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Miguel Ayala García
Rodrigo Martínez Ruiz
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Comprensión de las Leyes de Newton mediante un aprendizaje basado en el juego-concurso
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Comprensión de las Leyes de Newton mediante un aprendizaje basado en eljuego-concurso, trabajo fin de estudios
de Miguel Ayala García, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidadde La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
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CURSO 2014/2015
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Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Especialidad: Física y Química
ÍNDICE
1. Introducción 1
2. Marco teórico 4
2.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4
2.2. Procesos y contextos educativos 5
2.3. Sociedad, familia y educación 5
2.4. Aprendizaje y enseñanza de la Física y la Química 6
2.5. Complementos para la formación disciplinar. Física y Química 7
2.6. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Fís. y Quím. 8
3. Memoria de prácticas 10
3.1. Valoración personal de la experiencia 11
3.2. Proyecto Educativo de Centro (PEC) 12
3.2.1. Contexto 12
3.2.2. Análisis del alumnado y sus familias 12
3.2.3. Características, equipamiento y recursos 13
3.2.4. Características del Proyecto Educativo 15
3.2.5. Legislación 21
3.3. Estudio de los grupos-clase 22
3.3.1. Grupo-clase de 2º de ESO 22
3.3.2. Grupo-clase de 4º de ESO 24
3.4. Proceso de enseñanza-aprendizaje 25
3.5. Resumen de otras actividades 28
3.5.1. Actividades con el alumnado 28
3.5.2. Actividades con el profesorado 31
3.6. Conclusión y valoración final 32
4. Unidad Didáctica “Los átomos y su complejidad” 34
4.1. Justificación 34
4.2. Competencias básicas 36
4.3. Objetivos generales 38
4.4. Objetivos de aprendizaje 38
4.5. Contenidos 39
4.6. Criterios de evaluación 40
4.7. Metodología y temporalización 41
4.8. Cronograma de actividades 43
4.9. Recursos y materiales 51
4.10. Evaluación y criterios de calificación 52
4.11. Atención a la diversidad 53
5. Proyecto de Innovación Educativa 57
5.1. Resumen y abstract 57
5.2. Introducción 59
5.3. Contexto 61
5.4. Metodología 62
5.4.1. Realización de un pre-test 63
5.4.2. Desarrollo del concurso Buzz! 64
5.4.3. Visualización de vídeos 67
5.4.4. Realización de un post-test 68
5.5. Resultados y discusión 68
5.6. Conclusiones 77
5.7. Reflexión personal 78
5.8. Referencias 79
Apéndices 81
A. Anexo sobre las actividades de la Unidad Didáctica de 2º de ESO 82
B. Unidad Didáctica de 3º de ESO, realizada durante el Máster 94
C. Anexo sobre las actividades de la Unidad Didáctica de 3º de ESO 117
D. Anexo sobre el Proyecto de Innovación Educativa 124
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1. INTRODUCCIÓN
El Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, impartido por la Universidad de La
Rioja, tiene como objetivos principales los siguientes puntos, extraídos de la guía
disponible en la página web de la universidad
(http://www.unirioja.es/estudios/master/M0nA):
Capacitar a los docentes de Secundaria para enseñar, de manera adecuada al
nivel y a la formación previa de los estudiantes, las materias de Educación
Secundaria correspondientes a la especialidad cursada.
Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar
profesionalmente como miembros de un equipo docente.
Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos, profesionales
de tutoría y orientación que les permitan desarrollar de manera adecuada su
labor y les faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.
Este Máster consta de dos partes diferenciadas: por un lado, una parte teórica llevada
a cabo en la universidad y dividiendo el alumnado del Máster en grupos según su
especialidad en la docencia; por otro lado, un periodo de prácticas durante dos meses
en un centro educativo de Educación Secundaria.
La especialidad del Máster a la que yo he pertenecido ha sido la de Física y Química,
siendo las asignaturas estudiadas las siguientes:
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Asignaturas genéricas:
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicología). 4,5 créditos ECTS.
Procesos y contextos educativos (Pedagogía). 4,5 créditos ECTS.
Sociedad, familia y educación (Sociología). 4,5 créditos ECTS.
Asignaturas específicas:
Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química. 15 créditos ECTS.
Complementos para la formación disciplinar. 6 créditos ECTS.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. 6 créditos ECTS.
Además, el prácticum del Máster recoge por un lado las prácticas en el instituto (13
créditos) y por otro el Trabajo Fin de Máster (6,5 créditos). Por tanto, para superar los
estudios de este Máster de Profesorado se precisa obtener el total de los 60 créditos.
El trabajo aquí presentado pretende mostrar una visión global de los conocimientos y
capacidades adquiridas durante el desarrollo del Máster, tanto en su rama teórica
como práctica. La estructura de este trabajo es la siguiente, conteniendo los siguientes
apartados:
Un primer apartado como marco teórico del Máster, donde se recoge una
reflexión personal sobre las distintas asignaturas cursadas, resumiendo sus
objetivos y actividades principales.
Una segunda parte donde se recogen los puntos más importantes de la
memoria realizada tras el periodo de prácticas en el instituto de Educación
Secundaria.
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Una tercera parte donde se presenta una Unidad Didáctica de la asignatura de
Ciencias de la Naturaleza para 2º de ESO, impartida durante el periodo de
prácticas en el instituto.
En último lugar, se presenta un proyecto de innovación educativa que pretende
la adquisición de conocimientos provenientes de la ciencia, así como el
fomento de la motivación e interés en el aula y el trabajo cooperativo,
mediante la metodología del juego-concurso.
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2. MARCO TEÓRICO
En este marco teórico sobre el Máster de Profesorado se presenta una breve reflexión
sobre cada una de las asignaturas impartidas en el apartado teórico de éste, señalando
las principales actividades realizadas, objetivos que pretenden lograr, así como algunos
puntos positivos y negativos a destacar durante su desarrollo.
2.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Esta asignatura tiene como objetivo conocer algunas de las características más
importantes en el desarrollo del adolescente, tanto a nivel físico como psicológico.
Profundizando más en este segundo aspecto, se analizan los rasgos cognitivos más
relevantes a esta edad, así como la relación del adolescente con los que le rodean, y
las causas que influyen en su desarrollo condicionando su conducta y personalidad.
En mi opinión es una asignatura realmente útil, ya que además de analizar todas estas
características de los que serán nuestros futuros alumnos, también se proponen gran
cantidad de técnicas, recursos y estrategias de intervención para hacer frente a
diferentes tipos de situaciones o para combatir algunos conflictos que podrían
originarse en el aula. Además, las diferentes teorías del aprendizaje estudiadas
permiten comprender más a fondo la psicología del adolescente y del ser humano en
general, resultando más sencillo reaccionar ante este tipo de situaciones.
Es también un gran acierto por parte del profesor alternar entre contenidos teóricos y
actividades prácticas, a veces basadas en el juego o la simulación, que permitan
aplicarlos dentro del aula, lo cual permite un conocimiento más amplio y aplicado de la
asignatura. Además, la posibilidad de realizar un estudio empírico basado en alguna de
5
estas características de interés sobre la adolescencia permite conocer mejor este
rango de edad, además de practicar la redacción de un artículo científico en formato
APA, que puede resultar muy útil en un futuro próximo.
2.2. Procesos y contextos educativos
En esta asignatura se analizan las características fundamentales de una adecuada
programación didáctica y de una gestión eficaz en el aula que permita un desarrollo
integral de la totalidad del alumnado.
Por otro lado, se realiza también una reflexión crítica sobre el Sistema Educativo
Español y su normativa legal, además de estudiar diversas estrategias educativas como
el aprendizaje basado en problemas o proyectos, u otras técnicas que pretenden una
inclusión cada vez mayor de la tecnología en las aulas, como el recurso de la web 2.0,
el uso de wikispaces o la flipped classroom, con el objetivo de innovar e incentivar la
motivación del alumnado en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
En conclusión, es una asignatura que reúne desde lo más básico de la docencia, como
es la fundamentación de nuestra docencia en bases pedagógicas, hasta el
conocimiento de las estrategias docentes más actuales involucrando el uso de las TIC,
cada vez más extendido en el ámbito académico.
2.3. Sociedad, familia y educación
Esta asignatura trata de hacer una reflexión sobre la evolución y los cambios más
relevantes a lo largo de la historia en temas que afectan a la familia y la educación,
analizando también la sociedad actual de hoy en día. Se tratan temas como las
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relaciones entre géneros e intergeneracionales, la multiculturalidad y la exclusión e
integración social.
La asignatura puede ser interesante para ampliar el conocimiento sobre estos temas
que no se tratan en ninguna otra asignatura del Máster, trabajando esta información
desde una perspectiva realista basada en la búsqueda de datos estadísticos a lo largo
de los años y su posterior puesta en común y debate en el aula, que permite además
aportar experiencias propias y opiniones relacionadas con el tema a tratar.
No obstante, la asignatura en su apartado teórico podría mejorarse usando más
variedad de recursos educativos a parte de la tradicional clase magistral, poco
motivadora en general.
2.4. Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química
En general, esta asignatura trata de recoger un amplio y variado repertorio de
apartados relacionados con la docencia de la Física y Química, que permita conocer los
diversos recursos y leyes educativas para nuestra futura labor docente, como por
ejemplo:
El análisis del Sistema Educativo Español, haciendo un repaso a la normativa legal
y al currículo para las asignaturas de ciencias en Educación Secundaria.
El estudio de las ideas previas más frecuentes en los alumnos.
La utilización de gran diversidad de recursos en el aula, como las experiencias en el
laboratorio, las TIC y la selección y elaboración de materiales educativos.
El uso de la resolución de problemas como recurso educativo y su clasificación
según los objetivos que se pretendan conseguir.
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El desarrollo de una Unidad Didáctica a partir del currículo oficial de las
asignaturas de ciencias, prestando especial importancia a las estrategias de
evaluación.
La asignatura se centra en gran medida en la programación didáctica, practicando la
confección y exposición oral de Unidades Didácticas. Esta actividad resulta muy útil
debido a la gran importancia de esta competencia de cara a unas oposiciones reales,
de las que también se analizan algunos aspectos clave.
También considero positivamente que el apartado de prácticas de laboratorio se
desarrollara a través de la búsqueda y desarrollo de una serie de experimentos frente
a un público constituido por alumnos de Educación Secundaria. Esta experiencia
constituye nuestro primer contacto con el alumnado adolescente por lo que, aunque
de manera algo informal, permite hacerse una idea de cómo responden los alumnos
ante este tipo de actividades y ponernos en la piel de profesores por primera vez.
2.5. Complementos para la formación disciplinar. Física y
Química
Esta asignatura consta de dos partes diferenciadas: una reflexión histórica sobre las
teorías y los avances en el desarrollo de la física y la química hasta el siglo XX, y un
análisis sobre algunos recursos didácticos como las TIC y prácticas de laboratorio.
Respecto al apartado histórico, me parece un apartado interesante aunque se toma
desde una perspectiva demasiado detallada. Se trata de un conocimiento que puede
resultar útil como cultura general, aunque hubiera sido suficiente el realizar una
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selección más focalizada en los acontecimientos científicos de mayor relevancia en la
evolución histórica para que su extensión no fuera tan amplia.
Por otro lado, los recursos didácticos siempre son de utilidad para la futura docencia,
sobre todo trabajados desde una perspectiva práctica: el uso de las TIC en el aula
informática, explorando algunas páginas web propuestas, o la realización de
experimentos de física en el laboratorio.
2.6. Innovación docente e iniciación a la investigación
educativa. Física y Química
Esta asignatura es útil fundamentalmente para planificar, desarrollar y dar forma a
nuestro proyecto de innovación educativa, realizado durante el periodo de prácticas y
presentado en este trabajo.
Es un gran acierto que se tome la semana previa al inicio de las prácticas para conocer
ejemplos de otros proyectos de innovación y reflexionar sobre posibles ideas a realizar
durante dichas prácticas, ya que un trabajo de estas características no tiene mucho
sentido sin aplicación en un centro educativo. No obstante, sí considero un poco
precipitado el tener que definir nuestro proyecto sin conocer algunos condicionantes
relevantes del centro: tiempo y recursos disponibles, temario a impartir, o nivel socio-
cultural y cognitivo de los alumnos, lo que solo permitió que pudiéramos hacernos una
idea previa aproximada de cómo sería nuestro proyecto.
Por otro lado, también se analizaron otros proyectos de innovación realizados en la
realidad, y se realizó una serie de actividades sobre búsqueda bibliográfica, lectura de
9
artículos científicos y educativos, y análisis de revistas de interés, todo ello de gran
ayuda para la redacción y estructuración de nuestro proyecto de innovación.
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3. MEMORIA DE PRÁCTICAS
En la siguiente memoria se muestra un resumen del trabajo desarrollado durante las
prácticas externas del Máster de Profesorado. Estas prácticas tuvieron lugar en el
Centro Educativo La Salle – El Pilar de Alfaro (La Rioja), durante el periodo
comprendido entre el día 9 de Febrero hasta el 1 de Abril de 2015, y bajo la tutela del
profesor y secretario del Centro, Fernando Bella Arenzana, y el profesor del Máster de
la universidad, Rodrigo Martínez Ruiz.
Los objetivos perseguidos con la realización de las prácticas son:
La conexión con la realidad profesional relacionando la teoría con la práctica
educativa.
La identificación y análisis del PEC de un Centro Educativo.
La intervención docente mediante la planificación, realización y evaluación de
actividades educativas concretas en el aula.
El desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre la acción educativa,
mediante la observación y el desempeño de la función docente.
La adopción de actitudes de innovación y hábitos de investigación respecto a
problemas educativos, como futuro profesor.
Se pueden distinguir tres fases concretas durante la realización de las prácticas:
1º Fase: observación de la práctica educativa y gestión del Centro.
2º Fase: primeras intervenciones con el apoyo del tutor del Centro.
3º Fase: intervención directa asumiendo el rol de profesor en el aula.
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La presente memoria recoge las observaciones, el análisis y la reflexión crítica de las
distintas actividades desarrolladas y de la práctica en sí, así como una resumida
descripción del Centro y el análisis de los grupos-clase con los que ha tenido lugar la
labor docente.
3.1. Valoración personal de la experiencia
El desarrollo de las prácticas de profesorado en el Centro Educativo La Salle – El Pilar
de Alfaro (La Rioja), ha sido además de una actividad aleccionadora y de gran valor en
mi formación como futuro profesor, una experiencia gratificante que no ha hecho sino
acrecentar mi motivación por este empleo, debido en gran medida a la aceptación y
apoyo recibidos tanto por parte de alumnos como de profesores.
Mi objetivo en estas prácticas ha sido acercarme a la realidad de la docencia, conocer
cómo se organizan las actividades y participar en su puesta en marcha desde el punto
de vista del profesorado. Y debo reconocer que mis expectativas se han visto
cumplidas, pudiendo incluso planificar y poner en práctica dos Unidades Didácticas con
alumnado real, bajo la supervisión y consejo de mi tutor.
Ha sido una gran oportunidad para enfrentarme a la función que realmente
desempeña este cargo, y del que he podido sacar útiles conclusiones sobre las
dificultades que entraña el desarrollo de algunas actividades y su organización
temporal, y la búsqueda de recursos innovadores. Cuestiones que uno no se plantea
durante su formación, pero que luego surgen durante la docencia y que es útil tener en
cuenta para un futuro.
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3.2. Proyecto Educativo de Centro (PEC)
3.2.1. CONTEXTO
El Centro Educativo La Salle - El Pilar, ubicado en Alfaro (La Rioja) surge el día 3 de Julio
de 1986 como resultado de la colaboración de dos Instituciones: la Congregación de
los Hermanos de las Escuelas Cristianas y la de las Hermanas Misioneras de Nuestra
Señora Del Pilar, pasando a ser una Cotitularidad.
Respecto al entorno social y humano, a fecha de 2009 Alfaro contaba con una
población de 9727 habitantes de los que 934 son emigrantes, en su mayoría
norteafricanos y ecuatorianos, según los datos de I.N.E.
Las empresas ubicadas en Alfaro están dedicadas fundamentalmente al sector
servicios (55,3%), seguidas por el sector industrial (22%), construcción (13,3%) y
agricultura (9,4%). Por personas ocupadas en cada sector: industrial (39,1%), servicios
(36,2%), construcción (13,6%) y agricultura (11,1%) (Datos de Caja España, 2009).
3.2.2. ANÁLISIS DEL ALUMNADO Y SUS FAMILIAS
El nivel sociocultural de las familias que integran el Centro se considera medio, sin
problemas específicos de nivel de empleo o paro laboral ni de desestructuración
familiar, aunque con un ligero aumento de ambos parámetros en estos últimos cursos.
En general, son familias implicadas y preocupadas por la educación de sus hijos,
primando tanto el interés por la formación académica como por la formación humana
y convivencia. El reducido tamaño del Centro favorece que la relación con las familias
sea buena y especialmente cercana, trabajando la captación de sus necesidades y
expectativas.
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Respecto al alumnado, el Centro posee una gran diversidad, destacando los alumnos
emigrantes en su mayoría procedentes de América latina y algunos de la Europa del
Este, cuyo número aumenta paulatinamente en los últimos años.
El Centro es pionero en La Rioja en la Integración de alumnos con necesidades
educativas especiales, y es un referente en La Rioja tanto por la especialización del
profesorado como por el número de alumnos de este tipo escolarizados en aula
ordinaria, lo que contribuye también a la diversidad del alumnado.
La edad de los alumnos varía entre los 2 años, edad en que se desarrolla el proyecto
del Aula de 2 años, hasta los 16 años en que se cursa 4º de Educación Secundaria
Obligatoria, pasando también por la Educación Infantil y Primaria.
El número total de alumnos en el centro (datos obtenidos del curso 2009/10) es de 341
(97 matriculados en E. Infantil, 149 matriculados en E. Primaria y 95 matriculados en E.
Secundaria).
3.2.3. CARACTERÍSTICAS, EQUIPAMIENTO Y RECURSOS
Por lo que respecta a la distribución y uso de los distintos espacios del Centro, existen
dos centros físicamente diferenciados, correspondientes a las dos distintas
congregaciones cristianas que fundaron el colegio:
Edificio situado en la Plaza Tejada, donde se encuentran ubicadas las cuatro
aulas de Educación Infantil, aula de Pedagogía Terapéutica, y logopedia, sala de
informática, sala de audiovisuales y multiusos, aula de inglés extraescolar, aula de
psicomotricidad, patio y salón de recreo y comedor escolar.
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Edificio ubicado en la Plaza Bretón, en el que se encuentran las aulas de
Educación Primaria y Secundaria, dos aulas de Pedagogía Terapéutica, aulas de
Plástica, de Música y de audiovisuales (también multiusos), Biblioteca, aulas para
desdobles y SEIN, Laboratorio de Ciencias, dos salas de Informática (una de ellas
equipada con pizarra digital), taller de Iniciación Profesional y Tecnología, Salas de
profesores, tres patios de recreo al aire libre (cada uno asignado a un rango de edad,
uno de ellos con columpios para los más pequeños, y usados también para las
actividades de Educación Física) y despachos de Orientación, Dirección, Administración
y Secretaría.
El Centro cuenta con 81 equipos informáticos para los alumnos, 18 ordenadores
portátiles para los profesores, 5 equipos para la gestión del Centro y 7 cañones (6 de
ellos fijos y uno libre). Servicio de fotocopiadora y 4 impresoras en Plaza Bretón,
impresora y plastificadora en Plaza Tejada.
También posee página web propia (http://www.lasallealfaro.es/) con toda la
información relevante sobre el Centro, personal y actividades que se realizan, ligada
además a Moodle para facilitar a los padres de alumnos el seguimiento su aprendizaje.
El Centro cuenta con 23 profesores, 19 de ellos a jornada completa y 10 horas de Orientación
(datos obtenidos del curso 2009/10).
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3.2.4. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Red de Centros La Salle – Misión Visión y valores
El colegio pertenece a una RED de Centros de La
Salle que comparten estructuras y servicios
comunes, al servicio de la Misión Educativa
Lasaliana en el Distrito de Bilbao (ver mapa).
Existe un Equipo de Animación que facilita la
relación entre los centros de la RED, siguiendo
las pautas de la Asamblea para la Misión Educativa (AMEL) y del Consejo de la Misión
Educativa Lasaliana (CMEL).
El Centro se caracteriza por su misión como centro educativo cristiano, de educación
inclusiva y en valores, y una atención personalizada a alumnos y familia. Es un Centro
de iniciativa social abierto a todos, especialmente a los más necesitados, además de
ser referente en aplicación de Programas de Innovación La Salle y por su compromiso
con la Excelencia en la gestión. Contempla al alumno como persona en su totalidad, a
la que fomentar valores como: respeto, solidaridad, responsabilidad, creatividad,
convivencia, justicia, interioridad y trascendencia de la fe.
Elementos y principios
El Centro opta por un estilo pedagógico basado en la cercanía, en el que el educador se
considera como mediador, haciendo consciente al alumno de sus esfuerzos, éxitos y
dificultades en el aprendizaje y creando un clima propicio para la educación.
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Siempre trata de buscar la calidad educativa, utilizando los medios didácticos más
eficaces y las nuevas tecnologías, potenciando la enseñanza de idiomas y considerando
la auto-evaluación como medio de mejora continua de la práctica educativa.
Organigrama del Centro
En el siguiente organigrama se esquematizan las entidades organizativas del Centro,
ordenadas jerárquicamente de arriba a abajo:
Plan Estratégico y Plan Anual
El Plan Estratégico recoge las metas y objetivos a medio y largo plazo, así como las
políticas y estrategias a seguir. Tiene una vigencia de 4 años y se realiza a través de los
Planes Anuales. Para su elaboración, se procede en primer lugar a la revisión de la
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Misión, Visión y Valores del Centro, para luego realizar un DAFO estratégico y realizar
una Reflexión Estratégica sobre los procesos clave, acciones y objetivos para el futuro.
Sus principales líneas de trabajo son: mejorar el nivel educativo del Centro
(dinamizando los Proyectos de Innovación La Salle), incorporar y potenciar las nuevas
tecnologías, potenciar la educación en valores, realizar una Gestión por Procesos, dar
respuesta a las necesidades y expectativas del Cliente, fomentar el trabajo en equipo
(creación de Equipos de Proceso), formar continuamente al profesorado y utilizar la
autoevaluación como mecanismo de mejora.
Planificación de la enseñanza-aprendizaje – Programación Didáctica
El diseño de la acción educativa la realiza el profesorado teniendo en cuenta la
Programación Didáctica del Centro, de Área, el Documento Curricular Base (de etapa) y
el Plan Anual.
Las Programaciones Didácticas de las materias impartidas son elaboradas llegando a un
consenso entre el profesorado. A partir de la Programación Didáctica, cada profesor
elabora las Unidades Didácticas a impartir, incluyendo: objetivos generales y de área,
contenidos, temporalización, competencias básicas, metodología didáctica, criterios de
evaluación, calificación y promoción, medidas de refuerzo, recuperación y atención a
la diversidad, y los materiales y recursos necesarios; todo ello de acuerdo a la
metodología y a las bases del Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Todo es posteriormente ejecutado por el profesorado siguiendo las directrices
marcadas para los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, Programación Pedagógica,
Tutoría u Orientación.
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Evaluación
A través de la Evaluación se sistematizan criterios sobre calificación, promoción,
recuperación y titulación de alumnos, mediante la evaluación de los contenidos,
objetivos y criterios establecidos en las Unidades Didácticas, además de establecer
medidas de refuerzo educativo y adaptación de acceso para alumnos que no alcanzan
los objetivos o presentan necesidades educativas especiales.
Se toma como un elemento integrante del proceso educativo, cuyos objetivos son:
ayudar al alumno en su aprendizaje detectando cualquier posible dificultad, valorar sus
resultados finales y mejorar el proceso educativo a través de los procesos de
evaluación de calidad.
Plan de Acción Tutorial
Recoge los criterios para la organización y funcionamiento de la acción tutorial del
Centro, favoreciendo la integración y participación de los alumnos, el seguimiento de
su aprendizaje y la toma de decisiones respecto a su futuro.
Plan de Convivencia
Se basa en la resolución de conflictos mediante la mediación, para resolver los
problemas de convivencia que puedan surgir en el aula.
Estilo de gestión
o Sistema de competencias: El personal de la comunidad educativa requiere de
unas competencias y capacidades: conocimiento de la materia, formación didáctica
adecuada, conocimientos informáticos y en calidad, capacidad para el trabajo en
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equipo, de adaptación y de resolución de problemas, empatía con los alumnos y
equilibrio emocional.
o Formación: El Plan de Formación reúne las acciones formativas que realiza el
personal del Colegio según los tres pilares principales: personales, profesionales y de
gestión, para mantener un grado de adhesión, conocimiento y capacitación adecuado.
o Evaluación del desempeño: Proceso periódico de estimación del grado de
eficacia con que el personal desarrolla sus actividades y responsabilidades, mediante la
entrevista con el Director del Centro y unos formularios preparados al efecto.
Programas desarrollados
o PILC: Programa de innovación lingüística para que profesores del área no
lingüística desarrollen contenidos en Francés e Inglés.
o Eco auditorías: Programa para la evaluación de la calidad ambiental del Centro
y promoción de actuaciones de mejora en este aspecto.
o BUENOS TRATOS: Tiene como objetivos el autoconocimiento, la aceptación, la
tolerancia, el respeto y la resolución de conflictos durante la Educación Infantil.
o MOODLE: Instrumento para la gestión de recursos del Centro y la promoción
del uso de las nuevas tecnologías, ayudando a los educadores a crear comunidades de
aprendizaje en línea, aplicando la pedagogía constructivista.
o EOI: Programa de Colaboración entre Centros e Institutos de Educación
Secundaria con Escuelas Oficiales de Idiomas.
o Medios de comunicación social: Su objetivo es que los alumnos conozcan el
funcionamiento de un medio de comunicación social, la prensa, dentro del ámbito
escolar, impulsando el trabajo cooperativo y la capacidad crítica.
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o Plan de acción positiva: Planes para la conciliación de la vida laboral y familiar,
no discriminación e igualdad.
o EFQM: Programa para realizar la gestión del Centro según los parámetros del
modelo de Excelencia. Su objetivo es que el Centro se conozca a sí mismo para realizar
una mejora continua.
Programas de Innovación La Salle
Corresponden con el Carácter Propio de los Centros de La Salle. El Centro participa en
los siguientes Proyectos de Innovación:
o HARA: Desarrollo del camino hacia la interioridad a partir de la integración
emocional, trabajo corporal y apertura a la trascendencia.
o SEIN: Marco metodológico para ESO que se trabaja en PMCs (Proyectos
Multitarea Compartidos en grupos). Se desarrollan las Competencias Básicas dentro de
un marco de aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas y la figura del
profesor como mediador.
o IRATI: Aprendizaje para Educación Primaria de diversas herramientas por
parte del alumno para transformar la información recibida en conocimiento propio.
Uso de estrategias de Infografía: texto e imagen, mapas conceptuales (Mapping) y
organigramas.
o LECTURA EFICAZ: Su objetivo es crear lectores eficaces, potenciando el gusto
por la lectura mediante actividades y juegos relacionados.
o CREA: Desarrollo de la Inteligencia Lateral y la Inteligencia Emocional, para
Educación Primaria.
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o ULISES: Estimulación neuronal temprana para alumnos de 3 a 7 años.
Programa dividido en tres áreas de trabajo: redes neuronales, área motora y área
perceptivo-cognitiva.
o ÓPTIMIS: Desarrollo de las capacidades cognitivas en contextos de trabajos
concretos, en las distintas áreas curriculares.
o IDEAL: Su objetivo es capacitar al alumno para que sepa enfrentar los
problemas mediante una metodología de resolución clara.
o La vida en juego: Proyecto de pedagogía lúdica para el Primer Ciclo de
Educación Primaria, que fomenta la felicidad, el aprendizaje, la convivencia y el
esfuerzo personal.
3.2.5. LEGISLACIÓN
La normativa que regula la elaboración del Proyecto Educativo del Centro La Salle- El
Pilar es la siguiente:
o Artículo 27 de la Constitución de 1978.
o Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio.
o Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo.
o Decreto 49/2008, de 31 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de las Escuelas Infantiles, de los Colegios de Educación Primaria y de los Colegios de
Educación Infantil y Primaria.
o Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
o Decreto 25/2007, de 4 de mayo, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil.
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o Decreto 26/2007, de 4 de mayo, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria.
o Decreto 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria.
o Decreto 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los
Centros Docentes y se establecen los Derechos y Deberes de sus miembros.
o Orden 26/2009, de 8 de septiembre, por la que se regula el procedimiento para
la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia de los Centros.
o Normativa específica del C.P.C. “La Salle – El Pilar” regulada en su Reglamento
de Organización y Funcionamiento (R.R.I.)
3.3. Estudio de los grupos-clase
En mi caso, he tenido la oportunidad de impartir clase a dos grupos distintos de
estudiantes, uno de ellos de 2º de ESO con la asignatura Ciencias de la Naturaleza, y
otro de 4º de ESO con Física y Química.
3.3.1. GRUPO-CLASE DE 2º ESO
El presente grupo-clase está compuesto por 27 alumnos con edades comprendidas
entre 13 y 14 años.
Respecto a sus características psicopedagógicas, en general demuestran un carácter
participativo en el aula, respondiendo a las cuestiones propuestas, formulando alguna
que otra duda y participando en los debates y actividades planificadas sobre la
materia. No obstante, también son algo habladores y tienden a distraerse con
facilidad, demostrando un grado de madurez aún no desarrollado plenamente aunque
23
acorde a su edad. Es por ello una buena idea utilizar recursos interactivos (proyección
de vídeos y animaciones, resolución de ejercicios en común o por grupos…) y realizar
actividades entretenidas en el aula con el objetivo de centralizar su atención en el
proceso de aprendizaje.
Sus conocimientos previos, al menos en lo relativo a la Química (ámbito muy
relacionado con la Unidad Didáctica que debí impartir), son bastante acertados ya que
identifican la Química como lo que es, una ciencia e instrumento de gran importancia
en la sociedad actual, considerando también sus riesgos y relacionando su estudio con
las propiedades de la materia y sus cambios. Estos conocimientos resultan ser una
agradable sorpresa para ser la primera vez que tratan un tema relacionado esta
ciencia, lo que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de esas bases ya
consolidadas para todos en general.
En lo relativo a sus características psicosociales y socioculturales, no hay ningún caso
especialmente destacado, salvo dos alumnos de origen extranjero (una alumna de
sudamericana y otro de procedencia de Europa del este) pero que en ningún momento
han mostrado problema alguno con el idioma ni con su integración en el aula con el
resto de compañeros. No obstante sí que existen dos casos de absentismo escolar por
parte de dos alumnas de etnia gitana que prácticamente no se presentan en el Centro,
ya sea por iniciativa propia o por falta de interés de la familia en su educación.
También existen en este grupo un par de casos de alumnos a los que hay que prestar
especial atención debido a características individuales, como el de una alumna con
necesidades educativas especiales que frecuentemente se separa del grupo-clase para
acudir a clases de apoyo e incluso a veces precisa en el aula la ayuda de una
24
psicopedagoga, debido a sus problemas para la compresión y aplicación de algunos
conocimientos. No obstante, siempre muestra un carácter participativo y ganas de
aprender en el aula. Otro caso es el de un alumno que, aunque no aparezca
diagnosticado, sí que parece tener algún síntoma de trastorno de atención e
hiperactividad, mostrándose normalmente inquieto y hablador en el aula a pesar de
ser un buen estudiante que obtiene generalmente muy buenas calificaciones. Estos
casos concretos podrían influir en el proceso de aprendizaje-enseñanza, teniendo que
prestar especial atención a la correcta adquisición de los contenidos (en el primer
caso) o a la focalización de la atención para evitar la distracción del grupo-clase (en el
segundo caso).
3.3.2. GRUPO-CLASE DE 4º ESO
Se analizará ahora el grupo-clase de 4º de ESO (grupo B, que constituye la alternativa
académica para este curso, al que yo he impartido clase) compuesto por tan sólo 9
alumnos de 15 a 16 años.
Sus características psicopedagógicas demuestran un carácter muy participativo en el
aula, frecuentemente respondiendo y debatiendo las cuestiones o proponiendo sus
dudas sin reparo, creando así un ambiente distendido en el aula (sobre todo por parte
del sector femenino) propicio para el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje para la asignatura Física y Química. Reaccionan muy bien ante las
actividades propuestas en el aula, sin problemas a la hora de abordar los ejercicios o
trabajos cooperativos desarrollados, aunque de nuevo destacando al sector femenino
en este comportamiento, que demuestra un mayor grado de madurez a estas edades.
25
Sus conocimientos previos relativos a la Unidad Didáctica “Energía y ondas” impartida
se deben en su mayor parte a la experiencia cotidiana, resultando muy básicos y
siendo para ellos nuevos en gran medida los conceptos que profundizan más en el
tema, a pesar de haber estudiado lo referente a esta materia en cursos anteriores
(como en 2º de ESO). No obstante, sí que tienen facilidad para asimilar nuevas ideas y
aplicarlas sin demasiada dificultad, lo que resulta aún más sencillo si se complementan
las explicaciones teóricas con proyecciones de vídeo donde se demuestren las
aplicaciones prácticas dentro de este ámbito, dando un sentido al estudio de esta
materia.
En lo relativo a sus características psicosociales y socioculturales, tampoco destaca
ningún caso especialmente, salvo el de un alumno de origen sudamericano que
tampoco tiene problemas con el idioma ni con su integración en el aula. No existe
además ninguna diferencia individual destacable respecto a ninguno de los alumnos en
este grupo-clase.
3.4. Proceso de enseñanza-aprendizaje
La metodología utilizada a la hora de impartir ambas Unidades Didácticas, muy similar
a la que utilizan los profesores del Centro que he tenido oportunidad de observar, se
basa en gran medida en la clase magistral, explicando los contenidos con ayuda de la
visualización del libro mediante un proyector digital (gracias al formato digital en que
se encuentran disponibles los libros de texto mediante la web
www.smconectados.com) y en todo momento haciendo participar a los alumnos en la
explicación, ya sea mediante cuestiones que vayan surgiendo en la teoría o con la
resolución de problemas en común. De este modo el alumnado se integra en el
26
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma más sencilla y le es más fácil mantener la
atención y motivarse en el transcurso de la sesión, ya que se precisa de su
participación continua.
En el caso de ejercicios más aplicados, con resolución matemática o un procedimiento
a seguir, se propone su resolución de forma individual o mediante grupos
cooperativos, para trabajar en la misma medida las competencias personales de cada
uno y el trabajo en grupo, también imprescindible en sociedad.
La lección magistral no es el único método de impartir los contenidos, ya que ésta se
ve frecuentemente interrumpida y complementada con otras actividades como:
Explicaciones en la pizarra: para conceptos o procedimientos que puedan resultar
difíciles de comprender para los alumnos, o para que éstos realicen ejercicios en la
pizarra frente al resto de sus compañeros.
Resolución de problemas: por parte del alumno, en grupos o individualmente,
para que puedan poner en práctica sus conocimientos y el profesor realice un
seguimiento y evaluación de los problemas que vayan surgiendo.
Presentaciones PowerPoint: realizadas por el profesor, con el objetivo de aclarar
conceptos o procedimientos que puedan no quedar claramente explicados en el libro,
o sean necesarios como repaso previo a la adquisición de otros contenidos.
Proyección de vídeos y animaciones: para alimentar la curiosidad e interés del
alumnado por la asignatura, mostrar aplicaciones sobre el tema tratado o simplemente
ampliar los conocimientos adquiridos.
27
Lectura de textos científicos: actividad útil para fomentar la lectura, además de la
correcta comprensión y reflexión de ideas de carácter científico y conocimiento de la
situación y aplicación actual de las ciencias en nuestro mundo.
Prácticas de laboratorio: necesarias para aplicar los contenidos vistos en teoría y
comprenderlos de manera más práctica y visual, acercando el método científico a sus
experiencias cotidianas. Se debe entregar tras cada práctica un breve informe sobre la
misma, resolviendo algunas cuestiones propuestas que propicien la correcta
comprensión de la práctica, teniéndolo en cuenta en la evaluación sumativa.
Juego didáctico: otro de los recursos que puede tener gran utilidad en el aula,
captando la atención del alumnado y haciéndoles participar de manera entretenida y
motivadora mientras aprenden o repasan contenidos.
La evaluación se tiene en cuenta en sus tres modos fundamentales:
o Diagnóstica: Al inicio de la primera sesión de cada Unidad Didáctica se realiza una
breve actividad de detección de ideas previas, para conocer el punto de partida desde
el que trabajar y posibles modificaciones en la programación.
o Formativa: Basada en la observación durante las sesiones, aunque también en el
seguimiento del aprendizaje del alumnado a través de ejercicios e informes
entregables.
o Sumativa: Se tienen en cuenta valores de actitud en clase, la corrección de los
ejercicios e informes entregables y la realización de un examen escrito para la
calificación final.
28
Además, la última sesión de cada Unidad se pide a los alumnos que, de forma
voluntaria y anónima, califiquen la labor del profesor valorando distintos ítems que se
mostrarán en un PowerPoint (adjuntado en Anexos) con puntuación de 1 a 5. Esta
calificación permite al profesor revisar sus puntos fuertes y débiles en la docencia,
información muy útil para mejorar en un futuro.
Así pues, los materiales y recursos utilizados para impartir las distintas sesiones son, en
general: libro de texto (físico y digital), cuaderno individual para cada alumno,
ordenador y cañón proyector, tiza y pizarra, conexión a Internet (para búsqueda de
recursos, vídeos y animaciones), folios, y material, instrumental y productos necesarios
para llevar a cabo las prácticas de laboratorio.
3.5. Resumen de otras actividades
Además de las Unidades Didácticas impartidas, he participado en muchas otras
actividades en el Centro como son:
3.5.1. ACTIVIDADES CON EL ALUMNADO
o Asistencia y colaboración en sesiones teóricas de otras asignaturas de 4º
(Matemáticas, Tecnología, Informática, Física y Química, Iniciación Profesional), 3º
(Tecnología, Apoyo de Matemáticas), 2º (Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza) y 1º
de ESO (Matemáticas), ayudando al profesor o resolviendo dudas durante la resolución
de ejercicios.
o Colaboración en actividades de taller con 3º y 4º de ESO durante las sesiones
correspondientes a Tecnología e Iniciación Profesional, en las que se construyeron
29
algunos proyectos relacionados con circuitos eléctricos (cableado para iluminar un
modelo de hogar, construcción de un puente levadizo…).
o Colaboración en prácticas de laboratorio en las asignaturas de Ciencias de la
Naturaleza de 2º (experimentos sobre la luz y el sonido) y Biología y Geología de 3º de
ESO (distinción de glúcidos, proteínas y lípidos).
o Asistencia a la excursión a Logroño con los alumnos de 3º y 4º de ESO para la
realización de varias actividades: visualización de la obra de teatro “La casa de
Bernarda Alba” en el Auditorio del Ayuntamiento, visita a la Bodega Institucional de La
Grajera y finalmente tiempo para comer y de ocio en el Centro Comercial Berceo. El
propósito de la excursión era fomentar la convivencia de nuestros alumnos con los del
Colegio La Estrella de San Asensio, con los que compartirían la semana siguiente su
viaje de estudios a Italia.
o Asistencia a una pequeña excursión a Los Sotos de Alfaro con los alumnos de
4º de ESO en la asignatura de Biología y Geología, donde contemplar y comentar la
fauna y vegetación autóctona, así como la geografía del terreno y la actividad del río
Ebro.
o Participación en la Confint organizada por el Centro. Se trata de una actividad
de una mañana de duración y que reúne a representantes del alumnado de los cuatro
cursos de ESO para la puesta en común y propuesta de actividades (realizadas y por
realizar) relacionadas con problemas medioambientales, acciones sostenibles que se
puedan realizar en el colegio a nivel grupal e individual, proyectos llevados a cabo
durante el curso, etc. De todos los alumnos participantes, un pequeño grupo se
30
encargará de representar al Centro en un concurso a nivel regional en Logroño,
exponiendo las actividades realizadas.
o Colaboración en la preparación del programa de radio titulado Radio Salpicom
en el que los alumnos de 3º de ESO (en este caso, ya que cada mes es un grupo distinto
el encargado de realizar la actividad) preparan un breve guión que luego leerán y
transmitirán a todo el colegio en directo, hablando sobre las actividades y concursos
propuestos en el Centro, así como próximas fechas señaladas y alguna que otra
reflexión, noticia o historia que les parezca oportuno comentar.
o Realización de mi Proyecto de Innovación a los alumnos de 4º de ESO que
cursan Física y Química, consistente en un concurso por grupos al estilo de los
videojuegos Buzz! (realizado en formato PowerPoint) para la comprensión y aplicación
de las leyes de Newton, contando con un pre-test y un post-test que permita evaluar el
aprendizaje logrado durante el juego, así como la proyección de un par de vídeos para
complementar y visualizar el conocimiento adquirido.
o Asistencia a la charla de una ex alumna del Centro premiada con la beca Marie
Curie para continuar sus estudios en investigación bioquímica en Bélgica, en la que nos
contó sobre el proyecto en el que se va a embarcar (obtención de células madre para
combatir la diabetes) y lo relativo a sus estudios y trabajos después de abandonar el
Centro La Salle – El Pilar.
o Como actividad extra, aunque no entrara dentro de mis competencias de ESO:
Organización e impartición de un taller de expresión corporal (aprovechando mi
experiencia al pertenecer a un grupo de teatro) para los alumnos de 6º de Educación
Primaria, en la que se realizaron actividades de desinhibición y motivación por el
31
teatro, en relación a la preparación y posterior representación de cuentos
programados para la asignatura de Lengua y Literatura.
3.5.2. ACTIVIDADES CON EL PROFESORADO
o Reunión de Convivencia: Los temas a tratar son los posibles conflictos en el
aula con los alumnos, ya sea debido a problemas psicológicos (TDAH, necesidades
educativas especiales…) o personales y familiares (absentismo, familias
desestructuradas, padres excesivamente autoritarios…). Se tratan también temas
frecuentes en la adolescencia como el alcoholismo, las drogas, etc.
o Reunión de Calidad Educativa: Su objetivo es la evaluación de la calidad del
Centro. Se tratan temas relacionados con el Programa de Captación de Alumnos
(publicidad del Centro), la Agenda Escolar y su contenido, los Proyectos de Innovación
Educativa, y otras peticiones que puedan surgir sobre material para el aula.
o Reunión de Legislación: Pretende hacer un repaso y discusión de los cambios
más importantes en la programación del Centro que se llevarán a cabo el año siguiente
con la entrada en vigencia de la nueva LOMCE para algunos cursos académicos.
o Reunión de Evaluación del Alumnado: Uno por uno, se irán revisando los
expedientes de cada alumno (de ESO, en mi caso) haciendo observaciones sobre su
comportamiento en el aula, problemas y conflictos, posibilidad de promocionar de
curso, etc.
o Claustro de Profesores: En general se tratan temas relacionados con
actividades realizadas en el Centro (concursos, extraescolares, talleres, jornadas de
32
puertas abiertas…), se discute la elección de días festivos para el siguiente curso
académico, posibles problemas u observaciones con los servicios del Centro, etc.
3.6. Conclusión y valoración final
Como reflexión final, simplemente reincidir en mi valoración positiva de las prácticas
desarrolladas en el Centro. La respuesta de los alumnos a todas las actividades
realizadas ha sido muy buena, tanto a nivel de participación y actitud como en el
trabajo personal y su aprendizaje (al menos en la mayoría de los casos). El apoyo de los
profesores y el tutor del Centro ha sido también de enorme ayuda en la programación
y puesta en marcha de las Unidades Didácticas que debía impartir, en la aportación de
ideas y actividades a realizar durante las sesiones, además de en la supervisión y
colaboración dentro del aula.
A pesar de ello, siempre surgen ciertas dificultades a la hora de impartir las sesiones en
directo. Problemas con la organización temporal, quedando a veces las sesiones muy
justas de tiempo y otras veces sobradas, algunas situaciones en que los alumnos se
despistan en el aula y tienes que hacer lo posible para encauzar su atención de nuevo…
son algunos ejemplos de estas dificultades. Pero incluso éstas son importantes para
nuestra formación como profesores, pues el hecho de darnos cuenta de nuestros
propios errores y luego saber remediarlos o aprender de ellos para no volver a
cometerlos, es lo que nos hace adquirir experiencia como docentes.
Este periodo de prácticas ayuda también enormemente a coger confianza a la hora de
exponer frente a un público, perdiendo el miedo escénico que uno pudiera tener al
enfrentarse a este tipo de situaciones, y además a aprender a conectar con el mismo
público, formado por estudiantes a los que tienes que conocer, evaluar y asegurarte de
33
que adquieran todos los conocimientos necesarios, resolviendo sus dudas y
reconociendo sus puntos fuertes y débiles.
En relación a la práctica, en general ha sido muy útil todo el material aprendido
durante las sesiones teóricas del Máster, lo que nos ha permitido realizar una
programación didáctica decente y sin perder de vista los objetivos didácticos a
conseguir, que son el fin de la educación impartida, al fin y al cabo. La insistencia en
usar nuevos métodos de enseñanza que se salgan de lo tradicional y fomentando el
uso de las TIC también ha sido de gran utilidad, procurando realizar actividades
variadas, con gran cantidad de recursos y que mantengan la motivación y atención en
el aula, lo que permite la obtención de mejores resultados por parte de los alumnos y
un ambiente más distendido en el aula.
En resumen, ha sido una experiencia gratificante que no me importaría repetir, y de la
que he aprendido en gran cantidad sobre la docencia en su rama más práctica y
humana.
A continuación se presenta una de las Unidades Didácticas de las desarrolladas
durante el periodo de prácticas. En el Anexo se incluye otra Unidad Didáctica, ésta sin
puesta en práctica, realizada durante las sesiones teóricas del Máster.
34
4. UNIDAD DIDÁCTICA
“LAS SUSTANCIAS SE TRANSFORMAN”
4.1. Justificación
La presente Unidad Didáctica se encuadra en el Decreto 45/2008 del 27 de Junio
(B.O.R. 03/07/2008), en la materia de Ciencias de la Naturaleza de 2º de ESO.
La Unidad Didáctica “Las sustancias se transforman” es la 3ª Unidad de este curso,
perteneciente al Bloque 2: “Materia y energía”, donde se introduce al alumnado en la
Química por primera vez, interpretando cambios de las sustancias a nivel molecular.
Relación con otros contenidos
Esta Unidad tiene relación con contenidos anteriores de la misma asignatura, Ciencias
de la Naturaleza, como los estudiados en el Bloque 2: “La materia en el Universo” de
1º de ESO, donde se estudian las propiedades de la materia (como volumen, masa y
densidad), los cambios de estado, el concepto de sustancia pura, mezcla y disolución, y
los átomos y moléculas, además de sus símbolos y fórmulas. Posteriormente en 2º de
ESO, Bloque 1: “Contenidos comunes”, se vuelven a tratar las propiedades de la
materia, además del método científico aplicado al trabajo en el laboratorio.
Los conocimientos adquiridos en esta Unidad pueden ser de utilidad para comprender
contenidos posteriores de la asignatura en el mismo curso académico, 2º de ESO, en el
Bloque 2, donde se estudia el principio de conservación de la energía, o en el Bloque 3,
al tratar el concepto de calor y temperatura. Es también una Unidad Didáctica útil para
asentar las principales bases de la Química, útiles en posteriores cursos académicos en
35
las asignaturas de Física y Química de 3º, 4º de ESO y 1º de Bachillerato, o Química de
2º de Bachillerato, donde se profundiza más en esta ciencia.
Por último, esta Unidad también se relaciona con otras materias de 2º de ESO como
Matemáticas, en el Bloque 1, donde se aprenden técnicas para la resolución de
problemas útiles para las actividades de esta Unidad, en el Bloque 2, donde se
estudian los números fraccionarios, múltiplos y divisores, aplicables al ajuste de
ecuaciones químicas, y en el Bloque 3, en el que se practica el álgebra, existiendo un
paralelismo entre una ecuación matemática y una ecuación química, lo que permite
una mayor comprensión del proceso de ajuste de ecuaciones.
Análisis del alumnado
La presente Unidad está dirigida a jóvenes de 13 a 14 años, edad en que se cursa 2º de
ESO. Estos jóvenes se encuentran en plena etapa de la adolescencia, en especial las
chicas, ya que suelen comenzar esta fase a edades más tempranas que los chicos. La
adolescencia es un periodo de muchos cambios, tanto físicos como emocionales,
donde se desarrolla el pensamiento formal que favorece el razonamiento lógico y la
comprensión de ideas abstractas y jerarquizadas facilitando así el proceso de
aprendizaje y adquisición de conocimientos. Es además un periodo en el que el
adolescente forma su propia personalidad e identidad, tanto como individuo como
parte de un grupo, centrando sus intereses en las amistades y aficiones, y alejándolos
cada vez más del ámbito académico.
Es por ello que se necesitan nuevas técnicas y recursos para atraer al alumno hacia
este ámbito, y uno de estos recursos es utilizar la curiosidad innata que todo
adolescente posee para potenciar su interés por el estudio de las ciencias. La
36
posibilidad de proyectar esa curiosidad hacia la comprensión del mundo que nos
rodea, que muchas veces es mucho más complejo de lo que puedan percibir nuestros
ojos, logra abrir un mundo de posibilidades en el entorno educativo para llamar la
atención del alumnado y fomentar el interés de éste por las ciencias. Por otra parte, el
uso de las TIC en el aula, a la hora de visualizar los contenidos o permitir que los
alumnos los trabajen y refuercen sus conocimientos, también facilita en gran medida la
labor educativa además de ser un recurso que posee cada vez mayor importancia en la
sociedad actual y favorece la motivación del estudiante. Además, el trabajo en el
laboratorio, donde se puede experimentar en primera persona sobre lo aprendido y
extraer conclusiones a partir de la práctica del método científico es otra fuente de
motivación para el alumno, significando también un atractivo giro en su rutina escolar.
4.2. Competencias básicas
Las competencias a trabajar en esta Unidad serán las siguientes:
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la
competencia principal a trabajar durante esta Unidad, mediante la aplicación del
método científico (desde el uso del lenguaje adecuado hasta la práctica en el
laboratorio) y en el conocimiento y valoración del desarrollo científico-tecnológico en
la sociedad actual, gracias a la industria química.
Competencia lingüística: Mediante de textos científicos del libro (con los que se
trabaja la comunicación escrita) y durante el debate inicial sobre la utilidad, ventajas y
riesgos de la química (para la comunicación oral).
37
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital: Mediante
el uso de TIC en el aula (vídeos, animaciones, páginas webs propuestas y actividades
interactivas) y en la obtención y tratamiento de información aplicado a la elaboración
del informe final de laboratorio.
Competencia matemática: Mediante la práctica del ajuste de ecuaciones químicas, y la
resolución de problemas que requieren de razonamiento lógico y argumentación.
Competencia para aprender a aprender: Se trata de la construcción del propio
conocimiento del alumno, en base al trabajo en el laboratorio donde se relaciona la
experiencia y la observación con conocimientos previos adquiridos por el alumno.
Competencia social y ciudadana: Mediante la reflexión, expresión de opiniones y
búsqueda de soluciones a problemas medioambientales (como la producción de
residuos, el uso excesivo de productos químicos…), y mediante el trabajo de la
participación cívica, la convivencia y la resolución de conflictos durante el debate
inicial y otras actividades cooperativas en el aula.
Competencia cultural y artística: Mediante la interpretación de dibujos y esquemas
representativos de la realidad, y la construcción de modelos moleculares.
Autonomía e iniciativa personal: Mediante la reflexión y el planteamiento de posibles
acciones personales a favor del medio ambiente, y la extracción de conclusiones
propias a partir de la experimentación en el laboratorio, de manifiesto en la redacción
del informe final.
38
4.3. Objetivos generales
Los objetivos que se pretenden conseguir de forma general en esta Unidad son los
siguientes:
Conocer y valorar las interacciones de la ciencia química con la sociedad y el
medio ambiente, con atención a la búsqueda de soluciones para los problemas
a los que se enfrenta hoy la humanidad.
Comprender y expresar mensajes con contenido científico, utilizando una
terminología y notación científica adecuada.
Utilizar las estrategias y conceptos básicos de las ciencias para interpretar
fenómenos naturales de carácter químico.
Reforzar los contenidos teóricos mediante actividades prácticas y la resolución
de problemas, aplicando estrategias coherentes con los procedimientos
científicos.
Obtener información sobre temas científicos usando las TIC y emplearlas,
valorando su contenido, para orientar trabajos sobre temas científicos.
4.4. Objetivos de aprendizaje
En la siguiente lista se recogen los objetivos específicos a lograr en la Unidad:
1. Señalar y valorar la importancia y aplicaciones de la Química en la sociedad, y los
riesgos que conlleva sobre la salud y el medio ambiente.
2. Definir y diferenciar las propiedades específicas de las sustancias puras, e
identificar algunas sustancias según éstas.
39
3. Reconocer y diferenciar entre transformación física y química, e identificar algunos
cambios químicos cotidianos.
4. Explicar y aplicar el principio de conservación de la masa en reacciones químicas.
5. Reconocer, escribir y ajustar una ecuación química, e interpretarla a nivel
molecular.
6. Conocer las manifestaciones energéticas que caracterizan los cambios químicos,
diferenciando entre reacción exotérmica y endotérmica.
7. Reforzar y aplicar los contenidos mediante la resolución de problemas, la
construcción de modelos y la experimentación en el laboratorio.
Los objetivos 2, 3, 4 y 6 se pueden clasificar como objetivos conceptuales (relacionados
con el saber), siendo el objetivo 1 de carácter conceptual además de actitudinal
(relacionados con el ser). El objetivo 5 tiene un carácter procedimental (relacionado
con el saber hacer), mientras que el objetivo 7 puede ser tratado como procedimental
y actitudinal.
4.5. Contenidos
La Unidad Didáctica presentada trata los contenidos que se recogen a continuación:
1. La importancia de la Química para la vida.
1.1. Química en la alimentación.
1.2. Química en la construcción.
1.3. Química en la salud.
1.4. Efectos sobre la salud y el medio ambiente.
2. Propiedades específicas de las sustancias puras.
3. Cambios físicos y químicos.
40
3.1. Diferencia entre cambios físicos y químicos.
3.2. Cambios químicos cotidianos.
4. Principio de conservación de la masa.
5. Cambios químicos a escala microscópica.
6. Ecuaciones químicas.
6.1. Ajuste de reacciones químicas.
7. La energía en los cambios químicos.
7.1. Reacciones exotérmicas y endotérmicas.
7.2. Energía de los enlaces.
4.6. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación a seguir durante la Unidad son los siguientes:
Conocer la importancia de la industria química en la fabricación de algunos
materiales y productos de la vida cotidiana.
Definir las propiedades específicas de las sustancias puras.
Distinguir una sustancia pura por sus propiedades.
Distinguir un cambio físico de uno químico a partir de sus características.
Aplicar el principio de conservación de la masa en transformaciones químicas.
Escribir, ajustar e interpretar correctamente ecuaciones químicas.
Reconocer la energía como algo inherente a las reacciones químicas.
Distinguir reacciones exotérmicas y endotérmicas.
Realizar correctamente experiencias de laboratorio en relación a algunos
cambios químicos.
41
Extraer conclusiones de la observación y la experimentación en el laboratorio.
4.7. Metodología y temporalización
Esta Unidad Didáctica está diseñada para desarrollarse a lo largo de 7 sesiones, de 50
minutos por sesión. Se impartirán 3 sesiones a la semana, según el horario establecido
para la asignatura de Ciencias de la Naturaleza de 2º de ESO.
Se tratará siempre de relacionar el aspecto teórico con su aplicación práctica, y su
utilidad en la vida cotidiana, utilizando además el método constructivista: el alumno es
quien razona y descubre por sí mismo el conocimiento, mediante una alta
participación en el aula a través de actividades e incluso durante las clases magistrales,
mientras el profesor aparece como guía y apoyo, y no sólo como transmisor de
información.
En general, las sesiones suelen estar divididas en un primer apartado teórico,
impartido a modo de clase magistral, seguido de una actividad de resolución de
problemas donde poner en práctica lo aprendido. No obstante, siempre se trata de
introducir nuevas actividades (como la visualización de vídeos, construcción de
modelos…) para que el alumno no caiga en una rutina repetitiva y desmotivadora,
además de enfocar estas dos actividades principales desde puntos de vista más
dinámicos (clases magistrales donde se cuenta con la continua participación del
alumno, o actividades de resolución de problemas realizadas individualmente, o por
parejas, o a modo concurso, o incluso siendo ellos mismos quienes corrijan los
ejercicios de los compañeros). Por tanto, se usa gran variedad de recursos didácticos,
actividades e instrumentos de evaluación, además de la utilización de las TIC y
42
actividades cooperativas en el aula, para hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje
más dinámico.
No obstante, sí que se trata de que cada sesión posea tres fases diferenciadas según
las capacidades cognitivas que se pretenden activar en el alumno, lo que permite un
aprendizaje más significativo. Las tres fases son las siguientes:
1. Fase de inicio: Con el objetivo de llamar la atención y motivar al alumnado. También
se realiza un repaso de contenidos estudiados previamente para contextualizar lo que
se va a impartir en la sesión.
2. Fase de desarrollo: Esta es la etapa central de cada sesión, en la que se explican y
practican nuevos contenidos para la ampliación del conocimiento del alumnado
mediante diversas actividades.
3. Fase de consolidación: En esta última fase se pretende resumir o enfatizar en lo más
importante de cada sesión, de modo que el alumnado recuerde las ideas más
relevantes de lo que se ha estudiado.
43
4.8. Cronograma de actividades
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
1
1. Debate: ideas
previas.
10’
Señalar y valorar la importancia y
aplicaciones de la Química en la sociedad,
y los riesgos que conlleva sobre la salud y
el medio ambiente.
La importancia de la Química para la vida.
Química en la alimentación, en la construcción y en la
salud.
Efectos sobre la salud y el medio ambiente.
Aula clase.
Grupo grande.
1-2. DIAGNÓSTICA
3-4. FORMATIVA
Conocer la importancia de la industria química en la
fabricación de algunos materiales y productos de
la vida cotidiana.
1. Diálogo.
2-3. Puesta en común, observación directa.
4. Resolución de problemas (puesta en común).
2. Proyección de vídeo (Redes).
10’
3. Clase
magistral (participativa).
20’
4. Resolución de problemas.
10’
Aula clase.
Parejas.
44
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
2
5. Clase magistral
(participativa).
20’
Definir y diferenciar las propiedades específicas de las sustancias puras.
Identificar algunas sustancias según éstas.
Sustancias puras.
Propiedades específicas de las sustancias puras.
Aula clase.
Grupo grande
5. FORMATIVA
Definir las propiedades específicas de las sustancias
puras. Distinguir una sustancia pura
por sus propiedades.
5. Puesta en común, observación directa.
6. Proyección de vídeo
introductorio.
5’
Reconocer y diferenciar entre transformación
física y química.
Identificar algunos cambios químicos
cotidianos.
Cambios físicos y químicos.
Cambios químicos cotidianos.
6-7. FORMATIVA
Distinguir un cambio físico de uno químico a partir de
sus características.
6-7. Puesta en común, observación directa.
7. Clase
magistral (participativa).
25’
45
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
3
8. Clase magistral
(participativa).
30’
Explicar y aplicar el principio de
conservación de la masa en reacciones químicas.
Principio de conservación de la masa.
Aula clase.
Grupo grande.
8. FORMATIVA
Aplicar el principio de conservación de la masa
en transformaciones químicas.
8. Puesta en común, observación directa.
9. Resolución de problemas.
20’
Explicar y aplicar el principio de
conservación de la masa en reacciones químicas.
Reconocer y diferenciar entre transformación
física y química.
Principio de conservación de la masa.
Cambios físicos y químicos.
Aula clase.
Trabajo individual.
9. FORM. / SUMATIVA
Aplicar el principio de conservación de la masa
en transformaciones químicas.
Distinguir un cambio físico de uno químico.
9. Resolución de problemas
(producción escrita).
46
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
4
10. Corrección de problemas
(por los alumnos).
10’
Explicar y aplicar el principio de
conservación de la masa en reacciones químicas.
Reconocer y diferenciar entre transformación
física y química.
Principio de conservación de la masa.
Cambios físicos y químicos.
Aula clase.
Trabajo individual.
10. FORM. / SUMATIVA
Aplicar el principio de conservación de la masa
en transformaciones químicas.
Distinguir un cambio físico de uno químico.
10. Evaluación por pares.
11. Clase magistral
(participativa).
20’
Reconocer, escribir y ajustar una ecuación
química, e interpretarla a nivel molecular.
Cambios químicos a escala microscópica.
Ecuaciones químicas y su ajuste.
Aula clase.
Grupo grande.
11-12. FORMATIVA
Escribir, ajustar e interpretar
correctamente ecuaciones químicas.
11. Puesta en común, observación directa.
12. Resolución de problemas
(puesta en común).
12. Resolución de problemas
(modo concurso)
20’
Aula clase.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
47
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
5
13. Clase magistral
(participativa).
15’
Conocer las manifestaciones
energéticas de los cambios químicos.
Diferenciar entre reacción exotérmica y
endotérmica.
La energía en los cambios químicos.
Reacciones exotérmicas y endotérmicas.
Energía de los enlaces.
Aula clase.
Grupos grande.
13-14. FORMATIVA
Reconocer la energía como algo inherente a
las reacciones químicas.
Distinguir reacciones exotérmicas y endotérmicas.
13. Puesta en común, observación directa.
14. Resolución de problemas
(puesta en común).
14. Resolución de problemas.
10’
Aula clase.
Trabajo individual.
15. Construcción de
modelos moleculares.
25’
Reforzar y aplicar los contenidos mediante la
construcción de modelos.
Reconocer, escribir y ajustar una ecuación
química e interpretarla a nivel molecular.
Cambios químicos a escala microscópica.
Ecuaciones químicas y su ajuste.
Principio de conservación de la
masa.
Aula clase.
Grupos pequeños (3-4 alumnos).
15. FORMATIVA
Ajustar e interpretar correctamente
ecuaciones químicas.
15. Producción plástica, observación directa.
48
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
6
16. Práctica de laboratorio.
40’
Reforzar y aplicar los contenidos mediante la experimentación en el
laboratorio.
Reconocer, escribir y ajustar una ecuación
química, e interpretarla a nivel molecular.
Cambios químicos.
Principio de conservación de la masa.
Ecuaciones químicas y su ajuste.
Laboratorio.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
16. FORMATIVA
17. SUMATIVA
Realizar correctamente experiencias de
laboratorio en relación a cambios químicos.
Extraer conclusiones a partir de la observación
y experimentación.
16. Observación directa.
17. Informe de laboratorio
(producción escrita).
17. Elaboración de un informe de prácticas.
10’
SESI
ÓN
7
18. Prueba de evaluación final
escrita.
50’
Objetivos de la Unidad.
Contenidos de la Unidad.
Aula clase.
Trabajo individual.
18. SUMATIVA
Criterios de la Unidad.
18. Prueba escrita específica objetiva.
49
Aclaraciones sobre las actividades:
El debate inicial (actividad 1, sesión 1) consiste en la reflexión y discusión
grupal sobre varias cuestiones introductorias a la Química, que se proyectarán
en un PowerPoint para todo el grupo. Esta actividad permite al profesor
conocer las ideas previas de los alumnos sobre la Química, sus aplicaciones y
riesgos, con el objetivo de prever posibles dificultades y realizar las
modificaciones oportunas en la programación. A continuación, para dar
respuesta a estas cuestiones es proyectado un vídeo del programa de
televisión Redes (actividad 2, sesión 1) para concienciar al alumno sobre la
trascendencia de la Química en nuestro mundo, tanto para lo bueno como para
lo malo.
La clase magistral participativa (utilizada en diversas sesiones) se expresa de
esta manera ya que no es la típica charla unidireccional que el profesor dirige a
sus alumnos según el método tradicional, sino que la participación de éstos es
importante. Durante este tipo de clase magistral surgen dudas, comentarios y
experiencias de los alumnos, y cuestiones que el profesor o el libro va
proponiendo para hacer la clase más dinámica.
La resolución de problemas (actividad 9, sesión 3) trata de recopilar ejercicios
sobre el material impartido en esa misma sesión (principio de conservación de
la masa) y la anterior (cambios físicos y químicos). En la siguiente sesión se
procede a la corrección de los problemas por parte de los alumnos (actividad
10, sesión 4): éstos son entregados al profesor y se reparten al azar a otro
compañero de clase que será el encargado de corregirlos con ayuda de las
explicaciones del profesor (evaluación por pares). De este modo, la actividad
resulta ser una doble tarea para cada estudiante: la realización de los ejercicios
50
correctamente, y la adecuada corrección de los ejercicios del compañero,
desarrollando así una actitud crítica frente a los contenidos.
La resolución de problemas a modo concurso (actividad 12, sesión 4) sobre
ajuste de reacciones químicas se apoya en una actividad online proyectada
para toda la clase. Divididos en grupos de 3 o 4 alumnos, se deben ir
resolviendo los ajustes de distintas ecuaciones propuestas, para luego
comparar la solución con la del resto de grupos. Un sistema de puntuación
permitirá que uno de los grupos sea el ganador del juego, practicando este
contenido de forma más amena y entretenida.
Para la actividad de construcción de modelos moleculares (actividad 15, sesión
5), los alumnos disponen de plastilina y palillos para recrear una reacción
química ajustada, de las resueltas en actividades de resolución de problemas o
en la teoría. Es una actividad de refuerzo de contenidos vistos anteriormente,
donde los alumnos deben visualizar primero la estructura de las moléculas
sencillas que participan en la reacción para luego recrearlas con los materiales,
y posteriormente reconstruir la reacción química completa y ajustada, de modo
que puedan comprobar que se cumple el principio de conservación de la masa.
La práctica de laboratorio (actividad 16, sesión 6) se basa en la observación de
algunos cambios químicos que los alumnos pondrán en práctica en el
laboratorio. Para la redacción del informe de prácticas calificable (actividad 17,
sesión 6) se propondrán, además de la redacción de un resumen sobre la
práctica, algunas cuestiones y problemas para aplicar lo trabajado en el
laboratorio y su relación con lo aprendido durante la Unidad.
Actividad extra: En caso de que diera tiempo en alguna de las últimas sesiones
antes de la prueba de evaluación, se preparó un juego de Pasapalabra realizado
mediante un PowerPoint, para reforzar los contenidos de la Unidad mediante el
51
juego didáctico. La participación de los alumnos sería por parejas, anotando las
respuestas en un folio para después comprobar en una puesta en común si han
acertado, y finalmente mediante un sistema de puntuación se averiguaría
quién es la pareja ganadora.
4.9. Recursos y materiales
Los recursos didácticos necesarios para llevar a cabo la presente Unidad Didáctica son
los siguientes:
Libro de texto de Ciencias de la Naturaleza de 2º ESO (Edición SM). Se usa tanto el
libro físico como el libro en formato digital (disponible en la web
http://www.smconectados.com/ para docentes).
Cuaderno personal del alumno (que no es evaluable).
Ordenador con conexión a Internet (para uso de las TIC en el aula: proyección de
vídeos, páginas webs, actividades online…).
Cañón proyector.
Tiza y pizarra (para explicaciones complementarias y resolución de ejercicios en
común).
Fotocopias (para actividades como la prueba de evaluación escrita, el guión de la
práctica…).
Material para la construcción de modelos moleculares (plastilina y palillos, que
pueden aportar los alumnos o el profesor).
Material y reactivos necesarios para la práctica de laboratorio.
Lugares: Aula ordinaria y laboratorio.
52
4.10. Evaluación y criterios de calificación
La evaluación durante la Unidad propuesta es realizada usando gran variedad de
instrumentos, con el fin de conocer todas las habilidades y competencias adquiridas
por el alumnado. Además, se tiene en cuenta en sus tres modos fundamentales:
Diagnóstica: Realizada al inicio de la Unidad, con el objetivo de conocer las
características y conocimientos previos del alumnado, para poder realizar las
modificaciones convenientes en futuras actividades.
Formativa: Tiene lugar durante el desarrollo de la Unidad, para comprobar si los
objetivos de enseñanza están siendo alcanzados o no, y si es preciso adaptar o
regular el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje más eficaz.
Sumativa: Se refiere a aquellas actividades que suponen un peso en la calificación
final, lo que permite cuantificar y juzgar el aprendizaje del alumnado de forma
objetiva, reflejando los objetivos logrados.
En relación a la evaluación sumativa, en la siguiente tabla se muestran los diferentes
aspectos a calificar durante la Unidad Didáctica, y su correspondiente ponderación en
la calificación final de ésta:
ACADÉMICOS
- Prueba escrita. 65%
90% - Informe de laboratorio 20%
- Ejercicios y problemas entregables. 15%
ACTITUDINALES
- Número de participaciones en el aula, ayuda y respeto a los compañeros,
entrega de ejercicios en el plazo…
10%
53
4.11. Atención a la diversidad
A continuación se recogen las medidas de atención a la diversidad necesarias para
procurar un proceso de enseñanza y aprendizaje atendiendo a las diferencias en el
alumnado, teniendo en cuenta sus distintas capacidades y estrategias para fomentar
su atención y motivación durante el desarrollo de la Unidad.
Contenidos básicos
Se consideran como contenidos básicos de la Unidad, y que por tanto deben ser
adquiridos por todos los alumnos, los destacados en negrita en la siguiente lista de
contenidos:
1. La importancia de la Química para la vida.
1.1. Química en la alimentación.
1.2. Química en la construcción.
1.3. Química en la salud.
1.4. Efectos sobre la salud y el medio ambiente.
2. Propiedades específicas de las sustancias puras.
3. Cambios físicos y químicos.
3.1. Diferencia entre cambios físicos y químicos.
3.2. Cambios químicos cotidianos.
4. Principio de conservación de la masa.
5. Cambios químicos a escala microscópica.
6. Ecuaciones químicas.
6.1. Ajuste de reacciones químicas.
7. La energía en los cambios químicos.
7.1. Reacciones exotérmicas y endotérmicas.
54
7.2. Energía de los enlaces.
En la prueba de evaluación escrita el alumno es capaz de acceder sin problema a la
calificación de aprobado (5 puntos sobre 10) habiendo comprendido la teoría y
aplicación práctica de estos contenidos básicos.
Actividad inicial
El debate sobre algunas cuestiones introductorias a la Química que se propone como
primera actividad en la Unidad pretende lograr diversos objetivos.
Por un lado, pretende incentivar la motivación del alumnado, incrementando su
curiosidad por la materia a tratar y dando una oportunidad a todos de participar en la
puesta en común de las cuestiones, compartiendo sus conocimientos e ideas.
Por otro lado, es una actividad útil también para el profesor, ya que le permite analizar
las ideas previas que los alumnos poseen sobre la ciencia química, además de detectar
ciertas circunstancias de diversidad que permitan flexibilizar futuras actividades, en
caso necesario.
Resolución de problemas
Las actividades de resolución de problemas realizadas de manera individual permiten
reforzar los contenidos básicos, sobre todo en alumnos con dificultades en el
aprendizaje, que pueden ser apoyados mediante la interacción directa alumno-
profesor, consiguiendo con ello motivarles durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Además, se dispone de ejercicios de refuerzo para alumnos con dificultades que
requieran practicar en mayor medida los contenidos de la Unidad, y también ejercicios
de ampliación para alumnos adelantados con capacidad suficiente para profundizar
55
aún más en estos contenidos. Estos ejercicios de ampliación y refuerzo aparecen
recogidos en el libro de texto de la asignatura, en su formato digital.
Actividades grupales
Existen gran cantidad de actividades durante la presente Unidad que se realizan en
parejas o en pequeños grupos cooperativos, como algunas actividades de resolución
de problemas, la construcción de modelos moleculares o el juego didáctico
Pasapalabra que se reserva como actividad de refuerzo si hubiera tiempo suficiente.
Todas estas actividades, por su carácter participativo y cooperativo, se consideran
como fuente de motivación para los alumnos, permitiendo además que se realice un
aprendizaje entre iguales a través de la puesta en común de sus conocimientos y se
desarrolle la capacidad para el trabajo en equipo.
Para la formación de grupos lo más equivalentes y eficaces posible en el aprendizaje,
se trata de agrupar alumnos más capacitados con menos capacitados, siguiendo el
modelo de agrupamiento ABBC (donde A son los alumnos más adelantados, C los que
tienen dificultades y B los que poseen un nivel medio de aprendizaje).
Práctica de laboratorio
La práctica realizada en el laboratorio tiene como objetivo una aproximación del
alumno a la ciencia real, donde éste pueda poner en práctica los contenidos
aprendidos durante la unidad.
Permite además fomentar la curiosidad del alumnado al descubrir el mundo de las
transformaciones químicas, incentivar su motivación al tratarse de un atractivo cambio
en su rutina y al realizar el trabajo experimental de modo cooperativo, y extraer
conclusiones a partir de sus conocimientos previos y adquiridos, de la observación
durante el experimento y en la búsqueda de información y redacción del informe final,
56
mediante un proceso de auto-aprendizaje que permite que el aprendizaje sea más
significativo.
57
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
“COMPRENSIÓN DE LAS LEYES DE NEWTON MEDIANTE
UN APRENDIZAJE BASADO EN EL JUEGO-CONCURSO”
5.1. Resumen y abstract
Resumen
El Proyecto de Innovación Educativa desarrollado en esta memoria pretende dar un
giro atractivo al aprendizaje de las ciencias, con el objetivo de que el alumno adquiera
los conocimientos relativos a las Leyes de la Dinámica de Newton, de la materia de
Física y Química de 4º de ESO, mediante una metodología basada en el juego-concurso
en el aula, siguiendo el formato de los videojuegos Buzz! y consiguiendo así una
motivación e interés hacia la asignatura incentivada además por el trabajo cooperativo
por equipos. Para el estudio de la evolución de los alumnos en relación al aprendizaje
de los contenidos tratados se realizó un análisis estadístico con una muestra
compuesta por 9 alumnos de 4º de ESO, de edades comprendidas entre 15 y 16 años,
del colegio La Salle - El Pilar de Alfaro (La Rioja), utilizando como instrumentos de
evaluación escrita un pre-test y un post-test. Los resultados permiten demostrar que la
actividad obtuvo buenos resultados, tanto en términos de aprendizaje cognitivo como
en la buena respuesta del alumnado hacia ésta, consiguiendo reforzar incluso la
comprensión de otros contenidos no directamente introducidos en el proyecto aunque
relacionados con la asignatura y sin destacar diferencias significativas entre géneros en
los resultados. Es, por tanto, una metodología factible como recurso en el aula para la
enseñanza de conocimientos que pudieran resultar pesados con métodos más
58
tradicionales, y recomendable para motivar e incentivar el interés del alumnado hacia
las asignaturas de ciencias.
Palabras clave: Juego-concurso, Aprendizaje científico, Motivación, Trabajo
cooperativo, Física, Leyes de Newton
Abstract
This Project of Educational Innovation tries to take an attractive turn in science
learning, in order to acquire knowledge on students about Newton’s Dynamics Laws, in
the subject of Physics and Chemistry in 4th ESO. The methodology is based on a quiz
game similar to Buzz! videogames, working in both motivation and interest about the
subject and developing a cooperative work. The study of the evolution in knowledge
about the contents could be possible by a statistical study that was conducted with a
sample of 9 students from 4th ESO in an age range of 15 and 16 years old studying in La
Salle – El Pilar College in Alfaro (La Rioja), and using written pre-test and post-test as
evaluation instruments. The project achieved good results in both cognitive learning
and students’ attitude towards the activity, even reinforcing comprehension about
other contents related to the subject, without emphasizing a significant difference
between genres. Therefore, this is a feasible methodology that can be used as a
resource in teaching, especially for concepts that would be harder to learn using
traditional techniques, and it is a recommendable project to stimulate students’
motivation and interest towards science subjects.
Key Words: Quiz game, Science learning, Motivation, Cooperative work, Physics,
Newton’s Laws
59
5.2. Introducción
En la actualidad la educación se encuentra en pleno proceso de evolución, cada vez
introduciendo un mayor número de nuevas técnicas y recursos que tratan de hacer del
proceso de enseñanza y aprendizaje un proceso más dinámico, motivador y llamativo
para el alumno. Cada vez más se va dejando a un lado la tradicional clase expositiva
que sólo termina por conseguir una sensación de aislamiento por parte del alumno o el
desinterés hacia la asignatura por su escasa motivación, dando paso a recursos más
innovadores como son, por ejemplo, las actividades cooperativas, que permiten
mantener activos e implicados intelectualmente a los estudiantes (Johnson et al.,
1991), favorecer el rendimiento académico y la fijación de contenidos del alumnado y
mejorar sus relaciones interpersonales con los compañeros y el profesorado (González
y García, 2007).
Dentro de este contexto educativo, el aprendizaje de las ciencias suele ser uno de los
ámbitos donde más problemas surgen en la adquisición de conocimientos. En general
existe una valoración negativa de la ciencia, ya sea porque se considera en algunos
aspectos peligrosa para sociedad y medio ambiente, o porque el alumnado la tacha de
materia difícil y aburrida (Solbes et al., 2007), sin olvidar el aparente desapego que
tiende a tener de la vida cotidiana para gran parte de la población, impidiendo ver su
verdadera utilidad. No obstante, es importante que el alumno se percate de que los
avances científicos y tecnológicos que han transformado nuestras vidas y la sociedad
se han desarrollado gracias a la ciencia, por lo que es necesario ampliar la perspectiva
clásica de la misma dando un significado al porqué de su enseñanza (Prieto et al.,
2012), factor que puede condicionar la manera de aprender del estudiante al darle un
sentido práctico a su formación, fomentando así su interés.
60
Por otra parte, el juego es un recurso atractivo y entretenido donde los haya, y que
todos hemos utilizado para desarrollar nuestras capacidades cognitivas y motrices
desde el nacimiento. No obstante, aunque esta técnica tiende a tener un carácter
lúdico y de ocio, su aplicación al entorno educativo como juego didáctico puede abrir
un amplio campo de posibilidades, permitiendo afianzar de manera atractiva los
conceptos, procedimientos y actitudes deseadas y ofrecer un medio para trabajar en
equipo de modo agradable, además de crear un ambiente estimulante en el entorno
educativo (Chacón, 2008). El juego pone a prueba las habilidades del alumno,
favoreciendo la adquisición de otras nuevas de paso, y facilitando el aprendizaje de
múltiples conocimientos que resultarían más complejos utilizando otras técnicas más
tradicionales.
Por todo ello se trató de buscar un método más dinámico y entretenido, mediante el
juego didáctico, para la explicación en el aula de algunas de las leyes más importantes
de la Física, que además tienen gran aplicación al mundo que nos rodea: las Leyes de la
Dinámica, o Leyes de Newton por las que se rige el movimiento. Esta vez el juego se
tomó desde una perspectiva singular, tal y como García (2005) hizo en otro proyecto
de innovación trabajando este mismo contenido (Leyes de la Dinámica) desde la
perspectiva del cine, analizando y poniendo en común con los alumnos aspectos clave
sobre una de las películas de la saga Star Trek, sobre la cual se desarrollaría un trabajo.
Los juegos-concurso han sido ya utilizados como recurso didáctico, como se puede
comprobar en el proyecto que Giménez et al. (2011) propusieron para el desarrollo
de un juego de ordenador basado en preguntas, para el aprendizaje en este caso sobre
enfermedades tropicales, aunque de estrategia muy similar al presente proyecto.
En este caso, el proyecto se basa en el desarrollo de un concurso competitivo entre
grupos de alumnos que tuvieron que cooperar y aprender de sus propios errores para
61
avanzar en el juego y conseguir ser el equipo con la mayor puntuación, aprendiendo
por el camino los conocimientos básicos sobre los contenidos mencionados.
Así pues, los objetivos a conseguir en este Proyecto de Innovación son los siguientes:
Procurar la adquisición de conocimientos provenientes de la ciencia, en concreto
en relación a las Leyes de Newton (de la asignatura Física y Química de 4º de ESO),
por parte del alumnado mediante una metodología innovadora basada en el
juego-concurso, evaluando su evolución cognitiva mediante la realización de un
pre-test y un post-test.
Practicar el aprendizaje cooperativo en el aula mediante la participación del
alumnado en el mencionado juego-concurso por equipos, fomentando algunos
valores interpersonales de gran interés como solidaridad, respeto, flexibilidad,
justicia y responsabilidad.
Aumentar la motivación y el interés de los estudiantes por la ciencia, alejando la
metodología de la tradicional clase expositiva, mostrando las aplicaciones
prácticas que los contenidos (Leyes de Newton) tienen en el mundo que nos rodea
y ofreciendo a los alumnos la oportunidad de ser protagonistas de un concurso
basado en los videojuegos Buzz! de Play Station, que sin duda deben resultar
familiares y atractivos para ellos.
5.3. Contexto
El presente Proyecto de Innovación se desarrolló en el Centro Educativo La Salle – El
Pilar, ubicado en Alfaro (La Rioja). El grupo-clase al que fue dirigido este Proyecto fue
el 4º curso de ESO (grupo B, que constituye la alternativa académica para este curso),
constituido por un pequeño grupo de 9 alumnos de edades comprendidas entre 15 y
16 años. El aula correspondiente a este curso contaba como recursos didácticos
62
materiales con una pizarra, un ordenador con conexión a Internet para el profesor, y
un cañón proyector conectado al ordenador.
La asignatura en la que está encuadrado este proyecto es Física y Química de 4º de
ESO, más concretamente en el apartado de Física, Bloque 2: “Fuerzas y movimiento”,
en el cual se inicia al alumno en el estudio del movimiento y las leyes en las que se
fundamenta, como es el caso de las Leyes de Newton, tema central del Proyecto de
Innovación.
5.4. Metodología
Contextualizando el presente Proyecto de Innovación en uno de los modelos didácticos
existentes, se podría considerar como un ejemplo de la aplicación del modelo
constructivista para la enseñanza de las ciencias. La idea central es que el aprendizaje
humano se construye, elaborando nuevos conocimientos a partir de la base de
enseñanzas anteriores. Esta teoría se centra en la construcción del conocimiento y no
en su reproducción, enfocando el aprendizaje de una forma activa y no pasiva, y
participando en tareas que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. Cada
alumno individualmente construye conocimientos por sí mismo, comprendiendo
significados a medida que va aprendiendo (Hernández, 2008). En este proyecto se
trabajan además otros aspectos clave de este tipo de modelo, como el aspecto
multidireccional de la comunicación entre docente y alumnado, la organización del
alumnado en pequeños grupos de trabajo y la utilización de diversos recursos en el
aula (juego didáctico, recursos audiovisuales, pruebas escritas…).
El juego-concurso es el fundamento de este Proyecto de Innovación, utilizado como
estrategia didáctica. Mediante esta metodología, se simuló un verdadero concurso de
televisión en el aula, dirigido y animado por el profesor, en el que los alumnos
63
actuaron como concursantes teniendo que superar diferentes pruebas relacionadas
con cuestiones teóricas y prácticas sobre las Leyes de Newton y en las que adquirieron
los conocimientos necesarios sobre este campo de la Física.
Para el correcto desarrollo de este proyecto, los alumnos deben poseer algunos
conocimientos previos sobre la materia de Física, como los relacionados con
cinemática y fuerzas impartidos en 4º de ESO, que pueden servir de ayuda a la hora de
razonar lógicamente y decidir la respuesta correcta durante las cuestiones del juego-
concurso.
El procedimiento para la puesta en práctica de este Proyecto de Innovación consta de
las siguientes etapas, que pueden llevarse a cabo sin problema a lo largo de 2 sesiones,
de 50 minutos por sesión.
5.4.1. REALIZACIÓN DE UN PRE-TEST
La primera actividad del Proyecto es la realización, por parte de los alumnos, de un
breve test que evalúe sus conocimientos previos respecto al tema a tratar: las tres
Leyes de la Dinámica, o Leyes de Newton. Las cuestiones y ejercicios del test están
relacionadas en gran parte con situaciones de la vida cotidiana en la que se pongan en
práctica estas leyes físicas, de modo que el alumno sea capaz de relacionar estos
conceptos con la experiencia propia y llegar a una conclusión a partir de su
razonamiento.
La prueba se subdivide en tres ejercicios, cada uno con distinto peso en su calificación:
1. Múltiple elección (40%): Se proponen en total cuatro cuestiones, cada una con
tres respuestas posibles (a, b, c). El alumno debe reflexionar y elegir la opción que
considere más correcta respecto al enunciado.
64
2. ¿Verdadero o falso? (40%): Se proponen cuatro afirmaciones cuya veracidad es
discutible. El alumno debe indicar en cada una de ellas si considera que es verdadera
(V) o falsa (F).
3. Representación de fuerzas (20%): Se proponen cuatro imágenes representativas
de un cuerpo sufriendo diferentes estados de movimiento (estático, en caída libre,
flotando, en órbita alrededor de la Tierra…). El alumno debe dibujar sobre la imagen
los vectores de las fuerzas que cree que actúan sobre el cuerpo en cada caso,
indicando en cada caso el adecuado sentido y dirección de la fuerza y qué es lo que la
produce.
El último ejercicio posee un menor peso en la calificación de la prueba, ya que su
contenido es menos intuitivo y, aunque está relacionado con contenidos de la materia
que los alumnos ya han visto en Unidades anteriores, no se va a tratar en profundidad
en este Proyecto de Innovación. No obstante, sí que resulta útil para conocer el
razonamiento y la visión del alumnado respecto a las fuerzas que originan el
movimiento o producen situaciones de equilibrio, lo cual está muy relacionado con la
dinámica de Newton.
5.4.2. DESARROLLO DEL CONCURSO BUZZ!
La actividad principal en la que se basa este Proyecto de Innovación es la participación
por parte de los alumnos en un juego-concurso preparado y dirigido por el profesor, en
el que los alumnos van descubriendo todos los conocimientos de interés relacionados
con las tres Leyes de la Dinámica.
Las instrucciones y pruebas del concurso son proyectadas en el aula en formato
PowerPoint y basándose en la metodología y estilo de los videojuegos Buzz!, la cual es
una saga de videojuegos desarrollada por Relentless Software y distribuida por Sony
65
Computer Entertainment Europe para diversos modelos de las consolas Play Station,
consistente en la simulación de un concurso ficticio de preguntas denominado Buzz! en
el que el jugador, como concursante, debe superar una serie de pruebas utilizando un
mando especial equipado con cuatro botones para preguntas de múltiple elección y un
pulsador para pruebas contrarreloj o de respuesta rápida.
En el caso del PowerPoint desarrollado para nuestro concurso, está dividido en tres
pruebas, cada una de las cuales con cinco cuestiones referidas a una de las Leyes de
Newton. Agrupados en pequeños equipos (tres grupos de tres alumnos cada uno), los
alumnos deben ir superando las tres pruebas propuestas contestando correctamente a
las preguntas. Un sistema de puntuación permite darle más emoción al concurso, con
la garantía además de un pequeño premio que será entregado al grupo ganador al
finalizar el juego, consistente en unas chocolatinas.
El concurso se divide en las siguientes tres pruebas:
1ª PRUEBA: Acierta y gana.
Se proponen cinco enunciados sobre la 1ª Ley de Newton, y en cada caso los
alumnos deben indicar si creen que son verdaderos o falsos. Se dispone de 1
minuto para que discutan la respuesta por grupos, después del cual los alumnos
deben levantar un pequeño cartel con su respuesta escrita (V o F). Cada respuesta
acertada suma 5 puntos.
o RONDA BONUS #1: Cada grupo recibe un sobre conteniendo 10 tarjetas con
algunas palabras escritas, que dispuestas en el orden adecuado muestran el
enunciado de la 1ª Ley de Newton. El objetivo de los alumnos es ordenarlas
correctamente y escribir el enunciado en un papel. El primer grupo en
conseguirlo sin ningún fallo obtiene 5 puntos extra.
66
2ª PRUEBA: Rebote para el zote.
Se muestran cinco cuestiones sobre la 2ª Ley de Newton con 4 posibles opciones a
elegir. Esta prueba se realiza por turnos (cada grupo contesta en primer lugar en
cada pregunta, turnándose) y en cada caso los alumnos deben elegir la opción que
consideren correcta. Se dispone de 1 minuto para discutir la respuesta en grupos,
y entonces el grupo correspondiente anuncia su elección en voz alta. Hay rebote al
siguiente grupo en caso de error, hasta un máximo de dos rebotes y devaluando la
puntuación de la pregunta en cada uno de ellos (5 puntos, 3 puntos y 1 punto).
o RONDA BONUS #2: La metodología es la misma que en la primera ronda
bonus, pero con el enunciado de la 2ª Ley de Newton. El grupo ganador
obtiene también 5 puntos extra.
3ª PRUEBA: ¿Dónde está el fallo?
Se exponen cinco textos breves en relación a la 3ª Ley de Newton. En este caso, el
objetivo de los alumnos es detectar el error dentro del texto (una palabra, un
enunciado mal formulado que carezca de sentido…) o si por el contrario está todo
correcto. Se dispone de 1 minuto para discutir la respuesta en grupos, después del
cual los alumnos deben levantar un pequeño cartel con su respuesta escrita (la
frase o palabra incorrecta). Cada respuesta acertada suma 5 puntos, aunque por el
contrario cada fallo resta 2 puntos.
o RONDA BONUS #3: La metodología es la misma que en las dos rondas bonus
anteriores, pero con el enunciado de la 3ª Ley de Newton. El grupo ganador
obtiene 5 puntos extra, dando por finalizado el concurso.
Cada una de las cuestiones del concurso se presentan acompañadas de una pequeña
explicación aclaratoria, para que los alumnos comprendan el fundamento de cada una
67
de las respuestas correctas o el porqué de sus errores, incluso complementando estas
explicaciones con dibujos representativos cuando sea necesario. El profesor ayuda
también a resolver las dudas que surjan durante la discusión de las respuestas,
asegurando así un aprendizaje significativo en el alumnado.
Además, el PowerPoint está complementado con imágenes extraídas del videojuego
auténtico Buzz! para darle una estética más atractiva, y con música y efectos de sonido
que consigan un ambiente más distendido para el juego, recreando con ello un
concurso real de TV.
5.4.3. VISUALIZACIÓN DE VÍDEOS
Para completar el proceso de adquisición de conocimientos en este Proyecto de
Innovación, se proyectan en el aula dos vídeos relacionados con las tres Leyes de
Newton, con el objetivo de consolidar el conocimiento que ha sido retenido durante el
juego-concurso, o que pueda no haber quedado claro.
Los vídeos proyectados desde YouTube son los siguientes (ver Referencias):
Las Leyes de Newton en 2 minutos: Vídeo de 2:17 minutos de duración en el que
se explican los conceptos básicos de las Leyes de la Dinámica mediante el uso de
animaciones y dibujos, de modo que el contenido se muestre de forma más
amena, informal y divertida.
Las Leyes de Newton: Vídeo de 3:52 minutos de duración donde se muestra a un
grupo de alumnos realizando experimentos para la puesta en práctica de cada una
de las tres Leyes de Newton, utilizando recursos al alcance de todos como un
monopatín, una soga y un balón. Es una buena forma de ver la aplicación de estas
leyes a la vida real, consiguiendo un aprendizaje más significativo.
68
El posterior comentario de los vídeos visualizados por parte del profesor y los alumnos
fortalece en mayor medida el asentamiento de estos conocimientos.
5.4.4. REALIZACIÓN DE UN POST-TEST
Finalmente, los alumnos deben volver a realizar una nueva prueba, muy similar a la
primera realizada, esta vez aplicando los contenidos que han aprendido durante el
juego-concurso y la visualización de los vídeos, con el objetivo de detectar el cambio
en el nivel de aprendizaje que ha tenido lugar desde el inicio del Proyecto de
Innovación hasta su finalización.
La estructura y evaluación del post-test es exactamente la misma que la del pre-test
realizado en la primera actividad del Proyecto, a pesar de que las cuestiones son
distintas y en algunos casos ligeramente más aplicadas al conocimiento teórico de las
tres Leyes de Newton, aunque sin grandes diferencias con el pre-test.
Un posterior estudio comparativo del pre-test y el post-test permite comprobar si
existen cambios significativos en el aprendizaje conseguido en los estudiantes
mediante este Proyecto de Innovación, y por consiguiente determinar su grado de
éxito.
5.5. Resultados y discusión
Las correspondientes pruebas escritas de pre-test y post-test son los instrumentos
utilizados para evaluar este Proyecto de Innovación Educativa y su eficacia en el aula.
Una vez corregidos y calificados, la comparativa entre los resultados obtenidos permite
observar las posibles diferencias entre los conocimientos previos del alumno respecto
a la materia, y los conocimientos adquiridos tras su aprendizaje mediante el juego-
concurso.
69
La muestra para el siguiente análisis de resultados consta de un solo grupo de 9
alumnos de 4º de ESO, de edades comprendidas entre 15 y 16 años, 6 de los cuales
eran chicas y 3 chicos. La reducida dimensión de la muestra es debida a que el colegio
La Salle - El Pilar es un centro educativo pequeño, poseyendo solamente una línea por
curso académico. El grupo de 4º de ESO era de 18 alumnos, 9 de los cuales no
impartían la asignatura de Física y Química, siendo imposible su participación en este
proyecto.
Comparación de resultados generales (pre-test vs. post-test)
En la siguiente gráfica se muestran los resultados generales, para cada uno de los
alumnos, de sus calificaciones relativas al pre-test y post-test.
Figura 1
Calificaciones del pre-test y el post-test para cada alumno
Es importante destacar que en la mayoría de los casos el aprendizaje parece haber sido
notable, partiendo de un pre-test donde la mayoría de las calificaciones aparecen por
debajo del aprobado (puntuación de 5 sobre 10) mientras que en el post-test solo se
muestra un dato de estas características. A grandes rasgos, esta observación permite
deducir que el método del juego-concurso para el aprendizaje de conocimientos
académicos es un recurso factible y útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje en
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cal
ific
ació
n
Calificaciones de cada alumno
PRE-TEST
POST-TEST
70
el aula, lo que también se puede confirmar observando la siguiente tabla y gráfica, que
compara las medias de las calificaciones del pre-test y el post-test, y donde también se
aprecia un variación positiva de alrededor de 2 puntos entre ambos test.
Tabla 1
Media, desviación estándar y error estándar para las calificaciones de pre-test y post-test
n Media Desv. estándar Error estándar
Calificación pre-test 9 4,17 1,899 0,6329 Calificación post-test 9 6,36 1,256 0,4186
Figura 2
Media global de las calificaciones para pre-test y post-test
En las siguientes tablas se recogen la prueba F de Snedecor para homogeneidad de
varianzas, y la posterior prueba t de Student para comparación de las medias de las
calificaciones obtenidas en el pre-test y el post-test. De este análisis se rechaza la
hipótesis nula H0, confirmando la existencia de diferencias significativas entre ambas
medias y por tanto significando un importante cambio en el conocimiento de los
alumnos, poniendo de manifiesto que este proyecto es útil como recurso de
aprendizaje.
Tabla 2
Prueba F de Snedecor para la comparación de varianzas (nivel de significación α=5%) de las calificaciones
de pre-test y post-test
gl (pre-test)
gl (post-test)
Fcrit Fobs ¿Varianzas homogéneas?
Calificación media 8 8 3,044 2,286 Sí
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
Cal
ific
ació
n
Calificación media
PRE-TEST
POST-TEST
71
Tabla 3
Prueba t de Student para la comparación de medias (nivel de significación α=5%, dos colas) de las
calificaciones de pre-test y post-test
gl tcrit tobs ¿Igualdad de medias?
Calificación media 16 2,120 -2,892 No
En la siguiente gráfica se muestra la evolución de las calificaciones desde el pre-test
hasta el post-test para cada alumno. Estos valores se calcularon obteniendo en cada
caso la diferencia entre la puntuación del post-test y el pre-test, y tomando la
calificación del post-test como 100% para el cálculo del porcentaje relativo de
variación. En esta tabla se puede comprobar que en la mayoría de los casos el
porcentaje de variación oscila entre un aumento del 25 y el 60%, llegando incluso
hasta el 80% en uno de los alumnos (caso 1). No obstante, cabe destacar otro de los
alumnos ha mantenido su calificación prácticamente constante (caso 2), y otro incluso
muestra un ligero descenso en la calificación del post-test (caso 7).
Figura 3
Variación relativa porcentual de la calificación del pre-test al post-test para cada alumno
Para completar el análisis, se realizó una agrupación de las calificaciones para pre-test
y post-test por grupos según el nivel de calificación obtenida para cada test (suspenso,
suficiente, bien, notable y sobresaliente), representado en ambas figuras expuestas a
-15
5
25
45
65
85
1 2 3 4 5 6 7 8 9
% V
aria
ció
n
Evolución de cada alumno
72
continuación. La apertura de cada sector del diagrama depende del número de
alumnos que hayan obtenido cada nivel de calificación.
De la comparación de ambas gráficas se observa una clara reducción en el número de
suspensos, calificación predominante en el pre-test, para pasar a obtener la mayoría
de los alumnos una calificación de notable en la realización del post-test, demostrando
de nuevo una clara mejoría en los resultados para este proyecto.
Figura 4
Resultados del pre-test por nivel de calificaciones, según número de alumnos
Figura 5
Resultados del post-test por nivel de calificaciones, según número de alumnos
PRE-TEST
Sobresaliente (9-10)
Notable (7-8)
Bien (6)
Suficiente (5)
Suspenso (0-4)
POST-TEST
Sobresaliente (9-10)
Notable (7-8)
Bien (6)
Suficiente (5)
Suspenso (0-4)
73
De todos modos, hay que tener en cuenta que, habiendo utilizado dos test con
preguntas de múltiple elección o de verdadero y falso, tiene un importante papel
también el azar al igual que los conocimientos reales del alumno, por lo que es difícil
detectar si la variabilidad de estos resultados se debe en mayor parte a la mala o
buena suerte de cada alumno respondiendo a las cuestiones propuestas, o a la
adecuada participación, atención y adquisición de conocimientos durante la actividad.
Comparación de resultados para cada ejercicio (pre-test vs. post-test)
Siguiendo con el análisis de resultados, en la tabla y gráfica que se muestran a
continuación se recogen las calificaciones medias, de nuevo para pre-test y post-test,
pero esta vez para cada uno de los ejercicios del test por separado.
Tabla 4
Media, desv. estándar y error estándar para las calificaciones para cada ejercicio de pre-test y post-test
n Media Desv. estándar Error estándar
Ej. 1 Pre-test 9 4,72 2,320 0,7733 Post-test 9 6,11 1,318 0,4392
Ej. 2 Pre-test 9 4,86 2,684 0,8947 Post-test 9 7,64 2,826 0,9420
Ej. 3 Pre-test 9 1,67 1,353 0,4511 Post-test 9 4,31 2,609 0,8696
Figura 6
Calificación media global para pre-test y post-test de cada ejercicio de la prueba
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
EJERCICIO 1 EJERCICIO 2 EJERCICIO 3
Cal
ific
ació
n
Corrección de ejercicios
PRE-TEST
POST-TEST
74
Es fácil detectar que las mayores dificultades en la realización del test tuvieron lugar
con el Ejercicio 3, consistente en representar los vectores de las fuerzas sobre un
cuerpo en distintas situaciones de movimiento. Es lógico que, a pesar de su baja
puntuación en el pre-test, tampoco haya logrado superar la puntuación de 5 en el
post-test, ya que no es un contenido que se mostrara explícitamente durante el
desarrollo del juego-concurso. No obstante, sí se observa un aumento detectable en su
calificación, lo que demuestra que comprender el fundamento de las Leyes de Newton
es también útil para entender este tipo de ejercicios, aunque no sean practicados en el
aula.
También se observa un aumento en las puntuaciones de los otros dos ejercicios: el
Ejercicio 1, de elección múltiple, y el Ejercicio 2, de verdadero y falso, siendo en este
último la variación más pronunciada (ya sea por el menguado rango de opciones a
elegir, verdadero o falso, o porque los alumnos sean capaces de detectar los errores en
un enunciado con más facilidad que realizar una elección entre varias respuestas
posibles para una misma cuestión).
En las tablas mostradas a continuación se recogen la prueba F de Snedecor para
homogeneidad de varianzas, y la prueba t de Student para la comparación de las
medias en las calificaciones de cada ejercicio, comparando pre-test y post-test. Se
acepta la hipótesis nula H0 en los Ejercicios 1 y 2, implicando que no existen diferencias
significativas entre ambas medias, pero se rechaza H0 en el Ejercicio 3, por lo que los
resultados son significativamente distintos antes y después en esta prueba. La
inexistencia de una evolución en los Ejercicios 1 y 2 demuestra que los alumnos ya
partían de una base bastante consolidada sobre las leyes de Newton, al menos en lo
que a su aplicación práctica se refiere (ya que las cuestiones relativas a estos dos
ejercicios pueden resultar intuitivas, basadas en la experiencia, y por ello son
75
relativamente fáciles de resolver por lógica). No obstante, en el Ejercicio 3 sí que se
muestra esta evolución al tratarse de un contenido más teórico que, a pesar de no ser
explícitamente explicado durante el juego-concurso, se adquiere y refuerza
transversamente durante la actividad mediante la comprensión de las Leyes de
Newton.
Tabla 5
Prueba F de Snedecor para la comparación de varianzas (nivel de significación α=5%) de las calificaciones
para cada ejercicio de pre-test y post-test
gl (pre-test)
gl (post-test)
Fcrit Fobs ¿Varianzas homogéneas?
Calificación Ejercicio 1 8 8 3,438 3,100 Sí Calificación Ejercicio 2 8 8 0,2909 0,9022 No Calificación Ejercicio 3 8 8 0,2909 0,2690 Sí
Tabla 6
Prueba t de Student para la comparación de medias (nivel de significación α=5%, dos colas) de las
calificaciones para cada ejercicio de pre-test y post-test
gl tcrit tobs ¿Igualdad de medias?
Calificación Ejercicio 1 16 2,120 -1,562 Sí Calificación Ejercicio 2 12 2,179 -1,254 Sí Calificación Ejercicio 3 16 2,120 -2,694 No
Comparación de resultados entre géneros
Finalmente, se ha optado también por realizar un análisis comparativo entre géneros.
Así pues, en la siguiente tabla y gráfica se representan las calificaciones medias del pre-
test y del post-test, pero dividiendo el grupo en dos sectores: masculino y femenino.
Tabla 7
Media, desv. estándar y error estándar para las calificaciones de pre-test y post-test para cada género
n Media Desv. estándar Error estándar
Chicas Pre-test 6 4,44 2,308 0,9423 Post-test 6 6,66 0,9729 0,3972
Chicos Pre-test 3 3,63 0,6614 0,3819 Post-test 3 5,77 1,777 1,026
76
Figura 7
Calificación media de pre-test y post-test para cada género
A simple vista se detecta un distinto nivel de resultados en las calificaciones por parte
de los chicos, más bajas, comparadas con las de las chicas, superiores tanto en el pre-
test como en el post-test. En parte éste era un resultado esperado, ya que la
observación directa en el aula durante la realización de la actividad dejó claro que las
chicas solían ser en general más trabajadoras y atentas en este grupo, siendo los chicos
un poco más inquietos y distraídos.
En las siguientes tablas se muestran la prueba F de Snedecor para homogeneidad de
varianzas, y la prueba t de Student para comparación de las medias de las calificaciones
de pre-test y post-test, comparando ambos géneros. En esta ocasión se acepta la
hipótesis nula H0, lo que implica que no existen diferencias significativas entre las
calificaciones (tanto para pre-test como post-test) enfrentando chicos y chicas, a pesar
de lo que pareciera mostrar la gráfica anterior.
Tabla 8
Prueba F de Snedecor para la comparación de varianzas (nivel de significación α=5%) de las calificaciones
entre géneros, para pre-test y post-test
gl (chicas)
gl (chicos)
Fcrit Fobs ¿Varianzas homogéneas?
Calificación media pre-test 5 2 19,30 12,18 Sí Calificación media post-test 5 2 0,173 0,300 No
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
CHICAS CHICOS
Cal
fiic
ació
n
Diferencias entre géneros
PRE-TEST
POST-TEST
77
Tabla 9
Prueba t de Student para la comparación de medias (nivel de significación α=5%, dos colas) de las
calificaciones entre géneros, para pre-test y post-test
gl tcrit tobs ¿Igualdad de medias?
Calificación media pre-test 7 2,365 0,580 Sí Calificación media post-test 3 3,182 0,805 Sí
5.6. Conclusiones
En conclusión, se puede decir que este Proyecto de Innovación Educativa, aplicado al
aprendizaje de las Leyes de Newton para Física y Química de 4º de ESO, ha obtenido
buenos resultados para la comprensión de estos contenidos, en base a la evolución
general de resultados que se han obtenido en las pruebas escritas.
Por otro lado, es curioso observar que no existen diferencias destacables en el
aprendizaje entre ambos géneros, al contrario de cómo se creía a partir de la
observación del grupo-clase con el que se realizó la actividad.
No obstante, es importante recordar que en este tipo de pruebas tipo test juega un
papel importante la suerte y el azar, y que la muestra utilizada para este estudio
estadístico es muy reducida debido a las limitaciones del centro educativo, lo que
puede condicionar en gran medida los resultados obtenidos.
Por último, en relación al factor motivación que también se trabajó durante el
desarrollo del proyecto, se puede afirmar que fue un objetivo logrado. Esto puede
deducirse a partir del creciente interés y participación por parte de los alumnos en el
juego-concurso, que incluso pedían repetir la actividad para futuros contenidos. Por
otra parte, la ausencia de problemas de convivencia (entre equipos y dentro de ellos) y
el desarrollo de un juego limpio, sin discusiones ni enfrentamientos indeseados que
podrían fácilmente darse en un juego de este tipo, es un marcador de que el objetivo
de trabajo cooperativo se ha visto también cumplido.
78
5.7. Reflexión personal
La realización del Proyecto de Innovación presentado en esta memoria ha sido para mí
una actividad realmente enriquecedora y motivadora. Esta actividad me ha permitido
desarrollar la creatividad y disfrutar de la docencia en su rama más dinámica y
atractiva al utilizar la metodología del juego para la enseñanza de un contenido que de
otro modo podría haber sido más pesado y complejo de asimilar para los alumnos, e
incluso para el profesor a la hora de impartirlo.
No es la única vez que los alumnos a los que se dirige esta actividad disfrutan de
metodologías innovadoras y motivadoras en sus clases, ya que el profesor que imparte
la asignatura de Física y Química de manera habitual, Fernando Bella Arenzana, trata
siempre de evitar las típicas charlas magistrales para la explicación de los contenidos.
Siempre trata de utilizar un modelo didáctico constructivista para que el alumno
adquiera los conocimientos mediante la discusión y puesta en común de los
contenidos, creando así un ambiente más distendido y cercano en el aula muy propicio
para el aprendizaje de una materia compleja como puede ser Física y Química.
Consigue así una valoración muy positiva por parte de los alumnos, que se traduce en
una buena actitud y participación en el aula, animándose a hacer comentarios,
exponer sus dudas y entrar en la discusión sobre los distintos temas demostrando un
creciente interés por la asignatura. Es en gran parte debido a este hecho que mi
proyecto como tal haya resultado un éxito, ya que otros grupos con menor interés o
actitud más reticente podrían haber dificultado el desarrollo del mismo.
Es importante comentar también que estos métodos, tanto el utilizado por el profesor
en sus clases diarias o el juego-concurso desarrollado para el proyecto, resulta sencillo
en este caso concreto por la ventaja de ser un grupo de alumnos pequeño y fácil de
coordinar y controlar, ya que en otras situaciones sesiones de este tipo podrían
79
resultar poco factibles e incluso caóticas. También hay que tener en cuenta el factor
tiempo, ya que la elaboración de un concurso de estas características en formato
PowerPoint puede ser un trabajo costoso y duradero, y el tiempo necesario para
llevarlo a cabo no siempre es un recurso al alcance de un profesor en plena labor
docente. No obstante, una vez realizado puede usarse repetidos años como recurso e
ir mejorándolo y ampliando preguntas según se vea necesario.
En definitiva, el presente Proyecto de Innovación es un recurso que puede resultar útil
y además aplicable a multitud de ramas de la enseñanza, obteniendo con ello buenos
resultados tanto en lo relativo a conocimientos como en motivación de los
estudiantes. Es por ello que animo a todo aquel docente que quiera dar un giro
atractivo a sus métodos de enseñanza a realizar un juego-concurso de características
similares, que sin ninguna duda los alumnos agradecerán.
5.8. Referencias
Chacón, P. (2008). El Juego Didáctico como estrategia de enseñanza y
aprendizaje. ¿Cómo crearlo en el aula? Nueva Aula Abierta, 16(5).
García, F. J. (2005). Star Treck: Un viaje a las leyes de la dinámica. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(1): 79-90.
Giménez, C., Pagés, C., Martínez, J. J. (2011). Diseño y desarrollo de un juego
educativo para ordenador sobre enfermedades tropicales y salud internacional:
una herramienta docente más de apoyo al profesor universitario. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 8(2): 221-228.
González, N., García, M. (2007). El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de
Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC): repercusiones y valoraciones
de los estudiantes. Revista Iberoamericana de Educación, 42(6): 1-13.
80
Hernández, S., (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías:
aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, 5(2): 26-35.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Smith, K.A (1991). Cooperative Learning:
Increasing College Instructional Productivity. Higher Education Report
(traducción por Bará, J., Valero-García, M., Universidad Politécnica de Cataluña.
La clase expositiva cooperativa.), 20(4).
Prieto, T., España, E., Martín, C. (2012). Algunas cuestiones relevantes en la
enseñanza de las ciencias desde una perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(1): 71-77.
Solbes, J., Montserrat, R., Furió Más, C. (2007). Desinterés del alumnado hacia
el aprendizaje de la Ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 21: 91-117.
Vídeo: Las leyes de Newton en 2 minutos (publicado en el canal de YouTube:
QuantumFracture, 25/03/2013). https://www.youtube.com/watch?v=_X-
BTbwj3xU
Vídeo: Las leyes de Newton (publicado en el canal de YouTube: FUNDACIÓN
ESPAÑOLA PARA LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 11/10/2011).
https://www.youtube.com/watch?v=1jw4dw6iXkQ
81
APÉNDICES
82
A. Anexo sobre las actividades de la Unidad Didáctica de 2º ESO
PowerPoint para el debate inicial, con cuestiones introductorias de la Química
(Sesión 1, actividad 1):
Vídeo de YouTube: Quimifobia, perteneciente al programa de televisión Redes
(Sesión 1, actividad 2):
https://www.youtube.com/watch?v=NIzTKq_Ddhs
Powerpoint como repaso de la clasificación de la materia, mostrado en la clase
magistral previa al estudio de las propiedades específicas de las sustancias puras
(Sesión 2, actividad 5):
83
Vídeo de YouTube: Cambio físico y químico, introductorio a los cambios físicos y
químicos (Sesión 2, actividad 6):
https://www.youtube.com/watch?v=uCPJiGW0reA
Vídeo de YouTube: Mármol y ácido clorhídrico, para visualizar un experimento
basado en una transformación química que se analizará en la clase magistral
(Sesión 3, actividad 8):
https://www.youtube.com/watch?v=G1oYdGMF_MI
Animaciones online, que muestran el experimento de la efervescencia de una
pastilla en un matraz abierto o cerrado, y como varía (o no) su masa por el
desprendimiento de gases, incluido en la explicación de la clase magistral
correspondiente (Sesión 3, actividad 8):
http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/lavoisier.html
84
Animación online: Reacción y obtención de agua a partir de H2 y O2, como
introducción al ajuste de ecuaciones químicas, incluido en la explicación de la clase
magistral correspondiente (Sesión 4, actividad 11):
http://www.deciencias.net/proyectos/0cientificos/Tiger/paginas/Synthesis.html
Página web con ejercicios interactivos de ajuste de ecuaciones químicas, para su
resolución a modo concurso por grupos en el aula (Sesión 4, actividad 12):
http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/ajuste.swf
Guión de la práctica de laboratorio Cambios químicos junto con cuestiones
complementarias a incluir en el informe (Sesión 6, actividades 16 y 17):
-PRÁCTICA DE LABORATORIO- 2º ESO, Ciencias Naturales U3
Experimento 1. Lluvia de oro MATERIAL NECESARIO: Disolución de nitrato de plomo, disolución de yoduro de potasio, dos tubos de ensayo, dos pipetas, pinza, mechero Bunsen, agua de grifo. DESARROLLO:
1. Vamos a realizar la siguiente reacción química:
Ioduro de potasio + Nitrato de plomo Nitrato de potasio + Ioduro de plomo
2. Toma 5 ml aproximadamente de cada una de las disoluciones (nitrato de plomo Pb(NO3)2 , y ioduro de potasio KI) y échalos a dos tubos de ensayo por separado.
3. Vierte ambos contenidos en un mismo tubo de ensayo. Observarás que se produce un cambio de color, y la disolución se vuelve turbia (se forma un nuevo sólido).
85
4. Con ayuda de una pinza, calienta el tubo de ensayo en un mechero Bunsen. Deja de calentar cuando se ponga a hervir. La disolución se volverá ahora transparente.
5. Enfría el exterior del tubo de ensayo con agua fría del grifo, con cuidado de que no entre agua dentro. Observarás un curioso resultado.
CUESTIONES:
a. La ecuación química de la práctica que has realizado es la siguiente. Ajústala:
KI + Pb(NO3)2 KNO3 +PbI2
*En el Pb(NO3)2 , ten en cuenta que cada molécula contiene 2 veces el grupo “NO3”
b. Al mezclar los dos reactivos en un mismo tubo, se ha formado un nuevo sólido (el ioduro de plomo PbI2), lo que se puede comprobar porque la disolución se ha vuelto turbia.
Sin embargo, al calentar en el mechero la disolución se vuelve transparente. ¿Por qué? ¿Qué crees que ha pasado con el PbI2?
c. ¿Qué es lo que observas cuando enfrías la disolución en el agua de grifo?
d. El sólido amarillo (turbio) que se forma al mezclar ambos tubos es el mismo que se forma al enfriar con agua de grifo (cristalitos brillantes). Ambos son PbI2, aunque parezcan diferentes.
Para “transformarlo” hemos llevado a cabo una recristalización, y librarlo así de algunas impurezas que lo hacían parecer turbio. Explica en qué ha consistido este proceso de recristalización. ¿Es un proceso químico o físico?
Experimento 2. Una reacción de sustitución MATERIAL NECESARIO: Sulfato de cobre (en polvo), lámina de zinc, recipiente de vidrio, agua caliente. DESARROLLO:
1. La reacción química es la siguiente:
Sulfato de cobre + Zinc Sulfato de zinc + Cobre
2. Vierte agua caliente (cuanto más caliente mejor) en el vaso y añade dos cucharadas de sulfato de cobre.
3. Remueve suavemente hasta que todo se disuelva, tomando un color azul brillante.
86
4. Introduce a continuación la lámina de zinc y espera 5 minutos.
5. Transcurrido ese tiempo podemos ver que algo va cambiando en la disolución. Anota los cambios que observes.
CUESTIONES:
a. La ecuación química que se ha producido es la siguiente. Ajústala:
CuSO4 + Zn ZnSO4 + Cu
b. Tras la reacción química… ¿Qué ha ocurrido con el color de la disolución?
c. ¿Qué puede ser el polvillo rojizo que aparece en el fondo del vaso, o sobre la lámina?
d. ¿Por qué crees que esta reacción se denomina “de sustitución”?
e. Esta misma reacción se puede llevar a cabo con hierro en vez de zinc. Los fontaneros saben muy bien que no deben ponerse en contacto tuberías de hierro y de cobre; por eso ponen siempre una junta de algún material de plástico. ¿Por qué crees que hacen esto?
Experimento 3. El globo auto-hinchable MATERIAL NECESARIO: Bicarbonato sódico, vinagre, globo, botella pequeña, cuchara, embudo. DESARROLLO:
1. Con ayuda del embudo, se echan dentro del globo dos o tres cucharadas de bicarbonato.
2. Vertemos un poco de vinagre en la botella (lo necesario para que el nivel alcance un par de centímetros).
3. Colocamos el orificio del globo sujeto al morro de la botella, y vertemos el contenido del globo (bicarbonato) sobre el vinagre de la botella.
4. ¡El globo se hinchará solo!
CUESTIONES:
a. ¿Qué le ocurre al vinagre al añadirle el bicarbonato?
b. ¿Por qué crees que se hincha el globo?
87
c. La reacción que se ha llevado a cabo es la siguiente, siendo el primer reactivo el ácido acético del vinagre y el segundo, el bicarbonato:
CH3COOH + NaHCO3 CH3COONa + CO2 + H2O
¿Está ajustada esta reacción química? Compruébalo haciendo el recuento de todos los átomos, a ambos lados de la reacción.
d. En los automóviles existe un sistema de seguridad que se basa en una reacción química similar. ¿De qué sistema se trata y qué utilidad tiene en el automóvil?
e. Lo ocurrido dentro de nuestro sistema botella-globo es una reacción química. ¿Qué razones hay para afirmar que lo es, y no es sólo un cambio físico?
Experimento 4. La serpiente de fuego *Este experimento será realizado por el profesor. En caso de repetirla en casa, hacerlo bajo la supervisión de un adulto* MATERIAL NECESARIO: Azúcar (molido), bicarbonato sódico, alcohol etílico, papel de aluminio, botella de plástico, mortero, arena, mechero, cuchara. DESARROLLO:
1. Se realiza la mezcla del bicarbonato y el azúcar (misma proporción).
2. Empapándolo bien de alcohol, se usa el morro de una botella de plástico (cortada por la parte superior) como molde para hacer una pastilla circular con la mezcla.
3. Se prensa bien con un palo de mortero la pastilla, y se saca con cuidado del molde. Si la pastilla no es muy ancha, mejor (recortar la circunferencia si es necesario…).
4. Nuestra reacción tendrá lugar sobre una cama de arena, colocada sobre una lámina de papel de aluminio moldeado a modo de recipiente.
5. En el centro de la cama de arena, se realiza un pequeño orificio donde colocar la pastilla (con la forma similar a un volcán).
6. Se impregna bien la arena de alcohol, y se coloca la pastilla blanca en el orificio.
7. Al prender de fuego la arena, el calor producirá una reacción química en la pastilla con sorprendentes resultados. Anótalos.
88
CUESTIONES:
a. ¿Qué observas durante el experimento? ¿Qué diferencias hay entre la pastilla blanca inicial, y lo que se forma después?
b. Este efecto no se debe a una reacción sencilla, sino a una serie de reacciones que comienzan gracias a la energía del fuego. Son las siguientes:
1- El bicarbonato se transforma en carbonato, liberando también algunos gases.
NaHCO3 Na2CO3 + H2O + CO2
2- El alcohol produce una combustión, liberando los productos como gases.
C2H5OH + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O
3- La sacarosa del azúcar produce otra combustión similar.
C12H22O11 + 12 O2 12 CO2 + 11 H2O
4- Finalmente, otra parte de la sacarosa del azúcar se transforma en carbono (que es lo que forma básicamente la serpiente), liberando vapor de agua. C12H22O11 C + H2O
¿Están ajustadas todas las reacciones? Ajusta las que no lo estén.
c. ¿Por qué crees que aumenta tanto el volumen de las sustancias cuando transcurre la reacción?
89
Prueba de evaluación escrita final (Sesión 7, actividad 18):
PRUEBA DE EVALUACIÓN (Ciencias de la Naturaleza, 2º ESO)
Unidad 3 Las sustancias se transforman
APELLIDOS: _________________________________ NOMBRE: ________________________
1. Escribe una lista de 5 productos o materiales en cuya fabricación intervenga la
industria química: 2 ejemplos en el sector alimentario, 2 ejemplos en la construcción y
1 ejemplo en la salud.
2. ¿Qué propiedad específica de las sustancias puras usarías para diferenciar entre
las sustancias que se proponen? Relaciona con la propiedad más adecuada en cada
caso:
a) Un trozo de vidrio y un cristal de sal.
b) Un vaso con agua y uno con alcohol.
c) Una joya de cristal y otra de diamante.
d) Una herramienta de hierro y una de
aluminio.
e) Un anillo de plata pura y otro que sólo
contenga 80% de plata.
1) Dureza
2) Magnetismo
3) Solubilidad
4) Temperatura de cambio de estado
5) Densidad
3. Clasifica los siguientes procesos en físicos o químicos.
a) La digestión de los alimentos en nuestro estómago.
b) Mezclar en un vaso aceite con agua.
c) Quemar leña para encender una hoguera.
d) La destilación del vino, para separar el alcohol que contiene.
e) Echar sal en un vaso de agua, y remover hasta que ésta desaparezca a la vista.
4. ¿En qué se diferencia un cambio físico de un cambio químico?
90
5. ¿Se conserva la masa en las reacciones químicas? Si medimos la masa de un frasco
con vinagre y de una cuchara de bicarbonato y luego los hacemos reaccionar, se
forma dióxido de carbono, y la masa que queda en el frasco es menor que la que
había. ¿Quiere eso decir que no se conserva la masa? ¿Cómo habría que hacer el
experimento?
6. El butano (C4H10) es un combustible de uso común para cocinas y para obtener
agua caliente. Para ello, se debe llevar a cabo primero una combustión de esta
sustancia.
a) ¿Con qué otra sustancia se combina el butano para llevar a cabo la combustión?
b) ¿Qué dos sustancias se obtienen en esta reacción química de combustión completa?
c) Escribe la ecuación química que exprese este proceso de combustión. (No hace falta que la ajustes).
d) ¿Cuáles son los reactivos y los productos de la reacción?
7. Comprueba si están ajustadas las siguientes reacciones. Si alguna no está ajustada,
señala cuál y explica por qué lo has averiguado.
a) Zn + 2 HCl → ZnCl2 + H2
b) 2 Na + H2O → 2 NaOH + H2
c) 2 KOH + H2SO4 → K2SO4 + 2 H2O
d) 2 Fe + CuSO4 → 2 FeSO4 + Cu
8. Ajusta las siguientes ecuaciones químicas
a) N2 + H2 → NH3
b) C3H8 + O2 → CO2 + H2O
9. Completa este párrafo.
La energía liberada o consumida en una transformación química es la
(1)……………………………. entre la energía química de los productos y la energía química
de los reactivos. Cuando las sustancias iniciales ((2)………………………………) poseen más
91
energía que las finales ((3)…………………………), el exceso se libera en la transformación,
(4)……………………………… la temperatura. Es lo que se conoce como una reacción
química (5)…………………………….. .
10. Indica si las siguientes reacciones son endotérmicas o exotérmicas.
a) La fotosíntesis. …………………………………….
b) La respiración celular. …………………………………….
c) La cocción de un huevo. …………………………………….
d) La combustión de la gasolina. …………………………………….
Algunos ejemplos de las diapositivas del juego didáctico Pasapalabra, realizado en
formato PowerPoint:
92
93
* Los ejercicios realizados en el aula y los correspondientes de refuerzo y ampliación
están recogidos en el libro de texto de Ciencias de la Naturaleza de 2º ESO (Edición
SM), UD15: “Las sustancias se transforman”, en su formato digital disponible en la web
http://www.smconectados.com/.
94
B. Unidad Didáctica de 3º de ESO, realizada durante el Máster
UNIDAD DIDÁCTICA
“LOS ÁTOMOS Y SU COMPLEJIDAD”
1. Justificación
La presente Unidad Didáctica se encuadra en el Decreto 45/2008 del 27 de Junio
(B.O.R. 03/07/2008), perteneciente a la materia de Física y Química de 3º de ESO.
La Unidad Didáctica “Los átomos y su complejidad” aparece como la 3ª Unidad de este
curso, perteneciente al Bloque 3: “Diversidad y unidad de estructura de la materia”, y
en la cual se presentan por primera vez en este curso los distintos modelos del átomo
a lo largo de la historia y la estructura atómica.
Relación con otros contenidos
Esta Unidad tiene relación con contenidos anteriores de la misma asignatura, Física y
Química, como los estudiados en el Bloque 1: “Contenidos comunes” de 1º, 2º y 3º de
ESO, donde se trabaja el método científico, el trabajo en el laboratorio, el uso de TIC e
interpretación de datos, la búsqueda y selección de información y la valoración de las
aportaciones de las ciencias en sociedad. También en 1º de ESO, Bloque 2: “La Tierra
en el universo”, se trata la composición de la materia, diferenciando átomos,
moléculas, elementos y compuestos, al igual que en 2º de ESO, Bloque 2: “Materia y
energía”. Posteriormente en 3º de ESO se estudian contenidos relacionados en el
Bloque 2: “Energía y electricidad” como los fenómenos electrostáticos y las cargas
95
eléctricas, y en el Bloque 3: “Diversidad y unidad de estructura de la materia” donde se
estudia la materia y sus estados de agregación.
Los conocimientos adquiridos en esta Unidad pueden ser de utilidad para comprender
contenidos posteriores de la asignatura en el mismo curso académico, 3º de ESO, en el
Bloque 3: “Diversidad y unidad de estructura de la materia” donde se estudian
elementos químicos y las uniones entre átomos (diferenciando moléculas y cristales), y
en el Bloque 4: “Cambios químicos y aplicaciones” en el que se trata la perspectiva
atómico-molecular de los procesos químicos, el concepto de mol y la ley de
conservación de la masa. También son importantes para la comprensión de contenidos
de 4º de ESO, Bloque 4: “Estructura y propiedades de las sustancias” donde se estudia
la estructura atómica, el Sistema Periódico de elementos y el enlace químico (iónico,
covalente y metálico).
Por último, esta Unidad también se relaciona con otras materias de 3º de ESO como
Biología y Geología, Bloque 7, donde se estudian los minerales (rocas y cristales) y sus
propiedades físico-químicas, además de Tecnología, Bloque 4, donde se trata la
electricidad y la electrónica, y Matemáticas, ya que algunos de los conocimientos
básicos de esta asignatura serán útiles para los cálculos a realizar en esta Unidad.
Análisis del alumnado
La presente Unidad está dirigida a jóvenes de 14 a 15 años, edad en que se cursa 3º de
ESO. Estos jóvenes se encuentran en plena etapa de la adolescencia, en especial las
chicas, ya que suelen comenzar esta fase a edades más tempranas que los chicos. La
adolescencia es un periodo de muchos cambios, tanto físicos como emocionales,
donde se desarrolla el pensamiento formal que favorece el razonamiento lógico y la
96
comprensión de ideas abstractas y jerarquizadas facilitando así el proceso de
aprendizaje y adquisición de conocimientos. Es además un periodo en el que el
adolescente forma su propia personalidad e identidad, tanto como individuo como
parte de un grupo, centrando sus intereses en las amistades y aficiones, y alejándolos
cada vez más del ámbito académico.
Es por ello que se necesitan nuevas técnicas y recursos para atraer al alumno hacia
este ámbito, y uno de estos recursos es utilizar la curiosidad innata que todo
adolescente posee para potenciar su interés por el estudio de las ciencias. La
posibilidad de proyectar esa curiosidad hacia la comprensión del mundo que nos
rodea, que muchas veces es mucho más complejo de lo que puedan percibir nuestros
ojos, logra abrir un mundo de posibilidades en el entorno educativo para llamar la
atención del alumnado y fomentar el interés de éste por las ciencias. Por otra parte, el
uso de las TIC en el aula, a la hora de visualizar los contenidos o permitir que los
alumnos los trabajen y refuercen sus conocimientos, también facilita en gran medida la
labor educativa además de ser un recurso que posee cada vez mayor importancia en la
sociedad actual y favorece la motivación del estudiante. Además, el trabajo en el
laboratorio, donde se puede experimentar en primera persona sobre lo aprendido y
extraer conclusiones a partir de la práctica del método científico puede ser otra fuente
de motivación para el alumno, significando también un atractivo giro en su rutina
escolar.
2. Competencias básicas
Las competencias a trabajar en esta Unidad serán las siguientes:
97
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la
competencia fundamental a trabajar durante esta Unidad, mediante la aplicación del
método científico (desde el uso del lenguaje adecuado hasta la práctica en el
laboratorio) y en el conocimiento y valoración de la Química actual y sus aplicaciones
en sociedad.
Competencia lingüística: Mediante la lectura de artículos científicos y textos del libro
(con los que se trabaja la comunicación escrita) y durante la presentación oral de
modelos atómicos y diversas actividades de puesta en común en el aula (para la
comunicación oral).
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital: Mediante
el uso de TIC en el aula (vídeos, animaciones, páginas webs con recursos digitales…), y
en la obtención y tratamiento de información en el aula informática (tanto para
recabar información sobre los modelos atómicos como para el informe final de
laboratorio).
Competencia matemática: Mediante la resolución de problemas en relación a los
componentes del átomo y su número atómico, número másico y masa atómica.
Competencia para aprender a aprender: Se trata de la construcción del propio
conocimiento del alumno, en base al trabajo en el laboratorio donde se relaciona la
experiencia y la observación con conocimientos previos adquiridos por el alumno.
Competencia social y ciudadana: Mediante la convivencia y resolución de conflictos
con los compañeros durante la realización de actividades cooperativas.
98
Competencia cultural y artística: Mediante la interpretación de dibujos y esquemas
representativos de la realidad, y la construcción manual de modelos atómicos.
Autonomía e iniciativa personal: Mediante la planificación y realización de proyectos
(como el trabajo sobre los modelos atómicos y su posterior presentación oral), y la
extracción de conclusiones propias a partir de la lectura de artículos científicos y la
experimentación en el laboratorio, de manifiesto en la redacción del informe final.
3. Objetivos generales
Los objetivos que se pretenden conseguir de forma general en esta Unidad son los
siguientes:
Comprender y expresar mensajes con contenido científico, utilizando una
terminología y notación científica adecuada.
Interpretar y construir mapas, tablas y otros modelos de representación para
analizar los primeros modelos atómicos propuestos por la química.
Reforzar los contenidos teóricos mediante actividades prácticas y la resolución
de problemas, aplicando estrategias coherentes con los procedimientos
científicos.
Conocer las interacciones de la ciencia química con la sociedad, y valorar las
repercusiones de las aplicaciones y desarrollos tecnocientíficos.
Obtener información sobre temas científicos usando las TIC y emplearlas,
valorando su contenido, para orientar trabajos sobre temas científicos.
4. Objetivos de aprendizaje
En la siguiente lista se recogen los objetivos específicos a lograr en la Unidad:
99
1. Conocer la evolución y explicar el fundamento de los primeros modelos atómicos:
Dalton, Thomson y Rutherford.
2. Definir y aplicar los conceptos de número atómico, número másico y masa
atómica.
3. Explicar y aplicar los conceptos de ión e isótopo, y valorar sus aplicaciones.
4. Conocer y especificar la estructura atómica y electrónica según el modelo de Bohr.
5. Reforzar y aplicar los contenidos mediante la construcción de modelos y la
práctica experimental en el laboratorio.
6. Mencionar las actuales concepciones y estudios sobre el átomo y valorar su
importancia para la comprensión de nuestro mundo.
Los objetivos 1 y 2 se pueden clasificar como objetivos conceptuales (relacionados con
el saber), siendo los objetivos 3 y 6 de carácter conceptual además de actitudinal
(relacionados con el ser) y el objetivo 4 conceptual y procedimental (relacionado con el
saber hacer). Por último, el objetivo 5 tiene carácter procedimental a la par que
actitudinal.
5. Contenidos
La Unidad Didáctica presentada trata los contenidos que se recogen a continuación:
1. Los primeros modelos atómicos.
1.1. Modelo atómico de Dalton.
1.2. El descubrimiento de la electricidad y el modelo atómico de Thomson.
1.3. El experimento de Rutherford y el modelo atómico nuclear.
2. Número atómico, número másico y masa atómica.
3. Isótopos.
100
4. Iones.
4.1. Cationes y aniones.
5. Estructura atómica. Modelo de Bohr.
5.1. Niveles energéticos de la corteza atómica.
5.2. Configuración electrónica. Diagrama de Moeller.
6. Ideas actuales sobre los átomos.
6.1. Modelo atómico actual.
6.2. Instrumentos para el estudio del átomo.
6. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación a seguir durante la Unidad son los siguientes:
Describir la estructura del átomo según el modelo atómico.
Justificar la propuesta de cada nuevo modelo atómico.
Definir número atómico (Z), número másico (A) y masa atómica, e identificarlos
en la tabla periódica.
Realizar cálculos sencillos en relación a Z, A y masa atómica.
Definir ión e isótopo, y señalar sus aplicaciones.
Diferenciar catión de anión.
Realizar cálculos sencillos en relación a iones e isótopos.
Identificar los niveles de la corteza atómica y determinar sus electrones.
Confeccionar el diagrama de distribución normal de electrones.
Determinar la configuración electrónica y los electrones de valencia de átomos
sencillos.
101
Reconocer y representar adecuadamente la estructura y evolución del átomo.
Resumir los aspectos más importantes de la teoría atómica actual.
Señalar las nuevas técnicas de estudio del átomo y su utilidad.
Realizar correctamente experiencias de laboratorio en relación a la estructura
atómica y electrónica del átomo.
Extraer conclusiones a partir de la observación y experimentación.
7. Metodología y temporalización
Esta Unidad Didáctica está diseñada para desarrollarse a lo largo de 8 sesiones, de 50
minutos por sesión. Se impartirán 2 sesiones a la semana, según el horario establecido
para la asignatura de Física y Química de 3º de ESO.
Se trata siempre de relacionar el aspecto teórico con su aplicación práctica, y su
utilidad en la vida cotidiana, utilizando además el método constructivista: el alumno es
quien razona y descubre por sí mismo el conocimiento, mediante una alta
participación en el aula a través de actividades e incluso durante las clases magistrales,
mientras el profesor aparece como guía y apoyo, y no sólo como transmisor de
información.
Las sesiones no constan de una estructura fija en su secuencia de actividades, lo que
permite que el alumnado no caiga en una rutina repetitiva y poco motivadora día tras
día, utilizando gran variedad de recursos didácticos, actividades e instrumentos de
evaluación, además de la utilización de las TIC y actividades cooperativas en el aula,
para hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más dinámico.
102
No obstante, sí que se trata de que cada sesión posea tres fases diferenciadas según
las capacidades cognitivas que se pretenden activar en el alumno, lo que permite un
aprendizaje más significativo. Las tres fases son las siguientes:
1. Fase de inicio: Con el objetivo de llamar la atención y motivar al alumnado. También
se realiza un repaso de contenidos estudiados previamente para contextualizar lo que
se va a impartir en la sesión.
2. Fase de desarrollo: Esta es la etapa central de cada sesión, en la que se explican y
practican nuevos contenidos para la ampliación del conocimiento del alumnado
mediante diversas actividades.
3. Fase de consolidación: En esta última fase se pretende resumir o enfatizar en lo más
importante de cada sesión, de modo que el alumnado recuerde las ideas más
relevantes de lo que se ha estudiado.
103
8. Cronograma de actividades
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
1
1. Test EducaPlay: ideas
previas.
10’
-
-
Aula informática.
Trabajo individual.
1. DIAGNÓSTICA
-
1. Prueba específica (online, tipo test).
2. Presentación de la Unidad y la
actividad 3.
10’
Conocer la evolución y explicar el fundamento
de los primeros modelos atómicos: Dalton,
Thomson y Rutherford
Modelo atómico de Dalton.
El descubrimiento de la electricidad y el
modelo atómico de Thomson.
El experimento de Rutherford y el modelo
atómico nuclear.
Aula informática.
Grupo grande.
2-3. FORMATIVA
Describir la estructura del átomo según el modelo
atómico. Justificar la propuesta de
cada nuevo modelo atómico.
2. Observación directa.
3. Observación, tabla de información.
3. Búsqueda de información.
30’
Aula informática.
Parejas.
104
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIEN
TO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
2
4. Construcción
de un mapa conceptual.
15’
Conocer la evolución y explicar el fundamento
de los primeros modelos atómicos: Dalton,
Thomson y Rutherford.
Modelo atómico de Dalton.
El descubrimiento de la electricidad y el modelo atómico de Thomson.
El experimento de Rutherford y el modelo
atómico nuclear.
Aula clase.
Parejas
4. FORM. / SUMATIVA
5. FORMATIVA
Describir la estructura del átomo según el modelo
atómico. Justificar la propuesta de
cada nuevo modelo atómico.
4. Mapa conceptual.
5. Puesta en común.
5. Proyección de de vídeo-test (EDpuzzle).
10’
Aula clase.
Grupo grande
6. Clase magistral
(participativa).
10’
Definir y aplicar los conceptos de número
atómico, número másico y masa atómica.
Número atómico (Z), número másico (A) y
masa atómica.
Aula clase.
Grupo grande.
6. FORMATIVA
Definir Z, A y masa atómica, e identificarlos en la tabla
periódica.
6. Puesta en común, observación directa.
7. Resolución de problemas.
15’
Aula clase.
Trabajo individual.
7. FORMATIVA
Realizar cálculos sencillos en relación a Z, A y masa
atómica.
7. Resolución de problemas (puesta en común).
105
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
3
8. Lectura de artículos
científicos.
30’
Definir y aplicar el concepto de ión e
isótopo, y valorar sus aplicaciones.
Isótopos.
Iones: cationes y aniones.
Aula clase.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
8-9. FORM. / SUMATIVA
Definir ión e isótopo, y señalar sus aplicaciones.
Diferenciar catión de anión.
8-9. Puesta en común, producción escrita.
9. Extracción y resumen de
conclusiones (de artículos).
10. Resolución de problemas.
10’
Aula clase.
Trabajo individual.
10. FORM. / SUMATIVA
Realizar cálculos sencillos en relación a
iones e isótopos.
10. Resolución de problemas
(producción escrita).
11. Clase magistral
(participativa).
10’
Conocer y especificar la estructura atómica y electrónica según el
modelo de Bohr.
Niveles energéticos de la corteza atómica.
Aula clase.
Grupo grande.
11. FORMATIVA
Identificar los niveles de la corteza atómica y
determinar sus electrones.
11. Puesta en común, observación directa.
106
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
4
12. Clase magistral
(participativa).
15’
Conocer y especificar la estructura atómica y electrónica según el
modelo de Bohr.
Niveles energéticos de la corteza atómica.
Configuración electrónica.
Diagrama de Moeller.
Aula clase.
Grupo grande.
12-13. FORMATIVA
Confeccionar el diagrama de distribución
normal de electrones. Determinar la configuración
electrónica y los electrones de valencia de átomos sencillos.
12. Puesta en común, observación directa.
13. Juego didáctico, observación directa.
13. Juego
competición: configuración electrónica.
20’
Aula clase.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
14. Construcción de modelos
atómicos (planificación).
15’
Conocer la evolución de los primeros modelos
atómicos.
Aplicar y reforzar los contenidos en la construcción de
modelos.
Estructura atómica.
Modelo atómico de Dalton, Thomson, Rutherford y Bohr.
Aula clase.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
14. FORMATIVA
Reconocer y representar adecuadamente la
estructura y evolución del átomo.
14. Observación directa.
107
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
5
15. Construcción de modelos
atómicos (elaboración).
50’
Conocer la evolución de los primeros modelos
atómicos.
Aplicar y reforzar los contenidos en la construcción de
modelos.
Estructura atómica.
Modelo atómico de Dalton, Thomson, Rutherford y Bohr.
Aula clase.
Grupos pequeños
(3-4 alumnos).
15-16. FORM. / SUMATIVA
Reconocer y representar adecuadamente la
estructura y evolución del átomo.
15-16. Producción plástica y oral, rúbrica.
SESI
ÓN
6
16. Exposición oral de modelos
atómicos.
20’
17. Clase magistral
(participativa).
10’
Mencionar las actuales concepciones y estudios sobre el átomo y valorar su importancia para la
comprensión de nuestro mundo.
Modelo atómico actual.
Aula clase.
Grupo grande.
17. FORMATIVA
Resumir los aspectos más importantes de la teoría
atómica actual.
14. Puesta en común, observación directa.
18. Proyección
de vídeo (YouTube).
10’
Instrumentos para el estudio del átomo.
Modelo atómico actual.
18. FORMATIVA
19. FORM. / SUMATIVA
Señalar las nuevas técnicas de estudio del
átomo y su utilidad.
18-19. Resumen (producción escrita).
19. Resumen
sobre el vídeo.
5’
Aula clase.
Parejas
108
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS LUGAR Y AGRUPAMIENTO
TIPO, CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SESI
ÓN
7
20. Práctica de laboratorio.
35’
Aplicar y reforzar los contenidos en la práctica
de laboratorio.
Conocer y especificar la estructura atómica y electrónica según el
modelo de Bohr.
Nº atómico (Z), nº másico (A) y masa atómica.
Niveles energéticos de la corteza atómica.
Configuración electrónica.
Diagrama de Moeller.
Instrumentos para el estudio del átomo.
Laboratorio.
Parejas.
20. FORMATIVA
21. SUMATIVA
Realizar correctamente experiencias de
laboratorio en relación a la estructura atómica y electrónica del átomo. Extraer conclusiones a
partir de la observación y experimentación.
20. Observación directa.
12. Informe de laboratorio
(producción escrita).
21. Elaboración de un informe de prácticas.
15’
SESI
ÓN
8
22. Prueba de evaluación final
escrita.
50’
Conocer la evolución de los primeros modelos
atómicos.
Aplicar y reforzar los contenidos en la construcción de
modelos.
Contenidos de la Unidad.
Aula clase.
Trabajo individual.
22. SUMATIVA
Criterios de la Unidad.
22. Prueba escrita específica objetiva.
109
Aclaraciones sobre las actividades:
La realización de un test inicial en la web EducaPlay (actividad 1, sesión 1)
permite al profesor conocer las ideas previas que el alumno posee sobre la
Unidad. El test se realiza de forma online, con la posibilidad para el profesor de
visualizar luego los resultados de cada alumno para prever posibles
dificultades, conocimientos ya asentados y realizar modificaciones oportunas
en futuras actividades.
La búsqueda de información sobre los tres primeros modelos atómicos
(actividad 3, sesión 1) se realizará tomando como guía una tabla impresa que es
repartida a los alumnos y utilizando Internet como fuente principal. La tabla
contiene distintas secciones a rellenar sobre las características, fundamento,
antecedentes y limitaciones de cada modelo. En la siguiente actividad
(actividad 4, sesión 2), se utiliza la información recogida en la tabla para
elaborar un mapa conceptual sobre los tres modelos, de carácter calificable.
La proyección del vídeo-test en EDpuzzle sobre los tres primeros modelos
atómicos (actividad 5, sesión 2) es una actividad de refuerzo de los contenidos
vistos en las actividades anteriores. El vídeo es interrumpido frecuentemente
por preguntas tipo test que los alumnos contestarán en una puesta en común,
aplicando los conocimientos que han aprendido.
La clase magistral participativa (utilizada en diversas sesiones) se expresa de
esta manera ya que no es la típica charla unidireccional que el profesor dirige a
sus alumnos según el método tradicional, sino que la participación de estos es
importante. Durante este tipo de clase magistral surgen dudas, comentarios y
110
experiencias de los alumnos, y cuestiones que el profesor va proponiendo para
hacer la clase más dinámica.
La lectura de artículos científicos sobre iones e isótopos (actividad 8, sesión 3)
tiene por objetivo que los alumnos extraigan a partir de la lectura la definición
y fundamento de estos dos conceptos, además de sus aplicaciones en sociedad.
Posteriormente, deben redactar un resumen que recoja esta información, de
carácter calificable (actividad 9, sesión 3), y aplicarla a la resolución de
problemas (actividad 10, sesión 3).
El juego competición sobre configuraciones electrónicas (actividad 13, sesión
4) se basa en un juego cooperativo en el que se reparte a cada grupo de
alumnos unas tarjetas, algunas de ellas conteniendo escrita una configuración
electrónica, y otras con elementos o iones. El objetivo del juego es relacionar
cada elemento con su configuración electrónica correcta, siendo el equipo
ganador el que lo consiga en el menor tiempo. Para esta actividad deben
aplicar el diagrama de Moeller en la elaboración de configuraciones
electrónicas, practicando lo aprendido.
En la construcción de modelos atómicos (actividad 15, sesión 5) los alumnos
deben representar los cuatro primeros modelos del átomo con diversos
materiales que ellos hayan traído de casa o el profesor haya aportado.
Posteriormente, una presentación oral delante de la clase (actividad 16, sesión
6) permite al profesor evaluar y calificar el trabajo realizado, utilizando una
rúbrica con referencia a distintos apartados que se deben tomar en
consideración durante la presentación y el proyecto.
La proyección del vídeo sobre técnicas actuales para el estudio del átomo
(actividad 18, sesión 6) sirve para trabajar los contenidos de una forma más
111
visual, complementado con la redacción de un resumen calificable (actividad
19, sesión 6) para fomentar el interés y atención durante la actividad.
La práctica de laboratorio (actividad 20, sesión 7) se basa en la utilización del
ensayo a la llama para caracterizar, según el color de ésta, diversos
compuestos. Para la redacción del informe de prácticas calificable (actividad
21, sesión 7) se proponen, además de la redacción de un resumen sobre la
práctica, algunas cuestiones y problemas para aplicar lo trabajado en el
laboratorio y su relación con lo aprendido durante la Unidad.
9. Recursos y materiales
Los recursos didácticos necesarios para llevar a cabo la presente Unidad Didáctica son
los siguientes:
Libro de texto de Física y Química de 3º ESO (Edición SM). Se usa tanto el libro
físico como el libro en formato digital (disponible en la web
http://www.smconectados.com/ para docentes).
Cuaderno personal del alumno (que no es evaluable).
Ordenador con conexión a Internet (para uso de las TIC en el aula: proyección de
vídeos, páginas webs, actividades online…).
Cañón proyector.
Tiza y pizarra (para explicaciones complementarias y resolución de ejercicios en
común).
Fotocopias (para actividades como la prueba de evaluación escrita, el guión de la
práctica, lectura de artículos…).
112
Tarjetas para el juego didáctico de configuraciones electrónicas (confeccionadas
por el profesor).
Material para la construcción de modelos atómicos (aportado por alumnos y
profesor).
Material y reactivos necesarios para la práctica de laboratorio.
Lugares: Aula ordinaria, aula informática y laboratorio.
10. Evaluación y criterios de calificación
La evaluación durante la Unidad propuesta se realiza utilizando gran variedad de
instrumentos, dando la oportunidad de conocer ampliamente las habilidades y
competencias adquiridas por el alumnado. Además, se tiene en cuenta en sus tres
modos fundamentales:
Diagnóstica: Realizada al inicio de la Unidad, con el objetivo de conocer las
características y conocimientos previos del alumnado, para poder realizar las
modificaciones convenientes en futuras actividades.
Formativa: Tiene lugar durante el desarrollo de la Unidad, para comprobar si los
objetivos de enseñanza están siendo alcanzados o no, y si es preciso adaptar o
regular el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje más eficaz.
Sumativa: Se refiere a aquellas actividades que suponen un peso en la calificación
final, lo que permite cuantificar y juzgar el aprendizaje del alumnado de forma
objetiva, reflejando los objetivos logrados.
En relación a la evaluación sumativa, en la siguiente tabla se muestran los diferentes
aspectos a calificar durante la Unidad Didáctica, y su correspondiente ponderación en
la calificación final de ésta:
113
ACADÉMICOS
- Prueba escrita. 60%
90%
- Construcción de modelos y presentación oral. 20%
- Informe de laboratorio 10%
- Entregables (mapa conceptual, resumen del vídeo,
problemas…).
10%
ACTITUDINALES
- Número de participaciones en el aula, ayuda y respeto a los compañeros,
entrega de ejercicios en el plazo…
10%
11. Atención a la diversidad
A continuación se recogen las medidas de atención a la diversidad necesarias para
procurar un proceso de enseñanza y aprendizaje atendiendo a las diferencias en el
alumnado, teniendo en cuenta sus distintas capacidades y estrategias para fomentar
su atención y motivación durante el desarrollo de la Unidad.
Contenidos básicos
Se consideran como contenidos básicos de la Unidad, y que por tanto deben ser
adquiridos por todos los alumnos, los destacados en negrita en la siguiente lista de
contenidos:
1. Los primeros modelos atómicos
1.1. Modelo atómico de Dalton.
1.2. El descubrimiento de la electricidad y el modelo atómico de Thomson.
1.3. El experimento de Rutherford y el modelo atómico nuclear.
2. Número atómico, número másico y masa atómica.
114
3. Isótopos.
4. Iones.
4.1. Cationes y aniones.
5. Estructura atómica. Modelo de Bohr.
5.1. Niveles energéticos de la corteza atómica.
5.2. Configuración electrónica. Diagrama de Moeller.
6. Ideas actuales sobre los átomos.
6.1. Modelo atómico actual.
6.2. Instrumentos para el estudio del átomo.
En la prueba de evaluación escrita el alumno puede acceder sin problema a la
calificación de aprobado (5 puntos sobre 10) habiendo comprendido la teoría y
aplicación práctica de estos contenidos básicos.
Actividad inicial
El test online en la web EducaPlay que se propone como primera actividad en la
Unidad, para su realización individual y que luego el profesor pueda revisar, pretende
lograr diversas finalidades.
Por un lado, trata de motivar al alumnado mediante el uso de las TIC, que suelen
resultar un recurso atractivo para su utilización en el aula, además de otorgar al
alumno la oportunidad de poder mostrar sus propios conocimientos durante el test.
Por otro lado, es una actividad útil también para el profesor, ya que le permite analizar
las ideas previas que los alumnos poseen sobre los contenidos de la Unidad, además
de detectar ciertas circunstancias de diversidad que permitan flexibilizar futuras
actividades, en caso necesario.
115
Resolución de problemas
Las actividades de resolución de problemas realizadas de manera individual permiten
reforzar los contenidos básicos, sobre todo en alumnos con dificultades en el
aprendizaje, que pueden ser apoyados mediante la interacción directa alumno-
profesor, consiguiendo con ello motivarles durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Además, se dispone de ejercicios de refuerzo para alumnos con dificultades que
requieran practicar en mayor medida los contenidos de la Unidad, y también ejercicios
de ampliación para alumnos adelantados con capacidad suficiente para profundizar
aún más en estos contenidos. Estos ejercicios de ampliación y refuerzo aparecen
recogidos en el libro de texto de la asignatura, en su formato digital.
Actividades grupales
Existen gran cantidad de actividades durante la presente Unidad que se realizan de
forma grupal, tanto trabajando en grupos cooperativos (lectura de artículos científicos,
construcción de modelos atómicos, el juego didáctico…) como por parejas (búsqueda
de información sobre modelos atómicos y elaboración del mapa conceptual, resumen
del vídeo sobre el estudio del átomo…).
Todas estas actividades, por su carácter participativo y cooperativo, se consideran
como fuente de motivación para los alumnos, permitiendo además que se realice un
aprendizaje entre iguales a través de la puesta en común de sus conocimientos y se
desarrolle la capacidad para el trabajo en equipo.
Para la formación de grupos lo más equivalentes y eficaces posible en el aprendizaje,
se trata de agrupar alumnos más capacitados con menos capacitados, siguiendo el
116
modelo de agrupamiento ABBC (donde A son los alumnos más adelantados, C los que
tienen dificultades y B los que poseen un nivel medio de aprendizaje).
Práctica de laboratorio
La práctica realizada en el laboratorio tiene como objetivo una aproximación del
alumno a la ciencia real, donde éste pueda poner en práctica los contenidos
aprendidos durante la unidad.
Permite además fomentar la curiosidad del alumnado, al descubrir recursos y técnicas
científicas que tal vez desconociera, incentivar su motivación al tratarse de un
atractivo cambio en su rutina y al realizar el trabajo experimental de modo
cooperativo, y extraer conclusiones a partir de sus conocimientos previos y adquiridos,
de la observación durante el experimento y en la búsqueda de información y redacción
del informe final, mediante un proceso de auto-aprendizaje que permite que el
aprendizaje sea más significativo.
117
C. Anexo sobre las actividades de la Unidad Didáctica de 3º ESO
Test online en EducaPlay para evaluación diagnóstica (Sesión 1, actividad 1):
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/1870760/html5/test_inicial_u
5___el_atomo.htm
Tabla guía para la búsqueda de información de los primeros modelos atómicos
(Sesión 1, actividad 3):
Vídeo-test EDpuzzle sobre los primeros modelos atómicos (Sesión 2, actividad 5):
https://edpuzzle.com/media/554887a7ce3f14d40fb44e35
118
Artículos y textos científicos sobre iones e isótopos y sus aplicaciones (Sesión 3,
actividades 8 y 9):
o Medida la masa de un elemento más pesado que el uranio (El País):
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2010/02/15/actualidad/1266188410_850
215.html
o Isótopos que dejan huella (Más que Ciencia):
http://irispress.es/mqciencia/2013/03/12/isotopos-que-dejan-huella/
o Isótopos estables: fundamento y aplicaciones (Actualidad SEM):
http://semicrobiologia.org/pdf/actualidad/SEM30_17.pdf
o El efecto de los iones (Discovery DSalud):
http://www.dsalud.com/index.php?pagina=articulo&c=1381
o Radioterapia con iones pesados: una nueva esperanza (Madri+d):
http://www.madrimasd.org/blogs/ciencianuclear/2006/12/08/54424
o Iones e isotopos (wikispace):
http://estudiandolatablaperiodica.wikispaces.com/file/view/Importancia+de+lo
s+Iones.pdf
Ejercicio interactivo online para la explicación del diagrama de Moeller (Sesión 4,
actividad 12):
http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/atomo/hotel.htm
119
Tarjetas para el juego didáctico sobre configuraciones electrónicas (Sesión 4,
actividad 13):
Rúbrica para la evaluación y calificación de la presentación oral sobre los modelos
atómicos (Sesión 6, actividad 16):
120
Vídeo de YouTube: VIAJE AL INTERIOR DE LA MATERIA. Microscopio óptico y
electrónico, sobre técnicas actuales del estudio del átomo (Sesión 6, actividad 18):
https://www.youtube.com/watch?v=-S28CyDWaUo
Cuestiones complementarias a incluir en el informe sobre la práctica de
laboratorio Ensayo a la llama. (Sesión 7, actividades 20 y 21):
PRÁCTICA EXPERIMENTAL “ENSAYO A LA LLAMA”
Cuestiones complementarias
- Física y Química, 3º de ESO -
1. Describe en un pequeño resumen los materiales y procedimiento utilizados para
la práctica.
2. Anota en una tabla los resultados observados. ¿Cuál es el color de la llama para
cada compuesto utilizado?
3. ¿A qué se debe la distinta coloración de la llama al utilizar distintos compuestos
metálicos? Explica lo que ocurre con tus propias palabras, y con la ayuda de algún
dibujo.
4. Haz una lista con los elementos metálicos de los compuestos utilizados, y escribe
sus configuraciones electrónicas mediante el uso del diagrama de Moeller.
5. ¿Cuáles son los electrones de la capa de valencia, en cada caso del ejercicio 4?
6. ¿Aporta este experimento información cuantitativa, o solo cualitativa? Busca el
nombre de otras técnicas químicas similares que pudieran aportar más
información, y explícalas brevemente.
7. Un poco de historia: ¿Quiénes fueron los dos científicos que originalmente
tuvieron la idea para realizar ensayos a la llama? ¿En qué observación se basaron
para esta idea?
8. Escribe una opinión crítica sobre la práctica realizada.
121
Prueba de evaluación escrita final (Sesión 8, actividad 22):
PRUEBA DE EVALUACIÓN (Física y Química 3º ESO)
Unidad 5 Los átomos y su complejidad
APELLIDOS: _________________________________ NOMBRE: ________________________
1. Indica si son o no ciertas las siguientes afirmaciones, y explica por qué lo crees:
a) La materia está formada por pequeñas partículas indivisibles denominadas átomos.
b) Los átomos de un mismo elemento tienen el mismo número de protones, es decir,
igual número másico.
c) Los átomos están formados por un núcleo positivo con partículas negativas girando
a su alrededor.
d) Los protones concentran prácticamente la totalidad de la masa del átomo en un
diminuto núcleo central.
e) El número atómico corresponde siempre con la masa atómica del átomo.
2. Con ayuda del sistema periódico, completa la siguiente tabla:
3. ¿Qué es la masa atómica de un átomo? La masa atómica del cromo es de 52 u., y la
del hierro de 55,6 u. Expresa ambas masas en gramos.
4. Completa la siguiente tabla para los iones: K+ (Z = 19, A = 39), Be+2 (Z = 4, A = 9),
Cl– (Z = 17, A = 35) y O-2 (Z = 8, A = 16).
122
5. Halla la configuración electrónica de los elementos de números atómicos Z = 6,
Z = 9, Z = 12 y Z = 15 mediante la construcción del diagrama de Moeller.
6. ¿A qué científicos corresponden los siguientes postulados?
a) “… el átomo es como una bola de materia (protones) con los electrones diseminados
por ella en su interior, como las pasas de un pastel…”
b) “… el átomo está formado por un pequeño núcleo en el centro, en el que están los
protones y los neutrones, y una corteza formada por una nube de electrones alrededor
del núcleo, que giran alrededor de él…”
c) “… los electrones se encuentran girando alrededor del núcleo atómico en diferentes
capas u órbitas de manera similar a cómo los planetas del sistema solar lo hacen
alrededor del Sol…”
7. Se tienen 7 g de hierro que se combinan exactamente con 4 g de azufre, para formar
sulfuro de hierro (II). Calcula cuánto hierro se necesita para reaccionar exactamente
con 12 g de azufre y cuánto sulfuro de hierro (II) se formará.
8. El cobre existe en la naturaleza en dos isótopos de masas 63 u y 65 u. La
abundancia relativa de cada uno es del 69,09% y del 30,91%, respectivamente.
Calcula la masa atómica del cobre.
9. Explica cual es el fundamento químico de un ensayo a la llama.
10. Explica la diferencia entre órbita y orbital.
123
* Tanto la guía para la práctica experimental, como los ejercicios realizados en el aula y
los correspondientes de refuerzo y ampliación, están recogidos en el libro de texto de
Física y Química de 3º ESO (Edición SM), UD4: “Los átomos y su complejidad”, en su
formato digital disponible en la web http://www.smconectados.com/.
124
D. Anexo sobre el Proyecto de Innovación Educativa
Pre-test para evaluar el nivel de conocimientos previo del alumnado sobre las
leyes de Newton, anterior a la realización del concurso Buzz!
LEYES DE NEWTON (A) – Física y Química 4º ESO
NOMBRE:_____________________
Ejercicio 1. Elige la opción correcta para las siguientes cuestiones.
1. Un cuerpo en movimiento en el espacio (rodeado por vacío, sin aire, sin partículas)…
a) Irá disminuyendo de velocidad hasta detenerse por completo.
b) Se mantendrá a velocidad constante, sin detenerse nunca.
c) No puede moverse sin una fuerza que mantenga el movimiento.
2. Cuando se nos cae un objeto de la mano…
a) Cae con aceleración debido a la fuerza gravitatoria que produce la Tierra.
b) El objeto produce una fuerza gravitatoria sobre la Tierra.
c) Las dos son correctas.
3. Un barco flota porque…
a) La fuerza resultante (total) sobre el barco es igual a 0.
b) El empuje del agua es mayor que el peso del barco.
c) La fuerza de la gravedad es menor en el agua.
4. Si te caes desde lo alto, te duele…
a) Porque al llegar al suelo tienes más aceleración.
b) Porque el suelo produce la misma fuerza en ti que tú en él.
c) Sólo si la fuerza que ejerces sobre el suelo es menor que la que produce él sobre
ti.
Ejercicio 2. Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones.
a) La aceleración de la gravedad es siempre 9,8 m/s2.
b) Las fuerzas de rozamiento pueden dificultar o también facilitar un movimiento.
c) Si la velocidad de un cuerpo no varía, la fuerza neta sobre él es igual a 0.
125
d) La fuerza de la gravedad es siempre inmensa, ya que mantiene a los planetas
orbitando.
Ejercicio 3. ¿Qué fuerzas actúan sobre la caja en cada situación? Dibújalas y
nómbralas.
En órbita
126
Post-test para evaluar el nivel de conocimientos adquirido por el alumnado
sobre las leyes de Newton, posterior a la realización del concurso Buzz!
LEYES DE NEWTON (B) – Física y Química 4º ESO
NOMBRE:_____________________
Ejercicio 1. Elige la opción correcta para las siguientes cuestiones.
1. La primera ley de Newton…
a) Habla de la inercia de los cuerpos.
b) Dice que una fuerza siempre origina otra fuerza en sentido inverso.
c) Afirma que una fuerza resultante mantiene el movimiento a velocidad constante.
2. Una taza se rompe al caer al suelo…
a) Porque gana aceleración, debido a la fuerza de la gravedad.
b) Porque el suelo le devuelve la misma cantidad de fuerza que la taza ha hecho
contra él.
c) Las dos son correctas.
3. Si aplicas una misma fuerza a dos objetos distintos…
a) Acelerará más el objeto que tenga más masa.
b) La aceleración en ambos será inversamente proporcional a sus masas.
c) Le costará acelerar más al más grande, aunque sus masas sean iguales.
4. La fuerza de rozamiento…
a) Producida por el suelo, permite que la rueda de un camión pueda avanzar.
b) Del aire, en una caída libre produce una aceleración en oposición a la
gravitatoria.
c) Ambas son correctas.
Ejercicio 2. Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones.
a) A un cuerpo con mucha inercia le será más fácil acelerar o frenar.
b) Un movimiento circular uniforme precisa de una fuerza perpendicular al vector
velocidad.
c) Cuando sostienes un lápiz en la palma de la mano, sobre él sólo actúa la fuerza de
gravedad.
127
d) Si el sumatorio de fuerzas para un objeto es cero, no tiene porqué estar parado.
Ejercicio 3. ¿Qué fuerzas actúan sobre la caja en cada situación? Dibújalas y
nómbralas.
Frenando tras
haberla empujado
Flotando en agua
En órbita
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Algunos ejemplos de las diapositivas que se muestran durante el concurso
Buzz!, desarrollado en formato PowerPoint:
129
130