảm thiểu tỉ lệ mắc các lỗi liên quan đến chính tả, trọng tâm vào các vần có đầy đủ thành phần âm đệm-âm chính-âm cuối, các chữ ghi tiếng có phụ âm đầu ghép (hạn chế bỏ con chữ, hạn chế viết nhầm sang con chữ khác). (2) Tăng tốc độ viết: tăng số lượng chữ/tiếng viết được trong một lần viết.

Các biện pháp hỗ trợ sẽ tận dụng khả năng hiểu nghĩa tốt, khả năng nói, diễn đạt lưu loát, sở thích thích chụp ảnh, quay phim của HS, sự rèn luyện hướng trọng tâm vào các từ dựa trên sự hiểu nghĩa của từ, sử dụng các văn cảnh mà HS hiểu. Sự hạn chế cả ghi nhớ công việc và tốc độ xử lí dễ khiến HS chán nản trong học tập, do đó việc hỗ trợ cần chú ý tới việc nâng cao động cơ học tập bằng cách lựa chọn những nội dung mà HS yêu thích, xuất phát từ những nội dung mà HS có sở trường. Bước 3: Các biện pháp hỗ trợ HS A2 - Nhóm biện pháp 1 – Nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc. - Nhóm biện pháp 2 – Nhóm biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả, tập trung vào nhóm II (BT chuyển đổi biểu tượng thị giác) và nhóm III (BT mã hóa âm vị). Các bài tập được thực hiện theo chiến lược từng bước nhỏ để phù hợp với tốc độ xử lí chậm của HS (Xem cụ thể trong phụ lục 7.1). Bước 4: Tổ chức hỗ trợ HS A2 và đánh giá Tiến hành hỗ trợ theo hình thức cá nhân như kế hoạch cụ thể trong phụ lục 7.1. Tiến hành đánh giá như trình bày ở mục 3.4.1.6. b. Kết quả thực nghiệm và bàn luận Số liệu về sự thay đổi độ chính xác và tốc độ viết trong quá trình thực nghiệm được thể hiện trong Phụ lục 8.1 và các biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 dưới đây. Kết quả so sánh trước – trong – sau thực nghiệm được thể hiện ở Phụ lục 8.1 và các biểu đồ 3.5, biểu đồ 3.6 dưới đây. Kết quả phân tích hồi quy

144

cho thấy, tốc độ viết của HS A2 tăng dần, tỉ lệ lỗi giảm dần trong thời gian được hỗ trợ theo một hàm số bậc nhất với hệ số tương quan cao (tốc độ viết: y= 2.1x + 20.7, R2 = 0.98; tỉ lệ lỗi: y= -0.013x + 0.124, R2 = 0.87).

Ý kiến đánh giá của GV về sự thay đổi kĩ năng viết của HS trong quá trình học viết tại lớp hòa nhập được thể hiện ở biểu đồ 3.7. Trung bình mức độ hứng thú của HS đối với tiết hỗ trợ là 4.63 điểm (SD = 0.6).

Kết quả của 8 bài kiểm tra quá trình cho thấy các biện pháp hỗ trợ có hiệu quả trong việc cải thiện kĩ năng của HS A2 có KKVV dạng chính tả, thể hiện ở tỉ lệ mắc lỗi trong bài viết giảm hẳn, tốc độ viết đã tăng lên và dần thoát khỏi vùng KKVV, đạt mức độ chênh lệch bình thường so với trung bình HS khối và HS nam.

Biểu đồ 3.1: Sự thay đổi về tốc độ viết của HS A2 trong quá trình được hỗ trợ (đường

thẳng là đường hồi quy)

Biểu đồ 3.2: Sự thay đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A2 trong quá trình được hỗ trợ (đường thẳng

là đường hồi quy)

Biểu đồ 3.3: Sự thay đổi độ lệch chuẩn của

tốc độ viết của HS A2 so với HS lớp 3 và HS nam lớp 3

Biểu đồ 3.4: Sự thay đổi độ lệch chuẩn của tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A2 so với HS lớp 3 và HS

nam lớp 3

Tỉlệlỗichữviết

Lượt kiểm tra Lượt kiểm tra

Chênh lệch so với HS lớp 3

Chênh lệch so với HS nam lớp 3

Chênh lệch so với HS lớp 3

Chênh lệch so với HS nam lớp 3

Tốcđộviết(nhìnviết)

145

Biểu đồ 3.5: Sự thay đổi về tốc độ viết của

HS A2 trước – trong – sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.6: Sự thay đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A2 trước – trong – sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.7: Sự thay đổi kĩ năng viết và thái độ tích cực của HS A2 tại lớp

hòa nhập Sự tiến bộ cả về tốc độ viết và độ chính xác trong chữ viết của HS có

những đặc điểm sau: (1) Có tương quan thuận cao với thời gian hỗ trợ (hệ số

R gần bằng 1); (2) Sự giảm thiểu về tỉ lệ lỗi có xu hướng thất thường, chưa

ổn định như sự gia tăng của tốc độ viết (với hệ số tương quan ở hàm số biến

thiên của tỉ lệ mắc lỗi thấp hơn so với tốc độ viết); (3) Tốc độ viết thay đổi

chậm, nhỏ (hệ số góc của hàm số bậc nhất về tốc độ viết có giá trị nhỏ), độ

chính xác thay đổi nhanh, lớn (hệ số góc của hàm số về tỉ lệ mắc lỗi có giá

trị lớn). Suốt quá trình được hỗ trợ, HS cũng thể hiện sự thích thú, tích cực

đối với các tiết hỗ trợ.

So sánh các giá trị thu được trước, trong và sau thực nghiệm về tỉ lệ lỗi

cho thấy, nhờ có sự hỗ trợ, tỉ lệ lỗi giảm đi so với khi chưa có sự hỗ trợ, sau

146

một thời gian không có hỗ trợ, mặc dù tỉ lệ lỗi vẫn còn cao (còn cách biệt

với với TB độ tuổi 2.3SD) nhưng so với trước thực nghiệm, tỉ lệ lỗi này đã

giảm, thể hiện xu hướng tiếp tục tiến bộ trong kĩ năng viết đúng. Đối với khả

năng viết nhanh, sau khi không còn hỗ trợ, tốc độ viết vẫn tiếp tục tăng so

với trong quá trình hỗ trợ và nhanh hơn trước khi được hỗ trợ. Các kết quả

này cho thấy tác dụng tương đối lâu dài của biện pháp tác động lên kĩ năng

viết của HS, trong đó tác động lên tốc độ viết mạnh và lâu dài hơn so với tác

động lên độ chính xác.

Trong khi được hỗ trợ, kĩ năng viết của HS A2 ở lớp hòa nhập có những

biểu hiện tiến bộ: Lỗi sai của HS đã giảm, tốc độ viết tăng hơn so với trước

khi được hỗ trợ. Thái độ tham gia hoạt động viết trên lớp cũng tích cực hơn.

Khi không còn được hỗ trợ, tốc độ viết tiếp tục tiến bộ, sự tiến bộ trong kĩ

năng viết đúng tiếp tục tăng nhưng không nhiều, thái độ tham gia tích cực có

suy giảm nhưng vẫn cao hơn so với trước khi được hỗ trợ.

Trong khoảng thời gian hơn 10 giờ được hỗ trợ trực tiếp, được học tập

theo cách phù hợp, kĩ năng viết của HS đã có sự cải thiện nhất định, phù hợp

với nhận định chung về khoảng thời gian cần thiết để hỗ trợ HS KKVV của

các nghiên cứu nước ngoài. Những hạn chế trong năng lực xử lí âm vị, năng

lực mã hóa chính tả cần được hỗ trợ lâu dài hơn và/hoặc với tần số thường

xuyên hơn.

3.4.2.2. Trường hợp nghiên cứu 2

HS có KKVV dạng chữ viết tay (mã số nghiên cứu A4)

a. Quy trình hỗ trợ: Dưới đây trình bày vắn tắt các thông tin liên quan đến

quy trình hỗ trợ HS. Các thông tin chi tiết được trình bày trong phụ lục 7.2.

Bước 1: Nhận biết KKVV – Xác định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS

Thông tin cơ bản: HS nam, họ tên V.T.N, lớp 2, chưa từng có kết quả chẩn

đoán khuyết tật, được cho là HS KTTT vì hoạt động chậm chạp, đọc, viết rất

chậm, rất nhút nhát, nói rất nhỏ, ít tham gia hoạt động trên lớp.

147

Đặc điểm cơ bản của HS A4 qua kết quả xác định KKVV:

- HS A4 là một trường hợp có KKVV dạng tạo chữ (chậm phát triển kĩ

năng viết đúng mức độ rõ rệt) dạng hỗn hợp (kèm theo khó khăn về đọc

và tính toán). Tốc độ viết của HS chưa đạt mức chậm nhưng tỉ lệ lỗi rất

cao, các lỗi chữ viết thuộc nhóm lỗi liên quan đến con chữ gồm lỗi hỏng

chữ, lỗi sai chữ (thiếu nét chữ).

- Đặc điểm NLNT: Không KTTT. Trong các NLNT chuyên biệt có sự

thiên lệch: Khả năng Hiểu lời (nhất là hiểu nghĩa) và Tư duy tri giác

tương đối tốt nhưng Trí nhớ công việc (ghi nhớ ngắn hạn thông tin thính

giác) yếu (ở mức độ Ranh giới), có khó khăn trong năng lực phối hợp thị

giác vận động và chuyển tải biểu tượng thị giác.

- Khi nhìn viết, khả năng ghi nhớ công việc liên quan đến thông tin thính

giác kém, khả năng phân biện thị giác – không gian kém, đồng thời sự

phối hợp vận động với thị giác hạn chế đã khiến HS khó có thể viết đúng

hình dạng, liên kết chữ, kém tính liền mạch giữa các chữ, nhầm lẫn chữ

nọ với chữ kia, nhầm lẫn chiều hướng chữ.

Bước 2: Xây dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch hỗ trợ HS A4

HS cần được hỗ trợ ghi nhớ công việc, mã hóa chính tả trên trên

phương diện phối hợp nhận thức thị giác với vận động, chuyển đổi biểu

tượng thị giác và mã hóa âm vị nhằm:

(1) Giảm thiểu tỉ lệ mắc các lỗi liên quan đến con chữ, trọng tâm vào viết

đúng chữ, đúng vị trí, tăng tính khu biệt và liền mạch của chữ viết.

(2) Tiến tới viết các vần có đầy đủ thành phần âm đệm-âm chính-âm cuối

(hạn chế bỏ con chữ, hạn chế viết nhầm sang con chữ khác).

(3) Tăng tốc độ viết: tăng số lượng chữ viết được trong một lần viết.

Do tính cách nhút nhát, HS luôn trong trạng thái học tập quá tải, lo sợ

thất bại, lẩn tránh, thu mình, kém giao tiếp và thể hiện bản thân. Việc hỗ trợ

cần chú ý tới việc giảm thiểu thất bại, giảm thiểu gánh nặng của chữ viết tay,

148

nâng cao động cơ học tập bằng cách lựa chọn những nội dung mà HS yêu

thích, xuất phát từ những nội dung mà HS có sở trường. Điều này giúp em tự

tin hơn, học tập chủ động và tích cực sử dụng các biện pháp được hướng dẫn

để tự khắc phục khó khăn cho mình.

Bước 3: Các biện pháp hỗ trợ HS A4

Kết hợp biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc với biện pháp mã hóa

chính tả nhóm I (BT hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động),

nhóm II (BT chuyển đổi biểu tượng thị giác) và nhóm III (BT mã hóa âm

vị). Các bài tập phải gắn liền với hoạt động vận động thân thể, chân tay

trong không gian (xem cụ thể trong phụ lục 7.2).

Bước 4: Tổ chức hỗ trợ HS A4 và đánh giá

Tiến hành hỗ trợ theo hình thức cá nhân như kế hoạch cụ thể trong

phụ lục 7.2. Tiến hành đánh giá như trình bày ở mục 3.6.1.4. Để hạn chế áp

lực đối với HS mỗi lần làm bài kiểm tra trong quá trình hỗ trợ, GV hỗ trợ

thay đổi cách đưa bài kiểm tra, vẫn đưa bài yêu cầu chép nhưng sẽ đánh dấu

thời điểm bắt đầu và kết thúc trong thời gian 2 phút.

b. Kết quả thực nghiệm và bàn luận

Số liệu về sự thay đổi độ chính xác (và tốc độ viết) trong quá trình thực

nghiệm được thể hiện trong Phụ lục 8.2 và các biểu đồ 3.8, 3.9, 3.10, 3.11

dưới đây. Kết quả so sánh trước – trong – sau thực nghiệm được thể hiện ở

Phụ lục 8.2 và các biểu đồ 3.12, 3.13. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy, tốc

độ viết của HS A4 tăng dần, tỉ lệ lỗi cũng giảm dần trong thời gian được hỗ

trợ theo một hàm số bậc nhất với hệ số tương quan cao (tốc độ viết: y= 0.98x

+ 5.6, R2 = 0.92; tỉ lệ lỗi: y= -0.016x + 0.18, R2 = 0.65).

Ý kiến đánh giá của GV về sự thay đổi kĩ năng viết của HS trong quá

trình học viết tại lớp hòa nhập được thể hiện ở biểu đồ 3.14. Trung bình mức độ

hứng thú của HS đối với tiết hỗ trợ là 4.56 điểm (SD = 0.61).

Qua 8 bài kiểm tra quá trình, các biện pháp hỗ trợ tỏ ra có hiệu quả

trong việc cải thiện kĩ năng của HS A4 có KKVV dạng tạo chữ: tốc độ viết đã

149

tăng lên và dần thoát khỏi vùng KKVV, đạt mức độ chênh lệch bình thường

so với trung bình HS khối và HS nam, tỉ lệ mắc lỗi trong bài viết giảm, các lỗi

hỏng chữ, chữ gương giảm dần, độ liên kết chữ dần tăng lên, quãng dừng

giữa chừng trong quá trình viết dần ít đi.

Kết quả đánh giá quá trình cho thấy: (1) sự giảm thiểu về tỉ lệ lỗi có

xu hướng thất thường, chưa ổn định như sự gia tăng của tốc độ viết (hệ số

tương quan ở hàm số biến thiên của tỉ lệ mắc lỗi thấp hơn so với tốc độ viết);

(2) sự thay đổi của kĩ năng viết nhanh diễn ra nhanh hơn và rõ rệt hơn sự

thay đổi kĩ năng viết đúng.

Biểu đồ 3.8: Sự thay đổi về tốc độ viết của HS A4 trong quá trình được hỗ trợ (đường thẳng

là đường hồi quy)

Biểu đồ 3.9: Sự thay đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 trong quá trình được hỗ trợ (đường

thẳng là đường hồi quy)

Biểu đồ 3.10: Sự thay đổi độ lệch chuẩn của tốc độ viết của HS A4 so với HS lớp 1 và HS

nam lớp 1

Biểu đồ 3.11: Sự thay đổi độ lệch chuẩn của tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 so với HS lớp 1 và HS

nam lớp 1

Tỉ lệ lỗi chữ viết

Lượt kiểm tra Lượt kiểm tra

Chênh lệch so với HS lớp 1

Chênh lệch so với HS nam lớp 1

Chênh lệch so với HS lớp 1

Chênh lệch so với HS nam lớp 1

150

Biểu đồ 3.12: Sự thay đổi về tốc độ viết của HS A4 trước – trong – sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.13: Sự thay đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 trước – trong – sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.14: Sự thay đổi kĩ năng viết và thái độ tích cực của HS A4 tại lớp

hòa nhập

So sánh các giá trị thu được trước, trong và sau thực nghiệm về tỉ lệ

lỗi cho thấy, nhờ có sự hỗ trợ, kĩ năng viết đúng tăng lên so với khi chưa có

sự hỗ trợ mặc dù tỉ lệ lỗi vẫn ở mức cao hơn trung bình 2SD, sau một thời

gian không được hỗ trợ, kĩ năng viết đúng giảm đi so với thời kì đang được

hỗ trợ nhưng vẫn cao hơn trước thực nghiệm. Kĩ năng viết nhanh thể hiện ở

tốc độ viết khi được hỗ trợ cao hơn trước khi được hỗ trợ, sau khi không còn

hỗ trợ, kĩ năng này tiếp tục có sự gia tăng và đạt mức phát triển bình thường.

Trong khi được hỗ trợ, kĩ năng viết của HS A4 ở lớp hòa nhập cũng

có những biểu hiện tiến bộ: Lỗi sai và tốc độ viết của HS khi được hỗ trợ đã

giảm so với trước khi được hỗ trợ. Thái độ tham gia hoạt động viết trên lớp

Tốcđộviết(nhìnviết)

151

cũng tích cực hơn. Khi không còn được hỗ trợ, tốc độ viết tiếp tục tiến bộ,

trong khi đó, kĩ năng viết đúng không còn tăng như khi có hỗ trợ mặc dù vẫn

tiến bộ hơn trước khi được hỗ trợ. Thái độ tham gia tích cực có sự suy giảm

đáng kể mặc dù vẫn cao hơn so với trước khi được hỗ trợ.

Như vậy, dưới sự hỗ trợ đều đặn trong khoảng 10 giờ, kĩ năng tạo chữ của

HS A4 đã có cải thiện nhất định trong độ chính xác và tốc độ viết: giảm dần

việc mắc lỗi liên quan đến con chữ, tăng tốc độ viết. Sự biến thiên khá phức

tạp và khó khăn của tỉ lệ lỗi qua quá trình hỗ trợ phần nào phản ánh rằng đối

với KKVV dạng tạo chữ, sự thay đổi kĩ năng viết chính xác là một quá trình

khó khăn, chứa nhiều biến động, đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng cao hơn nữa của

HS và có thể cần kéo dài thời gian hỗ trợ hơn nữa.

Rõ ràng, vấn đề của KKVV dạng tạo chữ không thể giải quyết ngay lập

tức mà đòi hỏi quá trình luyện tập lâu dài bởi nó có những liên quan tới

nhiều khả năng khác như vận động, phối hợp thị giác không gian của HS.

3.4.3. Tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học

sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

Bảng 3.2: Tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học

(Tiêu chí đo: Từ 1: Không khả thi đến 5: Rất khả thi)

Nội dung Số lượng kĩ thuật/ bài tập

Điểm TB SD

Hệ thống biện pháp hỗ trợ chính 64 4.31 0.17 Nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc 19 4.26 0.25 Nhóm biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả 45 4.33 0.18 Các biện pháp/nhóm biện pháp Điều chỉnh thông tin 4 4.31 0.54 Điều chỉnh hướng dẫn 5 4.38 0.32 Sử dụng dụng cụ hỗ 7 4.17 0.36 Tự ghi nhớ có chiến 3 4.20 0.48 Hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động 19 4.27 0.19 Hỗ trợ chuyển đổi biểu tượng thị giác 18 4.40 0.25 Hỗ trợ mã hóa âm vị 8 4.32 0.24

152

Qua ý kiến đánh giá của các GV, các biện pháp hỗ trợ chính, các

nhóm bài tập hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV đều đạt mức khả

thi cao, có thể ứng dụng được trong thực tế (Bảng 3.2 và Phụ lục 9.3). Các

bài tập, biện pháp đều đạt điểm TB trên 4 điểm với độ lệch chuẩn nhỏ.

Trong 2 nhóm biện pháp hỗ trợ chính, biện pháp hỗ trợ mã hóa chính

tả được cho là có tính khả thi hơn. Trong nhóm biện pháp hỗ trợ trí nhớ công

việc, biện pháp điều chỉnh hướng dẫn có tính khả thi nhất. Trong nhóm biện

pháp hỗ trợ mã hóa chính tả, nhóm bài tập hỗ trợ chuyển đổi biểu tượng thị

giác có tính khả thi nhất.

Kết quả này cung cấp thêm một tín hiệu khả quan cho việc triển khai

ứng dụng các biện pháp, bài tập hỗ trợ đối với các trường hợp HS có KKVV

khác trong thực tiễn.

Kết luận chương 3.

1. Các biện pháp hỗ trợ được đề xuất căn cứ vào đặc điểm của HS có

KKVV gồm 13 biện pháp thuộc 3 nhóm: (1) nhóm biện pháp tiền đề, (2)

nhóm biện pháp hỗ trợ chính và (3) nhóm biện pháp bổ trợ.

2. Trong nhóm biện pháp tiền đề, biện pháp nhận biết HS có KKVV và xác

định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của HS đề xuất quy trình xác định

KKVV gồm 4 bước với nội dung đánh giá, công cụ đánh giá, cách phân

loại KKVV và đặc điểm KKVV của HS cụ thể.

3. Nhóm biện pháp hỗ trợ chính (gồm nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công

việc và nhóm biện pháp hỗ trợ năng lực mã hóa chính tả) được xây dựng

hướng tới đáp ứng nhu cầu trong NLNT hạn chế vốn là nguyên nhân gây

ra KKVV nhằm nâng cao kĩ năng viết (kĩ năng tạo chữ và viết chính tả)

trên phương diện chất và lượng (nâng cao độ chính xác và tốc độ viết).

Nội dung các biện pháp được đề xuất trên cơ sở đặc điểm khả năng, nhu

cầu phát triển kĩ năng viết của HS. Nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công

153

việc được cụ thể hóa thành 19 kĩ thuật dạy học, hướng dẫn HS. Nhóm

biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả được cụ thể hóa thành 44 dạng bài tập

dành cho HS. Các biện pháp hỗ trợ chính gắn bó mật thiết với nhóm biện

pháp tiền đề và biện pháp bổ trợ.

4. Các biện pháp hỗ trợ được lựa chọn để tiến hành thực nghiệm căn cứ vào

đặc trưng riêng của 2 trường hợp đại diện cho 2 dạng KKVV. Các biện

pháp hỗ trợ chứng minh khả năng giảm thiểu KKVV chứ không thể

“chữa khỏi” KKVV. Điều này hoàn toàn thực tế bởi đây là một dạng rối

loạn phát triển, do yếu tố nội tại trong NLNT của HS gây ra. Bất cứ cá

nhân nào có KKVV đều phải chấp nhận “sống chung” với trở ngại này và

học cách giảm thiểu những tác động tiêu cực của dạng khó khăn này

bằng cách sử dụng các điểm mạnh vốn có. Kết quả thực nghiệm cũng

góp phần chứng minh nhận định: các hồ sơ KKVV khác nhau cần phải

được hỗ trợ với những biện pháp khác nhau.

5. Theo ý kiến các GV tiểu học có nhiều kinh nghiệm và đã được tập huấn

về biện pháp hỗ trợ HS có KKVV, hệ thống các biện pháp hỗ trợ chính,

các bài tập hỗ trợ đều có tính khả thi ở mức độ cao.

6. Các kết quả thực nghiệm mới chỉ bước đầu chứng minh khả năng thực thi

của các biện pháp hỗ trợ được đề xuất. Các GV, phụ huynh có thể lựa

chọn các biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng HS, tổ chức quá trình hỗ trợ

theo các giai đoạn tiếp theo để nâng cao hơn kĩ năng viết của HS có

KKVV, góp phần khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ

trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học đã được đề xuất.