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Equipo de Diseño

• Dibujantes: Enrique Martínez y Pablo Martínez Peralta (ALMERÍA)• Diseño gráfico y artístico: ANMA (HUELVA)

Portada: Julián García de la Rosa, ALMERÍA •Contraportada: Antonio López. HUELVA •

Asesoría internacional: Europa y América

• Jacques Gonnet, CLEMI, París, FRANCIA

• Evelyne Bevort, CLEMI, París, FRANCIA

• José Martínez de Toda, Pontificia Universitá, Roma, ITALIA

• Vítor Reia, Universidade Algarve, Faro, PORTUGAL

• Isabel Rosa, AEM, Lisboa, PORTUGAL

• Antonio Santos, Público na Escola. Oporto, PORTUGAL

• Rosalía Vargas, Ministerio Ciencia y Tecnología, PORTUGAL

• Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Québec, CANADÁ

• Winston Emery, Universidad McGill, CANADÁ

• Roxana Morduchowicz, ADIRA, Buenos Aires, ARGENTINA

• Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaíso, CHILE

• Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, MÉJICO

• Mario Kaplún, Universidad República, URUGUAY

• Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, URUGUAY

• Ismar de Oliveira, Universidade São Paulo, BRASIL

• Edgar Jémio, Programa Medios-Educación, BOLIVIA

• Juan Solano, Universidad Central de Quito, ECUADOR

• Sergio Sarmiento, CLEMI, París, FRANCIA

Medios de comunicación

• Juan María Casado, Canal Sur TV, SEVILLA

• Eduardo Francés, Televisión Educativa, TVE. MADRID

• José D. Aliaga, Primeras Noticias, BARCELONA

• Lolo Rico, analista de televisión y escritora, MADRID

• Mª José Sánchez-Apellániz, Canal Sur TV, SEVILLA

• Bernardo Díaz Nosty. Consejo RTVA. Canal Sur TV. SEVILLA

Universidad ́

Julio Cabero Almenara, Universidad de SEVILLA •Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de MÁLAGA •

Francisco Pavón Rabasco, Universidad de CÁDIZ •Mª Jesús Gallego Arrufat, Universidad de GRANADA •

Javier Ballesta Pagán, Universidad de MURCIA •Joan Ferrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra, BARCELONA • Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, MADRID •

Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, UNED, MADRID •M. Ángel Biasutto, Universidad Politécnica, MADRID •

Jesús Salinas, Universidad de las Islas Baleares, PALMA • Sindo Froufe Quintas, Universidad de SALAMANCA •

J. Manuel Pérez Tornero, Universidad Autónoma, BARCELONA • Amando Vega, Universidad del País Vasco, SAN SEBASTIÁN •

Francesc-Josep Deó, ICE Universitat de BARCELONA •Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, TENERIFE •

Pilar Rodríguez, Universidad de Extremadura, BADAJOZ •

Educación Primaria y Secundaria '

Manuel Fandos, profesor y pedagogo, ZARAGOZA •Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, SALAMANCA •

Adolfo Bellido, Centro de Profesores, VALENCIA •Luis Miravalles, profesor y escritor, VALLADOLID •

Julio Jiménez, maestro de Primaria, BADAJOZ•Vicent Pardo, profesor de Secundaria, CASTELLÓN •

Rafael Miralles, Centro Profesores Godella, VALENCIA •Natalia Bernabeu, profesora de Secundaria, MADRID •

Dirección

José Ignacio Aguaded Gómez

Subdirección

Manuel Monescillo Palomo

Coordinación monográfico

Amando Vega Fuente. Universidad del País Vasco (San Sebastián)

Consejo Editorial

Enrique Martínez-Salanova, Ilda Peralta (ALMERÍA), J. Antonio García Galindo (MÁLAGA),Antonio Arenas, Pacurri Martínez (GRANADA), Ana Reyes (JAÉN), J. Agustín Morón (SEVILLA)

Consejo de Redacción

Mª Teresa Fernández, Tomás Pedroso, Mª Amor Pérez, J. Manuel Méndez, Francisco Casado,

Manuel Monescillo, Mamen Millán, Marina Chacón, J. Ignacio Aguaded (HUELVA)

Consejo Asesor

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© «COMUNICAR»

REVISTA DE EDUCACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN

DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478

Andalucía, nº 10; año V; época II;1º semestre, marzo de 1998

Revista científica de ámbito internacional,indizada en la base de datos «ISOC» del CINDOC del

Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España

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EDITA:

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«COMUNICAR» acepta y promueve intercambiosinstitucionales con otras revistas de carácter científico

de los ámbitos de la educación,la cultura y los medios de comunicación.

Se permite la reproducción parcial para uso didáctico,siempre que se citen autores y fuente de procedencia.

«COMUNICAR» es una publicación plural, que se editasemestralmente los meses de marzo y octubre.

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CCCCCOMUNICAROMUNICAROMUNICAROMUNICAROMUNICAR 10, 1998 10, 1998 10, 1998 10, 1998 10, 1998

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S u m a r i O○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

•10/11 •PresentaciónAmando Vega Fuente. San Sebastián

•13/20 •Comunicación social: entre la publicidad y el espectáculoAmando Vega Fuente. San Sebastián

•21/26 •Familia y medios de comunicaciónSindo Froufe Quintas. Salamanca

•27/31 •La escuela distalJavier Echeverría. Madrid

•33/39 •Televisión, familia e imitaciónJoan Ferrés i Prats. Barcelona

•41/51 •Educación familiar y socialización con los medios de comunicaciónEnrique Martínez-Salanova e Ilda Peralta. Almería

•53/60 •Familia y medios de comunicación de masasElena Sánchez y J. Luis Rodríguez Diéguez. Salamanca

•61/67 •A propósito de las relaciones familia-televisión...Julián Pindado. Málaga

•69/75 •Familia, televisión y escuela: una propuesta de acción participativaManuel Contreras Gallego. Jaén

•77/82 •Los padres ante la publicidad y el consumoCarmen Pereira y Santa Ameijeiras. Vigo y Ourense

•83/95 •La publicidad en familiaMiguel Angel Arconada Melero. Palencia

•97/101 •Sobre las nuevas formas de violencia juvenilJaume Funes. Barcelona

•103/109 •Las viñetas como recurso en la formación de los padres y madresEncarna Bas Peña. Almería

•111/116 •Familia y escuela: el miedo a InternetAntonio R. Bartolomé. Barcelona

•117/124 •Internet y la educación: una reflexión desde el medio familiarJesús M. Goñi. San Sebastián

•125/128 •Las tecnologías de la información y la atención a la diversidadMercè Gisbert Cervera. Tarragona

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Temas

EditorialJ. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo Comunicar

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Preliminares

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CCCCCOMUNICAROMUNICAROMUNICAROMUNICAROMUNICAR 10 10 10 10 10, 1998, 1998, 1998, 1998, 1998

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Colaboraciones •130/133 • Historias de la comunicación

Pablo Martínez Peralta. Almería

Experiencias•134/137 •Radio Pupitre: otra forma divertida de aprender

Antonio Navarro Martínez. Alicante•138/142 •Prensa en clase de Francés: transversalidad y educación en valores

José Antonio Naz y Apolonia Mª Gené. Córdoba y Málaga•143/146 •La Universidad Abierta de Cataluña: enseñar y aprender sin distancias

Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona

Propuestas•147/151 •Informe sobre educación y televisión

Mitjans. Barcelona•152/155 •Las camisetas y los envases nos guían el ojo

José María Pérez y M. Carmen Gascón. Zaragoza

Reflexiones•156/163 •La Educación para el uso de los Medios en Quebec: ¿vamos por el buen camino?

Lee Rother y Winston Emery. Quebec (Canadá)•164/170 •El impacto moral y social de los medios de comunicación social

José Martínez de Toda y Terrero. Roma (Italia)•171/180 •Videojuegos y educación

Félix Etxeberría. San Sebastián•181/186 •Internet: la tecnología al servicio de la prevención

Jesús A. Lacoste. Tenerife•187/191 •«Spice Girls»: la funcionalidad de la rebeldía

Grupo de Investigación Social de Medios. Granada•192/197 •Las tecnologías avanzadas en la enseñanza: aspectos psicopedagógicos

Ramón Tirado Morueta. Huelva•198/206 •Protección jurídica de la infancia ante los medios de comunicación

Mª Esther del Moral Pérez. Oviedo•207/210 •Lo que me contó la «tele»

José Mª Aguilera Carrasco. La Coruña

Investigaciones•211/220 •Efectos en la inteligencia mediante la integración curricular de la prensa

María Luisa Sevillano García. Madrid•221/226 •¡Qué gran tarea es enseñar!

Trinidad Núñez Domínguez. Sevilla

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Miscelánea

InformacionesFichas didácticas

PlataformasApuntesReseñas

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Ed

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La Educación para laLa Educación para laComunicación: desde elComunicación: desde el

hogar a las aulashogar a las aulas

ue vivimos en la sociedad de la imagen ylos medios es una realidad tan evidente eincuestionable que prácticamente pasadesapercibida. Afirma Dominique Wol-ton, refiriéndose a la televisión, que «¿quéotra actividad cultural y social movilizatantas pasiones, tan poca reflexión y tantoslugares comunes?». El consumo de los

medios ha penetrado de tal forma en nuestrasvidas que se ha hecho como piel de nuestracarne. La investigadora estadounidense Kath-leen Tyner señala que «la cultura de los mediosy el consumismo son tan naturales a los norte-americanos como el aire que respiran»; esta-mos tan saturados de la cultura audiovisual, queen absoluto su uso y su lenguaje lo considera-mos extraño o problemático. Ya el canadienseMcLuhan indicaba que «no sabemos quiéndescubrió el agua, pero estamos bastante segu-ros que no fue un pez».

La comunicación ha penetrado en nues-tras vidas, en nuestros hogares, en nuestrasformas de existencia... Si bien, somos partida-rios optimistas de las virtudes que la comunica-ción aporta a nuestros estilos de vivir –y pruebaevidente de ello es la línea editorial y la tra-yectoria de «COMUNICAR»– no es óbice esto paraque no rechacemos el consumo pasivo, in-consciente e irracional que desde los propiosmedios –y sus correspondientes poderes– seincita constantemente.

El consumo de los medios, especialmen-te del medio televisivo, es una de las notas dis-tintivas de nuestra sociedad. Las nuevas genera-ciones consumen altas dosis de productos mediá-ticos, con escasos conocimientos de sus lengua-

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COMUNICAR 10, 1998

números

Un proyecto en marcha...10/5años

C u a n d ohace un lustrocomenzamos aponer en marchala revista «Co-municar», nun-ca, realmente,pensamos, aquelgrupo de intré-pidos profesoresy algunos perio-distas que por entonces nos aglutinábamosen el Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa yEducación», lo que cinco años después nosdepararía el destino. Múltiples habían sidoya las actividades de formación para docen-tes que en los cinco años anteriores habíanido consolidando un proyecto que ahorallega a su década, lleno de una pujante vita-

lidad. Surgía asíla necesidad dedar un cauce pe-riódico a las ex-periencias, pro-puestas, reflexio-nes e investiga-ciones de múlti-ples profesiona-les de la educa-ción y la comuni-

cación que no tenían un foro para expresarsus trabajos en torno a la necesaria Educa-ción para la Comunicación, esto es, a la edu-cación crítica para el uso de los medios decomunicación. Nacía así «COMUNICAR» quehoy afortunadamente celebra con sus com-pañeros de viaje –sus lectores– su mayoríade edad: cinco años y diez números.

jes, sus códigos, sus mecanismos interpreta-tivos, puesto que, paradagójicamente, y fren-te a la cultura escrita, el consumo indiscrimi-nado, no conlleva una ma-yor percepción y apropia-ción del medio.

Es necesario porello desarrollar estrategiasque, sin evitar el disfrute,goce y uso de los medios,consigan que niños y jó-venes, especialmente, pe-ro también adultos, inter-accionen más positiva-mente con la prensa, laradio, la televisión, el cine... de forma quesepan aprovechar sus potencialidades lúdicasy formativas, consumiéndolos de una formaactiva, inteligente y racional, e interpretandosus mensajes de manera consciente y selec-tiva.

Esta tarea es, sin duda, una laborcompartida que tiene tres ejes básicos dereferencia: los propios medios –que no han

de olvidar, dentro de la «vorágine de las au-diencias, su misión educativa»–, la escuela–uno de los pocos foros que pueden aún

fomentar la reflexión comu-nitaria– y, sin duda alguna,la familia, el hogar –ya quees en éste donde esencial-mente se produce el con-sumo mediático de niños yadolescentes.

Los padres tienen unimportante papel, al queno pueden ni deben renun-ciar. Si bien es verdad quehay que reconocer las limi-

taciones que las familias tienen hoy para«educar» a sus hijos, no podemos, bajo nin-gún concepto, eludir la responsabilidad delas madres y los padres en un visionadoactivo de la comunicación.

En honor a ellos y con la esperanzade que la educación en familia sea uno delos pivotes de la Educación en Medios,dedicamos este número de «COMUNICAR».

COMUNICAR 10, 1998

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VII PartePablo '98 para COMUNICAR

32. Derecho a tener parabólica, satélite ydigitalización propia para no caer en la ba-talla por los medios.

Derechos del telespectador

31. Derecho a echar en la olla lo que cadauno quiera, no haciendo caso a cocinerosde la tele.

29. Derecho a saber por qué son tan dife-rentes las noticias en los distintos canales.

30. Derecho a seguir lavando a «lagarto»,evitando los lavados más blancos de la tele.

T emas

«Familia, escuela y

medios de comunicación»

COMUNICAR

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TEMAS

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EEducación familiar y escolaren la era de la información

l futuro ya ha llegado y no parece quepadres y profesores hayamos tomadoconciencia de esta nueva realidad quenos envuelve. Poco a poco, los mediosde comunicación con toda su poten-cialidad informativa se van introdu-ciendo dentro de los hogares y, sin dar-

nos cuenta, son ellos los que marcan la rutina fa-miliar, cuando no la comunicación y el estilo de vi-da. Son tantos los aparatos integrados en la vidafamiliar (radios, televisores, cámaras, vídeos, orde-nadores, etc.) que difícilmente la familia se puedesustraer a su potente influencia, por no decir adic-tiva, hasta dificultar, cuando no impedir, la refle-xión sobre sus aportaciones positivas y negativas aldesarrollo educativo de los hijos.

Sin embargo, la solución de los problemas fa-miliares no se va a encontrar en los nuevos mediosde comunicación. Aunque haya que reconocerque pueden ser útiles para la educación familiar yescolar, en no pocas ocasiones pueden servir máspara ocultar que para resolver las dificultadesfamiliares y escolares. Cuando vemos la televi-sión, escuchamos la radio, navegamos por Interneto jugamos con un videojuego, no somos conscien-tes de todas sus implicaciones. Podemos pensarincluso que en estos aparatos está la solución detodos los problemas, no sólo de la familia y de laescuela, sino también de la sociedad, narcotizadospor los propios medios informativos.

Estos medios, llamados de comunicaciónsocial, influyen en las preocupaciones de la gente,en los estilos de vida, en el conocimiento del

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COMUNICAR 10, 1998

Amando Vega FuenteCoordinador de «Temas»

mundo y de sí mismo, en los saberesprácticos, en la asunción de valores, nor-mas, actitudes, en la construcción de co-rrientes de opinión, en las relaciones fami-liares y sociales, y, sobre todo, en la forma-ción de los ciudadanos del futuro.

Si la televisión se ha convertido ya enun electrodoméstico, no ya de la casa, sinoincluso de cada habitación, no estamoslejos de que la red (Internet) se conviertaen otro electrodoméstico más. El peque-ño-gran mundo de la pantalla con todossus pros y contras se amplía inmensamentehasta límites insospechados. Los expertosdicen que to-davía no he-mos visto ca-si nada de loque se pue-de hacer conla red... Loque está cla-ro es que In-ternet nospermitirá co-municarnoscon gente detodo el mun-do comonunca lo he-mos hechohasta ahora.Este fenóme-no tendrá nosólo un impacto político y económicodeterminantes en nuestra sociedad, sinoque influirá de forma decisiva en la educa-ción familiar y escolar.

Este monográfico, centrado en la fa-milia, la escuela y los medios de comuni-cación, pretende recoger una serie de re-

flexiones y experiencias de diferentes pro-fesionales preocupados por la educación.Desde su experiencia aportan inquietu-des, dudas, interrogantes, denuncias..., pe-ro también posibilidades de utilizaciónpositiva en el ámbito familiar y en el es-colar. Está claro que la información por símisma no va a resolver los problemas de laeducación.

Porque, como señala Ferrés en suartículo a propósito de la televisión, fami-lia y escuela deben ir necesariamente uni-das si se pretende que las nuevas genera-ciones se conviertan, ante los medios, en

indiv iduosconscientes,maduros, re-flexivos y crí-ticos. Es enel seno de lafamilia don-de se consu-me más me-dios y es enla escueladonde sepueden darlos funda-mentos parauna aproxi-mación críti-ca a los mis-mos. Escue-la y familia

deberían encontrar, pues, mecanismos con-juntos de acción y de reflexión. A padres yprofesores nos corresponde adjudicar sig-nificados y dotar de sentido a los mediosde comunicación.

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TEMAS

© Morata '97 para COMUNICAR

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 13-20

Temas

Comunicación social: entre la publicidady el espectáculo

Amando Vega FuenteAmando Vega FuenteSan SebastiánSan Sebastián

A partir de un breve, pero profundo y sagaz, análisis del fenómeno comunicativoy publicitario en la sociedad actual, el autor de este trabajo, coordinador del monográfico«Temas» de este número de «Comunicar», invita a las familias y a los profesionales dela educación a actuar como verdaderos mediadores para profundizar en el análisiscrítico e integral de los medios, de forma que los chicos de hoy se formen como inteli-gentes consumidores de comunicación.

Hoy nadie niega que los medios de comu-nicación social puedan y deban tener unaresponsabilidad, al menos informativa, antelos acontecimientos de nuestra sociedad. Seentiende así que los propios medios se convier-ten en protagonistas de cualquier suceso hastael punto de que la «realidad no existe» si losmedios no están presentes en el acontecimien-to y lo difunden por sus canales de informa-ción.

Sin embargo, la información transmitidano siempre se presenta con la objetividad quetodos quisiéramos. Detrás de los medios decomunicación existen no pocos intereses ocul-tos, difíciles de descubrir. Pero los mitos de la«verdad», la «objetividad» y el «servicio al pú-blico» de los medios de comunicación social semantienen con fuerza entre la población, por

supuesto, con el continuo refuerzo de los pro-pios medios, que por activa y pasiva recuerdansu compromiso con la verdad y la objetividad.Incluso la crítica a estos principios no sueleestar bien vista y sí valorada como «ideológi-ca». Los «nuevos tiempos» implican aceptarlas cosas como están, como si no pudieran serde otra forma. «El primer elemento de unnuevo espíritu de los tiempos», sostiene Mat-telart (1995), «es el abandono por gran partede la clase intelectual de una posición críticacon respecto a los ‘media’ y, de una maneramás general, con respecto a las utopías de cam-bio social». No extraña la ausencia de sentidocrítico en la población ante los medios de co-municación, reforzada esta ausencia por laindefensión asumida por los individuos dadoel poder de los mismos.

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TEMAS

En este sentido, hoy como nunca, urgeliberarse de la masificación, provocada por losmedios de comunicación. Las razones de laeducación sobre los medios de comunicaciónsocial se reducen a la necesidad que tiene elhombre contemporáneo de ser libre de la masi-ficación imperante en los mass media, masifi-cación que se percibe menos cuanto más creceaquélla y más anulada queda nuestra persona-lidad.

1. La publicidad invade el hogar familiarDetrás de los medios de comunicación

social están, como todos sabemos, los grandespoderes económicos y políticos que ofertan a lasociedad el mensaje que les interesa a ellos, noa la sociedad. Dentro de un «ranking de po-der», el poder económico ocupa el primer lu-gar, el poder mediático, el segundo y, en tercerlugar, el poder político. Sin embargo, la partemás visible de la voluntad de «negocio» de losmedios está en la publicidad.

Esta publicidad invade nuestra vida coti-diana, sin que, en muchas ocasiones, tomemosconciencia de su presencia. Basta hojear cual-quier periódico o revista, ver la televisión omirar las vallas que «adornan» nuestras ca-lles, para ver cómo la publicidad nos envuelvepor todas partes. Todos estamos constante-mente expuestos a la publicidad a través de laTV, del vídeo, de Internet, del cine y de otrosmedios informativos. Se entiende así la afir-mación de Guerin: «El aire que respiramos esun compuesto de oxígeno, nitrógeno y publici-dad» (Aguaded, 1993).

Nunca como ahora se puede sostener latesis de McLuhan de que el medio es el «ma-saje», con una publicidad que pretende invadircualquier actuación social hasta llegar al ám-bito privado de la familia, lugar ideal para«vender» cualquier producto. Los «cuentos»publicitarios que ofrece la abuela electrónicapreparan los sueños de nuestros niños y niñas.

Conviene, por esto, analizar en profundi-dad los mecanismos sutiles manejados por elmedio publicitario. El discurso persuasivo uti-liza unos recursos que no encajan con el

quehacer educativo. La publicidad está al ser-vicio del consumo, de acuerdo con los intere-ses de la economía. El campo del consumo ydel individuo consumidor ocupan el primerlugar en la legitimación de la concepción neo-liberal de la sociedad (Mattelart, 1995). Esta-mos en el reino de la pseudoindividualidad,donde también el individuo es un producto enserie dentro de un mercado libre. La publici-dad sirve de instrumento de manipulación dela demanda.

Por otra parte, la publicidad influye en elimaginario y modos de vida de la población, loque determina nuevos valores y estilos de vida.Desde el punto de vista ideológico, la publici-dad reproduce los principios e ideología pro-pios del sistema de producción que necesitaque se consuma todo aquello que pueda produ-cirse. Desde la dimensión cultural, la publici-dad sirve de referencia para no pocas manifes-taciones artísticas, especialmente las audiovi-suales. Al mismo tiempo, aparece la dimen-sión psicopatológica de la publicidad con pro-cesos de identificación de toda clase que alparecer tienen su origen en los mensajes e imá-genes publicitarias (Villafañé, 1995).

Pero no conviene reducir la publicidad aesos anuncios específicos que estamos acos-tumbrados a ver en la calle o en los medios decomunicación social, que resultan ser los recur-sos «más inocentes» y «simpáticos» de todo unpoderoso complejo de manipulación humana.Este tipo de anuncios es una pequeña parte detoda una política publicitaria que oculta otrosmecanismos más poderosos de influencia en lapoblación consumidora. El anuncio no es másque una parte de una «campaña». Es un ele-mento del «combinado márketing», en el quese podría incluir el patrocinio, colocación deproductos, las relaciones públicas y toda unaserie de actividades de promoción, muchas delas cuales se realizan a través de los propiosmedios.

El márketing va mucho más allá del inten-to de vender un producto a un cliente, en unproceso centrado en el producto y de acuerdocon los intereses del vendedor. El márketing

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COMUNICAR 10, 1998

parte de los intereses del comprador. Es unproceso centrado en el comprador, que empie-za por descubrir sus problemas, necesidades ydeseos, para diseñar un pro-ducto o servicio que cubraesas necesidades y, luego,dirigir ese producto o servi-cio a la audiencia deseada.De esta forma, el producto«se vende solo».

Nos encontramos así enla antítesis del discurso edu-cativo que pretende, antetodo, formar personas, nomanipularlas de cara a unosintereses ajenos a su persona,razón que invita al análisispor parte de la familia y laescuela de todos los elemen-tos de la comunicación pu-blicitaria. Precisamente porla «indefensión del niño y deladolescente» ante el hechopublicitario, tenemos los edu-cadores una grave responsa-bilidad que ninguna otra per-sona puede asumir. El silen-cio de los educadores no es «inocente», puespara los menores significa una aprobación desu contenido, que no sólo es la oferta de unproducto sino de un estilo de vida.

El publicitario opera en el inconsciente.La publicidad es hoy «la palabra de Dios»,afirma Ibáñez (1994). «A lo largo del tiempo,la Palabra de Dios se ha transformado. Laprimera Palabra de Dios fue teológico-religio-sa: era la Palabra del Dios vivo. La segunda fuepolítica-jurídica: era la Palabra del Dios muer-to. La tercera es publicitaria: es la (palabra) delDios inconsciente».

En este sentido, la publicidad tiene hoyposiblemente más fuerza que nunca, no sólopara mantener los estilos de consumo ya exis-tentes, sino también para abrir nuevos merca-dos. Precisamente, por esta razón, urge sercríticos con las manipulaciones de lospublicistas para actuar, no de acuerdo con los

intereses propios de la empresa o instituciónque lanza la publicidad, sino en beneficio denuestro desarrollo personal y de una sociedad

más justa. Y en la familia y enla escuela, no faltan ocasio-nes para hacer una reflexiónconstante sobre el hacer pu-blicitario.

2. La noticia como publicidadPero no se puede reducir

la publicidad al anuncio máso menos seductor de un pro-ducto a consumir. El «viruspublicitario» está tan exten-dido en nuestra sociedad quese puede ocultar tras cual-quier información que ofre-cen los medios de comunica-ción. Hoy el «paradigma pu-blicitario» contamina prácti-camente cualquier comunica-ción humana.

En este sentido, los me-dios de comunicación socialjuegan un papel clave a lahora de orientar la interpreta-

ción de cualquier problemática. La noticiacomo forma de control social (Aniyar, 1987)reduce la complejidad, refuerza las normassociales, da ilusión de participación, no admi-te réplica, crea actitudes y crea prestigio, almismo tiempo que desvía la atención de otrosproblemas y moviliza a la población haciamedidas autoritarias. Como ejemplo, entreotros, se puede recordar que los medios decomunicación social contribuyen más a laconfusión y la desinformación sobre la proble-mática de las drogas que a una lectura críticadel fenómeno, dejando de lado el mercado dedrogas legales publicitadas con todo tipo detécnicas persuasivas.

Los medios de comunicación social seconvierten así en un medio más de controlsocial, pues tras los contenidos y actitudesespecíficos relacionados con cualquier aconte-cimiento, ocultan valores e intereses de la

Urge ser críticos conlas manipulacionesde los publicistas

para actuar, no deacuerdo con los

intereses propios dela empresa que lanzala publicidad, sino enbeneficio de nuestrodesarrollo personal yde una sociedad másjusta. Y en la familia

y en la escuela nofaltan ocasionespara hacer una

reflexión constante.

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TEMAS

cultura dominante. Pues el control social no esotra cosa que un despliegue de tácticas, estra-tegias y fuerzas para la construcción de lahegemonía, esto es, para la búsqueda de lalegitimación o aseguramiento del consenso; oen su defecto, para el sometimiento forzado delos que no se integran en la ideología domi-nante (Aniyar, 1987).

Hoy el estudio de las noticias no se puedeseparar de la publicidad, ya que el 80% detodas las historias de las noticias tiene suorigen en la industria de las relaciones públi-cas. Esta situación se repite cuando de políticase trata, pues los gobiernos son los mayoresproductores de información y los clientes másimportantes de las agencias publicitarias. In-cluso los signos están por encima del signifi-cado. «Las administraciones hacen folletos yvídeos en los que explican todo lo que hacencon sus actividades sociales. Se gastan buenaparte de lo que debería servir para ayudar a losdesfavorecidos en decir quéharán por ellos, en lugar dedárselo directamente» (Mas-só, 1993).

Este poder de la publici-dad llega hasta la preagendade los medios, expresión de lamatriz mercantil de la comu-nicación (Díaz, 1995). En unaencuesta a todos los directo-res españoles de la prensa dia-ria en mayo de 1995, la mayorparte de los encuestados(61,1%) afirmó que asumíacomo un valor convenido enla construcción de la agendael respeto de los intereses delos anunciantes, reconocien-do también la existencia deuna presión directa de los in-tereses publicitarios por otros canales, comolas agencias publicitarias.

Esta publicidad tiene un relieve especialen la televisión, donde no sólo ha contaminadolos contenidos televisivos a través de diversasformas de publicidad, «sino que constituye el

principal criterio de programación, es decir, seprograma sólo y exclusivamente para captarpublicidad» (Villafañé, 1995).

Incluso es la publicidad quien se presentaen ocasiones como noticia, en un revueltodifícil de comprender a simple vista, pero quese entiende si se analizan sus propios mecanis-mos de actuación. Se entiende así el neologis-mo propuesto por Massó (1993) para conside-rar las noticias light, aproximación entre losanuncios y las noticias: las notuncias. Ya no sedistingue entre información, opinión y publi-cidad.

Al mismo tiempo, los propios medios sonanuncio de sí mismos: desde la misma portadaintentan crear expectativa y «enganchar» alconsumidor, sin olvidar la constante autopro-moción. Continuamente vuelven sobre sí mis-mos, ya sea a través de publicidad directainserta en el propio medio, como también conreferencias a las informaciones ya ofertadas

por ellos mismos.

3. La información como mani-pulación

Conviene, pues, analizaren profundidad también losmecanismos sutiles manejadospor los medios de comunica-ción social. Como comunicares persuadir, como señala Váz-quez Montalbán (1985), la re-lación se plantea entre dos tér-minos potencialmente des-iguales: el emisor-delincuen-te, el receptor estafado. Y afir-ma de forma contundente: «Latecnología de la comunicaciónse ha convertido en una disci-plina de estafadores y los cien-tíficos de la comunicación en

criminólogos de postín, más allá del bien y delmal del crimen».

Nos encontramos así en el reino de lamentira, donde resulta difícil detectar los en-gaños, «diluidos como están en un mar deacontecimientos y noticias» (Durandin, 1995).

Los medios de comu-nicación social se

convierten así en unmedio más de con-

trol social, pues traslos contenidos y

actitudes específicosrelacionados con

cualquier aconteci-miento, ocultan

valores e interesesde la culturadominante.

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COMUNICAR 10, 1998

Aquí habría que recordar los procedimientosde la mentira y la desinformación, donde nosólo están los signos (palabras, imágenes,personajes...) sino también lasoperaciones (reducir o resal-tar ciertos elementos) y loscanales (mass media), prensaespecializada, organizacionesprofesionales, etc.). Desde laperspectiva lingüística, apa-recen juegos de palabras, re-dundancias, figuras retóricas,refuerzo de lo verbal con otroslenguajes, etc. Hay que desta-car también el recurso a dife-rentes géneros literarios, es-pecialmente el lírico y el dra-mático, con el fin de cargar eldiscurso de emotividad, esté-tica y cierto verismo, cuandola objetividad no es precisa-mente su objetivo. Y siempre se ha dicho, quelas verdades a medias, no son verdades sinomentiras.

La información ofrecida responde en nopocas ocasiones a intereses ya establecidos. Yaquí conviene recordar con Masterman (1993),que los productos principales de los medioscomerciales no son las informaciones, o elentretenimiento sino las «audiencias». La au-diencia es el producto real vendido a losanunciantes. Lo que ayuda a entender «elcondicionante publicitario» (Sánchez Noriega,1997) que actúa: modificando el espacio y elritmo de un mensaje, vertebrando las estructu-ras comunicativas del medio, proporcionanmaterial criptopublicitario listo para ser publi-cado como información, silenciando el trata-miento de ciertos temas, determinando el pro-pio contenido de la comunicación y banalizandoel contexto de la recepción comunicativa acu-diendo a aquellos medios o espacios con ma-yor audiencia.

Incluso la política ya no es separable de lapublicidad, donde los gobiernos son los prin-cipales proveedores de información y, al mis-mo tiempo, el cliente más importante de las

agencias de publicidad. Las campañas políti-cas son claramente campañas de márketingcomo también campañas, en principio, «edu-

cativas» son auténticamentecampañas publicitarias. Deahí la obsesión en las evalua-ciones de las mismas por sa-ber si los encuestados cono-cen la institución promotorade la misma (Vega, 1995).

Por esta razón, urge unalectura reflexiva de los me-dios y de su información,donde, además del conteni-do, conviene conocer quiénlo dice, quién lo publica, cómolo dice, por qué lo dice, aquién lo dice, qué consecuen-cias puede tener, etc., pre-guntas que debieran ser unaconstante tanto dentro de la

familia como de la escuela.Informar en el sentido profundo de la

palabra tiene que ver con «formar» al difundiropiniones, crear preferencias, reforzar senti-mientos, mostrar modelos de comportamien-to. Y aquí es dónde destaca la responsabilidadde los medios. Pero sus «intereses» no coinci-den con los reales. «El interés común noshabla de los problemas comunes de la socie-dad, no de unos grupos particulares que pre-sionan. El interés común nos habla de losproblemas de los menos aventajados, del ham-bre, de las disputas étnicas, de la inmigración,de la vejez, del paro, de las enfermedades, delos desastres ecológicos» (Camps, 1993).

4. La información como espectáculoPero existe otro fenómeno que no se puede

dejar de lado, tanto por su importancia actualcomo por su relación con lo antes expuesto: laconversión de la información en espectáculo,incluso las informaciones más trágicas. Paraque un acontecimiento se convierta en noticiapreviamente tiene que convertirse en espectá-culo. Lo importante es que cause sensación,despierte la curiosidad... Por esta razón se

Los propios mediosson anuncio de símismos: desde la

misma portada in-tentan crear expecta-tiva y «enganchar» alconsumidor, sin olvi-

dar la constanteautopromoción.

Continuamente vuel-ven sobre sí mismos.

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TEMAS

buscan siempre las imágenes «espectacula-res». Incluso cuando no existen, se inventanpara dar fuerza a la noticia. Hay que venderimagen, hay que vender espectáculo.

En esta línea, la política, en no pocasocasiones, tiene más de espectáculo que decompromiso con la «res pú-blica». Los políticos sabenmoverse en los medios comopez en el agua para estar siem-pre «en imagen». Cualquierocasión puede ser válida, sise consigue atraer a los me-dios, dispuestos siempre a la«noticia» y al espectáculo.Incluso las provocaciones detodo tipo pueden ser válidascon tal de atraer la atenciónde los medios.

McLaren (1997) advier-te «la habilidad de la esferapública para movilizar el de-seo y para asegurar la pasióndel público, mientras los edu-cadores somos incapaces deanalizar las implicacionessociales, culturales, moralesy políticas de dicha habili-dad». «El peligro real conque se enfrenta la educaciónno es simplemente el recha-zo del público en general areconocer su anclamiento enlas relaciones de poder y privilegio a nivel devida cotidiana, sino en el hecho de que elpúblico prefiere actuar como si existiesen po-cos –o ninguno– de dichos nexos políticos. Elpeligro no es el de una nación apática, ni deuna nación cínica, sino de la habilidad de lasesferas públicas para existir relativamenteincontestadas».

Este «montaje» aparece incluso en la in-formación transmitida por los gobiernos. Losperiodistas contratados para su difusión tie-nen más bien función de «relaciones públi-cas»: se trata de vender imagen, que a corto ya largo plazo, se traduce en beneficios varios,

económicos, políticos... Para ello, se monta elespectáculo que convenga para dar «imagen»a cualquier actuación o proyecto de acción. Elmontaje pude ser una rueda de prensa, lapresentación de una publicación o la organiza-ción de un «encuentro científico». Se ofrece la

noticia en el marco escénicoque más convenga a los inte-reses políticos.

En esta línea, sostienePostman (1991) que la tele-visión no es entretenimiento,sino que ha hecho del entre-tenimiento el formato natu-ral de la representación detoda experiencia: «el entre-tenimiento es la supraideo-logía de todo discurso sobrela televisión». Hasta los noti-ciarios se presentan de formadivertida: «la buena aparien-cia del personal, su inclina-ción a la burla amable, lamúsica estimulante que abrey cierra el diario, las pinto-rescas secuencias filmadas,la publicidad atractiva, todoello y más aún sugiere que loque acabamos de ver no esmotivo para llorar». Aquíimporta la credibilidad. Enel caso de los políticos, «losdirigentes no necesitan pre-

ocuparse mayormente por la realidad, siempreque sus actuaciones generen de forma consis-tente un sentido de verosimilitud». El noticia-rio televisivo «en la jerga teatral se denominavodevil». Lo que afligía a la gente de Un mun-do feliz no era que estaban riendo en lugar depensar, sino que «no sabían que se reían y porqué habían dejado de pensar».

El reality show sería la máxima expresiónde la noticia convertida en espectáculo. Cadadía tienen más protagonismo los programasdonde se espectaculariza lo cotidiano, se exhi-ben las emociones, se recrea el dolor y ladesgracia y se airea la miseria de todo orden

Para que un aconte-cimiento se conviertaen noticia previamen-te tiene que conver-tirse en espectáculo.Lo importante es que

cause sensación,despierte la curiosi-

dad... Por esta razónse buscan siempre lasimágenes «espectacu-lares». Incluso cuan-

do no existen, seinventan para darfuerza a la noticia.

Hay que vender ima-gen, hay que vender

espectáculo.

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COMUNICAR 10, 1998

(Prado, 1994). Es la ley del mercado que primaante todo las audiencias.

5. Reto para educadoresEs hora de superar la «ingenuidad» que ve

el sistema de los medios como mero mecanis-mo transmisor de información o de obrasculturales o de diversión. Y aquí los educado-res tenemos una grave responsabilidad pornuestro compromiso con la tarea educativa.

Se entiende así la necesidad de la educa-ción en la sociedad de la información, lo queimplica estimular y dar recursos de análisiscrítico ante todo el proceso informativo, deforma que se puedan utilizar libremente todoslos contenidos transmitidos por medios decomunicación social. Esta tarea correspondeprincipalmente a la familia y a la escuela, enun quehacer colaborativo continuo.

En este sentido, habráque cuestionar, en primerlugar, el propio concepto decomunicación utilizado enuna sociedad de incomuni-cados, a pesar de las nuevastecnologías de la informa-ción. Precisamente, apareceaquí algo curioso: cuantomenos hay que decir, más sehabla de comunicación. Simiramos a los medios infor-mativos, tras este término seoculta «una nebulosa forma-da por la comunidad de mé-todos existentes entre la pu-blicidad, la propaganda y lasrelaciones públicas» (Duran-din, 1995). Si tenemos encuenta la familia, la comuni-cación interpersonal dismi-nuye a medida que los medios asumen mayorprotagonismo.

También hay que ser conscientes de que lacomunicación eficaz en los medios requiere lareducción de los hechos ya enunciados brevesy comprensibles para el gran público que noestá familiarizado normalmente con los mis-

mos. Nos movemos así en el reino de losestereotipos, que si, por una parte, facilitan elcontacto con la población, por otra parte,provocan la desinformación y no facilitan elcompromiso intelectual ni social que busquesoluciones a los problemas sociales.

Al mismo tiempo, tenemos que asumirque los medios de comunicación social pue-den, si no sabemos utilizarlos, generar proble-mas como el monopolio del tiempo libre,fomento de la pasividad, la pérdida de inicia-tiva y la incapacidad para las auténticas emo-ciones, dificultad para la comunicación fami-liar, hábitos de consumismo y modelos decomportamiento egocéntrico e incidencia nega-tiva en el rendimiento escolar. El alcance delos medios de cara a la educación viene biendelimitado por el Ministerio de Educación deOntario (1989), en un manual para educado-

res, donde aparecen ochopuntos básicos para compren-der el alcance de los mediosde masas (Sánchez Noriega,1997):

• Todos los medios sonmontajes artificiales: no re-flejan la realidad sino queelaboran mensajes con finesespecíficos; conviene cono-cer, hacer «visibles» las es-trategias utilizadas para el«reflejo de la realidad»:

• Construyen su propiarealidad: mientras nuestrapercepción de la realidad par-te de observaciones y expe-riencias directas, los mediosproporcionan actitudes e in-terpretaciones previamenteorganizadas.

• Los destinatarios intervienen en la atri-bución de un sentido, de forma que recibimosla comunicación a través del filtro de nuestrasnecesidades personales, de nuestra posiciónsocial o, incluso, de nuestra conciencia crítica.

• Los medios tienen implicaciones comer-ciales: los medios buscan la rentabilidad co-

El reality show seríala máxima expresiónde la noticia converti-

da en espectáculo.Cada día tienen más

protagonismo losprogramas donde se

espectaculariza locotidiano, se exhiben

las emociones, serecrea el dolor y ladesgracia y se airea

la miseria detodo orden.

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TEMAS

mercial, lo que incide en su contenido, técni-cas y distribución.

• Trasmiten mensajes ideológicos y jui-cios, de los que habrá que tomar conciencia.

• Tienen implicaciones sociales y políti-cas: inciden en la vida familiar y el uso deltiempo libre, moldean las relaciones de losjóvenes entre sí y con la sociedad, determinanel modo en que las personas se comprometencon los problemas, las necesidades y el conjun-to de las cuestiones políticas y sociales.

• Forma y contenido están íntimamenterelacionados en los medios: la forma suponeun modo de codificar la realidad.

• Cada medio de comunicación tiene supropia forma estética, por lo que no basta condescifrar y comprender los mensajes masivos,sino que también hay que ayudar a gozar de labelleza, de las formas y de los efectos estéticosasociados a los diferentes medios.

En definitiva se trata de «dominar esoslenguajes y sus mecanismos de producción,comprendiendo el subtexto de los mensajesvehiculados, conseguir identificar condiciona-mientos implícitos, revelando el real sentidode lo que es comunicado» como dimensión delectura crítica y condición necesaria para unaeducación transformadora (Freire, 1994).

Estos objetivos sólo se conseguirán con laincorporación de los medios de comunicaciónsocial en el proceso de enseñanza-aprendizajedel sistema educativo y con el compromiso dela familia para conseguir lectores y espectado-res reflexivos y críticos. Como señala Ferrés(1995), el uso de noticias televisivas –se puedeextender a todos los medios– en el aula, en unmarco de análisis crítico, contribuirá a elimi-nar el mito de la objetividad televisiva. Losalumnos aprenderán a descubrir el grado desubjetividad de las informaciones y la ideolo-gía que se desprende tanto de la selección delas realidades sobre las que se informa, comode la selección de códigos para enunciarlas.

Porque la educación, más allá de los me-dios de comunicación social, «debe posibili-

tar... entender estos problemas esenciales (vio-lencia, discriminación, consumismo...) y ela-borar un juicio crítico respecto a ellos, siendocapaces de adoptar actitudes y comportamien-tos basados en valores racionales y librementeasumidos» (MEC, 1993).

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Amando Vega Fuente es profesor de la Universidad del País Vasco en San Sebastián.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 21-26

Temas

Familia y medios de comunicación

Sindo Froufe QuintasSindo Froufe QuintasSalamancaSalamanca

Familia y medios de comunicación forman un tándem indisociable y permanente.Se ofrece en esta colaboración una visión desde una perspectiva relacional, donde ambasrealidades deben ayudarse para la construcción de una Pedagogía de los Medios. Unabuena mediación parental produce grandes beneficios en los hijos, ya que la relación quese produce entre la familia y los medios de comunicación –principalmente la TV– entrade lleno en el paradigma de la complejidad, que nos lleva a su vez a la construcción deun nuevo modelo comunicativo: la adquisición de competencias sociales, nuevas fórmu-las de aprendizaje social y la construcción de una Pedagogía de los Medios.

El nacimiento de las nuevas tecnologíasde la información y de la comunicación estáinfluyendo definitivamente en la definición ydesarrollo de las relaciones humanas. Nada esigual que antes. Todo es distinto. Los mediosde comunicación social –básicamente la tele-visión– confeccionan un modo de interpretarel mundo y todos sus problemas, lejos de losmandamientos anteriores y de las normativastradicionales. El desarrollo de las tecnologíasaudiovisuales exige, en la actualidad, un nue-vo modo de aprendizaje interpretativo de loslenguajes icónicos. Desde el horizonte fami-liar –entendido el espacio familiar como célu-la primaria de enculturación– se debe poten-ciar el hábito de la crítica y de la elección antela multitud de mensajes que nos asaetean por

doquier. La universalidad de la comunicacióny la presentación al instante de los hechos queacaecen lejos de nosotros, crean una concien-cia de pertenencia a una misma colectividadhumana, donde los problemas ajenos se viven-cian como propios. Es necesario crear unaconciencia internacional de índole colectivo,compatible con el cultivo/defensa de los valo-res culturales propios. Como escribe Sarramona(1993: 12), «el hombre necesita los signos deidentidad que le proporciona el contexto socialinmediato».

1. La mediación parental como necesidad or-ganizada

Las posturas de los padres y la familia entorno a los mass media, principalmente la TV,

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TEMAS

serán decisivas para la plasmación reactivaque tal consumo produce en las mentes de sushijos. La mediación directa de los padres (me-diación parental) influye en la percepción,valoración, tanto en cantidad como en calidad,de los mensajes televisivos.El hogar familiar es el recintodoméstico donde la televisiónse ha metido de lleno, contodas sus bondades y sus mal-dades. Winn la llamaba «ladroga que se enchufa». Losniños actuales viven sumer-gidos en el mundo fascinantede la televisión, igual que elhombre medieval vivía bajolos principios de la religión,donde la capacidad crítica, enambos casos, adolecía de unadormecimiento estructural.

Las relaciones familiaresse encuentran penetradas porlos mensajes de los medios decomunicación, principalmente televisivos, quellegan desde todas partes. La televisión formaya parte de la vida de la familia. Como escribeOttoway (1985: 46) «las relaciones entre losmoradores de la familia son producto en granmedida de la influencia televisiva».

Los estilos de vida familiares, las actitu-des ante los acontecimientos, la interioriza-ción de los valores sociales, el compromisoante las necesidades humanas y la visión de larealidad se van conformando bajo «la pátinaque sobre ella depositan las interpretaciones»(Marías, 1993: 75). De ahí que sea ilusoriosuprimir las interpretaciones de la realidadque proceden del mundo de las imágenes. Losestilos de vida que se reflejan desde las panta-llas televisivas (dinero fácil, felicidad inme-diata, mundos irreales y fantásticos, etc.) pro-mueven actitudes donde el consumismo, lapasividad, la inocencia crítica, el funcionalismose convierten en aprendizajes prestados bajo elolvido del esfuerzo personal. La TV forma através de la persuasión, maneja los sentimien-tos frente a la razón y crea estereotipos o

modelos de vida ofertados desde los sentidos(vista y oído).

La TV comunica significados de la reali-dad, significados que son interpretados por lapersona y que son integrados en el mundo

interior. Cada mensaje se ins-tala calladamente en las es-tructuras profundas de la per-sonalidad. La interacción conlos padres a la hora de lainterpretación de los mensa-jes y contenidos percibidos eslo que configura el verdaderosignificado de los estímulosicónicos recibidos de unamanera impersonal. Comoescribe Jensen (1991), «cual-quier significado es el resul-tado de un proceso de inter-acción del individuo con sumedio y con otras personas».La influencia de la TV no esni puntual, ni concreta, sino

general, masiva y global, impactando en todaslas fases del desarrollo evolutivo del niño. Peroen los primeros estadios evolutivos su influen-cia es más decisiva en la formación de lapersonalidad del niño.

Aunque hablamos de la mediación parentalcomo de la mejor estrategia pedagógica parauna correcta interpretación de los mensajestelevisivos, no todos los padres actúan de lamisma forma y con los mismos criterios. Cadahogar es un mundo propio, cerrado, donde lasvivencias y las relaciones comunicativas seconvierten en episodios de confabulación con-sentida. Así podemos comentar varias postu-ras de la familia (padres) ante el evento de laTV: mediación evangélica, donde se imponenciertas normas o reglas de funcionamiento encuanto a los horarios y a los programas tele-visivos que se pueden ver; casi siempre seesgrimen razones de tipo ético, pedagógico omoral para convencer a los hijos de los bene-ficios de la renuncia pactada bajo el prisma delos mandamientos educativos. Otro tipo demediación es la que podemos denominar pasi-

Defendemos unamediación parentalcompartida como la

mejor estrategiametodológica paravisionar conjunta-mente –covisión–

los programastelevisivos en

el hogar.

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COMUNICAR 10, 1998

va o sin normas, donde se produce una ausen-cia total de normas y de orientación crítica porparte de los padres para la ocupación deltiempo ante la pantalla televisivas: el hijo serefugia cuando quiere y bajo su criterio perso-nal ante la TV y, además, con el consentimien-to consciente de los padres. Sabemos que si elhijo está presente ante las pantallas, no haráotras cosas peores y este estado de pasividad opasatiempo televisivo crea una confianza edu-cativa, dado el encantamiento de los mensajes,en las mentes de los padres.

El hijo usa su libertad a capricho, a lacarta, con tal de dejar tranquilos a los padres.La TV manifiesta uno de los síntomas de esenaturalismo pedagógico que domina todas lasvitrinas de las relaciones familiares. Se con-vierte en el aparato que entretiene, que ocupael tiempo de los hijos bajo el abandono de lasresponsabilidades sociales por parte de lospadres. También podemos hablar de media-ción compartida, donde la participación detodos los miembros del hogar (padres/hijos)permite una visión conjunta,comentada y crítica de los dis-tintos programas que toda lafamilia recepciona al mismotiempo. Todos los investiga-dores (Baldwin, 1991; Nikkeny Van Lil, 1992; del Río, 1996)proclaman la importancia delas interacciones padres/hijosen las interpretaciones versusdescodificaciones de los men-sajes televisivos: la TV, en lasociedad actual, es un miem-bro más de la familia y comoa tal se le trata, dándole ellugar/sitio más importantedentro del escaso espacio físi-co de los domicilios modernos. La responsabi-lidad de los padres aumenta día a día, porqueen el hogar es donde el hijo va aprendiendo lasnormas de convivencia y los valores socialesque la sociedad protege y ensalza.

Defendemos una mediación parental com-partida como la mejor estrategia metodológica

para visionar conjuntamente –covisión– losprogramas televisivos en el hogar. Ello permi-te dialogar, comentar, preguntar, explicar,analizar y poner en común los hechos y losmensajes que son percibidos en el grupo fami-liar a cualquier hora del día. Quizás, lo másfácil sea que el niño/hijo consuma pasivamen-te horas y más horas de TV y los padres sedediquen a otros menesteres domésticos, sa-biendo que su hijo está enganchado ante lapantalla del televisor y ellos se pueden permi-tir el olvido más iconoclasta, porque nuncapasa nada y los hijos se lo pasan «guay».

2. Familia y medios de comunicación: unarelación compleja

Aunque hablamos de medios de comuni-cación como de aquellas instituciones públi-cas o privadas que se dedican a la recogida,elaboración y difusión masiva de información,nos centramos básicamente en el papel de laTV en el seno familiar.

Valorar sus ventajas o inconvenientes enlos grupos o individuos, susaspectos positivos o negativosen general, no es el objeto deeste artículo. Lo que no pode-mos poner en duda es que laTV es un medio omnipresentey omnipotente en la configu-ración de las opiniones y loscriterios en el hombre actual.Y este regalo o función socialexige, por parte del especta-dor, unas medidas de preven-ción ante su uso.

La TV, a pesar de su natu-raleza tecnológica, se ha con-vertido en un elemento/instru-mento esencial e imprescindi-

ble en la vida diaria de los hogares de todo elmundo. No se puede vivir ya sin TV. Es loprimero que se compra y se coloca en el mejorespacio de la casa. Su funcionamiento, a todashoras, impide que las relaciones familiares decomunicación, de diálogo, de entretenimientose vean salpicadas de tensiones, de silencios

Ver la TV se ha con-vertido en el mejormedicamento de

usurpación de la vidaafectiva de las fami-lias: no se dialoga,no se comparten

proyectos humanoscomunes...

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TEMAS

crueles, de riñas a destiempo y de reverenciasinmerecidas. Ver la TV se ha convertido en elmejor medicamento de usurpación de la vidaafectiva de las familias: no se dialoga, no secomparten proyectos huma-nos comunes y todos losmiembros del hogar se con-vierten en espectadores du-ros de la pasión-tele.

La complejidad de la re-lación entre familia y mediosde comunicación radica en ladiversidad de realidades so-ciales existentes, en los múl-tiples mensajes que se reci-ben, en el aumento de lasdisponibilidades humanas yen la pluralidad de imágenesrecibidas. Quizás sea el para-digma de la complejidad, encuanto es integrador, el quemejor explique la importan-cia de la intervención educa-tiva en el mundo de la comu-nicación. El incremento gra-dual de los niveles formativose informativos de las perso-nas y el efecto configurador de las nuevastecnologías convierten a nuestras sociedades,en especial a la familia, en un ámbito deintervención altamente diverso, complejo ydinámico.

Morin (1994: 32) define la complejidadcomo el tejido de eventos, acciones, inter-acciones, retroacciones, determinaciones, aza-res que constituyen nuestro mundo feno-ménico. Definir, por tanto, la interacciónentre el mundo real y el mundo de las imáge-nes es introducirse de lleno en la compleji-dad, porque la visión de la realidad llevada amensajes icónicos no puede ser correctamen-te interpretada desde un paradigma simple deforma exclusiva. De ahí que todas las varia-bles que confluyen en el ámbito de la familia,merced a los medios de comunicación, han deser tratadas desde un único paradigmaintegrador que contemple todos los enfoques

o matices de la relación familia e imagen.Insistimos en que la relación entre el mun-

do familiar y los medios de comunicación estáa caballo entre la libertad como atributo huma-

no y los intereses políticos,sociales o consumistas. Laapreciación de la importanciade los medios de la comunica-ción en la vida de la familia hacaminado en paralelo con elesfuerzo de verificación de susefectos. El estudio y las inves-tigaciones sobre este tema hansido abundantes en los últimosaños, aunque no siempre coin-cidentes en sus resultados.

El paradigma de la com-plejidad nos abre las puertas anuevas formas de interpreta-ción de la relación familia/mass media.

3. Hacia un nuevo modelo co-municativo entre familia ymedios de comunicación

Vistas las dificultades rea-les para que la comunicación

entre la familia y los medios de comunicaciónsea fructífera y productiva, es obligado y nece-sario establecer un nuevo modelo que incluyalos distintos vectores que se producen entreambos mundos.

3.1. La educación como adquisición de compe-tencias sociales

Como escribe Mead (1973: 93), «el hom-bre sólo se convierte en persona cuando hadesarrollado un espíritu dentro del contexto dela experiencia social». El individuo se hacepersona merced a la comunicación y a losproblemas derivados de la convivencia social.El aprendizaje de las capacidades sociales seadquiere básicamente a partir del lenguaje y enel seno familiar. Para que podamos hablar decompetencias sociales es necesario que el suje-to de la educación sea un agente activo de supropio desarrollo. De ahí que en el contexto

Nunca como hastaahora los medios sehan introducido delleno en nuestros

domicilios. Nosotrossomos clientes de sus

potencialidades.Educar al hombre

mediático implica unacercamiento a surealidad personal y

social desde los ámbi-tos de la multidimen-

sionalidad.

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COMUNICAR 10, 1998

familiar se deban adquirir las habilidades y lascompetencias sociales para que la vida engrupo se produzca correctamente.

La adquisición de competencias socialessupone, según Petrus (1997: 23), «un procesodialéctico en el que intervienen: a) la forma-ción adquirida a través de los circuitos familia-res; b) el lenguaje como factor de aprendizajeemocional; y c) los valores como elemento deformación e interacción social». El ambientefamiliar, y fundamentalmente su «mundo emo-cional» (Goleman, 1996), influye en la capta-ción de los valores transmitidos mediante losmedios de comunicación. «El hombremediático necesita más que nunca de la educa-ción porque se halla sumergido en la perpleji-dad de la complejidad» (Sáez, 1997: 19).

3.2. Los medios de comunica-ción como instrumentos deaprendizaje social

Los medios de comunica-ción reflejan la cultura de unasociedad determinada y sonconsiderados como instru-mentos moduladores del gru-po social. Los canales infor-mativos están dotados de unpotencial oculto que delatacómo los sentidos son máspoderosos que la misma ra-zón/mente. Actúan sobre lasemociones de las personasmediante la persuasión. Laclave de la educación en fami-lia y en la escuela radicará enidentificar los intereses secre-tos de los mediadores, casisiempre políticos o consumis-tas. La familia se convierte enel mejor intérprete de la relación simbólicacon los medios de comunicación. Las relacio-nes entre los moradores de la familia se venamenazadas por la influencia de los medios,principalmente de la TV.

Si el aprendizaje social se realiza en losambientes cercanos a la convivencia humana,

es necesario que la familia proponga unapautas de actuación relacional, donde los hijosvayan interiorizando las normas, los hábitos ylas formas de comportamiento más usualesdentro del marco de la realidad sociocultural.Nada se puede dejar a la improvisación. Lospadres son los responsables de la intenciona-lidad de sus acciones y compromisos en elhogar. Nunca como hasta ahora los medios sehan introducido de lleno en nuestros domici-lios. Nosotros somos clientes de sus potencia-lidades. Educar al hombre mediático implicaun acercamiento a su realidad personal y so-cial desde los ámbitos de la multidimensio-nalidad.

En la actualidad, no podemos obviar losmensajes de los medios de comunicación en la

familia y en todos sus miem-bros. Su influencia es de talfuerza que pueden condicio-nar la educación y sus princi-pios básicos. Las concepcio-nes morales, éticas, religio-sas, políticas o de cualquieríndole que se aprenden en elhogar/familia se ven amena-zadas por el impacto continuode los pluralismos mediáticos.La enfermedad de la informa-ción, de la que habla Eco(1986), es, hoy, una realidadque se constata por doquier:el individuo, en general, estámás informado que antaño,aunque esa información noimplica una mejor formaciónni un más alto nivel en lacomunicación.

3.3. Construcción de una pe-dagogía de los medios de comunicación

Pensando ya en algo operativo, es necesa-rio construir una pedagogía de los medios decomunicación. Pedagogía que estudie no sólosus funciones profesionales, sino básicamentesu influencia en la persona en la construcciónde las representaciones sociales. Este estudio

El ambiente familiar,y fundamentalmentesu «mundo emocio-nal», influye en lacaptación de los

valores transmitidosmediante los mediosde comunicación. «El

hombre mediáticonecesita más que

nunca de la educa-ción porque se halla

sumergido en laperplejidad de la

complejidad».

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TEMAS

pedagógico de las virtualidades de los mediosde comunicación debe hacerse desde el campode la interdisciplinariedad, de tal manera queciencias como la Semiótica, las Ciencias de laInformación, las Nuevas Tecnologías, etc. apor-ten fundamentos a la institucionalización de laPedagogía de los Medios. Ello exige la intro-ducción de los medios de comunicación en laescuela y en el sistema educativo, al mismotiempo que un convenio entre el Ministerio deEducación y las instituciones privadas, dueñasde estos medios (TV, radio, prensa, etc.).

La Pedagogía de los Medios incluye laeducación de los padres, haciéndoles media-dores entre los medios y los hijos. Este enfoqueeducativo de los Medios redundará en benefi-cio de los derechos de los menores y de susnecesidades de protección. La investigación yel conocimiento mutuo en este campo (familiaversus medios de comunicación), debe conti-nuar. Así lo exigen los parámetros sociológi-

cos actuales. El niño crece con los mass media,básicamente con la televisión.

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Reflexiones

desde el butacón

Sindo Froufe Quintas es catedrático de Pedagogía Social en la Facultad de Ciencias So-ciales de la Universidad de Salamanca.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 27-31

Temas

La escuela distal

Javier EcheverríaJavier EcheverríaMadridMadrid

Las tecnologías telemáticas están haciendo surgir un nuevo entorno para las inter-relaciones humanas, que comienza a estar presente en la escuela. El entorno telemáticoes representacional, distal, asincrónico y reticular, y genera nuevas puertas y ventanasen la escuela, que conectan el aula con Telépolis, la ciudad global. Además de alfabetizarpara el entorno proximal clásico, la escuela distal ha de alfanumerizar a niños y niñas,adaptándolos al nuevo espacio de interrelación a distancia. En este artículo se resumenalgunas de las consecuencias educativas que este cambio suscita.

1. El aula sin murosEn un artículo muy breve que alcanzó

gran notoriedad, McLuhan habló del «aula sinmuros». Allí podía leerse lo siguiente:

«Hoy en nuestras ciudades, la mayor partede la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela.La cantidad de información comunicada por laprensa, las revistas, las películas, la televisióny la radio, exceden en gran medida a la canti-dad de información comunicada por la ins-trucción y los textos en la escuela. Este desafíoha destruido el monopolio del libro como ayu-da a la enseñanza y ha derribado los propiosmuros de las aulas de modo tan repentino queestamos confundidos, desconcertados».

Podría parecer que, tras el reciente impac-to de las tecnologías telemáticas sobre la socie-

dad y sobre la educación, dichas afirmacionesvuelven a tener actualidad. Sin embargo, pen-sar en los medios de comunicación como ins-trumentos que hubieran derribado los murosde las aulas, convirtiéndolas en transparentesy al aire libre, es un error. Por el contrario, losmass media han configurado otro tipo de mu-ros, que ya no son de madera, de ladrillo ni decemento, sino de cristal líquido, de líneas y debits. Han cambiado los materiales, pero lasparedes siguen existiendo. Por eso es impor-tante comprender cuál es el espacio generadopor las tecnologías de las telecomunicaciones,con el fin de pensar cómo puede ser la escuelaen dicho espacio.

Aquí partiremos de otra metáfora, afir-mando que la televisión y la pantalla del or-

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TEMAS

denador son nuevas puertas y ventanas que sesuperponen a las ventanas y puertas de lascasas y de las escuelas clásicas, generando unnuevo espacio que posibilita una enseñanza adistancia, al que denominaremos «escueladistal». Esta transformación no sólo se produ-ce en el ámbito educativo: afecta a las másdiversas actividades humanas. Por eso convie-ne exponer, en primer lugar, el cambio deentorno suscitado por las nuevas tecnologíasde las telecomunicaciones, antes de pasar aanalizar, aunque sea muy brevemente, lastransformaciones generadasen el ámbito escolar.

2. El entorno telemáticoLas tecnologías de las te-

lecomunicaciones, y en parti-cular la telemática, están po-sibilitando la aparición de unnuevo entorno para la inter-relación entre los seres huma-nos. Frente al entorno naturaly urbano clásico, en el que laspersonas se ven, se escuchane incluso se tocan a corta dis-tancia, el entorno tecnológicoposibilita una visión, una au-dición y una interlocución agrandes distancias, tanto es-paciales como temporales.Hablando en términos gene-rales, cabe decir que el entor-no clásico es «presencial», estábasado en la vecindad o«proximidad» entre los acto-res o interlocutores, y suelerequerir «la coincidencia es-pacial y temporal» para que lainterrelación pueda producir-se. En cambio, el entorno tec-nológico al que me estoy refi-riendo, cuyo actual exponente son las redestelemáticas tipo Internet, no es presencial,sino «representacional», no es proximal, sino«distal», no es sincrónico, sino «asincrónico»,y no se basa en recintos espaciales con interior,

frontera y exterior, sino que depende de «es-cenarios reticulares» cuyos nodos de inter-acción pueden estar diseminados por todo elplaneta. Considerado globalmente, el entornofísico-social clásico posibilitó la construcciónde ciudades y edificios en donde pudierandesarrollarse múltiples formas de interacción,pero siempre limitadas por las cuatro propie-dades mencionadas. El nuevo entorno tecno-lógico, en cambio, está posibilitando la cons-trucción de «Telépolis», la ciudad global adistancia, en cuyas teleplazas, telecalles y

telecasas tienen cabida nue-vas formas de interrelación,basadas en las otras cuatropropiedades alternativas 1 .Frente a las aulas locales, si-tuadas en un edificio conmuros, puertas, ventanas y su-cesivas compartimentacionescon esa misma topología (des-pachos, aulas, laboratorios, bi-bliotecas, patios, etc.), la en-señanza en «Telépolis» tienelugar a través de espaciosreticulares que llegan a losprofesores y a los alumnos através de las telepuertas yteleventanas que son la pan-talla del ordenador y la deltelevisor, por mencionar úni-camente las aberturas princi-pales que conectan los espa-cios docentes con la ciudadglobal. Las aulas clásicas nodesaparecen. Sus muros no secaen. Lo que ocurre es que,además de las puertas y ven-tanas que conectan con lopróximo y con lo local, exis-ten también las telepuertas ylas televentanas que permiten

contemplar la ciudad global, hecha de repre-sentaciones audiovisuales, y a veces tambiénactuar en ella.

Estas cuatro diferencias traen consigo múl-tiples novedades, pero la que se refiere a la

Los mass media hanconfigurado otro

tipo de muros, queya no son de made-ra, de ladrillo ni de

cemento, sino decristal líquido, de

líneas y de bits. Hancambiado los mate-riales, pero las pare-des siguen existien-

do. Por eso es impor-tante comprendercuál es el espaciogenerado por lastecnologías de las

telecomunicaciones,con el fin de pensarcómo puede ser laescuela en dicho

espacio.

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COMUNICAR 10, 1998

distancia tiene, a mi modo de ver, una relevan-cia mayor. Por eso distingo los dos entornosdiciendo que el primero es «proximal» y elsegundo «distal»2. O en términos más usuales,en los que la componente tecnológica resultamás explícita: diremos que el segundo es un«entorno telemático», mediatizado por la in-formática y las telecomunicaciones, mientrasque el primero es el entorno natural y urbanoal que se han adaptado losseres humanos a lo largo desiglos.

3. Los nuevos instrumentosdocentes

La escuela que hemosconocido, ha utilizado librosde texto, pizarras, láminas,mapas, pupitres, cuadernos,plumillas, lápiz y tiza. La tele-escuela usa vídeos, páginaselectrónicas, imágenes multi-media, ordenadores, disque-tes, teclados y ratones. La se-gunda no sustituye a la pri-mera, ni la hace desaparecer;pero sí que inaugura unasnuevas formas de interre-lación docente que merece lapena comentar. No es lo mis-mo aprender matemáticas ogeografía en un libro, en un mapa o en unapizarra que hacerlo en pantalla a través de unsoftware matemático o circulando por Internet.No es lo mismo ver la naturaleza a través de laventana del aula o subiendo a un monte en unaexcursión escolar que contemplar un docu-mental a través de la televisión. En el primercaso, el instrumento docente está presente antenosotros: se puede tocar. Y otro tanto ocurrecon el maestro o profesor y los alumnos oestudiantes. En el segundo caso, tanto losagentes docente/discentes como los instru-mentos están a distancia, lo cual genera unaforma de relación educativa muy distinta. Enlugar de un aula sin muros, conviene hablar deun aula distal, diseminada geográficamente,

pero interconectada por la tecnología. Adap-tarse al nuevo entorno telemático, sabersemover en él, pasa a ser tan importante comosaber calcular, hablar, leer, escribir e inclusoandar. Saber analizar una imagen multimediay saber componerla o modificarla es la nuevaforma de alfabetización, o mejor, de alfanume-rización. Saber interrelacionarse a través delos artefactos telemáticos se convierte en una

nueva forma de socialización.La principal insuficiencia delnuevo entorno es táctil. Lasaulas telemáticas permitenalgunas formas de interre-lación, pero éstas son exclusi-vamente audiovisuales. Elteletacto está en una fase muyprimaria de investigación, ypor ello el contacto físico no esposible a través de las redestelemáticas. Ésta es la granventaja de las aulas clásicas, yen general del entorno urbanoy natural. Podemos ver ani-males y plantas a través de latelevisión, incluso con mayo-res detalles y precisión de loque resulta factible en el en-torno físico, pero no podemostocarlos, examinarlos, sentirsu materialidad. De la misma

manera, los niños y las niñas interconectadostelemáticamente pueden intercambiar dibu-jos, escritos e incluso jugar a videojuegos, peroestán privados de todas las actividades queimplican un contacto físico, tan importantesen esa fase educativa. Éste es el motivo princi-pal por el que, hoy por hoy, la escuela proximales insustituible por la distal. La tele-escuela esuna implementación de la escuela presencial,y lo seguirá siendo durante bastante tiempo.Únicamente si la digitalización y la transmi-sión a distancia de sensaciones táctiles llegaraa tener la calidad que ya tienen la digitalización,comprensión y teletransmisión de las imáge-nes visuales y auditivas podría pensarse en quela escuela distal fuera una alternativa a la

Adaptarse al nuevoentorno telemático,saberse mover en él,

pasa a ser tan impor-tante como saber

calcular, hablar, leer,escribir e inclusoandar (...) Saber

interrelacionarse através de los artefac-

tos telemáticos seconvierte en unanueva forma de

socialización.

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TEMAS

proximal. Y esta eventualidad parece bastantelejana.

4. El aula a distanciaPor eso conviene pensar en el aula como

un recinto que conecta, poruna parte, con el entornopróximo, y por otra con elentorno telemático. Dado quelos pueblos y las ciudades clá-sicas van a seguir existiendo,y dado también que «Telé-polis» está en fase de cons-trucción, por lo que a las na-ciones y estados se les irá su-perponiendo la ciudad glo-bal, una educación adaptadaa lo que serán las necesidadesdel siglo XXI debe desarro-llar en los niños y niñas apti-tudes para los dos tipos deentorno, pero entendiendosiempre que el primero (pre-sencial, proximal, sincrónicoy concentrado en recintos) si-gue siendo el más importante,por muy fascinante que puedaresultar el segundo. Así comounos juegos presenciales tie-nen mayor valor educativo queotros, otro tanto cabe decir delos telejuegos (o videojuegos)y de los programas televisivos.Desde el punto de vista de«Telépolis», las horas que dedica un niño a verla televisión, a los videojuegos o a navegar porInternet pueden ser comparadas con el tiempoque empleaban o emplean los niños y niñasque se educan en las calles y plazas de lasciudades y pueblos, en lugar de acudir a laescuela. Los diversos canales de televisiónpueden ser considerados como las plazas de«Telépolis», mientras que Internet es su callemayor, a la cual confluyen otras muchastelecalles o redes telemáticas. Implantar latele-escuela equivale a generar espacios urba-nos en «Telépolis» cuyas funciones sean bási-

camente educativas. Ello implica varias trans-formaciones, por ejemplo:

1. Que determinados programas televisivosdiseñados por pedagogos y expertos en lasdiversas disciplinas formen parte del horario

escolar, independientementede que sean vistos en la escue-la o en casa. Ello ya se hace encierta medida, pero de mane-ra no programada ni reglada.Sacar a los niños de las plazasy calles de «Telépolis» y lle-varlos a la tele-escuela impli-ca crear en el espacio tele-mático y televisivo una seriede telelocales cuyos conteni-dos y actividades multimediasean adecuados a la edad y alnivel de conocimientos y ha-bilidades de los chavales. Setrata, en suma, de instituiruna tele-escuela obligatoriaque incluya unos deberes parahacer en casa (ver la televi-sión, pero determinados pro-gramas; navegar por Internet,pero visitando determinadasdirecciones; jugar con video-juegos, pero ante todo conaquéllos homologados por suvalor educativo, etc.), en lu-gar de dejar que los niños yniñas pululen libremente por«Telépolis», y en particular

por las plazas y calles donde abunda la violen-cia, la pornografía, la explotación publicita-ria, etc., como ahora sucede.

2. Estos nuevos materiales docentes,telemáticos y multimedia, habrían de ser ela-borados por los mejores especialistas en cien-cias y humanidades, pero contando con lacolaboración de los mejores escritores de «Telé-polis», es decir: los expertos en diseño gráfico,en sintetización multimedia, en análisis deimágenes y sonidos, etc. Así como la revolu-ción francesa llamó a sus mejores intelectualesy científicos para elaborar los nuevos materia-

La tele-escuela no hahecho más que empe-zar, y no cabe dudade que los próximos

años nos traerángrandes novedades en

este nuevo ámbitoeducativo. Los proble-

mas son muchos(lingüísticos, financie-ros, mentales, cultu-rales, etc.) y sería unerror obviarlos. Perola escuela distal ha

iniciado su andadura,superponiéndose a laescuela presencial y

abriendo nuevasventanas y puertas

en las aulas.

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COMUNICAR 10, 1998

les educativos, así también «Telépolis» ha deponer a trabajar conjuntamente a expertos encine, música, publicidad, hipertexto, etc. conespecialistas en las diversas disciplinas cientí-ficas, técnicas y humanísticas con el fin degenerar los materiales educativos adecuadospara el espacio telemático, y no sólo para elaula presencial.

3. Aparte de alfabetizar a los chavalespara el entorno urbano, hay que alfanumeri-zarlos para el entorno telemático. Ello impli-ca, por ejemplo, que sepan analizar y construirimágenes visuales y sonoras transmisibles porvía telemática o televisiva, de modo que pue-dan leerlas, escribirlas y componerlas, y nosólo verlas y escucharlas, como ahora sucedeentre los analfanuméricos, que somos la granmayoría. También se requiere graduar loscontenidos educativos multimedia, adecuán-dolos a las edades y a las diferencias culturalesy sociales, en lugar de ofrecer ese maremág-num de oferta audiovisual que actualmenteexiste en las plazas y calles de «Telépolis».Construir las tele-escuelas de «Telépolis» con-lleva generar sitios (sites) específicos paracada materia y para cada nivel educativo.

4. Por supuesto, es necesario formar a losprofesores que ejercerán como teletutores ocomo tele-enseñantes, introduciendo nuevasmaterias en las Escuelas de Magisterio y llevan-do a cabo cursos de reciclaje para los actualesenseñantes.

5. Dicho en términos generales, se requie-re toda una política tele-educativa, y no sólouna política educativa. La tarea es ingente,pero la instauración de la escuela obligatoriapresencial no lo fue menos.

5. Hacia la escuela distalTanto en los Estados Unidos de América

como en la Unión Europea se han empezado adar los primeros pasos en esta dirección. TheGlobal Thinking Project (http://www.gsu.edu),por ejemplo, agrupa centros educativos de 10

países (entre ellos España) que, siguiendo ellema «pensemos globalmente, actuemos lo-calmente», recurren al correo electrónico, laslistas de correo y las videoconferencias paraque los grupos de dichos centros educativostrabajen cooperativamente sobre temas medio-ambientales, dando un papel nítido a los alum-nos. La International Education and ResourceNetwork (EARN, http://www.pangea.org/iearn) interconecta más de 1.000 centros edu-cativos y organizaciones juveniles para traba-jar sobre diferentes proyectos, y a todos losniveles educativos. También hay redes loca-les, como la catalana PATI (http://www.va-llesnet.org/pati/), que tienen gran interés, aun-que sea a título experimental. En esta red losalumnos hacen textos y dibujos conjuntos ensoporte telemático y navegan por la red (lastele-excursiones, podría decirse) por sites es-pecializados en cuestiones geográficas.

Podrían mencionarse otras muchas ini-ciativas3, incluidas las acciones de la UniónEuropea en torno a la enseñanza a distancia, oel ambicioso proyecto anunciado por Clintonpara enseñar a los niños y niñas americanos/asa navegar por Internet ya en Secundaria. Latele-escuela no ha hecho más que empezar, yno cabe duda de que los próximos años nostraerán grandes novedades en este nuevo ám-bito educativo. Los problemas son muchos(lingüísticos, financieros, mentales, cultura-les, etc.) y sería un error obviarlos. Pero laescuela distal ha iniciado su andadura, super-poniéndose a la escuela presencial y abriendonuevas ventanas y puertas en las aulas.

Notas1 Ver ECHEVERRÍA, J. (1994): Telépolis. Barcelona, Des-tino y (1995): Cosmopolitas domésticos. Barcelona, Ana-grama.2 Tomo la distinción proximal/distal de la obra de BILBENY,N. (1997): Revolución en la ética. Barcelona, Anagrama.3 Véase la revista Net Conexión (1997): 23; 60-65, para másinformación sobre Internet y la escuela.

Javier Echeverría es profesor del Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Inves-tigaciones Científicas de Madrid.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 33-39

Temas

Televisión, familia e imitación

Joan Ferrés i PratsJoan Ferrés i PratsBarcelonaBarcelona

Las llaves permiten abrir lo que está cerrado, acceder a lo que está oculto. En esteartículo el autor utiliza la imitación como concepto-llave, es decir, como clave para ac-ceder, en el ámbito familiar, a un conocimiento más lúcido de lo que acontece en laexperiencia televisiva. Se trata de ayudar al lector a comprender de qué manera producela televisión sus efectos socializadores, de qué manera induce a los telespectadores a asu-mir creencias, valores, pautas de comportamiento...

Las relaciones entre la familia y la televi-sión suelen estar presididas por toda clase decontradicciones. A la televisión se la odia y sela ama a un tiempo. Se la considera una intru-sa, pero en el fondo se la acoge como a unamadre. Se la acusa de ser un peligro para loshijos, se la hace responsable de la mayor partede males que les aquejan; pero no sólo se esincapaz de prescindir de ella, sino que a menu-do se la trata como al miembro más relevantede la familia.

Más contradicciones: por una parte, seconsidera a la televisión un instrumento conuna enorme eficacia socializadora, modeladorade conciencias, sobre todo en lo que atañe a losniños y adolescentes; y, en cambio, no se hacenada para asegurar que en las escuelas seaprenda a analizar el medio y, lo que es peor,padres y educadores hacen muy poco –o no

hacen nada– para su propia formación en esteámbito.

Televisión y familia forman, en general,un matrimonio mal avenido. Es algo similar alo que ocurre entre la televisión y la escuela. Ytanto en un caso como en el otro se hace muypoco por recomponer las relaciones. O no sehace precisamente lo más adecuado. En lasasociaciones de padres suelen plantearse demanera inevitable –y a menudo de manera ex-clusiva– cuestiones como los perversos efectosde la violencia televisiva o el exceso de consu-mo de programas y de dependencia del mediopor parte de los niños. Son temas que precisanrealmente una atención por parte de padres yeducadores, pero que no agotan el problema. Oque no lo atacan desde donde hay que atacarlo,desde la raíz.

Me ha parecido útil aproximarme al bino-

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TEMAS

mio familia-televisión desde un punto de vistaque considero capital y al que habitualmentese presta poca atención: el de la imitación. Esun concepto sugerente y rico, tanto desde elpunto psicológico como peda-gógico. Y facilita la compren-sión de lo que comporta laexperiencia de ser telespecta-dores, en una doble vertiente:atendiendo a lo que ocurre enla pantalla y atendiendo a loque ocurre fuera de ella. Con-sidero que desde el prisma dela imitación pueden compren-derse mejor los efectos socia-lizadores de la televisión, sueficacia en la inducción devalores, de creencias, de mo-delos de comportamiento, depautas de conducta.

1. En la pantalla1.1. La imitación como siste-ma de aprendizaje

La imitación es, crono-lógicamente hablando, el pri-mer sistema de aprendizaje enel desarrollo de la personali-dad. Y en todas las fases de lavida sigue siendo uno de losmás determinantes. Los pa-dres son inevitablemente el primer espejo en elque se mira el recién nacido. De ellos aprendelas primeras reacciones, las primeras respues-tas. Posteriormente, el niño va ampliando lossistemas de aprendizaje. Y, en cuanto al apren-dizaje por imitación, va ampliando el espectrode los modelos que se imitarán.

Durante las últimas décadas se han produ-cido cambios sustanciales en los procesos deaprendizaje por modelado o imitación. Enépocas anteriores la familia era determinanteen este ámbito del aprendizaje. No sólo en elsentido de que los miembros de las familias seconstituían, por cercanía respecto al niño, enlos modelos primordiales que debían ser imi-tados, sino también en el sentido de que la

familia imponía al niño los modelos de ficciónque habrían de ir configurando su imaginarioy, en consecuencia, modelando su conciencia.

Mediante la narración de cuentos, la pre-sentación de ejemplos, la se-lección de informaciones o lainterpretación de los hechosde la realidad cotidiana, lospadres cumplían, casi en ex-clusividad, una función deci-siva en cuanto a la selecciónde aquellos héroes y de aque-llos villanos que habrían de irpoblando su mapa mental ymoral.

Hoy la familia ha perdidoeste protagonismo. Ha dejadode ser la fuente casi única quealimenta el imaginario delhijo. Con frecuencia la fami-lia ni tan sólo controla el pro-ceso de selección de los hé-roes y villanos que habrán depoblar la conciencia de sushijos o que entrarán a formarparte de su inconsciente.

La irrupción de los me-dios de masas ha creado unaenorme competencia en esteproceso de configuración demodelos. Desde el punto de

vista social, la saturación de mensajes, a me-nudo contradictorios, conlleva una saturaciónde modelos, tanto positivos como negativos,que pugnan por hallar un hueco relevante en elimaginario individual y colectivo.

Es difícil, si no imposible, prever quiénconseguirá, en cada caso, los primeros puestosen esta pugna. Pero de lo que no cabe duda esde que, en cualquier caso, los modelos que másse imponen son los más seductores. En cadacaso, a mayor capacidad de seducción, mayorcapacidad de penetración. La fuerza seductoraes uno de los principales componentes en losmecanismos de socialización, tanto si sonintencionales como si son involuntarios, tantosi son conscientes como si son inconscientes.

La irrupción de losmedios de masas hacreado una enormecompetencia en esteproceso de configu-ración de modelos.Desde el punto de

vista social, la satu-ración de mensajes,

a menudo contradic-torios, conlleva unasaturación de mode-los, tanto positivos

como negativos, quepugnan por hallarun hueco relevante

en el imaginarioindividual ycolectivo.

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Es, pues, en el ámbito de la seduccióndonde se juega la competencia socializadora.Si la imitación está en la base de la socializa-ción, la seducción está en la base de la imita-ción. Y es en el ámbito de la seducción dondela televisión, de manera intencional o no, juegasus mejores bazas.

Estas consideraciones sobre la relaciónentre seducción y capacidad de modelado debe-rían llevar a la familia –y a los educadores engeneral–, por una parte, a cuestionarse su pro-pia capacidad de seducción respecto a sus hijoso alumnos y, por otra, a analizar los procesos deseducción que se producen en la televisión,como requisito indispensable para comprenderde qué modo contribuye ésta a modelar lasconciencias.

1.2. Recuperar la seducciónEn nuestra cultura la seducción tiene mala

prensa. Seguramente porque durante siglos hasido mal vista por el cristianismo, y éste haejercido una influencia notable en la culturaoccidental. En la literatura cris-tiana se habla con frecuenciadel «peligro de la seducción»,de «las seducciones del malig-no», de la necesidad de «ven-cer las seducciones»...

Seguramente no se hacejusticia a este concepto. Esta-mos en deuda con la seduc-ción. En la seducción se ponede manifiesto que el hombre yla vida son contradicción, quesólo desde la paradoja puedecomprenderse en profundidadla existencia humana. Porquesi es cierto que la seducciónpuede ser una tentación a su-perar, también lo es que laseducción sólo puede vencerse mediante laseducción. Sólo es capaz de vencer una seduc-ción negativa el que tiene un valor positivo quele seduce lo suficiente. A la seducción comotentación que hay que vencer, como peligro,como negatividad, hay que oponerle la seduc-

ción como motivación, como ideal, comofuerza positiva, como energía propulsora. Ala seducción negativa, adormecedora, queanula la razón y la voluntad hay que oponerleuna seducción positiva, desveladora, que ac-tiva la razón y moviliza la voluntad. Es unalástima que se desaproveche la fuerza de laseducción como valor.

Si la televisión tiene más fuerza educati-va o deseducativa que los padres y que loseducadores es porque tiene más capacidad deseducción. Si no somos capaces de educar es,en buena medida, porque no somos capaces deseducir. Si la televisión y la publicidad ven-den más y mejor sus creencias y valores es, engran parte, porque no sabemos presentar nues-tras creencias y valores de manera suficiente-mente seductora, estimulante, sugerente.

En definitiva, aproximarse críticamentea la televisión comporta, de manera ineludi-ble, plantearse fórmulas lo suficientementeseductoras para aprovechar sus aportaciones,para conocer en profundidad sus mecanismos

de funcionamiento o, cuandosea el caso, para enfrentarsea ella, para contrarrestar al-gunos de sus efectos, paracompensar algunos de susdéficits, para contraofertarvalores...

1.3. Analizar la seducciónPor otra parte, sólo des-

de el análisis de los mecanis-mos de seducción que utilizala propia televisión podrácomprenderse de manera lú-cida cómo confiere fuerzasocializadora a los modelos alos que recurre.

La seducción tiene unfuerte componente narcisista. Sólo nos sedu-ce lo que nos atañe, lo que de algún modo nosafecta; en definitiva, lo que nos refleja. Cuan-do un personaje o una situación nos atraen,cuando nos seducen es porque, de algunamanera, nos vemos reflejados en ellos, porque

Si la imitación está enla base de la sociali-zación, la seducciónestá en la base de laimitación. Y es en elámbito de la seduc-ción donde la televi-

sión, de maneraintencional o no,juega sus mejores

bazas.

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se nos aparecen como espejo de nuestros de-seos o de nuestros miedos, de nuestras necesi-dades o de nuestros impulsos, de nuestrosanhelos o de nuestras carencias.

Esta es la gran baza de la televisión: sucapacidad para convertirse enespejo, su capacidad de co-nectar con nuestras tensiones,de reflejar nuestros conflic-tos, nuestras necesidades,nuestros miedos y deseos.

Lo espectacular se con-vierte, pues, en especular. Paraser más exactos, en la televi-sión lo espectacular lo es porcuanto es especular. Sólo encuanto es espejo nos atrae elespectáculo. Sólo desde estosmecanismos espec(tac)ularesse comprende la enorme fuer-za gratificadora de la televi-sión. Nos gusta porque nosrefleja, porque satisface necesidades y deseosque a menudo ni siquiera nosotros conocemos.En efecto, con frecuencia no sabemos decir porqué nos gustan un personaje, un programa ouna película. A menudo ante un programa, oante un film, sólo somos capaces de expresarnuestro gusto o disgusto, no de analizar orazonar lo que los provoca o los justifica.

La fuerza socializadora de la televisión ysu capacidad para imponer modelos para imi-tar se explican tan sólo desde estos mismosmecanismos. Tendemos a interiorizar con unacarga positiva –y, en consecuencia, tendemosa aprobar éticamente y a imitar– a un persona-je que emotivamente nos satisface, y tendemosa interiorizar con una carga negativa –y, enconsecuencia, tendemos a condenar éticamentey a rechazar– a un personaje que emotiva-mente nos desagrada.

1.4. La violencia como ejemploEl controvertido tema de la violencia per-

mite ejemplificar cómo se producen estos pro-cesos emotivos que comienzan por la gratifi-cación y finalizan en la socialización, a través

de la imposición de pautas y de modelos deconducta.

El problema de la violencia televisiva esuno de los más debatidos en ambientes educa-tivos y familiares. Es un problema serio, por

cuanto afecta a una de lasdimensiones más delicadasdel psiquismo infantil. Perocon demasiada frecuencia seafronta desde planteamientossimplistas, carentes del másmínimo rigor. A menudo lospadres y educadores se limi-tan a consideraciones de ca-rácter cuantitativo («hay de-masiada violencia en la tele-visión»), soslayando las con-sideraciones de carácter cua-litativo, que tienen un pesodecisivo en los efectos que laviolencia televisiva pueda ge-nerar.

Para comprender el posible efecto imitati-vo que ésta pueda ejercer en los niños no bastaconsiderar si hay o no violencia en los progra-mas que contemplan. Es tanto o más impor-tante considerar qué clase de violencia seexhibe. Y en qué contexto se recibe.

Analizando la violencia desde los pará-metros de la seducción, se observará que hayviolencias presentadas por los autores –y, enconsecuencia, vividas por los espectadores–como satisfacción, como gratificación, y vio-lencias presentadas por los autores –y vividaspor los espectadores– como amenaza, comosufrimiento. Desde el prisma de lo emotivo, noes vivida de la misma manera, por ejemplo, laviolencia perpetrada por el malvado de turno–y sufrida por el héroe o la heroína– que laviolencia perpetrada por el propio héroe ysufrida por el malvado.

Más en concreto, no se vive de idénticamanera –y no produce los mismos efectos– laviolencia del lobo contra Caperucita que laviolencia de Rambo contra sus adversarios. Enel primer caso, desde el punto de vista emotivoel espectador padece la violencia, la sufre, y,

Aproximarsecríticamente a la

televisión comporta,de manera ineludible,plantearse fórmulaslo suficientementeseductoras para

aprovechar sus apor-taciones, para cono-cer en profundidadsus mecanismos...

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en consecuencia, ésta es interiorizada comodetestable desde el punto de vista ético. En elsegundo caso, desde el punto de vista emotivoel espectador disfruta la violencia, la saboreay, en consecuencia, es fácil que ésta sea inte-riorizada como positiva desde el punto de vistaético.

1.5. Otros ejemplos de aprendizaje por mode-lado

Este punto de vista es fundamental paracomprender los mecanismos mediante los queactúa la televisión como instrumento modela-dor de conciencias, generando aprendizajespor imitación. El caso de la violencia esextrapolable a cualquier otro ámbito del com-portamiento humano. Hay estudios que de-muestran, por ejemplo, la re-lación directa que existe enEstados Unidos entre la pro-fesión de los protagonistas delas principales series televisi-vas del momento y el incre-mento de las cifras de matrí-cula en las facultades univer-sitarias.

En algún caso este datoha sido utilizado de maneraintencional. Cuando en Esta-dos Unidos las cifras de ma-trícula en los centros univer-sitarios de medicina bajaronsensiblemente como conse-cuencia del incremento dedemandas judiciales contramédicos por supuestas negli-gencias o errores, bastó lan-zar una serie televisiva de éxitosituada en ambiente hospita-lario para que las cifras dematriculación volvieran a su-bir, superando incluso los niveles previos.

Podría hablarse, pues, de relación directaentre tres factores que interaccionan: gratifi-cación, seducción, imitación. Es un procesoque podría ejemplificarse de otras maneras.Por ejemplo, recurriendo al socorrido tema de

la relación entre la lectura y la televisión. Unode los pocos ejemplos que conozco de relaciónpositiva y constructiva entre televisión y librohace referencia a una serie estadounidense. Enun episodio de la serie Happy Days el persona-je central, Fonzye, solicitó el carnet de lectorde una biblioteca pública. Aquella semana semultiplicaron por cinco los carnets de lectoresde bibliotecas públicas en los Estados Unidos.

El ejemplo sirve para analizar con mayorprofundidad los mecanismos socializadoresde la televisión mediante el proceso de imita-ción por seducción. Y es que no se trata tansólo de que sean interiorizados como positivosdeterminados comportamientos que son pre-sentados de manera seductora. Se trata de quese interiorizan como positivos determinados

comportamientos por el sim-ple hecho de quedar asocia-dos con situaciones o perso-najes seductores.

En el caso de la serie tele-visiva mencionada, lo que seinterioriza y se imita no es loque seduce. Lo que seduce enuna primera instancia es elpersonaje, y seduce por rasgosajenos al tema que nos ocupa.No seduce porque sea lector.Seduce por su dinamismo, porsu belleza, por su juventud,por su marcha. Son éstas, y nola lectura, las dimensionesgratificadoras. Pero, una veziniciado este proceso de seduc-ción, todo lo que se asocia alpersonaje queda cargado conel valor positivo que caracte-riza al personaje. Podría ha-blarse de un triple proceso decontaminación:

1. El telespectador contamina al persona-je desde el punto de vista emotivo, es decir, ledota de un sentido emotivo positivo o negativoen función de los sentimientos que despiertaen él, por cuanto lo vive como reflejo de susfilias o de sus fobias, de sus deseos o de sus

A ser telespectadorse aprende en casa,

en el seno de la fami-lia. Y los padres y

hermanos mayoresson los primeros

modelos. Para bien opara mal (...) De

nada sirve que lospadres digan a sushijos que deberían

ver menos la televi-sión si ellos mismosson unos telespecta-

dores contumacese insaciables.

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miedos, de sus anhelos o de sus carencias.2. El personaje contamina los rasgos que

le definen y las acciones ysituaciones en las que se veenvuelto, por cuanto dota deuna carga emotiva positiva onegativa, según los casos,aquellas realidades que le de-finen o que le afectan. De estemodo, no sólo refuerza el va-lor emotivo positivo o negati-vo de los elementos que origi-naron el proceso de atraccióno de rechazo, sino que tam-bién carga de valor emotivopositivo o negativo los que sele asocian de manera más omenos arbitraria.

3. El personaje contami-na al telespectador desde lospuntos de vista ideológico yético, en una triple dirección.Por una parte, por cuanto po-tencia los valores que origi-naron el proceso de atraccióno de rechazo. También por-que da un sentido y una con-creción a estos valores. Final-mente, porque incorpora losvalores que han quedado aso-ciados con el personaje, de manera más omenos arbitraria.

2. Fuera de la pantalla2.1. Aprendizaje por imitación

También fuera de la pantalla, pero entorno a ella, se produce un juego de relacionesque genera igualmente aprendizaje por imita-ción. El problema es que la familia suele preo-cuparse mucho menos por este juego que por elque tiene lugar en la propia pantalla. Enrealidad, ni siquiera suele ser consciente de él.

Al hablar de procesos de aprendizaje porimitación fuera de la pantalla me estoy refirien-do a los propios padres y hermanos converti-dos, en cuanto telespectadores, en modelos aimitar por parte de los hijos más pequeños. A

ser telespectador se aprende en casa, en el senode la familia. Y los padres y hermanos mayo-

res son los primeros modelos.Para bien o para mal. Cuanti-tativa y cualitativamente.

De nada sirve que lospadres digan a sus hijos quedeberían ver menos la televi-sión si ellos mismos son unostelespectadores contumaces einsaciables. De nada sirve queles digan que deberían leermás y hacer los deberes siellos mismos están reñidos conlos libros. De nada sirve queles hablen de distanciamientoy de sentido crítico si ellosmismos adoptan ante el tele-visor actitudes de absorción,de apasionamiento o de hip-nosis. De nada sirve, en defi-nitiva, que los padres preten-dan cuestionar el valor de latelevisión si en la vida fami-liar le otorgan un peso especí-fico muy relevante: colocadaen el lugar central del hogar,presidiendo todos los encuen-tros familiares.

En contrapartida, los pa-dres pueden ser un excelente modelo para loshijos como telespectadores. Lo serán los pa-dres que saben distanciarse del medio; los que,sin renunciar al placer de las imágenes, sabendialogar sobre ellas, incorporar de maneraoportuna pequeños comentarios de interpreta-ción o de reflexión crítica; los que sabendosificar el consumo, encendiendo y apagan-do el aparato de acuerdo con unos criteriosrazonables y razonados; los que no renunciana compaginar el placer del televisor con otrosplaceres: la lectura, el deporte, los compromi-sos sociales, las actividades culturales, el tea-tro y el cine...

3. A modo de síntesisFamilia y escuela deben ir necesariamente

Los padres puedenser un excelente

modelo para los hijoscomo telespectado-

res. Lo serán lospadres que saben

distanciarse del me-dio; los que, sin re-nunciar al placer delas imágenes, sabendialogar sobre ellas,incorporar de mane-ra oportuna peque-ños comentarios deinterpretación o dereflexión crítica; los

que saben dosificar elconsumo, encendien-

do y apagandoel aparato...

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COMUNICAR 10, 1998

unidos si se pretende que las nuevas genera-ciones se conviertan en telespectadores cons-cientes, maduros, reflexivos y críticos. Es en elseno de la familia donde se consume mástelevisión, y es en la escuela donde se puedendar los fundamentos para una aproximacióncrítica al medio. Escuela y familia deberíanencontrar, pues, mecanismos conjuntos deacción y de reflexión.

Para una adecuada aproximación educati-va a la televisión conviene prestar atención alconcepto de imitación. En un doble sentido.Ante todo, porque los niños aprenden imitan-do, y será imitando los comportamientos fami-liares ante el televisor como se irán convirtien-do desde pequeños en un tipo u otro de teles-pectadores. Y también porque en la actualidades la televisión la que impone, de maneraintencional o involuntaria, los principales mo-delos de comportamiento.

Tanto el niño como el adulto no podránconsiderarse telespectadores maduros si no

son capaces de analizar en cada momento de laexperiencia televisiva qué modelos se les im-ponen y a través de qué mecanismos. Com-prender la lógica de las emociones, compren-der que es desde las gratificaciones como seproduce la socialización es fundamental paracomprender de qué modo ejerce la televisiónsu función de inducción de creencias y devalores.

ReferenciasALONSO, M.; MATILLA, L. y VÁZQUEZ, M. (1995):Teleniños públicos, teleniños privados. Madrid, La Torre.BROWN, L.K. (1991): Cómo utilizar bien los medios decomunicación. Manual para los padres y maestros. Madrid,Visor.FERRÉS I PRATS, J. (1994): Televisión y educación . Bar-celona, Paidós.FERRÉS PRATS, J. (1996): Televisión subliminal. Socia-lización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelo-na, Paidós.GREENFIELD, P.M. (1985): El niño y los medios de co-municación . Madrid, Morata.YOUNIS HERNÁNDEZ, J.A. (1993): El aula fuera delaula . Las Palmas, Nogal.

Joan Ferrés i Prats es profesor de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.

Reflexiones

desde el butacón

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TEMAS

© Dibujos: Pablo Martínez Peralta;

Idea: Enrique Martínez-Salanova '98 para COMUNICAR

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 41-51

Temas

Significar, promover, remover y renovar la cultura

Educación familiar y socialización conlos medios de comunicación

Enrique Martínez-Salanova e Enrique Martínez-Salanova e Ilda PeraltaIlda PeraltaAlmeríaAlmería

Los autores, haciéndose eco de la problemática que los medios de comunicaciónprovocan en la educación familiar, plantean algunas vías de reflexión y solución desdeuna perspectiva antropológica. En este texto se presenta la preocupación inicial de losgrupos humanos por la influencia, muchas veces nefasta, de la cultura mediática, un aná-lisis de las formas de socialización y la incidencia de los medios de comunicación y loscambios culturales que pueden promoverse desde la familia. El desafío que enfrenta ala familia está en asimilar otras culturas, enriqueciendo la propia y sin que éstas la des-truyan, adelantándose los padres en su formación y logrando una educación que permitala actitud crítica ante los medios.

«Ni los padres, al fin de siglo, disponen de tiempo ode sistema eficaz para formar, ni los profesores

recuperan su condición de guías morales. Los niñosse hacen la moral por su cuenta o, mejor, se la

hacen a medias con la televisión, ese sujeto con elque comparten más tiempo, del que reciben mayores

fascinaciones y poder de persuasión»(Vicente Verdú en El País).

«Tan antigua como la fascinación humana por lasescenas provocativas de violencia o de erotismo es

la sincera preocupación de que contemplar estasimágenes puede ser perjudicial para la mente, sobretodo de los menores de edad, por ser muy impresio-

nables. Ya nos lo advirtió San Agustín hace 1.600años en su relato de Alipio. Según la historia, undía, este inocente y afable joven romano se dejóarrastrar por sus insistentes amigos y acudió a

regañadientes al anfiteatro a presenciar unespectáculo de gladiadores. Aprensivo de lo que sedisponía a ver, Alipio cerró los ojos, pero, al pocorato, movido por los intensos gritos de excitación

del público, no pudo resistir su curiosidad y losabrió. Las macabras escenas le embriagaron de

placer. En ese instante, escribe San Agustín, Alipioenloqueció y nunca más fue el mismo: La heridaque recibió en su alma fue más grave que la que

había recibido el Gladiador en el cuerpo»(Luis Rojas Marcos, en Nuestro circo romano).

1. La preocupación familiar por lo mediático«Los analfabetos del futuro serán las

personas que no sepan leer fotografías»(László Moholy-Nagy).

Los padres, en general los adultos, esta-mos a caballo entre dos culturas. La culturamecanicista en la que hemos nacido y con lacual convivimos todavía y la cultura ciberné-tica, propiciada por los biólogos desde lasprimeras décadas de este siglo y continuadafundamentalmente por todos aquéllos que han

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TEMAS

entrado en el mundo de los sistemas, de lainformática y de los medios de comunicación.Nuestros hijos viven la era de la cultura ciber-nética, han nacido con ella, y sus cerebros seadecuan desde sus primeros balbuceos a unmundo plagado de iconos, de imágenes y designos, en el que prima la velocidad que traenconsigo las nuevas tecnolo-gías.

Los adultos de la familiaestán, en general, confundi-dos y preocupados por no po-der atender las demandas delos más jóvenes en cuanto aposibilidades tecnológicas poruna parte y por razón de laposible dependencia, adicciónde éstos hacia los aparatos,ordenadores, televisión, etc.Por cuestiones económicas enmuchos casos y de ignoranciaen otros, los mayores de lacasa, quedamos atrasados ydesvinculados de sus apeten-cias y necesidades. Esto pro-voca en el sistema educativo familiar inquietu-des, desequilibrios y problemas ya que al noconocer los padres las verdaderas necesidadesde sus hijos difícilmente les van a poder ayudarni apoyar en su aprendizaje, y lo que tal vez esmás grave, no comprenderán su afición pordeterminados modos de estudiar o divertirse.

Si, además de lo que hemos dicho, añadi-mos que los adultos en la mayoría de los casosno estamos preparados para leer, entender,comprender, utilizar y cuestionar el lenguajeicónico, difícilmente enseñaremos a nuestrosniños y adolescentes a encarar el mundo de lasnuevas tecnologías de la educación.

2. Cómo nos socializamos y la incidencia delos medios de comunicación2.1. La información en el proceso de sociali-zación

«El niño se alimenta de leche, papillas einformación» (José Antonio Marina, en

El Laberinto sentimental).

El ritmo de la información se hace cadadía más vertiginoso. La dualidad de los proce-sos de modernización y tecnificación se mani-fiesta en que conducen tanto al descubrimien-to y la creación de pautas culturales como a sucambio y destrucción. De ahí la preocupaciónde familias, sociedades y en definitiva de todo

grupo humano.La cultura es un fenóme-

no esencialmente humano; elambiente en el cual viven losseres humanos está constitui-do principalmente por la acu-mulación de actividades de ge-neraciones anteriores. La es-pecie humana por otra parte,acumula experiencia por me-dio de la palabra; los estímu-los eficaces que despiertan loscomportamientos son en granparte productos de las vidas degentes que existieron antes.Hasta nuestra época, esta acu-mulación de experiencias semantenía de generación en ge-

neración con pocos y muy relativos cambios,en un avance muy lento. Hoy los patronesculturales cambian con una celeridad nuncadada en la historia de la Humanidad, casi a lamisma velocidad que lo hacen las nuevastecnologías. En la familia, en pocos años, se hanotado esta gran transformación que desesta-biliza en muchos momentos el estatus estable-cido, la cultura tradicional, y la lleva a unasituación de crisis, de conflicto y en muchoscasos de confrontación. La crisis generacional,aunque siempre ha existido, se convierte hoyen una grieta que amenaza con la ruptura entrelos comportamientos culturales acumuladosdurante siglos, y los que provienen de afuera,de un mundo en el que van desapareciendo lasfronteras.

«El proceso de integración de un indivi-duo a su sociedad se llama socialización. Com-prende la adaptación del individuo a los com-pañeros; la obtención de una posición en rela-ción con ellos establece su condición y el papel

Si los adultos noestamos preparadospara leer, entender,comprender, utilizary cuestionar el len-

guaje icónico, difícil-mente enseñaremosa nuestros niños aencarar el mundo

de las nuevastecnologías.

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COMUNICAR 10, 1998

que ha de desempeñar en la vida de la comu-nidad» (Herskovitzs). Todos los individuos dela especie humana pasamos a través de variasetapas según nuestro grado de madurez, dis-tinguiéndose cada etapa por ciertas formas deconducta permitidas y prohibidas, tales comoel retozar en los pequeños o ejercer el poderentre los mayores. Cuando se llega a la madu-rez sexual y entra en juego el instinto procrea-dor, se participa de nuevo en una agrupaciónfamiliar, pero ahora como padres, protectorese instructores. El proceso de socializaciónconstituye una parte del proceso por el cual loshombres se adaptan a sus compañeros a travésde todo el acervo de tradiciones económicas,sociales, tecnológicas, religiosas, estéticas ylingüísticas que han heredado. En la actuali-dad, los medios de comunicación sustituyenen muchos casos a los mayores en la socializa-ción de niños, adolescentes yjóvenes. Lo que antes el niñoo el adolescente recibía exclu-sivamente por vía de sus ma-yores en la familia o en laescuela, lo recibe ahora a tra-vés de los medios de comuni-cación, fundamentalmente latelevisión.

2.2. Es en la infancia dondese crea la afirmación culturaldel individuo

«Para pensar es necesariovivir» (F. Alonso Barahona

en Antropología del cine).

Para que un individuoposea las pautas culturales porlas que su grupo lo aceptasocialmente, convirtiéndoseen persona «culta», se pasapor un proceso que se llama endoculturación.Puede ser aprendizaje consciente o incons-ciente, tiene lugar dentro de unos límites cul-turales aceptados por determinado colectivo yaunque forma parte de la experiencia social,deriva de la expresión individual más bien quede la asociación con otros en el grupo.

El proceso de endoculturación es suma-mente complejo. En los primeros años de lavida de un individuo es, en gran parte, cues-tión de condicionamientos fundamentales:hábitos de comer, dormir, de hablar, de lim-pieza personal cuya inculcación se ha vistoque reviste significación especial en la forma-ción de la personalidad y en los futuros hábitosdel adulto. Sin embargo, la endoculturaciónno termina con la infancia. A medida que unindividuo continúa a través de la niñez y de laadolescencia hasta llegar al estado de adulto,está continuamente expuesto a ese proceso deaprender, el cual puede decirse que no acabasino con la muerte.

En los primeros años de la vida, el niñoadquiere las pautas culturales que en la etapaadulta van a conformar su personalidad. Elequilibrio emocional, la aceptación, la violen-

cia, la intolerancia, la paz, elconsumo, el respeto a perso-nas y ambientes, y todas lasnormas de comportamientoque se afianzan en la madurezy que le van a distinguir nosolamente como individuo sinotambién su rol y estatus en lasociedad en que vive.

2.3. Es en la edad adulta cuan-do los individuos pueden apo-yar el cambio social

«La lectura de la imagen escosa de tres: de su productor,

del texto icónico y de su lector»(Roman Gubern).

Cuando un hombre o unamujer han alcanzado la madu-rez, ha sido tan condicionadoque ya se mueve cómodamen-

te dentro de los límites de la conducta aceptadaestablecida por su grupo. En adelante, lasnuevas formas de conducta que se le presentenserán principalmente las supuestas en los cam-bios de cultura, nuevas invenciones o descu-brimientos, nuevas ideas difundidas desde fuerade su sociedad acerca de las cuales, como

Nuestros hijos vivenla era de la cultura

cibernética, hannacido con ella, y suscerebros se adecuandesde sus primeros

balbuceos a un mun-do plagado de

iconos, de imágenesy de signos, en el que

prima la velocidadque traen consigo lasnuevas tecnologías.

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TEMAS

individuo, tiene que decidirse y desempeñarasí su papel en la reorientación de su cultura.

La mayor parte de este aprendizaje recibi-do por la especie humana endo-culturalmente, está por debajodel pensamiento consciente.Se recibe de manera subliminaly raramente, si no se está muypendiente, puede ser valoradoy enfrentado conscientementecon el fin de que pueda provo-car cambios reflexivos en lasociedad.

3. Los bienes y los males que ala cultura aportan los mediosde comunicación3.1. La colonización cultural

La incógnita que hoy seplantea a la familia y por lo tanto a la sociedades qué grupo humano educa actualmente anuestros niños y adolescentes y por ende, a quégrupo humano y con qué costumbres se inte-gran. Nuestro grupo humano, que ha sidomantenido con muy pocos cambios en su es-tructura social, se ve en estos momentos vapu-leado por otras formas de vivir, de pensar, dedivertirse. Nuestros jóvenes son «educados»de manera diferente a la tradicional por gruposhumanos con más poder económico, y por lotanto mediático, que el nuestro. La mundiali-zación, la homogeneización de las pautas cul-turales, o la aldea global en la que se haconvertido el planeta en gran medida debido alos medios de comunicación provocan por unlado la afinidad cultural y favorecen la igual-dad de oportunidades socializadoras; por otraparte, esta homogeneización dificulta la géne-sis de nuevas estructuras socioculturales yempobrece costumbres, civilizaciones y len-guajes.

Hace no mucho tiempo, vimos en el nortede Argentina, en la precordillera andina, cercade la frontera boliviana a jóvenes indígenas, depuras facciones quechuas, que se visten ypeinan exactamente igual, y con las mismasmarcas, que nuestros adolescentes de pueblos

y ciudades españolas. La fuente de pautas es lamisma, ya que los nuestros igualmente lohacen como los jóvenes norteamericanos o

ingleses.El comportamiento ho-

mogéneo de nuestro entornohace pensar en verdaderas co-lonizaciones de unos paísessobre otros, de unas costum-bres que llevan al consumo nocrítico de los medios de comu-nicación y de las nuevas tec-nologías.

Las consecuencias psico-lógicas de la extensión de lacultura occidental, en primerlugar, y especialmente de laanglosajona no guardan pro-porción alguna con sus conse-

cuencias materiales. Esta difusión cultural deamplitud mundial ha impedido, como nuncale ha ocurrido antes a la especie humana, tenercivilizaciones de otros pueblos al alcance de lamano, lo que ha dado a nuestra cultura unauniversalidad compacta y por otra parte lapreocupación social de sentirse colonizada deforma que hace largo tiempo hemos dejado deconsiderar como histórica, y a la que miramoscon pasividad acrítica, más bien como necesa-ria e inevitable.

3.2. Los modelos humanos3.2.1. La familia americana en casa

«A los niños se les enseña a escribir, no a verla televisión» (Len Masterman).

Uno de los maestros de nuestro tiempo esla televisión. Nuestros niños y jóvenes pasansemanalmente casi tanto tiempo ante ella comoen los centros educativos. La comunicaciónque nuestros niños y adolescentes mantienencon la televisión es mayor que la que tienencon sus padres. Las pautas culturales norte-americanas se introducen día a día directa-mente en nuestras casas, ya sea por medio deseries, telefilms, publicidad, etc., o por pro-ductos, costumbres o comidas de uso comúnque han asimilado el estilo norteamericano.

Hay más violencia enla familia que la quese vive desde el tele-visor. Los comporta-

mientos violentos,racistas o sexistas,

la televisión losrefuerza, pero

nos lo crea.

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No somos capaces de dominar esta situa-ción de colonización que nos aqueja. La pode-mos paliar sin excesivos traumas logrando unsistema educativo que realmente comience enla familia, y que tenga muy claro lo que es lapropia cultura al mismo tiempo que respete yasimile con creatividad aquellos productosculturales que otras civilizaciones nos aportanmediáticamente.

Por otra parte, el rechazo sistemático aotras realidades culturales genera respuestaspredominantes que desgraciadamente se con-vierten en actitudes radicales, integrismo, ra-cismo y violencia. «Nunca hubo una época enque la civilización estuviera más necesitada deindividuos con genuina conciencia cultural,que puedan ver objetivamentela conducta socialmente con-dicionada de otros pueblos, sintemor y sin recriminación»(Herkovits).

3.2.2. Los modelos familiaresLo que en primer lugar se

asimila culturalmente en lavida son los patrones cultura-les familiares. El aprendizajees un proceso imitativo; elcomportamiento nuevo impli-ca alguna clase de modelocomo estímulo y el acerca-miento a ese modelo puede sercompleto o aproximado. Elcopiar llega a ser una necesi-dad que se ve recompensadaaun con la copia inexacta, quepuede implicar nuevas formasde recompensa. Se imita o co-pia durante toda la etapa vital del individuo,sin disminuir en la madurez. No obstante laspautas perdurables son las de la infancia,generalmente provenientes del entorno fami-liar y en la mayoría de los casos, inconscientes.

«Es de sentido común que los niños y lasniñas aprenden de lo que ven. Nacemos conuna gran capacidad de imitar la conducta delas personas que nos rodean. Incluso criaturas

de 14 meses ya copian gestos y movimientosque ven en el televisor. No es de extrañar,pues, que entre los cientos de experimentosque en los últimos 30 años han buscado unaprueba objetiva de la influencia maligna de latelevisión en los menores, algunos demuestrenque programas que contienen altos niveles deviolencia pueden causar agresividad a cortoplazo en ciertos jóvenes impulsivos ya predis-puestos a ella» (Luis Rojas Marcos).

3.3. La violenciaSe han llenado páginas de periódicos y se

han elaborado multitud de informes y de traba-jos en relación con la violencia en televisión.Una organización de consumidores andaluza

logró que cierta serie de dibu-jos animados japonesa fueracambiada de hora en la pro-gramación de Canal Sur paraque no afectara a los menores.En relación a la violencia hayque destacar que sexo y vio-lencia van unidos en la mayo-ría de ocasiones en cine y tele-visión. Si lo decimos de otraforma, en el mundo de la ima-gen en movimiento el sexo esviolento, o se representa demanera brusca, agresiva, apa-sionadamente rabiosa. Nues-tros niños y jóvenes, que des-de su nacimiento ven escenassexuales o eróticas en televi-sión consciente o inconscien-temente equiparan el actosexual a un acto violento, lle-no de furia y falto de inteli-

gencia y respeto. Los niños, sobre todo los máspequeños, «se abruman al no poder explicarsus propias reacciones ante estímulos tan des-concertantes» (Rojas Marcos).

El desafío para la institución familiar esgrande, ya que ella es la depositaria de lamayor cuota de responsabilidad inmediata enla educación. Sin embargo, no es convenientesobrevalorar la importancia de los medios de

La crisisgeneracional, aunquesiempre ha existido,se convierte hoy en

una grieta que ame-naza con la rupturaentre los comporta-mientos culturales

acumulados durantesiglos, y los que pro-vienen de afuera, deun mundo en el quevan desapareciendo

las fronteras.

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TEMAS

comunicación en el deterioro de los valores yde otras pautas culturales, pues la televisión nopuede por sí sola malograr lo que se ha logradocolectivamentedurante muchasgeneraciones,ni lo que la na-turaleza huma-na recibe gené-ticamente. Unaformación delos padres en re-lación a los me-dios de comu-nicación y eluso que los jó-venes y adoles-centes puedenhacer de ellos esla clave paraeliminar, o porlo menos ami-norar el proble-ma; siempre,con personas yaadiestradas, esmás fácil con-seguir que losmedios se pongan a favor de una construccióncultural.

En muchas ocasiones –y está suficiente-mente estudiado– hay más violencia en lafamilia que la que se vive desde el televisor.Los comportamientos violentos, racistas osexistas, la televisión los refuerza, pero no loscrea. Es la familia la que debe poner los «me-dios» para que la educación sea conforme aunos valores; es la familia la que debe conver-tirse en «medio» transmisor de cultura.

3.4. Inhibición, despersonalización, falta decompromiso

En muchas ocasiones, los más jóvenes delgrupo familiar reproducen la misma falta decompromiso que ven en sus progenitores. Latelevisión, por ejemplo, es el refugio de mu-chos padres a la vuelta de su trabajo. El padre

se protege de los problemas familiares, estu-dios de los hijos, producción de alimentos ocuidado del hogar introduciéndose en el mun-

do fácil y enga-ñoso de la tele-visión. El mo-delo que los jó-venes observane imitan, es lomás lejano a loque posible-mente los pa-dres y la socie-dad desean ynecesitan. So-mos los mismospadres los queposteriormentepondremos elgrito en el cieloculpando a losmedios de co-municación, ala sociedad o aquién sabe qué,de que nuestroshijos viven enun clima de vio-

lencia, despreocupación e intolerancia. Con-viene analizar no obstante las actitudes indife-rentes que se aprecian en algunos adolescentesque son testigos de actos de agresión y no seinmutan, pues puede responder en parte a ladieta regular de crueldad que durante años hanrecibido de la televisión.

4. Los cambios culturales que pueden promo-verse desde la familia4.1. El aprendizaje en familia

Es en la familia donde el aprender cobrauna significación especial que hay que enten-der muy bien si queremos darnos cuenta delimportante papel que desempeña en la confi-guración del modo de vida de un pueblo.

No podemos ni debemos perder nuestrasraíces, nuestro lenguaje y nuestros modos decomportamiento. La cultura es ante y por enci-

• Se estima que un joven a los 16 años de vida ha dedicado:– 46.000 horas a dormir.– 22.000 horas a ver la televisión, más de la sexta parte del tiempo.– 13.000 horas en ir al colegio.

• El 96% de los niños de 4 a 10 años ven diariamente la TV.• El 93% la ven más de 3 horas diarias de promedio.• Para el 56% representa la única forma de pasar el tiempo libre.

(Estudio General de Medios)

• El 31% de los niños ven siempre solos la televisión.• El 35% la ve en ocasiones con sus padres. (EGM)

• El 13% de los niños españoles tienen la televisión en su cuarto.• Más de cuatrocientos mil niños españoles menores de 14 años ven porla noche programas que terminan de una y media a dos de la madrugada(Noticias de periódicos nacionales).

• Antes de cumplir 18 años un niño español puede llegar a presenciar másde 200.000 actos violentos a través de la televisión (IV Congreso estatalsobre la infancia maltratada).

• La televisión engancha como una droga e influye en decisiones tanimportantes como la profesión que les gustaría elegir (Encuesta de laCátedra de Educación Sanitaria de la Universidad Complutense sobre31.257 niños de la Comunidad de Madrid).

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COMUNICAR 10, 1998

ma de todo, un sistema de aprendizaje, detransmisión de conocimientos, algunos de loscuales ni siquiera sabemos que poseemos;nuestro sistema familiar ha cambiado en losúltimos años. Actualmente los niños y adoles-centes pasan más tiempo con sus educadores ycon los medios de comunicación y el ordena-dor que con su familia; puede asegurarse queestamos asistiendo a un importante cambiocultural cuyos resultados no serán apreciadosde inmediato. Es posible que haya que esperara la mitad del siglo venidero para saber dóndeacaba lo que está comenzando.

Al mismo tiempo nos proponemos evolu-cionar social y técnicamente, realizando cam-bios que supongan un avance en los modos devida de nuestra sociedad. Antropólogos, en losúltimos tiempos, afirman queel próximo paso evolutivo dela especie humana no se puedebasar en las leyes deterministasde la lucha por la superviven-cia de la especie, pues el mun-do se destruiría en pedazos. Elpróximo paso debe ser el de lasolidaridad de los grupos,etnias y naciones con el fin desalvar el planeta y por lo tantola especie humana.

4.2. Educación desde el prin-cipio

«Mientras los buenos padresdedican acaso treinta

minutos diarios a hablar consus hijos, la televisión les

consagra tres y cuatro horasy, ciertamente, con más

atracción ante sus ojos quelos consejos de papá omamá. No aceptar la

participación de los miles de crímenes que selanzan desde la televisión sobre los centena-res de crímenes de que son protagonistas loschicos sería creerlos inanes. Si ese bombar-deo de conocimientos no les enseñara nada,

ninguna otra cosa podría enseñarles lamitad» (Vicente Verdú).

El diálogo familiar debe comenzar desdeel principio, desde el nacimiento. Un anunciopublicitario, un llamamiento contra las drogasdirigido más bien a los padres, propuesto porel Ministerio del Interior, Plan Nacional sobreDrogas, hace la referencia familiar «Tener unhijo, te cambia la vida… perderlo aún más».Evita las drogas. Dialoga con él. Y en letrapequeña: «Desde el principio, desde casa. Lamejor prevención contra la droga es el diálo-go». Todo lo que pudiéramos extrapolar acualquier situación de aprendizaje debe co-menzar desde el principio, antes de la cuna, enla formación de los padres.

«Es una evidencia que la presencia de untelevisor en un hogar tiene un efecto masivo decensurar la conversación familiar. Ya no se

habla, y si se habla, las pala-bras son tenidas como un fe-nómeno parasitario. De estamanera desaparece, por la pre-sencia de la televisión, todauna trama de enunciados, ges-tos, conductas que garantiza-ban la circulación de ideasdentro de la familia y que de-finían el lugar de cada uno ensu seno» (Pierre Baudry).

4.3. Adelantarse a los aconte-cimientos

Los adultos debemos ade-lantarnos a los acontecimien-tos educativos. Somos noso-tros los que debemos prepa-rarnos para ello. En el hogar,generalmente los hijos supe-ran a sus padres en el uso delas nuevas tecnologías. En lamayoría de las familias los

padres quedan atrasados y sus conocimientosobsoletos, dando lugar a un círculo vicioso quedificulta la reflexión educativa en familia. Lospadres que no saben de informática, o que noson capaces de leer imágenes pues desconocenlos mínimos elementales no pueden apoyar asus hijos, ni es posible que los orienten y

Los adultos en lamayoría de los casosno estamos prepara-dos para leer, enten-

der, comprender,utilizar y cuestionarel lenguaje icónico;

por ello, difícilmenteenseñaremos anuestros niños y

adolescentes a enca-rar el mundo de lasnuevas tecnologías

de la educación.

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TEMAS

motiven hacia un racional uso de los medios.«Los educadores y psicólogos ponen el

énfasis de este problema en la desintegraciónde la familia y, en segundolugar, en la desorientación delas escuelas. En pocas ocasio-nes, sin embargo, aparece latelevisión como la fuente ca-pital. Soñar con que la familiarecupere su papel de control ysu intensidad educativa es ilu-sión. Pensar en que la escuelasea lo que fue, con educadoresintegrales es, igualmente, fan-tasía. Lo único que no es fic-ción es justamente la ficcióntelevisiva» (V. Verdú).

A pesar de tener su dosisde razón, la visión catastrofistaque presenta la anterior afir-mación no puede eliminar el esfuerzo que lafamilia debe realizar para recuperar en su senoel control de los medios de comunicación.

4.4. Los medios de comunicación pueden pro-mover la participación

«Pocas veces he visto un programa serio queno trivializara el tema sometido a discusión.

Todo se orienta a la imagen: la política, lapsicología, la historia, la ciencia, cualquier

asunto que se les ocurra» (T. Sharpe).

Los medios de comunicación nos mues-tran un mundo que se enfrenta a problemasvariados y de diferente profundidad, desde elhambre masiva e indiscriminada y los desas-tres ecológicos hasta los últimos devaneosamorosos del famoso de turno que nos cuentanlos programas y revistas del corazón. El espec-tador consigue generalmente hacerse con ideassuperficiales del mundo que le rodea, sintién-dose muchas veces impotente para conocerrigurosamente y en profundidad la realidad delos hechos o el sentido verdadero de los pensa-mientos u opiniones.

La familia, al ser el primer hito en la ca-rrera de la formación permanente, es respon-sable en primer lugar de la aceptación de los

medios y posteriormente de la utilización quese hace de ellos con fines socializadores o másaún como soporte y plataforma para un cambio

social. La familia debe tomarla responsabilidad de hacerreaccionar a sus miembrosante los horrores y las trage-dias humanas al mismo tiem-po que se adquiere el espíritucrítico ante noticias sensacio-nales o sensacionalistas.

La familia educa para laparticipación, siendo los me-dios de comunicación apoyosnecesarios para lograrlo. Lacooperación necesita informa-ción veraz, amplia y sopesadade los hechos; la reciprocidadrequiere variedad de opinio-nes, situaciones, tendencias,

creencias y costumbres. Los medios de comu-nicación, si son verdaderos transmisores, vana proporcionar a los individuos la posibilidadde conocer problemas de su entorno y crear lasensibilidad necesaria para potenciar la parti-cipación.

4.5. El consumo familiar de imágenes, ideas ymedios

La nueva tecnología consigue que las imá-genes den la vuelta al mundo en fracciones desegundo. Hemos visto en directo imágenes te-rroríficas, matanzas, fusilamientos, hambre,guerra, bodas reales, actitudes y comporta-mientos de famosos, convirtiendo la informa-ción en un culto a la imagen icónica. Las leyesferoces del mercado y la tecnología han con-vertido cierto periodismo en algo inevitable.Se opina que la libertad depende de una comu-nicación sin límites, pasamos por las noticiasmás graves por encima y nos quedamos en lasmás sensacionalistas.

El mundo del consumismo se combatemediante una educación adecuada. Niños yadolescentes necesitan una guía inicial en lafamilia que les permita aumentar su capacidadcrítica. El debate familiar es importante para

En la mayoría de lasfamilias los padres

quedan atrasados ysus conocimientosobsoletos, dandolugar a un círculo

vicioso que dificultala reflexión educativa

en familia.

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romper el maleficio de una televisión queocupa más tiempo que la conversación y vidaen familia.

5. Medios en los que debe tomar posiciones lafamilia5.1. Videojuegos, droga infantil y juvenil

Los videojuegos son el entretenimientomás común que aportan las nuevas tecnologíasal juego infantil. Proporciona a los niños nue-vos mundos en los que entrar, vivencias quenunca hubiera soñado tener y la responsabili-dad relativa en la toma de decisiones que no leadmite ni la familia ni la escuela. Mediante elCD-ROM y otros avances tecnológicos, niñosy adolescentes tienen garantizado para siem-pre no solamente unpasatiempo de suagrado sino queademás pueden in-troducirse en supropio mundo vir-tual evitando todoaquello que delmundo real les mo-lesta.

La velocidad ala que nuestros hi-jos toman decisio-nes en el ordenadordesarrolla su capa-cidad de detectarproblemas y solu-cionarlos, agilizan-do y aumentandolas posibilidades delas células nervio-sas y sus relacionescomunicativas.

No olvidemossin embargo que latecnología revolu-ciona, y engendracultura al mismotiempo y velocidad que la destruye. Los video-juegos generan adicción porque construyen unmundo completo, son un fin en sí mismos;

surten de entretenimiento, de técnica y decreación al mismo tiempo que alienan al quejuega, que llega al convencimiento de que elmundo virtual es auténtico.

5.2. Internet, ciberespacio y cultura familiarMás de cien colegios españoles tienen ya

página propia en Internet. Las ventajas queaporta Internet a la educación son innumera-bles. Las redes informáticas favorecen la de-mocratización del uso de la información; elacceso a las nuevas tecnologías proporcionala posibilidad de cambiar experiencias concualquier parte del mundo. Por primera vez seha encontrado un medio de comunicación demasas bidireccional. La familia, por el mo-

mento, no ha en-trado en Internet.Internet va entran-do en las casaspero no en las fa-milias, y menoscomo unidad edu-cativa básica. Su-cedió de la mismaforma con el cine,con la fotografía ytal vez con la lite-ratura. El que elmundo sea reacioa Internet provie-ne en muchos ca-sos de mecanis-mos de defensaque los padres,profesores, res-ponsables socialesy autoridades apli-can a sí mismos aldesconocer lo queInternet significa,promueve y re-mueve. El accesoa la investigación,

que Internet hace realidad y que será uno delos logros en el futuro, intimida a padres ymaestros porque no han atisbado por el mo-

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TEMAS

mento las grandes posibilidades del medio.En el momento en que Internet sea reali-

dad educativa en las familias, los padres ten-drán la ocasión de ampliar el mundo de losconocimientos, los accesos a la información yse podrá valorar la importancia e incidenciadel medio en los sistemas socializadores.

5.3. Jugar en casa con el cine a través de In-ternet

Las grandes productorasde cine compiten en un nuevoconsumo: el de la película enel ordenador. Con una pelícu-la de fama se puede jugar,acercarse a los actores, bio-grafías, escenas importantes,en definitiva, al producto pe-lícula como elemento a consu-mir. Sin olvidar que a travésde Internet se puede entrar,navegar y perderse, en el mun-do del cine, nos podemos en-tretener jugando con el cine:buscaremos cachorros de«ciento un dálmatas», jugare-mos al baloncesto con MichaelJordan en «Space Jam», o amatar marcianos en «MarsAttacks», salvaremos ocho su-pervivientes junto a Stalloneen «Pánico en el túnel», etc. Nos preguntare-mos si vale la pena acercarse al cine a ver lapelícula o es mejor jugar en casa con ella.

Para no restringir la capacidad y potenciadel cine como elemento cultural no podemosquedarnos en la navegación por el ciberespacio.Hay que seguir yendo al cine. Las redes infor-máticas, al igual que los libros, facilitan ycomplementan los conocimientos, motivanhacia la utilización y reproducen reflexiva-mente aquello que otros piensan o han inves-tigado.

5.4. Manga (cómic) y anime (dibujo animado)japoneses

Se ha criticado la violencia de los comics

japoneses. También se ha generado una opi-nión sobre la calidad intrínseca y formal dedichos dibujos. Igualmente se ha mitificado lainfluencia que tienen en la adquisición deciertos comportamientos negativos en la ni-ñez. El cómic japonés –manga– y los dibujosanimados japoneses –anime– han entrado confuerza en la cultura occidental, pasando de sermeros complementos de programación tele-visiva, a sustentar entre niños, jóvenes y ado-

lescentes toda una culturaicónica diferente y muy llama-tiva. En el tebeo japonés, comoen el europeo, hay sexo y vio-lencia, y también aventuras yromanticismo; hay mangaspara pequeños y para mayo-res; hay mangas eróticos y por-nográficos. En cuanto a conte-nidos no es ni mejor ni peorque lo que conocíamos.

La clave de una introduc-ción tan profunda de imáge-nes japonesas en Occidenteestá en el sentido del ritmo, eldominio del movimiento, aúnen el cómic, y el lenguaje cine-matográfico con el que se tra-baja, y que han acercado len-guajes y transformado la for-ma de hacer comics.

El manga es un lenguaje gráfico muyligado a las formas narrativas de la televisióny el cine; un manga es un story board al que seañaden algunas palabras alrededor de los di-bujos, mientras que el tebeo europeo está másligado a las formas narrativas de la literatura.Si a ello se añade la diversidad de secuencias,la técnica del dibujo, la resolución de formas,tramas y colores, deberemos reconsiderar nues-tra opinión y analizar si del cómic japonéssolamente hay que rechazar lo violento, ointentar utilizarlo y aprender de su dinámica.

5.5. El cd-rom, multimedia e investigación encasa

En formato cd-rom encontramos ya casi

Los videojuegos gene-ran adicción porqueconstruyen un mun-do completo, son un

fin en sí mismos;surten de entreteni-miento, de técnica yde creación al mismotiempo que alienan alque juega, que llegaal convencimiento deque el mundo virtual

es auténtico.

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Enrique Martínez-Salanova Sánchez es pedagogo, antropólogo y vicepresidente delGrupo Comunicar.

Ilda Peralta Ferreyra es profesora de Educación de Adultos en Almería y coordinadorade la Comisión Provincial de Almería del Grupo Comunicar.

todo lo que se puede descubrir en enciclope-dias, mapas, informaciones, etc. Desde el Dic-cionario de la Real Academia, pasando por elmapa de carreteras, libros de arte, viajes yaprendizaje de idiomas hasta la Liga de Fútbolde este año.

El modo y forma de leer y de investigar vacambiando. La ventaja es que en este caso lainformación se convierte en interactiva, y aun-que la interactividad también se daba con ellibro, aquí existe una gran posibilidad de utili-zar todos los sentidos. El sonido, la palabra, lamúsica, lo imaginativo e icónico, la vista y eltacto y textos, ilustraciones y dibujos, y en untiempo no muy lejano la identificación porcalor, formas corporales o voz.

Las carencias que todavía tiene el sistema,y la escasez en algunos casos de material puedehacer que deba complementarse la informa-ción con lo que proporcionan libros y enciclo-pedias tradicionales.

Es la familia la que prioritariamente debeasumir, si es posible, la utilización de recursosmultimedia. Por el momento, salvo excepcio-nes, la escuela no tiene a disposición delalumno lo necesario para cubrir las necesida-des. El cd-rom informativo puede sustituir alos videojuegos, ya que proporciona diversión,manipulación de elementos informáticos yvariedad de estímulos al mismo tiempo queincita al conocimiento y la investigación. Cadadía se hace más accesible el mundo del cd-romy es de desear que la familia dedique algúndinero a la adquisición de material distinto al

juego, al mismo tiempo que dedique algúntiempo a apoyar a los hijos en el uso de las tec-nologías multimedia.

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 53-60

Temas

Familia y medios de comunicaciónde masas

Elena Sánchez y J. Luis Rodríguez DiéguezElena Sánchez y J. Luis Rodríguez DiéguezSalamancaSalamanca

Los autores plantean en este trabajo el nuevo contexto familiar y educativo queintroduce la presencia de los medios de comunicación en las aulas, apostando por unprograma de intervención educativa que propocie la conexión e influencia recíproca dela familia y la escuela en la educación de las nuevas generaciones, a través de las com-petencias lingüístico-icónicas necesarias en la sociedad actual.

1. Una realidad complejaSe ha transformado en un tópico de tanto

repetirlo, como también hace el «Informe De-lors»1, que las nuevas tecnologías han hechoentrar a la Humanidad en la era de la comuni-cación universal; eliminando la distancia, con-tribuyen a forjar las sociedades del mañana y,debido a su causa, aquéllas pueden no respon-der a ningún esquema del pasado. A lo dicho,hay que añadir que es de esperar que muypronto, sobre todo si hablamos de países desa-rrollados, la interactividad permitirá dialogary transmitir conocimientos sin límite de dis-tancia ni de tiempo de operación. No hay dudade que las relaciones sociales, familiares y detrabajo pueden verse afectadas por fenómenoscomo el reseñado ya que crean, al margen delmundo real, uno virtual cuyos caracteres y

riesgos son difíciles de prever en estos mo-mentos.

No obstante y, a pesar de lo dicho, la pro-blemática de los medios de comunicación esmuy antigua y no se reduce sólo al supuesto dela revolución tecnológica a la que estamosasistiendo en la actualidad. Desde una perspec-tiva histórica ya en los años 30 se empezó ahaber una viva controversia sobre el fenómenode la radio que entonces emergía con fuerza.No fueron ajenos a este debate intelectualeseuropeos como Max Horkheimer, TheodorAdorno, Charles Wright o el propio Ortega yGasset y los americanos que realizan los pri-meros estudios sobre los mass media comoCharles Cooley o Louis Wirth entre otrosmuchos. Con la irrupción de la televisión, eldebate se agudiza y comenzamos a asistir a

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una cierta anatematización del medio fiel-mente reflejada por U. Eco2 . Posteriormente,sobre todo a partir de la segunda mitad de losaños setenta, han comenzado a surgir estudiosque suponen una nueva aproximación al temay cuyo fin último es el deposibilitar la dimensión acti-va del espectador de maneraque se pueda utilizar la poten-cialidad del medio con mejo-res resultados3 .

Centrándonos concreta-mente en el tema, es muy su-gerente la tesis que ofrece NeilPostman en un trabajo queliga el fenómeno de los me-dios de comunicación con ladesaparición prematura de laniñez en la sociedad contem-poránea4. Sostiene este autorque los medios de comunica-ción y en especial la televi-sión están alterando el proce-so de socialización de los ni-ños puesto que el acceso a lainformación supone el desve-lamiento de los siguientes se-cretos: la sexualidad, la violencia y la compe-tencia de los adultos para dirigir el mundo.Precisamente, y es un hecho comúnmenteaceptado, en estos tres aspectos la familiacumple una importante misión no sólo por losvalores que transmite sino por las barreras queimpone.

Hemos de pensar que, aunque desde laaparición de la imprenta existen de hechomedios de comunicación, sin embargo el acce-so a la información estaba restringido a unospocos por cuanto se hacía indispensable elconocimiento de las técnicas lectoras y ladisponibilidad del instrumento escrito parapoder acceder a aquélla. No es extraño, pues,que la diatriba sobre la bondad o no de losmedios de comunicación surgiera, como ya seha dicho, en el momento en que aparece laradio y se recrudeciera con la generalizaciónde la televisión.

Sigamos con la argumentación de Post-man: sostiene este autor que la socializaciónfamiliar se basaba en la existencia de la niñezcomo algo especial y apartado de la vidaadulta. La diferencia entre ambas estaba esta-

blecida por una especie debarrera que suponía la exis-tencia de «secretos»: acercade la sexualidad, el dinero, laviolencia, la muerte, la enfer-medad... El niño participabade estas ideas de manera pro-gresiva y según el entender decada núcleo familiar. La in-mediatez de la radio y la tele-visión (más la segunda porser más utilizada y lanzar unmensaje más intuitivo), la fal-ta de filtraje de las noticiasque normalmente se dirigen aun público indiferenciado o,como apuntamos antes, elhecho de que en estos mediosla lectura ya no es un requisitopara acceder al mensaje, hanalterado profundamente laspropias relaciones entre ni-

ños y adultos y, probablemente, marcan elesquema psicológico de ambos sin que entre-mos ahora en valoraciones sobre el sentidopositivo o negativo del mismo. Aquella situa-ción pasada, mediante la cual escuela y familiaemitían mensajes parecidos y, de hecho, cadauna se comportaba como prolongación de laotra, se encuentra en situación de ruptura y connuevos factores interpuestos como son losrepresentados por los medios de comunica-ción.

Desde un punto de vista de mera constata-ción sociológica, hemos de reconocer que losmedios de comunicación han traído modifica-ciones en la dinámica de la propia vida fami-liar y, ello, en un triple sentido: En primerlugar se ha producido una cierta dispersiónespacial de los miembros de la familia en elcontexto físico del hogar. No es infrecuenteque existan diversos aparatos, ya sea TV,

Aquella situaciónpasada, mediante lacual escuela y familia

emitían mensajesparecidos y, de hecho,cada una se compor-taba como prolonga-

ción de la otra, seencuentra en situa-

ción de ruptura y connuevos factores inter-puestos como son los

representados porlos medios decomunicación.

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vídeo, radio u ordenador, lo que hace que cadauno pueda estar entretenido en actividadesdiferentes o contemplando programas tam-bién distintos. ¿Supondría esto una pérdida dediálogo o, más bien, aprovechando los estímu-los que emanan de los medios se podría arbi-trar algún modo de positivarlos para favoreceraquél?

En segundo lugar, la contemplación per-manente de la TV u otros medios puede fo-mentar, de hecho, la inactividad del especta-dor, siendo especialmente preocupante si setrata de los más pequeños. Tal vez por ello noes infrecuente escuchar el término de «niñeraelectrónica» al referirse a ellos. No deja de sercierto que se ha desarrollado por parte del niñouna cierta pasión por las nuevas tecnologíasque, con frecuencia, escapan de la acciónadulta, unas veces por ignorancia, otras, talvez por comodidad.

Este peligro de pasividadestá dejando paso al fenóme-no, todavía no muy generali-zado, de la «videosocializa-ción»5, gracias al cual el indi-viduo puede escoger su pro-grama «a la carta» o comuni-carse con personas y lugaresremotos. Es muy difícil otearlas consecuencias de este fe-nómeno, sobre todo en el cam-po de la maduración del hom-bre. Este acceso a la plurali-dad bien podría conformar otrosello de identidad individualbasada en la inmensa poten-cialidad de información a laque puede acceder el niño o eladolescente así como en otroestilo relacional con personasde países o culturas diferen-tes. Como ocurre siempre con cualquier avan-ce técnico, no hay duda de que este fenómenotendrá su cariz positivo y también sus riesgosdesde el momento en que este estilo de comu-nicación nunca podrá sustituir al conocimien-to en profundidad, no sólo de ideas, sino sobre

todo de sentimientos, que se encuentra en labase de una auténtica comunicación humana.

En tercer lugar, los medios de comunica-ción representan un potente instrumento parala creación de necesidades humanas, cosa bienconocida por los expertos en publicidad. Sehan transformado en un aliado insustituiblepara conseguir la conformación del «consumi-dor satisfecho» como irónicamente lo denomi-naba Tierno Galván, refiriéndose al ideal dehombre de la sociedad técnico-informada. Lamundialización es un fenómeno imparable ycon hondas raíces positivas si ello propicia unestrechamiento entre pueblos y hombres; perosería casi dramático que sólo sirviera parauniformizar a los países con la pérdida de losvalores que les son propios.

Lo dicho sucintamente hasta ahora sonaspectos del fenómeno que estamos analizan-

do no forzosamente positivosni negativos en sí mismos;pueden serlo de una u otraforma dependiendo de la im-pronta que marque su uso.Hemos de reconocer, sin em-bargo, que los medios de co-municación tienen un perfilnítidamente positivo en nopocos aspectos. A modo deejemplo, podemos reconocersin paliativos que se han trans-formado en un potente mediode inculturación con la cargaformadora que este hechoconlleva. La apertura del co-nocimiento que propician escasi infinito. Pensando en losniños de niveles socioeco-nómicos más desfavorecidos,la posibilidad de conocer nue-vas tierras, nuevas culturas,

el acceso a un vocabulario más rico que el desu ambiente familiar, etc. supone una riquezacultural fuera de toda duda.

Por otro lado, los medios de comunicaciónhan enriquecido la posibilidad de ocio, lautilización del tiempo libre siempre, claro

La mundializaciónes un fenómenoimparable y con

hondas raíces positi-vas si ello propiciaun estrechamiento

entre pueblos yhombres; pero seríacasi dramático quesólo sirviera parauniformizar a los

países con la pérdidade los valores que les

son propios.

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está, que no se transformen en el único modode pasar el tiempo anulando otras actividadesya sean físicas, lúdicas, sociales, creativas...Es innegable, pues, que se está produciendo uncambio de perspectiva cuando se habla de losmedios de comunicación. Concretamente, enel contexto familiar (Lull, 1988)6 son múlti-ples los usos y el estilo relacio-nal que posibilitan. Desde estadimensión podemos, sintéti-camente, describir los si-guientes:

• Uso estructural: desdeel momento que los mediosde comunicación se encuen-tran en el trasfondo de la vidacotidiana ya que marcan rit-mos de encuentro, regulan nopocas conversaciones domés-ticas e, incluso, modelan lostiempos de actividad y ociode sus usuarios.

• Uso relacional: puestoque, a través de sus mensajes,dan la oportunidad de quecada uno exprese, libre y es-pontáneamente, su propia opinión. Claro estáque para que se den esas dos condicionesdeberá preexistir en el estilo de interacciónfamiliar el mismo clima de libertad y esponta-neidad entre sus componentes.

• Uso social: es una derivación de lo ya ex-presado. Los medios pueden constituir unfactor de socialización puesto que brindannumerosas ocasiones para establecer contrastede pareceres. En la medida en que se respetenlas condiciones educativas de un verdaderodiálogo, se verá cumplida su potencialidadsocializadora entre los miembros de la familia.

• Acercamiento o rechazo: se produciráuno u otro en la medida en que se acepte o eviteel acercamiento físico o verbal. De este modopueden transformarse en un factor que aumen-te la solidaridad familiar o que ponga demanifiesto posibles discrepancias subyacentes(de ideas, aficiones o sentimientos de empatía,aceptación o rechazo).

• Relaciones de competencia o dominio:los medios de comunicación ofrecen múltiplesocasiones para que los miembros de la familiareafirmen sus propios roles: el que es o aspiraa ser líder y cuya opinión tiende a convertirseen norma, el sumiso que acepta los criterios delotro, el que se abstiene de intervenir... Clara-

mente puede deducirse que elgrado de cohesión familiar yel estilo relacional que existeentre sus miembros –autorita-rio o no, por ejemplo– puedequedar manifiestamente pa-tente en múltiples ocasiones através de las conductas quegeneran, como si se tratara deun test proyectivo, los mensa-jes más o menos explícitos delos medios de comunicación.

Estamos, pues, ante unaproblemática muy compleja yque no ha hecho nada más quecomenzar, dado el avance con-tinuo de las nuevas tecnolo-gías y cuyas consecuencias enel plano familiar, por un lado,

y en el entramado educativo, por otro, sondifíciles de adivinar. No obstante, el tema espor sí mismo tan decisivo para la formacióndel hombre que se hace necesario precisarunos principios educativos básicos que ilumi-nen esta realidad.

2. Unas sugerencias para un diseño de inter-vención

Las consideraciones que hasta aquí hemosrealizado configuran la posibilidad de un pro-grama de intervención educativa que podríapropiciar la influencia coordinada y recíprocade familia y escuela. ¿En qué consistiría elplan de actuación? No cabe pensar en realizaruna propuesta cerrada. Sólo pretendemos di-señar un marco de referencia elaborado apartir de las notas que se han anticipado. Laconcreción del plan de intervención sería frutode un análisis de las posibilidades y de lasnecesidades de cada entorno. Las etapas o

Este plan que sugeri-mos se apoya en tresde los conceptos ejeque se han señaladoantes: la socializa-

ción, la capacitacióncrítica y un instru-

mento al servicio deesa capacitación: la

alfabetizaciónicónica.

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fases que señalamos ahora no pueden enten-derse, por tanto, ni como prioridades concep-tuales ni como secuencia de intervención, sinocomo posibles líneas maestras de elaboracióndel plan de actuación conjunta, que habría deampliarse o restringirse, adecuarse y adaptar-se en cada entorno concreto.

Este plan que sugerimos se apoya en tresde los conceptos eje que se han señalado antes:la socialización, la capacitación crítica y uninstrumento al servicio de esa capacitación: laalfabetización icónica.

2.1. La socialización y los medios de comuni-cación

Un primer paso, aceptadas las salvedadesrealizadas, podría ser la consideración de si-tuaciones referidas a la socialización. Veamosel sentido que concedemos a la socializaciónen su relación con los medios de comunicaciónde masas.

La función informativa de la escuela pue-de verse esencialmente condicionada por lasnuevas tecnologías. Un con-tenido conceptual puede serconstruido a partir de una se-rie de operaciones informati-vas mediadas por tecnologíasverbo-icónicas, mediante lautilización de documentos«explotados» por la escuela.La riqueza existente en elmundo de los documentalessobre algunos de los conteni-dos considerados «propios dela escuela», de algunos conte-nidos curriculares, permitensu inmediata importación a laenseñanza en soportes dife-rentes, como podrían ser elvídeo, la televisión o el ordenador. No pareceimposible la «sustitución» del profesor, enesas funciones por instrumentos y mediossuficientemente integrados en las actividadesescolares ... que habrían de ser coordinadospor algún tipo de profesional de la enseñanza.

Ese relevo de la escuela en las funciones

informativas concede un amplio margen a otrogrupo de funciones que se desarrollan en elámbito escolarizado : las funciones de sociali-zación.

La socialización exige una intervenciónrecíproca del grupo y el sujeto, intervencióntal, que es necesaria para la participación y laconvivencia en el grupo. Todavía, se podríadecir, no cabe aprender a participar en el gruposi no es participando. La función socializadorade la escuela exige la presencia de los alum-nos. Así como la función informativa permiti-ría, sin más dificultad que la económica y la decoordinación, el trabajo conjunto de padres ymaestros, no parece tan evidente la posibilidadde relación social fuera de un grupo social. Laescuela aparece como insustituible en ciertotipo de socialización: la socialización en unasociedad predominantemente simétrica. Lafunción socializadora del profesor consisteesencialmente en aparecer tan sólo cuando seanecesario, provocando la autorregulación delgrupo en la mayor medida posible.

Dos conclusiones a partirde estas consideraciones: esevidente que la familia podríacomplementar la función in-formativa de la escuela. Perotambién, y además, la familiapodría completar la funciónsocial de la institución esco-lar: no en balde es otro gruposocial de características dife-renciadas con el grupo/clase.Porque las relaciones socialesno son siempre ni sólo simé-tricas. La estructura social tie-ne frecuentemente a la baseuna estructura jerárquica quemarca de algún modo los ejes

de convivencia. La asimetría que pretenderíaevitar la escuela podría ser complementada enla familia.

Función informativa de base tecnológicay función socializadora podrían y deberíaninterrelacionarse, y posibilitar la interacciónentre escuela y familia. La función social que

Es evidente que lafamilia podría com-plementar la función

informativa de laescuela. Pero tam-bién, y además, la

familia podría com-pletar la función

social de la institu-ción escolar.

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hemos indicado más atrás, tal como reseñabaLull, sería un interesante modo de articular lasrelaciones de socialización y complementar lasocialización escolar, coordinando las situa-ciones de simetría y las asimétricas.

2.2. El desarrollo de la capacidad crítica Un segundo tipo de situaciones, que enla-

zaría de modo directo con la anterior, sería larelativa a la necesidad de desarrollar la capa-cidad crítica del consumidor de medios. Lasituación de «pasividad» ante los medios de-bería convertirse en una actividad posibilitadapor el desarrollo de la capaci-dad crítica frente al mensajede los medios. El mensajevehiculado por los medios decomunicación suele ser eficazy técnicamente muy elabora-do. Sin embargo, no se puedesustraer a las característicasbásicas de los mensajes demasas. Las reflexiones de Post-man sobre violencia, sexuali-dad y competencia se hacenaún más evidentes si las aso-ciamos al análisis de la publi-cidad –una categoría de mediode comunicación de masas am-pliamente estudiada– que ha-cía Abraham Moles: un men-saje altamente elaborado im-plica la presencia de dos componentes diferen-ciados: un componente semántico (qué pre-tende decir el mensaje) y un componente esté-tico (cómo se acompaña el mensaje semánticopara que sea atractivo y motivador), integra-dos ambos en una sola unidad7 .

El componente estético suele frecuente-mente estar constituido por elementos de ca-rácter agresivo o sexual. Basta con revisar losanuncios de cualquier revista o programa detelevisión.

Capacitar para la diferenciación de esosdos elementos constitutivos de los mensajespublicitarios puede ser una interesante tareadel «uso social» de la televisión. Estamos así

cargando de contenidos una utilización formalde la televisión.

Una vía de acceso a este tipo de activida-des críticas con los medios de comunicaciónde interés especial es el tebeo. El tebeo es unmedio masivo de comunicación que presentapeculiaridades que le dan un especial valorañadido. Uno deriva de su accesibilidad. Otrova ligado a la adaptación del tebeo como medioal ritmo de lectura y análisis de los distintossujetos.

Un anuncio de televisión suele venir mar-cado por su propio montaje y, consecuente-

mente, tiene un tempo carac-terístico, cuya ruptura no esfácil, a no ser que se encuentregrabado en vídeo. Pero inclu-so así, no resulta fácil la adap-tación al ritmo individual delectura. El tebeo posibilita unanálisis «ralentizado» sin per-der su sentido comunicativo.Pueden considerarse simultá-neamente dos planos distin-tos, comparar sus característi-cas, etc.

El tebeo, en suma, permi-te ser analizado de modo másfácil «in vitro» que la televi-sión. Y la serie de posibilida-des implícitas en el uso didác-tico del tebeo han sido bastan-

te estudiadas8. La combinación de estos dosmedios, la televisión en función de su uso, y elcómic por su accesibilidad y adaptabilidadpueden integrarse sin graves dificultades, po-drían constituir el segundo de los núcleos detrabajo en la relación cooperativa familia/escuela en el ámbito de los medios de comuni-cación. Sería el modo de evitar la creación ymultiplicación de «consumidores satisfechos»,la potenciación de creación de necesidades.

2.3. La alfabetización verboicónica Un tercer bloque temático, sin descartar

la presencia de otra serie de ellos, llega de lamano de los problemas enlazados directamen-

El mensajevehiculado por los

medios de comunica-ción suele ser eficazy técnicamente muyelaborado. Sin em-bargo, no se puede

sustraer a las carac-terísticas básicas de

los mensajesde masas.

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te con los procesos de comunicación por la víaverbo-icónica. Se trata del fenómeno de laalfabetización verbo-icónica, y consecuente-mente del analfabetismo icónico, casi tan gra-ve como el analfabetismo verbal.

Una de las características del signo icónicoes su semejanza con aquello que representa.Un dibujo de un ordenador «se parece» a unordenador. Es el tema de la analogía, que dieralugar a un brillante artículo, ya clásico, de Um-berto Eco9 .

La identificación analógica se producemediante un proceso elemento a elemento. En

un mensaje predominantemente icónico no esdifícil: se identifica un objeto mediante el en-lace más fácil y directo del denominado «trián-gulo de Ogden-Richards»: la realidad no tieneotro mediador entre ella y el receptor que laimagen de esa realidad. La comunicación ver-bal exige una alfabetización superficial –dele-trear la palabra «árbol» y asociarla con laimagen del árbol– y una alfabetización pro-funda –entender las acepciones y los sentidosde «árbol» en distintos contextos–, pero laalfabetización icónica sólo pide esta alfabeti-zación profunda. Como consecuencia es fre-cuente que se olvide esta posibilidad de análi-sis.

En la historieta de Quino, que se reprodu-ce, la identificación del grifo, del vaso de agua,la silla, de Mafalda y de su padre daría lugar auna competencia lingüística icónica de carác-ter general. Es un proceso elemental de alfabe-tización que viene asociado a la identificaciónde los componentes del «vocabulario icónico».

Pero la alfabetización icónica no se detie-ne ahí: es necesario que el sujeto sea capaz deinterpretar la serie de matices que supone lapresencia de Mafalda, ante su padre, armadade vaso de agua y silla como exigencia para eldesarrollo de un mensaje autónomo, largo,extenso y sesudo sobre el tema que plantea.

3. Conclusión Esta propuesta, apenas esbozada y nece-

sitada de una mayor consistencia y coherencia,podría cumplir el objetivo de facilitar la tareade formación en la familia de habilidades y

competencias lingüístico- icónicas. Es evidenteque estamos hablando de un tipo de familiapeculiar. Una familia en la que pudiera llevar-se a cabo este tipo de tareas presupone unasdeterminadas habilidades, unos determinadosintereses y actitudes.

Sobre el objetivo que se pretende de mododirecto, cabría señalar la posibilidad y el inte-rés de otro objetivo, éste más generalizador yglobal: convertir el diseño de intervención enuna base de trabajo que propicie y ponga sobreel tapete la necesidad de una colaboraciónestrecha de todos los miembros de la comuni-dad educativa.

La aceptación teórica de este principio esevidente. Otra cosa son los distintos modos deentenderlo y las posibles estrategias para desa-rrollarlo y potenciarlo. Un intento de accióncoordinada familias/centros en torno a losproblemas derivados del influjo de los mediosde comunicación puede proporcionar un terri-torio de debate y análisis que daría lugar a toda

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TEMAS

otra serie de posibilidades posteriores quereafirmaran este principio.

4. Notas1 DELORS, J. (1996): La educación. Informe a la UNESCOde la Comisión internacional sobre la educación para elsiglo XXI. Madrid, Santillana/UNESCO.2 ECO, U. (1975): Apocalípticos e integrados ante la cul-tura de masas. Barcelona, Lumen.3 Esta dimensión queda reflejada, por ejemplo, en los trabajosde MORLEY, D. (1986): Family Televisión. Cultural Powerand Domestic Leisure. London, Comedia; y de MORLEY,D. (1992): Televisión, Audiences and Cultural Studies.

London, Routledge.4 Cfr. TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativoMadrid, Anaya.5 MARTELLI, S. (1996): «Famiglia e TV: solo consumo?»,en La Famiglia, Novembre-Dicembre; 30-44.6 LULL, J. (1988): World Families Watch Television. New-bury Park, Sage.7 ECO, U. (1972): «Semiología de los mensajes visuales», enVARIOS: Análisis de las imágenes . Buenos Aires, TiempoContemporáneo; 25-33.8 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1988): El cómic y su utili-zación didáctica. Barcelona, Gustavo Gili.9 MOLES, A. (1970): L’affiche dans la societé urbaine. Pa-ris, Dunod.

Elena Sánchez García y José Luis Rodríguez Diéguez son profesores del Departamentode Didáctica de la Universidad de Salamanca.

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 61-67

Temas

No hay texto sin contexto

A propósito de las relaciones familia-televisión...

Julián PindadoJulián PindadoMálagaMálaga

Como el título sugiere hay una estrecha relación entre la interpretación de los con-tenidos televisivos y el contexto familiar, el cual es, a su vez, dependiente de un marcomás amplio, el contexto social. En este trabajo se sostiene que los individuos sentadosfrente al televisor están social y culturalmente situados. Las condiciones domésticas derecepción han puesto de relieve que el espacio familiar reproduce a escala micro las rela-ciones macrosociales de poder.

En el análisis de la relación entre familiay TV se pueden considerar las tres dimensio-nes siguientes: a) Relaciones padres-hijos,donde nos hallamos con la problemática delcontrol sobre la visión de los hijos; b) relacio-nes hijos-TV, que conduce a la cuestión de lainterpretación que los niños hacen de loscontenidos televisivos y de su significado; c) yrelaciones padres-TV , donde se plantea eltema de los usos sociales de la TV y el contextode recepción. Se establece, así, una relacióntriangular cuyos vértices, padres-hijos-TV,configuran un modelo explicativo que nospermitirá delinear brevemente el estado de lacuestión sobre el tema. La correspondenciamutua entre los tres es evidente. De este modose puede ver que, por ejemplo, los relacionesde los hijos con la TV se ve mediada por la quese establece entre padres e hijos, por un lado,y padres y TV, por otro. Como telón de fondo

aparece el modelo familiar, auténtico marcoestructurador de las complejas relaciones en-tre la familia y la televisión.

1. Interpretación de los contenidos, modelofamiliar y contexto social

Siguiendo una tipología ya conocida (Vander Voort, Nikken y Van Lil, 1992), las acti-tudes de los padres ante la TV que ven sus hijospueden describirse atendiendo a tres modelosde mediación paterna: mediación restringida,orientadora y desenfocada. Es decir, ante losniños sentados frente al televisor cabe sencilla-mente apagarlo: podemos llamarlo modelo«apagamos el aparato», con variaciones quepueden ir desde permitir la visión de determi-nado tipo de programas a limitarla a ciertacantidad de tiempo: es la mediación restricti-va; también se puede pensar, puesto que a losniños les gusta ver la tele y, después de todo,

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TEMAS

siempre hay cosas interesantes, podemos sen-tarnos con ellos a verla juntos, haciéndolescomentarios sobre lo que ven: a este modelo«verla juntos» se le conocecomo mediación orientadorao covisión; por último, cabeuna tercera opción, la de dejar-les que vean lo que quieran ycuanto quieran, pues despuésde todo «mientras la ven estánentretenidos y nos dejan tran-quilos», se afirma: es el mode-lo «dejar hacer» o mediacióndesenfocada. A los tres mode-los les subyacen tres actitudesdiferentes que podrían califi-carse de TV-peligro, TV-«estáahí» y TV-niñera, respectiva-mente.

Se han encontrado ciertascorrelaciones entre estos mo-dos de mediación parental yotra serie de factores, resul-tando que la mediación res-trictiva se relaciona con as-pectos como niveles socioeco-nómico y cultural medio-altode los padres, buen rendimiento escolar, fami-lias pequeñas y presencia de padres en elhogar; la mediación orientadora con un altonivel cultural de los padres y un buen rendi-miento escolar, entre otros; y la mediacióndesenfocada con bajos niveles económico ycultural paternos, con logros escolares tam-bién deficientes, con un elevado número dehijos, así como con otros factores como ver laTV hasta tarde y con el número de aparatos(Lin y Atkin, 1989; Atkin, Greenberg y Bald-win, 1991).

Rápidamente se aprecia que hay dos gran-des marcos que sirven de contexto explicativoal modo en que los padres ejercen el controlsobre la TV que ven los niños, la culturafamiliar y el contexto socioeconómico. De ahíque no se pueda solventar este tema, como escostumbre en muchos estudios americanos,donde, como es bien sabido, los factores socia-

les son los grandes ausentes, con el simple datocorrelacional sin darnos las claves que nospermiten entenderlo adecuadamente. Y aun-

que se puedan señalar las tresdimensiones citadas comoconstituyentes de los vérticesde un triángulo, ello se hace aefectos de su análisis. Pero lostres son interdependientes, y,al igual que las partes de unamáquina o de un organismocualquiera, funcionan conjun-tamente, como un todo.

Tomando, por ejemplo,la asociación entre los facto-res alta visión-familias de cla-se baja-logros escolares defi-cientes-mediación parentaldesenfocada, no se puedendejar de lado los factores so-ciales, culturales y económi-cos si de verdad se quierecomprender esta relación. Sintener en cuenta, por ejemplo,conceptos como el de capitalcultural de Bourdieu y Pas-seron, que ayuda a entender

por qué fracasan unos niños en las escuelasmás que otros, sobre la base de diferenciasculturales y educativas de raíz familiar y so-cial. Los autores llegan a la conclusión de quehay diferencias en los niños ya antes de tomarla salida en el recorrido escolar: algunos par-ten con mucha ventaja. Tampoco se puedenolvidar las aportaciones de la sociolingüística,donde autores como Bernstein o Halliday hanmostrado la existencia de códigos lingüísticosdiferentes en función de factores sociales yeconómicos, unos más elaborados y ricos queotros. Ya en 1977, Willis, en un interesantetrabajo, llegó a una conclusión alarmante: quelos niños de clase baja están mal dotados parael éxito escolar porque sus valores son inadecua-dos para el mundo de clase media en que seimparte la enseñanza académica, por lo que esnormal que entren en conflicto con ella (Hodgey Tripp, 1988). Pero es indudable que el cho-

Las actitudes de lospadres ante la TV queven sus hijos puedendescribirse atendien-do a tres modelos demediación paterna:mediación restringi-

da, orientadora ydesenfocada (...). Alos tres modelos les

subyacen tres actitu-des diferentes que

podrían calificarse deTV-peligro, TV-«está

ahí» y TV-niñera,respectivamente.

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COMUNICAR 10, 1998

que cultural y el conflicto lingüístico, íntima-mente ligados, no son más que la punta deliceberg de las carencias sociales. Es por esoque hay que dar la razón a Mariet (1993)cuando afirma que el verdadero problema noes la TV sino las condiciones infrahumanas enque vive mucha gente y en las que se desarrollasu vida social y cultural, con las carencias máselementales, empezando por las económicas.Hay que recordarlo una vez más, el problemade la TV es que mientras hay niños quedisponen de una amplia oferta cultural, depor-tiva o de otra índole, en su tiempo de ocio, otrosse tienen que limitar a ver la tele atiborrándosede todo lo que les echan yencima la mayor parte deltiempo solos. La sociedad ac-tual sufre, dice Mariet, no deun exceso de TV, sino de undéficit de escuela y de otrasatenciones y necesidades; ins-talaciones deportivas, zonasverdes, lugares de esparci-miento, ocio a su alcance, me-nor pobreza y miseria y mejorclima familiar. Son estas ca-rencias las que entregan a losniños al televisor. Niños cuyocapital cultural es tan defici-tario que llegan con desventa-ja a la línea de salida delsistema escolar y así van aseguir. Los libros y la altacultura les son ajenos y si nose remedia seguirán siéndolo.La escuela sólo continúa conun proceso de selección yainiciado. Al final, el sistemaespera a los vencedores de labatalla escolar: se habrá re-alimentado y seguirá más vivoque nunca. Se dice que unniño que no sabe leer está condenado a la TV,ahora añadimos: el que no sabe leer es el quevive con las citadas carencias sociales.

¿Cómo pensar que estas condiciones noinfluyen en la comprensión e interpretación de

los contenidos televisivos, en su significado,en suma? En general, cualquier significado esel resultado de un proceso de interacción delindividuo con su medio y con otros sereshumanos (Lull, 1990; Jensen, 1991). En ciertomodo es producto de una negociación, en estecaso entre el espectador y la televisión. Textoy contexto, mensaje y condiciones de recep-ción forman un binomio inseparable en lainterpretación de los contenidos de la televi-sión, donde los componentes tanto subjetivos(personales) como objetivos (del contexto de larecepción) se conjugan necesariamente. Deeste modo adquieren los mensajes televisivos

su verdadero sentido. Nos en-contramos con que cada ángu-lo de ese triángulo es interde-pendiente: los significados quelos niños construyen se inser-tan en el dominio socializantebásico de la familia, cuyo mo-delo enmarca tanto la lecturade los contenidos como las re-laciones entre padres e hijos.Pero teniendo en cuenta siem-pre que el modelo familiar es,a su vez, dependiente de unmarco más amplio, el contextosocial.

Los mensajes no se reci-ben en un vacío mental, sinoque hallan su acomodo en lasituación sociocultural de losindividuos. Basta pensar encómo leen el mismo mensajedos niños cuyo vectores socia-lizantes son completamenteopuestos, tolerante y permisi-vo, uno, y represivo, el otro.No resulta arriesgado suponerque las interpretaciones deambos serán igualmente

opuestas. Y en este punto tienen razón losestudios de Lull (1990), Morley (1986; 1992)y Silverstone (1992), por citar a algunos de losautores más renombrados del Análisis de laRecepción y de los Cultural Studies británicos.

Cuando los niños sedivierten, gozan

viendo o haciendoalgo, quieren que los

seres queridos locompartan y disfru-ten con ellos, y en el

caso de que hayacosas que no gustena los padres es un

buen momento paradarles la explicaciónapropiada. Se mire

por donde se mire, setrata de la media-ción paterna máscorrecta y positivatanto para niños

como para padres.

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La interpretación de los contenidos estáenmarcada en las relaciones domésticas, re-producción a nivel microsocial de las relacio-nes macrosociales de poder, como bien sostie-ne Morley. Por ello no debe extrañar resulta-dos como los obtenidos en la discusión quesiguió al visionado de la película Philadelphiacon un grupo de adolescentes, donde los chicosque se manifestaban como más radicalmenteantihomosexuales, más machistas y que me-nos les gustaban los enfermos de SIDA (temastodos ellos que constituyen el argumento de lapelícula) resultaban ser aquéllos cuyas condi-ciones familiares eran más duras y difíciles,mezclándose factores sociodemográficos declase y nivel cultural paterno (Pindado, 1997).

A mayor abundancia de lo que se acaba deexponer, Hodge y Tripp (1988) recogen estacita de los sociólogos france-ses Bourdieu y Passeron refi-riéndose al modo de educa-ción familiar de una niña denombre Katia:

«Un día a Katia, de dos añosy medio, se le cayó el xilofón conel que estaba jugando, y las notasse dispersaron por el suelo. Supadre se comportó del siguientemodo: primero, dijo: «No te pre-ocupes, lo volveremos a mon-tar». Entonces, cuando Katia in-tentó ir encajando las notas alazar, dijo: «Espera, vamos a verlo que tenemos. Eso es una negra,y eso una blanca. Sabes que lasnegras van arriba, así que vamosa ponerlas a ese lado». Despuésde ver cómo Katia hacía eso, ladetuvo de nuevo, después de queintentara colocarlas en la caja alazar. «Mira, dijo, ¿ves que éstees más largo que ése? Primerobusca el más largo. Vale. Ahorabusca el siguiente más largo, yponlo al lado del primero. Aho-ra, el siguiente. Vale, ahora po-demos meterlos en la caja en sussitios apropiados, ¿verdad?»Ella lo hizo. (Cit. en Hodge y Tripp, 1988: 211).

Tienen razón los autores cuando afirman

que aquí está sucediendo algo más que la merareconstrucción de un juguete musical. Katiaestá aprendiendo cosas como «Los adultos meayudarán a hacer las cosas que no sé hacer», o«Tengo que escuchar lo que me dicen», y otrassimilares. Las cuales, además van a servirle ensu relación con otros adultos, especialmenteen la escuela. Ahora pensemos en lo quehubiera sido si la actitud de su papá hubierasido completamente opuesta, represiva, sea enforma de castigo o, incluso, algo peor. Sinlugar a dudas estamos ante dos mensajes opues-tos sobre la vida: ¡y éstos sí que son reales! Lamediación de los padres es esencial para con-solidar o atenuar la comprensión y el valor delos contenidos televisivos. En el mismo senti-do, no hace mucho una madre escribía en ELPAÍS una carta en la que se refería al tema de

la violencia de ficción en laTV para discrepar del puntode vista dominante sobre loperjudicial de ciertos dibujos,en alusión a la serie PowerRangers. En ella se podía leer:

«Soy una madre de un niñode cinco años que admira y juegaa los Power Rangers y he vistocon él infinidad de estos episo-dios [el subrayado es nuestro].Es verdad que los protagonistasse enfrentan continuamente amonstruos malvados que simbo-lizan el mal (...), pero al mismotiempo ayudan a los más débilesy denuncian las injusticias. Setrata de un grupo de chicos ychicas de distintas razas que es-tando muy unidos saben respetarlas respectivas individualidades.Son un buen antídoto contra elracismo y el sexismo. En cuantoa las peleas, en todos los mitoslos héroes luchan contra el mal(...). Que los niños jueguen apelear es tan antiguo como elhombre, muy anterior a la TV(...).Jugar con tu mejor amigo a pe-leas puede ser una forma de ma-

nifestar afecto y divertirse, pelearse de verdad conánimo de dañar es sufrimiento y animadversión

En lugar de seguirlamentándonos porla existencia de laTV, reproduciendoantiguas batallas

entre «apocalípticos»e «integrados», que

se han reveladocompletamente

estériles, es hora yade acostumbrarse aconvivir con la ella

como si se tratara deun invitado no espe-rado, pero que pare-ce que se va a que-

dar por muchotiempo.

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(...). Pero, ¿alguien cree que un niño se hacecriminal sólo por ver escenas de TV? El odio anidaen personas con grandes frustraciones afectivasque son más bien responsabilidad de los padres yde gentes que no conocen los pro-blemas reales de los niños. Noestá de más empezar a profundi-zar: los análisis superficiales nosólo son inútiles sino dañinos»(El País, sección «Cartas al di-rector»).

Basta observar la actitudde la madre de este niño paradarse cuenta, independiente-mente de cuál sea su punto devista sobre la violencia de fic-ción, punto de vista, dicho seade paso, que compartimos ple-namente, de la importancia decompartir esos momentos in-tensos en el disfrute de la vi-sión de sus programas favori-tos. Es este comportamientopaterno, correspondiente a lamediación orientadora , el quepuede considerarse el más ade-cuado. Cuando los niños se divierten, gozanviendo o haciendo algo, quieren que los seresqueridos lo compartan y disfruten con ellos, yen el caso de que haya cosas que no gusten a lospadres es un buen momento para darles laexplicación apropiada. Se mire por dónde semire se trata de la mediación paterna máscorrecta y positiva tanto para niños como parapadres. Ni la actitud prohibitiva que muchospadres adoptan, pensando, vanamente, quesus hijos no se van a enterar y olvidarán lo quese les ha impedido ver; ni, por supuesto,dejarles a su aire con el mando en la mano y sininteresarse jamás por lo que ven. Ambas pos-turas nos parecen por igual un error.

Los americanos Chaffée, McLeod yWackman (1973), al referirse a los patronesfamiliares, acuñaron los conceptos de familiassocio-orientadas, las cuales tienden a privile-giar ante todo el control y la armonía familiar,y familias concepto-orientadas, que fomentanla independencia de los hijos y su propia

realización personal. Las primeras serían másprotectoras, frente a las segundas, máspluralistas y dialogantes. De manera que se

puede establecer una relaciónentre ambos modelos familia-res y el modo de control pater-no ejercido en torno a la TV ylos medios de comunicaciónen general. Las familias so-cio-orientadas se relaciona-rían con los tipos de media-ción restrictiva y desenfoca-da, mientras que las familiasconcepto-orientadas lo haríancon mediación de la orienta-dora.

2. Las aportaciones de la pers-pectiva holística e integradora

Autores englobados en losparadigmas del Análisis de laRecepción y de la CulturalStudies como Lull y Morleyse plantearon una visiónholística e integradora de la

TV en la familia, apoyándose en procedimien-tos etnográficos. Lull (1980, 1990)) elaboróuna clasificación basada en los usos que lasfamilias hacen de ella. Lo interesante es quedistingue entre lo que él llama usos estructura-les y usos relacionales. Los usos estructuralesse refieren al modo en que aquélla intervieneen la dinámica familiar, por lo que incluiráaspectos como la utilización de la TV paradiversas finalidades (ruido de fondo, compa-ñía, fuente de diversión, etc.), así como sucapacidad para regular la dinámica familiaren función de sus citas con ella. Por lo querespecta a los usos relacionales se incluyenuna diversidad de cuestiones, como su papelen la facilitación de la comunicación (dondepersonajes, temas y contenidos en generalsuministran material para las conversacionesy las interacciones) o la utilización comomedio para el aprendizaje social (complemen-to escolar, información, etc.) o el reforzamientode roles.

El núcleo familiar essólo un microcosmosreproductor de las

relaciones macrocós-micas existentes. Elsujeto-receptor está

social y cultural-mente situado, con-

dicionado por losfactores macro. Sepuede decir sin am-bages que la signifi-cación no es produc-

to del sujeto.

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Esta detallada descripción de los usos quela familia hace de la TV se apoya en unaconcepción holística de la recepción, regidapor reglas o normas, donde cada aspecto essólo una parte de la totalidad del momentoreceptivo. Existen reglas sobre la cantidad devisión, cuánto se ve; sobre el tiempo de visión,cuándo se ve; sobre los programas, qué se ve;y sobre el modo de ver, cómo se ve. Éste últimoincluye lo relativo a los proce-sos y modalidades de la recep-ción: selección de programas,actividades durante la visión,control sobre los niños, te-nencia del mando y otras es-trategias de la recepción. Ensuma, cuánto, cuándo, qué ycómo. Falta el porqué: la graninterrogante que puede darrespuesta al placer que la gen-te encuentra al ver TV. Peroésta es una pregunta que des-borda los objetivos de esteanálisis.

Morley (1986), uno de losmiembros más destacados delmovimiento británico Cultu-ral Studies, partiendo de tra-bajos como los de Lull, seinteresa no sólo por el contex-to y las condiciones de recep-ción sino por el texto –el con-tenido de los programas– y suinterpretación. Una relación,texto y contexto, que él en-cuentra necesaria e indivisi-ble. Se tiene, así, una dobleperspectiva: contexto frente atexto, recepción frente a inter-pretación; con una visión integradora de am-bos momentos. Hay una relación entre ellosque lo evidencia: la audiencia lee/descodificael texto en base al contexto sociocultural que laenmarca y envuelve. Factores como clase,cultura, etnia, sexo o edad se hallan presentesen la descodificación de los contenidos, y portanto en la configuración del significado. Un

significado que el sujeto receptor negocia conel objeto emisor y sobre el que puede efectuar,incluso, lecturas diferentes a la preferida einserta en el texto. Lecturas alternativas ocríticas a los contenidos del emisor. Ésta esuna capacidad que por vez primera se recono-ce a la audiencia, la cual es concebida comoactiva. El receptor es algo más que un númeroen la estadística de medición: es también un

sujeto que actúa como recep-tor activo. Esto le conduce aMorley a distinguir entre lec-turas dominante, negociada yopuesta, en base a la desco-dificación e interpretación queel espectador hace de los dis-tintos programas.

Esto en cuanto al texto.Pero la interpretación, comose señaló más arriba, no esaislable del contexto recepti-vo: el texto y su componenteinterpretativo es sólo una carade la moneda. Aunque no setrata de olvidar lo textual –afin de cuentas él es quien im-planta agendas sociales, cul-turales y políticas– sí hay queseñalar que la descodificaciónes sólo un aspecto en el que seinvolucra la TV en el escena-rio doméstico. La actividadde ver no se limita a interpre-tar el texto. «La TV es paramuchos hombres sinónimo dedescanso; incluso se duermenante ella; no importan lo queles echen», dice Morley(1986). Es decir, el acto de ver

la TV en sí aparece, en muchas ocasiones,como más significativo que los programas quese ven. Se puede decir que lo textual da paso ala TV colocándola en un papel cuyo significa-do familiar trasciende los meros contenidos,llegando a ser auténtica dinamizadora de lavida doméstica; entre otras cosas aparece comoorganizadora del tiempo y del espacio; como

La sociedad en suconjunto, pero sobretodo la familia, sin

olvidarse de la escue-la, claro está, tienen

en ello una granresponsabilidad. Lo

demás es olvidar queya en las primeras

décadas de este siglocuando apareció elcine, lo mismo quehabía ocurrido con

otros avances tecno-lógicos anteriores,

también fue objeto detodo tipo de diatribasy ataques. Con facili-dad olvidamos que no

hay nada nuevobajo el sol.

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generadora de actividades y discusiones queatenúan conflictos; y jugando un papel funda-mental en las relaciones intrafamiliares, ymuy especialmente en el desenmascaramientode las relaciones de poder en el ámbito domés-tico.

Llega a preguntarse Morley si no será lotextual lo menos importante. Un ejemplo esque el control de la visión de los hijos pareceencargada a las madres, igual que su educa-ción. En definitiva, se trataría de la reproduc-ción de esquemas de los roles sexuales y depoder. La recepción de la TV se inserta en lacompleja red de relaciones de poder que es elámbito doméstico, donde a nivel micro sereproducen las relaciones de fuerzas que do-minan el nivel macrosocial, nos sigue dicien-do Morley. Una manifestación de ello es que elhogar es para las madres lugar de trabajo,mientras que para los hombres es ante todo deocio. Lo contextual incide decisivamente en lotextual. Se pueden añadir aspectos como laselección de programas o el poder sobre elmando. Es interesante cómo se manifiestan losroles y las relaciones de poder en temas comoel fútbol. Dependiendo del tipo de familia, elpoder del padre-marido es inmenso, comoocurre en muchas familias obreras. Una vezmás el problema remite al nivel de lo macro, delo social. El núcleo familiar es sólo un microcos-mos reproductor de las relaciones macrocós-micas existentes. El sujeto-receptor está socialy culturalmente situado, condicionado por losfactores macro. Se puede decir sin ambagesque la significación no es producto del sujeto,al menos no de un sujeto aislado o imaginario,como los cien escudos de Kant. Los sujetos noviven en el aire. Ese individuo in abstráctumes una entelequia inexistente.

Pese a lo dicho, en lugar de seguir lamen-

tándonos por la existencia de la TV, reprodu-ciendo antiguas batallas entre «apocalípticos»e «integrados», que se han revelado completa-mente estériles, es hora ya de acostumbrarse aconvivir con ella como si se tratara de uninvitado no esperado, pero que parece que seva a quedar por mucho tiempo. Eso significaque la sociedad en su conjunto, pero sobre todola familia, sin olvidarse de la escuela, claroestá, tienen en ello una gran responsabilidad.Lo demás es olvidar que ya en las primerasdécadas de este siglo cuando apareció el cine,lo mismo que había ocurrido con otros avancestecnológicos anteriores, también fue objeto detodo tipo de diatribas y ataques. Con facilidadolvidamos que no hay nada nuevo bajo el sol.

ReferenciasATKIN, D.J.; GREENBERG, B.S. & BALDWIN, T.F.(1991): «The Home Ecology of Children´s Television Vie-wing: Mediation Parental and the New Video Environment»,in Journal of Communication, 41 (3) , 40-52.BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1977): La reproduc-ción. Barcelona, Laia.CHAFFÉE, S.H.; McLEOD, J.M. & WACKMAN, D.B.(1973): «Family communications patterns and adolescentspolitical participation», en DENNIS, J. (Ed.): Socializationto Politics, Nueva York: WileyHODGE, B. y TRIPP, D. (1988): Los niños y la televisión.Barcelona, Planeta.JENSEN, K.B. (1991): «When Is Meanig?: CommunicationTheory, Pragmatism and Mass Media Reception», en AN-DERSON, J. (Ed.): Communication Yearbook, 14. NewburyPark, Sage.LULL, J. (1990), Inside Family Viewing. Londres, Rout-ledge.MARIET, F. (1993): Déjenlos ver la televisión. Barcelona,Urano.MORLEY, D. (1986): Family Television. London, Come-dia.PINDADO, J. (1997): «Escuela y televisión: claves de unarelación compleja», en Cultura y Educación , 5; 25-35.VAN DER VOORT, T.H.; NIKKEN, P. y VAN LIL, J.P.(1992): «Determinants of Parental Guidance of Children´sTelevision Viewing: A Dutch Replication Study», en Journalof Broadcasting and Electronic Media, 36; 61-74.

Julián Pindado es profesor de Bachillerato en Málaga y doctorando en la temática sobretelevisión y adolescentes.

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© Julián García de la Rosa'98 para COMUNICAR

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 69-75

Temas

Familia, televisión y escuela: unapropuesta de acción participativa1

Manuel Contreras GallegoManuel Contreras GallegoJaénJaén

El autor, convencido de la necesidad de la educación de las nuevas generacionesen el uso crítico de la televisión, presenta un proyecto de trabajo de la institución escolarpara con los padres y las madres de los alumnos escolarizados en su Centro. Es insufi-ciente la educación «en» y «con» medios de comunicación en las aulas, si ésta no se veacompañada con una formación de los padres en el uso de la televisión, ya que el visio-nado de la misma la realizan los chicos y las chicas principalmente en su hogar, y si enél no encuentran criterios coherentes para una utilización crítica y desenmascaradoradel medio, de poco o de nada servirá cuanto escuchan en sus aulas.

Las tres instituciones que de forma tradi-cional en nuestro contexto se han encargadode transmitir los valores, la cultura, las tradi-ciones, los conocimientos, la moral; en defini-tiva, de socializar a las nuevas generacioneshan sido, hasta hace unos veinte años, lafamilia, la escuela y la Iglesia. En la actuali-dad, según dicen los estudios sociológicos2, lasinstituciones que principalmente se encargande socializar a los niños y jóvenes son, sobretodo, la familia y los medios de comunicaciónsocial, y en concreto, la televisión. La Iglesiano tiene casi ninguna penetración social en lasnuevas generaciones. Por el contrario, la tele-visión penetra fácilmente en nuestros hogares,durante muchas horas y con un lenguaje espe-

cialmente atractivo. «Pero hay algo más: latelevisión no sólo opera dentro de la familia,sino que emplea también los cálidos y acríticosinstrumentos persuasivos de la educación fa-miliar. ‘La televisión tiende a reproducir losmecanismos de socialización primaria em-pleados por la familia y por la Iglesia: socializaa través de gestos, de climas afectivos, de tona-lidades de voz y promueve creencias, emo-ciones y adhesiones totales’ (Tedesco). Mien-tras que la función educativa de la autoridadpaternal se eclipsa, la educación televisivaconoce cada vez mayor auge»3, como de formasintética vamos a constatar posteriormente.Por lo que respecta a la institución escolar,hemos de decir que tiene una escasa influencia

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TEMAS

en la educación de las nuevas generaciones,más aún, si esa educación trata de transformarla cultura y los valores dominantes. Aunquesólo sea a nivel de horas de permanencia, losniños pasan más horas delante del televisorque en las aulas de su escuela. Teniendo encuenta los fines de semana ylas vacaciones, los estu-diantes pasan más horas vien-do la televisión que en clase.En España se calcula que unalumno de Primaria o Secun-daria Obligatoria pasa al añoen el aula unas 900 horas, yentre 1.500 y 2.000 ante eltelevisor. La mayoría de losdocentes somos conocedoresde este hecho.

Estemos o no de acuer-do, la televisión durante mu-chas horas al día se hace pre-sente en el hogar, para ale-gría y distracción de los ni-ños, y para consuelo, descan-so o preocupación de los adul-tos. La televisión está pre-sente en nuestras salas de estar y en nuestrosdormitorios. El mismo emplazamiento deltelevisor en el centro del hogar es un símbolo.El hecho de que el televisor esté situado en ellugar central de la casa llevará intuitivamenteal niño a la convicción de que ha de ocupar ellugar central de su vida. Tan cercana como unmiembro de la familia, nos hace compañíacuando estamos solos. Día tras día, se encuen-tra a nuestro lado en los buenos y en los malosmomentos. Poco después de nacer, le presen-tamos al niño la televisión, que en adelanteformará parte de su vida y que, en muchoscasos –por desgracia–, estará más presentejunto a él que sus propios padres. «Lo propiode la televisión es que opera cuando los padresno están y muchas veces para distraer a loshijos de que los padres no están... mientras queen otras ocasiones están, pero tan mudos yarrobados ante la pantalla como los propiosniños»4 .

Hasta las tres horas y treinta y cuatrominutos se aproxima la media del consumodiario de televisión de los españoles durante1996, según el Anuario de Audiencias deTelevisión de Sofres AM5, lo que supone unincremento de 3 minutos respecto al año ante-

rior. Con estos índices de au-diencias, España se convierteen el 4º país del mundo dondese ve más TV, después de Ja-pón, Estados Unidos e Italia.

Para más información, elmencionado Anuario de SofresAM destaca que el consumo detelevisión aumenta con la edad.La diferencia por razón de edadoscila entre los 159 minutospara niños de 4 a 12 años,hasta los 302 minutos de losmayores de 65 años. Entre los13 y 24 años de edad, el consu-mo diario de televisión es de166 minutos, de 195 minutosentre los 25 y 44 años, y de 244minutos para la población de45 a 64 años. Si la diferencia

se establece por sexos, los varones de 16 y másaños permanecen ante el televisor un prome-dio de 207 minutos al día, y las mujeres 238,es decir, un 11 por ciento más que los varones.En cuanto a Comunidades Autónomas, Anda-lucía encabezó la clasificación con 227 minu-tos, seguida de Cataluña, Madrid y Comuni-dad Valenciana (217 minutos), Galicia con195 y Euskadi, con 190 minutos.

Más datos referidos a la infancia6: 97 % delos niños de entre 4 y 10 años ven la televisióncada día; 93% la ven más de tres horas diariasde promedio, superadas en los fines de sema-na; para 56% representa la única actividad ensu tiempo libre; 14% de los niños ven la TV 5o más horas al día; 13% de los niños tienentelevisión en sus habitaciones (y esta costum-bre va en progresión); 31% de los niños vensiempre solos la TV. Hay que advertir queestas cifras hablan de promedios, y los prome-dios pueden hacer olvidar las diferencias indi-

La televisión tiende areproducir los meca-nismos de socializa-ción primaria em-

pleados por la familiay por la Iglesia: socia-liza a través de ges-tos, de climas afec-

tivos, de tonalidadesde voz y promueve

creencias, emocionesy adhesiones totales.

71

COMUNICAR 10, 1998

viduales, que en este caso son muy notables.Como se puede observar, aunque sea de

forma resumida, «tenemos mucha informa-ción sobre el número de horas que los niñosven la televisión y también sobre el alto gradode violencia en televisión, pero estos datos noson suficientes para poder entender ¿cómo venlos niños estos contenidos?, ¿qué sacan losniños de lo que ven en televisión?, ¿cómo laforma de entender los contenidos televisivoscambia de acuerdo a la edad, personalidad ycontexto?, ¿están los niños interesados en to-dos los contenidos que ven por televisión?,¿qué es lo que recuerdan de lo que han visto ypor qué?, ¿cuál es el papel que juega la televi-sión en el desarrollo cognitivo del niño? Des-afortunadamente, existen todavía muy pocosestudios que intenten responder a estas pre-guntas»7 .

La afición de los niños a ver televisión seexplica en buena parte por la falta de espaciosverdes en las ciudades y poblaciones, por lainseguridad ciudadana, por unas calles transi-tadas por vehículos de motor,por la salida masiva de lasmujeres al mercado de traba-jo, por las reducidas dimen-siones de las viviendas, por laimposibilidad o incapacidadde los padres de dedicar mástiempo a sus hijos, por la de-jadez de los padres en la edu-cación de sus hijos, etc.

Ante esta situación quehemos descrito de forma re-sumida, ¿qué hacer? Por lopronto, el problema de fondono creemos que resida en elmayor o menor consumo detelevisión, y ni siquiera en labondad o moralidad de losprogramas televisivos, sino ensi la televisión motiva o no,formas novedosas y creativas de comunica-ción y diálogo familiar, si contribuye a laformación de una personalidad crítica y creativaen los individuos y si fomenta en el sujeto el

compromiso por transformar y mejorar la so-ciedad en la que vive.

La solución a este problema creemos queno puede consistir en suprimir la televisión,sino, más bien, en determinar el lugar que debeocupar en el hogar. En una palabra, las fami-lias deben aprender a servirse de la televisión,en lugar de estar a su servicio. La palabra clavees equilibrio. He ahí la solución. La televisiónse vuelve tiránica cuando le otorgamos unascapacidades que no son las suyas. La culpa noes de la televisión, sino nuestra, de los adultos:hemos dejado a un lado nuestra responsabili-dad. En este aspecto como en cualquier aspec-to de la educación humana, la instituciónescolar y la familia, los padres y los docentes,tienen que darse la mano8. Cada uno con susresponsabilidades, evidentemente.

El objetivo de la presente reflexión no estátanto en resaltar la importancia del uso de latelevisión en las aulas, ni de remarcar laurgencia de una educación «en» y «con» losmedios de comunicación en el interior de la

escuela. Suponemos ello yalentamos a todos los docen-tes a que integren en sus pro-gramaciones la «Educaciónen Medios de Comunica-ción»9. Nuestra finalidad a lahora de ofrecer este artículoestá en presentar cuál sería latarea de la escuela en su rela-ción con los padres en mate-ria de educación para el con-sumo crítico de la televisiónen la familia.

Partimos de la convicciónde que es la familia la quetiene la primera responsabili-dad y primordial importanciaen la ineludible solución delos problemas que genera elpoder de la televisión; así mis-

mo, es la familia nuclear la que tiene en su senoel compromiso de mantener la cultura y velarporque el cambio de valores que inevitable-mente se produce, se realice en beneficio de la

La solución a esteproblema creemos

que no puede consistiren suprimir la televi-sión, sino, más bien,

en determinar ellugar que debe ocu-par en el hogar. En

una palabra, lasfamilias deben apren-

der a servirse de latelevisión, en lugar de

estar a su servicio.

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TEMAS

evolución solidaria de la especie humana10 .Indudablemente los padres son los responsa-bles de lo que ven sus hijos, así como deltiempo que permanecen anteel televisor. Además, la res-ponsabilidad del hogar pro-viene del hecho de ser el ámbi-to en donde se consume habi-tualmente la televisión. La fa-milia ha de facilitar un contex-to adecuado de visionado. Perodifícilmente realizarán estatarea unos padres que, en ge-neral, están tan faltos de for-mación en este campo comosus hijos.

Por esto a la escuela lecorresponde en estos momen-tos la principal responsabili-dad formativa. Y debería reali-zarla no solamente con los alumnos, sinotambién con los padres. Porque los padresnecesitan formación. Y ello por dos motivos:ante todo, porque sólo la formación les facili-tará criterios razonables y coherentes de actua-ción; de ordinario la actitud de «no saber quéhacer» suele desembocar en la actitud de «de-jar hacer», y esto no es recomendable desdeningún punto de vista; pero también porque,de manera consciente o inconsciente, la propiaactitud de los padres como telespectadoresserá imitada al 100% por los hijos más peque-ños. «Los hijos no obedecen, imitan», rezabaun viejo eslogan de las «Escuelas de Padres».

En este contexto, la pregunta que noshacemos es la siguiente: si una escuela no en-seña a ver televisión, ¿para qué mundo educa?La escuela tiene la obligación de ayudar, contodos los medios a su alcance, a las nuevasgeneraciones de alumnos a interpretar lossímbolos de su cultura. ¿Qué símbolos ayuda ainterpretar hoy la escuela? ¿Los de qué cultu-ra?, ¿los de qué mundo? Si educar exige pre-parar a los ciudadanos para integrarse de unamanera reflexiva y crítica en la sociedad,¿cómo se integrarán unos ciudadanos que noestán preparados para realizar de manera crí-

tica aquella actividad a la que más horasdedican? «Una escuela que no enseña a ver latelevisión es una escuela que no educa»11 .

Para ello, y ésta es nues-tra propuesta12, la instituciónescolar puede promover conlos padres y las madres, pe-queños grupos de trabajo enlos que se impulse la lecturacrítica del televisor. El pro-yecto que estamos presentan-do es, con otras palabras, untaller de «Escuela de Padres yde Madres» en el que a partirde documentos escritos, so-noros y visuales, presentadospor un experto (docente, pa-dre o madre), se intercambia-ran experiencias y se llegarana conclusiones prácticas, ela-

boradas por el grupo de padres y madres. Todoeste proyecto de trabajo con la familia, tendríaque ser preparado previamente por un grupode docentes y padres. El centro escolar en sutotalidad debería asumirlo como algo suyo yasí poder ofertarlo a los padres y madres en unhorario flexible y variado, para que puedanasistir el mayor número posible de familias.Para realizar este proyecto de «Escuela dePadres y Madres» en el uso crítico de la tele-visión en familia, los docentes que desearanrealizar esta difícil, pero imprescindible, tareapodrían crear un Seminario Permanente o unGrupo de Trabajo y de esta manera, además deun reconocimiento por parte de la Administra-ción educativa estarían mínimamente finan-ciados.

En cuanto a materiales útiles para poderiniciar el trabajo, el panorama en España no esmuy halagüeño, ya que existen escasos mate-riales y pocas experiencias, y las pocas que haysuelen ser muy esporádicas y con escasa infor-mación pública. De todas formas hay algunosmateriales interesantes que se deberían con-sultar y que podrían orientar el trabajo.

Hay un libro que se llama Televisión y fa-milia de J. Yarce13, que, a pesar de ser bastan-

La responsabilidaddel hogar provienedel hecho de ser el

ámbito en donde seconsume habitual-mente la televisión.

La familia ha defacilitar un contexto

adecuado devisionado.

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COMUNICAR 10, 1998

te parcial ideológicamente, ofrece algunas in-teresantes observaciones. La CEAPA (Confe-deración de Padres) editó un cuadernillo el año1996 sobre televisión y familia que, a manerade taller de Escuela de Padres, trata el tema;puede venir bien, aunque es excesivamentebreve. La escritora, experta en programacióninfantil y crítica de televisión, Lolo Rico tieneun libro especialmente interesante, que aún nosiendo un manual para taller, puede dar suges-tivas pistas para trabajar con los padres. Setrata del volumen El buen telespectador14. Deigual uso que esta obra, son interesantes, antetodo porque pueden dar orientaciones sugesti-vas a la hora de plantear el taller con lospadres, los dos últimos libros del profesor JoanFerrés, que llevan por título: Televisión yeducación publicado en el año 1995 y Televi-sión subliminal. Socializaciónmediante comunicaciones in-advertidas, de 199615.

Dos autores hispanos, deorigen uruguayo, pero que enla actualidad están trabajandoen Estocolmo, publicaron en1994 una interesante obra:Niños, medios de comunica-ción y su conocimiento16, en laque presentan un modelo pe-dagógico (NIMECO), con unabase teórica y práctica sólida,para la enseñanza en el usoreflexivo y crítico de los me-dios de comunicación, en es-pecial, de la televisión. El li-bro proporciona ideas, inspi-ración y estímulos para traba-jar la televisión con niños y padres conjunta-mente, presentando sugestivas experienciasrecogidas en el trabajo con este método entrelos años 1988 y 1990 principalmente.

De fuera de nuestras fronteras es de desta-car una «Guía del televidente» elaborada porel Instituto Latinoamericano de Comunica-ción Educativa (ILCE)17. En dos volúmenesofrece un material práctico, bien ilustrado conhistorietas infantiles para el desarrollo de se-

siones que permiten a los padres profundizarcon sus hijos en las relaciones que establecencon la televisión. Para ello se ofrecen un con-junto de unidades didácticas, con juegos yactividades lúdicas donde trabajan el lenguajede la televisión, las telenovelas, los programasde aventuras, los dibujos animados, los «pode-res» de la televisión, la «fabricación» de lasnoticias, la violencia en la programación, losespots publicitarios..., todo ello enmarcado enel contexto de la televisión en el hogar y lafamilia. Esta interesante propuesta finalizacon la búsqueda de compromiso entre losmiembros de la familia para el visionado de latelevisión de otra manera. En la actualidad, elILCE está diseñando un curso a distanciasobre el uso pedagógico de la televisión; estádirigido a maestros de Educación Básica y los

contenidos del mismo estánsiendo diseñados por un equi-po interdisciplinar de exper-tos, coordinados por una psi-cóloga 18 .

Los contenidos básicos deesta «Escuela de Padres yMadres» deberían plantearseteniendo presente el siguienteprincipio orientador: «La tele-visión es necesario conocerla,interpretarla, desmitificarla,producirla y desenmascararla:un esfuerzo que deben reali-zar todos aquéllos que tienenque ver con el mundo de laeducación. Para ello hay queanalizar sus contenidos, pro-fundizarlos y leerlos crítica-

mente con el fin de adaptarlos a nuestra cultu-ra. Hay que comprender el medio en sus aspec-tos técnicos con el fin de dominarlo y si esnecesario ‘defenderse’ de sus impactos negati-vos»19 .

Para terminar, dos notas finales, que, dehecho, son las que iluminan un proyecto comoel que hemos diseñado. La primera de ellas: lasprofesoras y profesores encargados de posibi-litarlo deben estar firmemente convencidos de

A la escuela le co-rresponde en estos

momentos la princi-pal responsabilidad

formativa. Y deberíarealizarla no sola-

mente con los alum-nos, sino también

con los padres.Porque los padres

necesitan formación.

74

TEMAS

que la escuela es algo más que una instituciónsocial que tiene como función el expedir títu-los y credenciales y sus docentes algo más quepuros domesticadores de las nuevas genera-ciones de ciudadanos; que la escuela no tiene,o al menos no debe tener, como función pri-mordial el custodiar, el «sacar de la calle» a losniños y jóvenes hasta que és-tos se incorporen al mercadolaboral y que el trabajo reali-zado por los profesionales dela educación no tiene comofinalidad única la de percibirun salario que sirva de sus-tento para ellos y sus fami-lias. Estamos hablando, porlo tanto, de profesoras y pro-fesores que crean y estén fir-memente convencidos de quecon el ejercicio de su trabajoestán ayudando a transfor-mar su sociedad en una socie-dad más justa e igualitaria.Esta actitud de los docenteses la condición de posibilidadde una propuesta como la ofre-cida en este estudio.

Para terminar, una se-gunda actitud que deben asumir aquellas per-sonas que opten por un proyecto como elpresentado: su total e inequívoca opción por eldesarrollo de la «razón utópica». «Razón utó-pica que justifica y alienta luchas, superaciónde conflictos y dificultades, esfuerzos y sacri-ficios porque persiste y se mantiene viva en lasiempre estimulante convicción de que toda-vía es posible cambiar y mejorar el humanismoy la vida. Razón utópica que, en ningún caso,supone una actitud evasiva o de distancia-miento de la realidad y que no se basa, enconsecuencia, en el vacío, en la ensoñación oen la nada, sino que se alimenta y crece en uninmenso mar de posibilidades –todas las posi-bilidades que encierra la naturaleza humana[...]–. Razón utópica –sinónimo de esperanza–que ha de ser siempre pasión por lo posible yapertura apasionada y creativa hacia el futuro

con un único objetivo o punto de mira: reducirel radio de acción de lo negativo, de lo injusto,del mal y del sufrimiento, para abrir y despejarhorizontes nuevos de vida, de humanismo, desolidaridad y de felicidad personal y compar-tida»20 . Una razón utópica que debe aprehen-der la realidad y enfrentarse con ella, siguien-

do estos tres pasos: a) hacersecargo de la realidad, que con-siste en un estar real en larealidad de las cosas a travésde las mediaciones materialesy activas; b) cargar con la rea-lidad, esto es, tener en cuentael carácter ético fundamentalde la inteligencia; c) encar-garse de la realidad, que sig-nifica asumir hasta sus últi-mas consecuencias la dimen-sión práxico-emancipatoria dela inteligencia21 .

Creemos absolutamenteen aquello que hace unos añosescuchamos en uno de los cur-sos de renovación pedagógicaorganizados por la DirecciónCentral de las «Escuelas Pro-fesionales de la Sagrada Fa-

milia». El director del curso era el profesorFernando González Lucini22 y, haciendo refe-rencia a Fernando Savater, nos enseñó que:«¡Ten confianza en ti mismo y en la inteligen-cia que te permitirá ser mejor de lo que yaeres!... Si soñamos con volar es que vamos avolar, es que debemos volar». Pero si no soña-mos con volar, si hemos perdido la confianzay hemos desistido de hacerlo, o al menos, deintentarlo, un proyecto como el presentado,ciertamente ¡no volará!...

Notas1 El presente artículo tiene como base una comunicaciónpresentada por el autor en las «III Jornadas Provincialessobre Educación y Medios» organizadas por el Centro deProfesores de Andújar (Jaén) del 16 al 18 de abril de 1997.2 VARIOS (1994): Jóvenes españoles 94. Madrid, SM; 58-63.3 SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona,

Si educar exige pre-parar a los ciudada-nos para integrarsede una manera re-

flexiva y crítica en lasociedad, ¿cómo se

integrarán unosciudadanos que noestán preparados

para realizar de ma-nera crítica aquellaactividad a la que

más horas dedican?

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COMUNICAR 10, 1998

Ariel; 71. El autor remite a la obra de: TEDESCO, J.C.(1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya.4 SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona,Ariel; 72.5 Los datos ofrecidos aquí han sido recogidos de una infor-mación aparecida en el diario Ideal, del miércoles 12 demarzo de 1997.6 Datos aportados por José Ignacio Aguaded Gómez en laponencia que tuvo en las« I Jornadas Provinciales de Edu-cación y Medios de Comunicación», organizadas por el CEPde Andújar, durante los días 20 al 22 de abril de 1995.También será interesante acudir a los datos aportados enVARIOS (1993): Los valores de los niños españoles,1992. Madrid, SM; 40.7 Magdalena Albero nos descubre algunas pistas para irconociendo estos apasionantes e irresueltos interrogantes ensu trabajo publicado en: ALBERO ANDRÉS, M. (1996):«Televisión y contextos sociales en la infancia: hábitos tele-visivos y juego infantil», en Comunicar, 6 ; 129-139. Igual-mente Infancia y Sociedad, editada por el Ministerio deAsuntos Sociales, ha dedicado ya varios números a analizarla compleja problemática de las relaciones entre los mediosy los niños. Son especialmente interesantes el número 20 deesta revista, titulado «Familia, infancia y nuevas pantallas»,y el número 14, «Televisión y programas infantiles». TambiénInfancia y Aprendizaje publicó en 1986 un monográfico (nº35-36) de «Consumo, publicidad y educación».8 Cfr. el artículo: ALBERO ANDRÉS, M. (1991): «El niñoante el televisor», en Cuadernos de Pedagogía, 202; 59-62.El artículo intenta establecer la importancia de la participaciónactiva de la familia y la escuela en el procesamiento de losmensajes televisivos por parte de los niños, a fin de conseguirdesarrollar actitudes valorativas y creativas ante los conte-nidos televisivos.9 La revista Comunicar ha ofrecido en sus nueve primerosnúmeros unas interesantes reflexiones y experiencias entorno a la integración de los medios de comunicación en lasaulas. Merece especial atención el artículo: AGUADEDGÓMEZ, J.I. (1997): La televisión en el nuevo diseñocurricular español, en Comunicar, 8 ; 97-109. El GrupoComunicar está preparando una nueva Colección de «GuíasCurriculares» con la intención de ofrecer materiales didácticosa profesores y alumnos para desarrollar las nuevas materiasde Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,relacionadas con los medios de comunicación. De prontaaparición en dicha colección será la obra de José IgnacioAguaded Gómez, Descubriendo la caja mágica. Apren-demos a ver la TV.10 MARTÍNEZ SÁNCHEZ, E. y PERALTA FERREYRA,I. (1996): La educación para el consumo crítico de la tele-

visión en la familia , en Comunicar 7 ; 61. Cfr. también: RI-CO, L. (1995): La familia y la escuela en la educación pa-ra la imagen, en Comunicar, 4 ; 15-18.11 FERRÉS, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona,Paidós; 15; 121-141.12 La propuesta ha surgido a partir de la experiencia y colabo-ración del autor del artículo con la «Escuela de Padres yMadres» que el Centro «Escuelas Profesionales de la SagradaFamilia» (SAFA) tiene en Úbeda (Jaén). En la SAFA deÚbeda se lleva trabajando desde el curso 1992/93 en unproyecto que tiene como objetivo que los padres y madres re-tomen y refuercen su papel como principales educadoresmediante la reflexión conjunta sobre las conductas quedesarrollan en la educación de sus hijos. La «Escuelas de Pa-dres y Madres» tiene como base unos materiales preparadospor la «Emisora Cultural Canaria» (Radio ECCA), dispo-niendo de un material impreso, que se apoya en emisionesradiofónicas y televisivas locales y en reuniones semanalesde grupo. Faceta, ésta última, fundamental, porque despuésde la información recibida se intercambian experiencias, lle-gándose a conclusiones prácticas. Todo el proceso está mo-derado por un «animador de grupo».13 YARCE, J. (1992): Televisión y familia. Madrid, Palabra.14 RICO OLIVER, L. (1994): El buen telespectador. Cómover y enseñar a ver televisión. Madrid, Espasa Calpe.15 FERRÉS I PRATS, J. (1995): Televisión y educación.Barcelona, Paidós; y (1996): Televisión subliminal. Socia-lización mediante comunicaciones inadvertidas. Barce-lona, Paidós.16 GRAVIZ, A. y POZO, J. (1994): Niños, medios de comu-nicación y su conocimiento . Barcelona, Herder.17 OROZCO, G. y CHARLES, M. (1994): Programa deEducación para los Medios. Guía del televidente para pa-dres de familia . México, ILCE; 2 tomos.18 Información recogida por Patricia Ávila Muñoz (1997),en Comunicar, 8; 184.19 MARTÍNEZ SÁNCHEZ, E. (1995): Educación para lalectura crítica de la televisión, en Comunicar, 4 ; 50.20 GONZÁLEZ LUCINI, F. (1996): Sueño, luego existo.Reflexiones para una educación en la esperanza . Madrid,Anaya; 76.21 ZUBIRI, X. (1967-1968): «Notas sobre la inteligenciahumana», en Asclepio. Archivo Iberoamericano de Historiade la Medicina y Antropología Médica, XVIII-XIX, enMARQUÍNEZ ARGOTE (Ed.) (1982): Xavier Zubiri. Sieteensayos de antropología filosófica, Bogotá, USTA; 101-117.22 XIII Escuela de Verano SAFA. El curso llevaba por título«Áreas Transversales en la LOGSE» y se celebró en Úbedadel 10 al 14 de julio de 1995.

Manuel Contreras Gallego es profesor en las «Escuelas Profesionales de la Sagrada Fa-milia» en Úbeda (Jaén) y miembro del Grupo Comunicar.

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TEMAS

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 77-82

Temas

Los padres ante la publicidad yel consumo

Carmen Pereira y Santa AmeijeirasCarmen Pereira y Santa AmeijeirasVigo y OurenseVigo y Ourense

Se describe en esta colaboración el proceso de implantación y seguimiento de laEscuela de Padres y Madres que se inició en Ourense desde 1994 a 1997. En concretoel artículo se centra en el bloque temático denominado: «El binomio publicidad-consu-mo. Reflexión desde el prisma familiar». Los objetivos de la experiencia se centraban enimplicar a los padres en el proceso educativo de sus hijos, mejorando sus niveles decompetencia, considerando a la familia como primera institución de modelado, apren-dizaje y socialización, y analizando el importante papel de los medios de comunicaciónde masas, especialmente la publicidad, como elementos de socialización secundarios.

La prevención de las drogodependen-cias en el Ayuntamiento de Ourense se iniciaen 1991, como posiblemente en el resto delpaís. Los primeros pasos impulsados por laalarma social se dirigen mediante charlas adiferentes colectivos (escolares, profesores,padres, etc.).

Éramos conscientes que estas actividadespoco estructuradas suponían un modelo dedudosa eficacia, ya que, si bien informaban, nocambiaban actitudes ni mucho menos com-portamientos. Por lo tanto, no prevenían. Noobstante, resultaba difícil suprimirlas dada laimportante demanda existente, lo que nosindujo a utilizar este interés de informaciónpara ofrecer a los colectivos de padres agrupa-dos en las APAS y asociaciones de vecinos, un

curso denominado «Familia y drogas ». Ésteha sido el inicio hacia lo que a partir del año 93denominamos «Escuela de Padres y Madres».Ésta surge en ocasiones desde las asociacionesde padres, en consonancia con los objetivosformulados en el proyecto de centro; en otrasocasiones promovidas desde instituciones vin-culadas a los propios centros como los ayunta-mientos y en otras desde iniciativas particula-res. Y las consideramos caldos de cultivo degran valor en la formación de los componentesde la comunidad educativa.

Este punto de partida permite entender elorigen de esta Escuela de Padres y Madres, queha condicionado en parte algunos de los con-tenidos que durante estos años hemos tratadode debatir conjuntamente con los padres, te-

78

TEMAS

niendo siempre como marco de referencia laeducación para la salud y la prevención ines-pecífica de las drogodependencias, tal como secontempla en el Plan Municipal sobre Drogasque surge de las directrices marcadas por elPlan Autonómico sobre Dro-godependencias de la Xuntade Galicia.

El objetivo de las Escue-las de Madres y Padres espotenciar climas de entendi-miento y estabilidad emotivaque hagan posible la existen-cia de modelos racionalesconstructivos y el estableci-miento de diálogos abiertosentre padres e hijos, así comoentre la comunidad educativa.

Cada vez se hace más ur-gente el establecimiento devínculos de colaboración en-tre la familia y la escuela. Eldiálogo, la interrelación y elrespeto de ambas se hacenimprescindibles para la unifi-cación de criterios y mensajes educativos. Poreste motivo, en la elaboración del Proyecto deCentro, debe participar toda la comunidad–familia, centros educativos, profesorado,alumnado–, así como en su difusión y evalua-ción. Esta colaboración conjunta se hace prio-ritaria.

Si nos planteamos intervenir en el ámbitofamiliar es porque entendemos –y de algunaforma a lo largo de esta experiencia lo hemospodido contrastar– que la familia, es decir, lospadres, se sienten desorientados en su papeleducador. Los cambios acelerados de la socie-dad contemporánea han tenido en la familiauna de sus más claras repercusiones y, a su vez,probablemente la familia reacciona influyen-do y remarcando dichos cambios sociales.

Son muchos los factores que han interfe-rido y modificado la estructura familiar. Se hareducido el número de personas adultas queconviven en el hogar precisamente en el mo-mento en que se acelera la progresiva incorpo-

ración de la mujer al trabajo. Además la cre-ciente movilidad y escasez de trabajo hancontribuido a la dispersión de la amplia fami-lia tradicional. Todo esto sugiere que ha des-aparecido el antiguo modelo en el cual los

padres educaban a sus hijosdentro de los valores tradicio-nales. Pese a este desmembra-miento de la relaciones fami-liares, se continúa afirmandoque la familia es la primerainstitución socializadora delser humano, tanto por su im-portancia como por su influen-cia en otras instancias de so-cialización secundarias comola escuela, el grupo de igualeso los medios de comunicaciónsocial.

Los padres y madres apa-recen ante el niño/joven comoaquellas figuras de autoridad,en las que sus opiniones, con-ductas creencias y valores con-forman un patrón de compor-

tamiento que el adolescente tiene como refe-rencia más próxima y que tenderá a imitar.

Las relaciones afectivas y la armonía entrepadre y madre juegan un papel primordial enel desarrollo cognitivo y social de los indivi-duos; más concretamente, la comunicaciónentre padres/hijos puede ayudar eficazmentea los jóvenes a «tomar decisiones responsa-bles» y a resistir las influencias de los iguales,así como a educar el «autocontrol».

El papel de la familia en la educaciónsobre temas relacionados con la publicidad ylos medios de comunicación social es clave,por considerarse ambas instancias de sociali-zación transmisoras de actitudes, comporta-mientos y estilos de vida que ya no podemosobviar.

«La publicidad es la más omnipresente formade comunicación, leemos, oímos o vemos más men-sajes comerciales que ningún otro tipo de comuni-cación... La publicidad debe vender no sólo bienesy servicios, sino también definiciones de vida,

Cada vez se hace másurgente el estableci-

miento de vínculos decolaboración entre lafamilia y la escuela. El

diálogo, lainterrelación y el

respeto de ambas sehacen imprescindiblespara la unificación decriterios y mensajes

educativos.

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COMUNICAR 10, 1998

estatus, imagen, esperanzas y sentimientos»(Qualter, 1994).

Además estos temas hacen referencia a larealidad y a los problemas sociales con los quenos rodeamos, cuyos contenidos se refieren,fundamentalmente, a valores y actitudes. Nosencontramos ante la necesidad no sólo de«considerar» los valores sino de enseñar losvalores, y esto implica crear hábitos y actitudes(Lucini, 1993). Por otra parte, los ámbitosvinculados con la publicidad y el consumo sonconsiderados como ejes transversales en laReforma educativa actual (Logse, 1990), dadasu especial relevancia hacia la obtención de unsistema de valores sociales que facilite el desa-rrollo integral de las personas.

Padres y profesores deben subrayar y pres-tar atención a la influencia de los medios decomunicación en el terreno de la educación yen los hábitos de consumo, controlando susactuaciones e incentivando el desarrollo de lacapacidadc r í t i c aante la pu-blicidad.Sin em-bargo, losi n t e n t o sde anali-zar con-j u n t a -mente es-tas pro-b lemát i -cas refe-rentes a lap u b l i c i -dad y con-sumo re-presentan tareas difíciles hoy día, dados losvertiginosos avances tecnológicos y la dificul-tad en muchas ocasiones de diseñar programasde formación en estas temáticas.

1. El binomio publicidad-consumo. Reflexióndesde el prisma familiar

A continuación, nos acercaremos a la

experiencia de Escuela de Padres y Madres,llevada a cabo desde este Ayuntamiento enrelación al módulo sobre publicidad y consu-mo. Destacamos su positiva acogida desde elgrupo que ha tomado esta opción, debido alinterés y a la necesidad de formación suscita-da.

Además de constituir ámbitos de plenaactualidad, conectan con la vida misma; portanto su preparación al respecto es de extremaobligación para las familias, dado el poder queejercen en su propia dinámica, condicionandoen muchas ocasiones muchos de sus compor-tamientos. (Quintana, 1993). El módulo al quenos estamos refiriendo persigue el cumpli-miento de los siguientes objetivos:

• Acercar la realidad publicitaria al mun-do familiar.• Promover la libertad y racionalidad en elconsumo de bienes y la utilización deservicios.

• Reflexio-nar sobre lasactuales es-trategias pu-blicitarias.• Valorar lacreatividaden el campopublicitario.• Descubrirlos modelossociales im-plícitos y ex-plícitos desus mensa-jes.• Conocerlos derechos

y deberes como consumidores y usuarios.• Detectar los comportamientos que sobrepublicidad poseen las familias, profesora-do y alumnado.• Conseguir juicios críticos y actitudesreflexivas y conscientes ante la sociedadde consumo.Los componentes del bloque temático se

CARACTERISTICAS / PERIODO 1994--95

DISTRIBUCIÓN POR SEXO (%)MUJERES 91,5%HOMBRES 8,5%

EDAD MEDIA (AÑOS) 32,1

NIVEL DE ESTUDIOS:

ELEMENTALES 61,6%MEDIOS 20,8%SUPERIORES 17,6%

1995-96

98,5% 1,5%

42,0

61,1% 20,8% 17,6%

1996-97

97,64% 2,36%

39,6

75% 20% 5%

DATOS GENERALES DE LOS PARTICIPANTES

Este interés de formación, por parte del sexo femenino, es un indicador de la división deroles, clásica, todavía imperante en nuestra sociedad.

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TEMAS

constituyen en contenidos relacionados con elconcepto de publicidad, los soportes o mediosen los que se apoya, los destinatarios a quien sedirige (niño/a, jóvenes, hombre, mujer, ancia-nos). Otro apartado se dedicó al estudio denecesidades sociales dirigido desde la publici-

dad, así como a las estrategias de persuasiónutilizadas. Para ello, nos detuvimos en losmensajes y eslóganes y la aplicación del coloren la publicidad. El seguimiento de algunasintervenciones educativas como las referidasal impacto de las marcas, su análisis compara-

Evaluación del curso

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COMUNICAR 10, 1998

tivo y su repercusión en el presupuesto fami-liar, favorecieron la clarificación y respetohacia los diferentes juicios de valor entre losparticipantes, asícomo las reflexio-nes críticas y laspautas de actua-ción ante estosámbitos.

La metodolo-gía aplicada permi-tió el desarrollo deprocesos parti-cipativos, interdis-ciplinares e inte-grados. Pensamosque ha sido cohe-rente a la estructu-ra pedagógica desus contenidos, adaptada al nivel cognitivo,procedimental y actitudinal del grupo impli-cado. El proceso de enseñanza-aprendizajedesarrollado desde el grupo dependió de estametodología activa y participativa.

Todo ello fue posible gracias a la puesta enmarcha de actividades apropiadas al contextode estudio, es decir, motivadoras, significati-vas y novedosas para el grupo, consiguiendodespertar la participación y la colaboración,estableciéndose debates de gran interés.

Estas actividades estaban apoyadas entécnicas como el torbellino de ideas, el análisisde textos, la reflexión y contraste de viñetas ydibujos humorísticos, el vaciado y análisis deanuncios publicitarios seleccionados (prensa,revistas, espots, cuñas radiofónicas, folletos),el estudio de casos concretos, etc.

En relación a los recursos didácticos, en-tendidos como los cimientos en los que seapoya el proceso de enseñanza-aprendizaje ydado el núcleo de estudio referido, se caracte-rizaron por ser amplios y numerosos facilitan-do el cumplimiento de dicho proceso. Entreesta variedad, podemos destacar: textos deinterés, publicidad de prensa, revistas, espotsde TV, cuñas radiofónicas, folletos, transpa-rencias, diapositivas, soportes atípicos, etc.

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Años

Participantes por cursos

El período de duración del módulo fue desiete semanas, a un ritmo de hora y media porsesión, y un horario a contemplar desde cada

uno de losgrupos cons-tituidos. Lassesiones esta-ban a cargo deuna monitoraresponsabledel equipomunicipal ycada partici-pante contabacon un mate-rial base parael seguimien-to del curso.En cuanto a

los lugares de celebración se dispusieron de lasaulas de los colegios, los locales pertenecien-tes a las asociaciones de vecinos y también losdel propio ayuntamiento. Para aquellos gru-pos que lo solicitaran previamente, podíandisponer de un monitor de tiempo libre para laatención de los hijos.

El módulo tuvo presente la evaluaciónentendida como un proceso continuo, cualita-tivo e integrador. Para ello, se realizó un segui-miento valorativo de todo lo planificado yefectuado: objetivos, contenidos, metodolo-gía, recursos, secuenciación, participantes...de la vivencia desarrollada.

Porque articular nuevas formas de en-cuentro entre escuela, padres y sociedad es elreto de quienes confían en la educación comoun proceso de formación permanente (Delors,1996).

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TEMAS

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Carmen Pereira Domínguez es profesora de la Universidad de Vigo.

Santa Ameijeiras Marra es psicóloga del Ayuntamiento de Ourense.

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 83-95

Temas

Hacia un nuevo contexto para mirar los espots

La publicidad en familia

Miguel Angel Arconada MeleroMiguel Angel Arconada MeleroPalenciaPalencia

Tras definir de forma problemática el tipo de intercambio comunicativo que per-mite la publicidad, identificada como verdadera educación no formal de nuestroalumnado, el artículo plantea algunos ejes de actuación de la familia y del mundo edu-cativo para el estudio de la comunicación publicitaria. Éste ha de hacer posibles (ynecesarios) tantos niveles de lectura como de significación poseen los anuncios, permi-tiendo que la familia reflexione sobre sus pautas de consumo y sobre los estereotipos conlos que la vida familiar es utilizada en la comunicación publicitaria.

1. La publicidad en la vida familiarConcebimos la comunicación publicitaria

como una verdadera escuela paralela, pues nosólo (ni principalmente) informa de las carac-terísticas de los productos, sino que participaen la génesis y perpetuación de valores, mu-chas veces en flagrante contradicción con de-terminadas apuestas educativas. Nuestro inte-rés en este artículo se centra en la influenciaque ésta tiene en la construcción de un modelode vida familiar y en la legitimación de deter-minadas relaciones entre los miembros de lamisma, tanto como apuesta ideológica comopor pragmatismo económico.

1.1. La publicidad como factor de compra: lafamilia como unidad de consumo

El entorno doméstico, en consumos comu-

nicativos individuales o con presencia total desus miembros, es uno de los lugares en los quemás evidente es la omnipresencia publicitariacaracterística de nuestro tiempo. Es más, des-aparecida la función de unidad de producción,característica de estadios sociales anteriores,la familia es hoy principalmente una unidadde consumo , por lo que en el domicilio se ejem-lifica el doble proceso de recepción de la publi-cidad y de manifestación de sus consecuenciaspor las compras finalmente realizadas. Sinembargo, enfocar las relaciones entre publici-dad y familia únicamente en la esfera de lagestión presupuestaria es simplificar enorme-mente la complejidad del tema.

Los productos no son sólo objetos por losque las familias deben abonar un dinero, sinotambién sujetos portadores de simbologías; es

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TEMAS

decir, además de su función práctica, estánasociados con nuestros deseos vitales tantoindividuales como colectivos. Por ello, el po-der de la publicidad es mucho más que mer-cantil, pues tiene en cuenta y actúa sobre losdiferentes valores que tienenlos objetos en nuestra socie-dad:

• Valor de uso : capacidadde satisfacer necesidades.

• Valor de cambio: preciode los objetos en relación conuna común medida.

• Valor simbólico: rela-ción afectiva con los objetospor la implicación psicológicadel sujeto con los mismos.

• Valor significante: ca-pacidad de los objetos de emi-tir mensajes socialmente rele-vantes de quien los posee.

Estos diferentes niveles de significación,básicos en el análisis de la sociología crítica,son utilizados por los mecanismos y dinámi-cas de diferenciación social (el consumo os-tentoso, la dinámica de la distinción, el valorsimbólico de los objetos, el consumo como es-trategia de ascenso social...) de nuestra socie-dad. Las familias, cada uno de sus miembros yellas mismas como unidad de consumo, se venobligadas a tomar decisiones de compra en lasque están vigentes códigos en cuya significa-ción no han participado y que, en ocasiones, nodominan. Frente a las teorías sociológicasclásicas, para las que la compra familiar debe-ría ser analizada en términos de satisfacciónde las propias necesidades racionales, se vaconfigurando la denuncia de la producción yde la manipulación de las necesidades huma-nas a través de una publicidad destinada prio-ritariamente a dotar de significación a los ob-jetos. Dentro de esta perspectiva, la propiaesencia del acto de compra traspasa los límitesdel mero intercambio mercantil:

«El consumo no tiene nada que ver con elgoce personal, es una institución social coac-tiva que determina los comportamientos antes

de ser reflexionados por la conciencia de losactores sociales. El consumo se nos presentacomo un destino social que afecta a ciertosgrupos y clases sociales en mayor medida quea otros» (Bourdieu, 1988).

Si bien es cierto que alreceptor de la comunicaciónpublicitaria se le asigna undoble papel «como consumi-dor de un determinado pro-ducto, en el mercado de losintercambios económicos, ycomo receptor de un determi-nado texto cultural, en el mer-cado de los intercambios co-municativos» (Lomas, 1996),el contenido informativo delos anuncios es cada vez me-nor y el intercambio comuni-cativo queda así progresiva-mente configurado como «es-

cenario público de los deseos privados» (ibí-dem). Es decir, los productos se desrealizancomo objetos y se movilizan en cuanto símbo-los. Se venden con ideas ajenas a su estrictafuncionalidad, introduciendo muchas ideas yactitudes que no hay tiempo para procesar.

La industria publicitaria establece la atri-bución de valores al objeto y la estructuraciónretórica del mensaje de forma que se adapteperfectamente al «target» o público de referen-cia al que se destina. La familia –adultos,adolescentes y niños– se ve así inmersa en unaconversación simbólica en la que se han acti-vado eficazmente sus deseos, individuales y degrupo social, simultáneamente a la oferta delobjeto que va a saciarlos.

La publicidad no busca hoy prioritaria-mente el convencimiento racional del recep-tor, sino la notoriedad que le permita accedera la persuasión del espectador por medio deelementos como el halago, el sentimiento, elembellecimiento estético, el humor, la simpa-tía, la promesa erótica, la emoción, el entreteni-miento, la generación de confianza, el espec-táculo... Si para los adultos es difícil dialogarcríticamente con estos recursos, la dificultad

Desde la escuela sedenuncia en ocasio-nes el abandono pordeterminadas fami-lias de su función deunidad de educación,

que relegan dichatarea en el mundo

educativo.

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COMUNICAR 10, 1998

es mayor para los hijos (adolescentes y niños).Ello tiene aún más importancia si considera-mos que la publicidad les dirige buena parte desus mensajes, pues sabe que no sólo son impor-tantes en la adquisición de los productos des-tinados específicamente para ellos, sino quetambién influyen en otras compras destinadasal ámbito doméstico. Por ello, la publicidad seencarga de persuadirles de que la felicidad,personal y familiar, es el consumo.

1.2. La publicidad como conformadora de lapersonalidad: la familia, célula de educación

Desde la escuela se denuncia en ocasionesel abandono por determinadas familias de sufunción de unidad de educación, que relegandicha tarea en el mundo educativo. En loscampos concretos de la Edu-cación para el Consumo, de laCoeducación y de la Educa-ción para los Medios de Co-municación, este hecho es es-pecialmente grave, pues sepueden configurar mundosparalelos, cuando no contra-dictorios, entre lo enseñado-aprendido en el aula y lo vivi-do en la familia. Ésta, cuandoactúa como unidad de consu-mo y de recepción audiovisual,debe saber que está confor-mando la personalidad de susintegrantes más jóvenes. És-tos, precisamente cuando másnecesitados están de una plu-ralidad de modelos con losque ayudarse en la búsquedade su propia identidad, suelenrecibir de los mass media unúnico modelo de inserción social: ser merosobjetos de consumo.

No son pocos los momentos de tensiónfamiliar derivados de los problemas que en elpresupuesto familiar provocan determinadaspautas de consumo infantil y adolescente: «Enel caso del consumo adolescente, las comprasno se centran ya en productos sino en marcas-

fetiche que funcionan como algo más que unagarantía del origen. Hoy el universo de la mar-ca ya no respalda la calidad del productoconcreto, sino que es todo un sistema de referen-cias que gira alrededor de él y que lo impregna,pero que se independiza y lo transciende» (Ar-conada, 1997b).

Los padres suelen afrontar el problemadesde la esfera del valor de uso y de cambio delos objetos, intentando convencer de que no esjustificable funcionalmente el sobreprecio dealgunas marcas. Sin embargo, muchos no sonconscientes de que el tema está en la esfera delvalor significante de determinados productosde consumo infantil y adolescente, con el con-siguiente valor simbólico que logran en lapersonalidad de este sector de población. El

debate y la actuación educati-va (de los padres y de la escue-la) debe tener en cuenta estehecho para comprender lacomplejidad del tema.

2. La vida familiar en la publi-cidad

Otro importante elemen-to de reflexión para la familia–y para la escuela– debe ser sila representación de la vidafamiliar en la publicidad influ-ye en los modelos de relacióninterpersonal entre sus miem-bros. Para fomentar una vi-sión crítica de la posible in-fluencia negativa de la publi-cidad en la reducción de losmodelos familiares, con su in-fluencia en la configuraciónde la identidad personal, debe

partirse del conflicto conceptual entre dosideas bien diferenciadas:

• Una postura defiende que la publicidadsimplemente es un reflejo de la sociedad decada tiempo y, en nuestro caso, se limita amostrar las formas más habituales de relaciónfamiliar.

• Otra postura denuncia que los anuncios

No son pocos losmomentos de tensiónfamiliar derivados delos problemas que enel presupuesto fami-

liar provoca unconsumo infantil yadolescente no cen-trado ya en produc-tos sino en marcas-fetiche, que funcio-nan como algo másque una garantía

del origen.

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TEMAS

difunden estereotipos familiares sexistas, tan-to femeninos como masculinos, perpetuadoresde la desigualdad, ya que limitan el horizontede desarrollo personal y social de mujeres yhombres. Además, desde esta óptica se señalala prioridad jerárquica otor-gada por el macrodiscursopublicitario al rol masculino,por cuanto el progreso socialse relaciona en los espots conla incorporación de la mujer almodelo masculino y no con unequilibrio cualitativo entre losvalores femeninos y masculi-nos.

Para avanzar en dichoconflicto (reflejo social o trans-misión cultural de una escalade valores predeterminada), esbásico el análisis de los pape-les de padre/madre/hijo/hija ylas relaciones establecidas en-tre todos ellos y ellas en lasescenas de la vida cotidianareflejadas en la publicidad. Alasumir esta perspectiva, el retoteórico es indagar cómo lapublicidad refleja, sustenta, perpetúa inten-cionadamente determinados papeles que hom-bres y mujeres deben desarrollar en el entornofamiliar, en consonancia con el rol social quedesarrollarán posteriormente. También se pre-tende indagar hasta qué punto existen ya esce-nas en la publicidad en las que las decisionesy tareas domésticas son representadas comocentro de una responsabilidad compartida portodos los miembros de la unidad familiar.

2.1. Madre/hija, complicidades peligrosasEl hecho de que la publicidad estereotipa

a la mujer como pasiva y satisfecha ama decasa es uno de los análisis más asumidos. Losdatos cuantitativos corroboran dicha impre-sión por cuanto, por ejemplo, datos de unestudio sobre la publicidad argentina del año1989 (Satélite EVA, 1995) muestran que, porcada anuncio en el que la mujer aparece carac-

terizada como trabajadora, cinco la dibujancomo la ama de casa joven, eficiente y amigade sus hijos. Además, el 84% de los espotsprotagonizados por una mujer anuncian pro-ductos vinculados con la cocina y la limpieza.

Aparece nuestra protago-nista como omnipresente so-lución de problemas y comogarantía de seguridad frente alos riesgos del espacio exte-rior y frente a los peligros delpropio espacio doméstico. Res-ponde, en definitiva, al proto-tipo de mujer que, cuando tie-ne la oportunidad de pedir undeseo en la pseudorealidad pu-blicitaria, no pide algo paraella sino que pide un hogarfeliz: «Que mi familia estésiempre sana» (sic), en un es-pot de Koipe.

A partir de este hecho, esinteresante indagar cómo in-fluye este estereotipo en lasrelaciones con las hijas de estafeliz ama de casa. Las conclu-siones, desde la óptica de la

coeducación, no pueden ser más desalentado-ras: las niñas de ese hogar son las principalessancionadoras del rol de la madre, a la quepremian con aplausos y abrazos por la calidaden el desempeño de su tarea. El intercambio esmutuo, pues la mirada de aprobación maternaserá dirigida a la hija cuando ésta reproduzca,al menos en la escala de los juegos que compar-te con ella, las mismas tareas domésticas querealiza la madre. En esa relación, puede inclu-so aparecer el refuerzo de la figura de la abue-la/madre, que también recibe la admiración yaprobación por un dominio aún mayor de lastareas domésticas. Para cumplir su función deafianzar aún más el rol femenino doméstico,rechaza cualquier desvío modernizante o lafalta de capacitación de la generación interme-dia, que es puesta en evidencia ante la miradade la hija.

El mundo común madre/hija tiene otro

El reto teórico esindagar cómo la

publicidad refleja,sustenta, perpetúaintencionadamentedeterminados pape-les que hombres y

mujeres deben desa-rrollar en el entornofamiliar, en conso-nancia con el rol

social que desarro-llarán poste-riormente.

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COMUNICAR 10, 1998

elemento importante en la educación estéticarelacionada con la belleza y el vestuario. Así,en el mundo doméstico construido por la pu-blicidad, son frecuentes las escenas de inter-cambio de consejos y de mutua aprobación porel aspecto físico logrado y por la ropa escogida,que en las travesuras de las primeras edadesserá incluso directamente las prendas de lamadre. Se va fundamentando así una auto-estima femenina basada en el aspecto externoy en el cuidado del mismo, preparando así laidea de la mujer como objeto de deseo y de quela buena presencia es conditio sine qua nonpara lograr el éxito profesional. En esta rela-ción, los personajes publicitarios de refuerzopueden ser una hermana mayor, con la queintercambia la ropa («Vuelve la ropa que tevuelve loca», sic) o el grupo de amigas con lasque compartir juegos relacionados con el ma-quillaje y las modelos («Supermodels» y todoel universo Barbie, desde su Barbie gimnastaa sus algodones desmaquilladores).

Otro elemento importante de la relaciónmadre/hija es la concepciónde ésta como un ser débil, degran fragilidad física durantesu crecimiento. Se crea tam-bién una mutua confidenciade la propia debilidad y am-bas intercambian sus cuida-dos ante la vulnerabilidad desu salud, que el discurso pu-blicitario se encarga de mos-trar. Se alternan así escenasen las que la madre cuida a laniña aún pequeña, con otrasen las que la hija es la encar-gada de los cuidados a sumadre ante cualquier trastor-no de la misma.

Presenta, por tanto, lapublicidad un microcosmosmadre/hija basado en la perpetuación del roldoméstico y en la complicidad en torno alestereotipo de debilidad, delicadeza y sobreva-loración estética que viene asignándose tradi-cionalmente a la mujer. Los escenarios en los

que se desarrolla suelen ser interiores y larelación física suele ser cercana, con frecuen-tes intercambios de mirada y abundantes abra-zos.

2.2. Madre/hijo, una historia de amorDebe destacarse el tremendo contraste

entre la obsesión materna por la debilidad dela hija durante su crecimiento y la admiraciónenamoradiza con la que las madres observanen la publicidad el crecimiento sano de susvástagos varones. Las madres publicitarias seconvierten en madres nutricias para sus hijosvarones y, con abundancia de primeros planosespecialmente expresivos, proyectan en susbebés un ideal de hombre fuerte, por lo que lamirada de aprobación será enviada cuando seproduzca alguna hazaña física.

El hijo, en una especie de guiño incestuo-so dentro de la publicidad, destacará de sumadre su belleza («¡Qué guapa es!», sic), enBlevit) y los cariñosos cuidados que le dedicadesde la niñez. Cuando este hijo crece, sin

embargo no aumenta en lamisma proporción su autono-mía con respecto a la madre,por lo que es frecuente en eluniverso publicitario encon-trar escenas en la que las ma-dres se ocupan de la intenden-cia de talluditos hijos pseudo-emancipados («Tienes quevenir más a ver a tu madre»,sic, en La Lechera). Al fin y alcabo, se está asentando la ideade que ese ámbito no es algopara lo que esté preparado elvarón, por lo que la presenciamaterna en el mismo es com-pletamente necesaria.

Es, por tanto, la relaciónpublicitaria madre/hijo un mi-

crocosmos excluyente –sin personajes de re-fuerzo– basada en una fascinación inicial quese perpetúa en una velada histórica de amor yde dependencia. En la relación física, salvo enla etapa de bebé, no son frecuentes los inter-

La publicidad tam-bién sabe usar en subeneficio las tensio-nes familiares pro-

pias del desarrollo delos hijos y de su

nuevo papel ante suspadres, con especialacierto en la utiliza-ción de la compleji-

dad psicológica.

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TEMAS

cambios de miradas sino la mirada deslumbra-da de la madre.

2.3. De padres a hijos (varones)Quizá el gran ámbito que comparten el

padre y el hijo varón es el de la preparaciónpara situarse en el mundo exterior. Aseguradoel crecimiento físico por la función nutricia dela madre, la actuación del pa-dre va a estar relacionada conel crecimiento intelectual (lacorrección de los deberes y lapreparación de los exámenes,preferentemente de determi-nadas asignaturas) y el conoci-miento del mundo laboral (vi-sitas al padre que trabaja conéxito). Se va fundamentandoasí el estereotipo del hombrecomo objeto de éxito y de quelo mejor para el hombre es eltrabajo: la competencia, el re-conocimiento social a travésdel ascenso laboral, el éxito en el espaciopúblico...

Junto a este ámbito, subordinado en partea él, la práctica deportiva se articula como elgran mundo compartido por padres e hijosvarones. El padre inicia al hijo en determina-dos deportes, comparte sudores en espacioscon ausencia femenina y, finalmente, es supe-rado por éste (incluso con cierta complicidadpaterna) en el más claro ejemplo de una trans-misión de escala de valores. Un caso especialdentro de los deportes es el fútbol, pues seconstituye en espacio de relación masculina nosólo su práctica, sino también su visionado portelevisión o la asistencia a un estadio paracontemplarlo en directo. El fútbol se constitu-ye así en el perfecto microuniverso masculino,pues excluye a la mujer (él y su hijo; él y supandilla) y permite mostrar raíces profundasde determinados conceptos de pseudovirilidad(«Libera tu cerebro», sic, en colonia Adidas).

La publicidad, por tanto, presenta unmicrocosmos padre/hijo basado en la transmi-sión del valor del éxito público, de la inteligen-

cia necesaria y del deporte como escuela decompetitividad y de exclusión de la mujer.Padre e hijo aparecen en espacios abiertos y surelación física suele ser de competidores, salvoen el aprendizaje de determinadas destrezasdeportivas o en el rito de la imitación del afei-tado paterno, como preludio de la virilidadcompartida. Muy escasos son aún los casos en

los que el padre protagonizael cuidado físico de los hijos(«Tan suave como tus besos»,para un champú de niños queaplica un padre en un espot).

2.4. Padre/hija, el eslabónperdido

La relación padre/hija, supráctica inexistencia en losanuncios, muestra la lejaníacon la que la publicidad cons-truye los universos masculinoy femenino. Sin función algu-na en el espacio doméstico,

que el discurso publicitario asigna a la hija, nocomparte con ella ni juegos ni confidencias nicomplicidades, por lo que en las repetidasescenas cotidianas aparece ausente, como uninútil telón de fondo volcado/enajenado en elmundo exterior por medio de la lectura delperiódico. Para la hija, su padre sólo aparececomo lo extraordinario: el postre especial, laorganización de la excursión, el ejecutor de lacompra del coche... como un visitante ocasio-nal que intenta legitimarse con regalos mate-riales.

2.5. La rivalidad intergeneracionalLa publicidad también sabe usar en su

beneficio las tensiones familiares propias deldesarrollo de los hijos y de su nuevo papel antesus padres, con especial acierto en la utiliza-ción de la complejidad psicológica en el mo-mento de la configuración de la personalidaddel adolescente. Determinados anuncios utili-zarán códigos estéticos reclamados como ex-clusivos de esta generación, otros mostraránirónicamente el despiste vital que se asigna a

Compartir, en elcontexto familiar,

críticas de diferentesniveles sobre losanuncios puede

combinarse con lareflexión durante

–y después de–la compra.

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COMUNICAR 10, 1998

la generación de los progenitores o reivindica-rán la cordura del propio grupo de edad,negando las críticas de inmadurez recibida.También fruto de esta misma intención desintonizar con el target adolescente es que laspromesas de éxito sexual y de inserción grupalaparezcan en muchos de los anuncios que seles dirigen. Así productos destinados a adoles-centes, sin ninguna relaciónobjetiva con la pulsión sexual,aparecen, sin embargo, im-pregnados de esa aureola detriunfo sexual, a la vez quedeterminadas marcas intentanasociar su imagen a los senti-mientos y valores presentes enla iniciación sexual: rebeldía,independencia de los padres,afirmación de la propia perso-nalidad, seguridad ante el otrosexo...

Estos espots logran máseficacia en cuanto que en sushistorias el sexo aparece comoalgo que debe ocultarse a lospadres o como un tema difícilde ser tratado en familia, porlo que se aborda mediante me-táforas ridiculizadas en oca-siones. Abundan así las histo-rias de ocultamiento de obje-tos relativos a la iniciaciónsexual y los padres aparecen además como unfreno a la tolerancia y a la aceptación de loscomportamientos sexuales de sus hijos, noasumiendo en ocasiones que éstos están yainiciándose sexualmente.

2.6. La familia que consume unida...Si la publicidad legitima y potencia el

consumo como fuente de placer, confort... noes extraño que las escenas de felicidad familiarque aperecen en los espots giren en torno almomento de la compra, del disfrute inicial deuna nueva adquisición o del intercambio deregalos. Los rostros de los integrantes delnúcleo familiar son especialmente felices cuan-

do la familia pasea en los anuncios por la gransuperficie o sale de ella con el carro repleto; elnuevo coche, la nueva televisión o el nuevoordenador (multimedia of course) logran tam-bién congregar a la familia en pleno, en otraescena de idílica sintonía familiar... que lograsu máxima expresión en el intercambio navi-deño de regalos o en el propio del Día del Padre

o de la Madre, cuyo origenmercantil es de todos conoci-do. La familia es feliz cuandoes ejemplo de la sociedad dela abundancia que la publici-dad presenta para todos.

3. Posibilidades de actuaciónPlanteada la importancia

como educación no formal delmacrodiscurso publicitario,cabe preguntarse por los me-canismos de respuesta a dichasituación. Por una parte, de-pendiendo del estadio evoluti-vo de las diferentes socieda-des, éstas tendrán una dife-rente actitud global ante esteproblema y diseñarán, en con-secuencia, normas y cauces deactuación sobre el mismo. Porotra parte, deberá indagarse larespuesta concreta que puedeadoptarse desde el entorno fa-

miliar y en el mundo de la Educación.

3.1. El control social de los excesos publicita-rios

En el mundo occidental son escasos losposicionamientos que cuestionen el papel desoporte de la sociedad de consumo que cumplela publicidad, sugiriendo paraísos de felicidadpersonal adheridos a la simple compra dealgunos objetos. Sin embargo, sí existen algu-nas limitaciones legales en lo relativo no a esenivel connotativo, sino al denotativo de losmensajes publicitarios –falsedad de los datosen la publicidad engañosa– y al respeto de ladignidad de las personas:

Si la publicidad legi-tima y potencia el

consumo como fuen-te de placer, con-

fort... no es extrañoque las escenas de

felicidad familiar queaperecen en los

espots giren en tornoal momento de la

compra, del disfruteinicial de una nueva

adquisición o delintercambiode regalos.

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TEMAS

1. La publicidad que atente contra la dignidadde la persona o vulnere los valores y derechosreconocidos en el Constitución, especialmente enlo que se refiere a la infancia, la juventud y lamujer.

2. La publicidad engañosa.3. La publicidad desleal.4. La publicidad subliminal.5. La que infrinja lo dispues-

to en la normativa que regule lapublicidad de determinados pro-ductos, bienes, actividades o ser-vicios (Título II, artículo 3 de laLey General de Publicidad).

Un ejemplo de ello es quelas sociedades más sensiblesal tema del sexismo en la pu-blicidad han adoptado unadoble línea de control/sanciónde los mensajes sexistas y deconcienciación/fomento de lascaracterísticas que debe teneruna publicidad no sexista. Fru-to del primer enfoque fue la actuación delInstituto de la Mujer (Ministerio de AsuntosSociales) cuando puso en marcha el Observa-torio de la publicidad, compuesto por unConsejo asesor de imagen integrado por organi-zaciones de consumidoras/es, publicistas, aca-démicas/os, medios de comunicación y sindi-catos. Gracias a él han sido atendidas lasllamadas que, a cualquier hora del día, se pue-dan recibir denunciando el sexismo de deter-minadas campañas. Si tras una instancia denegociación no se retira la campaña, se pasa ala vía judicial. La experiencia ha mostrado lareceptividad de los anunciantes ante este pro-cedimiento, que ha permitido lograr la retira-da de diferentes campañas y la modificaciónde otras.

En España, el Premio Casandra suponeun ejemplo, limitado a la publicidad de jugue-tes, del fomento de las características que debetener una publicidad no sexista. Podemos en-contrar una actuación más global en Canadá,donde el Consejo de Normas de Publicidad, laFundación Canadiense de la Publicidad y elComité Consultivo sobre los estereotipos

sexistas elaboraron en 1987 un conjunto delíneas directrices que alientan a los medios apresentar imágenes de mujeres y hombres quesean el reflejo fiel de su igualdad en el plano

emotivo e intelectual y querespeten su dignidad.

Derivadas de una investi-gación sobre los anuncios pu-blicitarios y de una consultarealizada a representantes delpúblico, estas normas supo-nen para la industria cana-diense de la publicidad un in-tento de autorreglamentar loque concierne y afecta a laimagen de la mujer. Cuandoun mensaje contraviene unade las líneas directrices, el Co-mité solicita la colaboracióndel anunciante, la agencia ylos medios, a fin de que elmensaje sea modificado o re-

tirado de la circulación. Entre los acuerdosadoptados figuran:

• La autoridad: «La industria de la publi-cidad debe tomar medidas sobre la manera derespetar un equilibrio en cuanto al número demujeres y de hombres en roles de autoridadtales como anunciadores, voces fuera de cáma-ra, expertos y especialistas ante la cámara».

• La toma de decisiones: «La publicidaddebe presentar a varones y mujeres en rol dedecisores, en tanto que compradores y usua-rios de bienes y servicios costosos, así comotambién de menos valor».

• La sexualidad: «La publicidad debeevitar explotar la sexualidad con el solo senti-do de excitar y llamar la atención. Debenevitarse los sobreentendidos, los juegos depalabras, las posturas ambiguas».

• El hogar: «La publicidad debe presentara varones y mujeres compartiendo y benefi-ciándose por igual de la sana administracióndel hogar y del desarrollo de todas las tareasque implica».

• La diversidad: «La publicidad debe pre-sentar varones y mujeres de todas las edades,

La única defensapara corregir los

excesos publicitarioses invertir en educa-ción, revalorizandola dimensión ética

del individuo y ense-ñando a leer

críticamente lapublicidad.

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COMUNICAR 10, 1998

antecedentes y apariencias, que realicen acti-vidades en todas las disciplinas y que tengandiversos intereses».

• El lenguaje: «La publicidad debe utili-zar términos genéricos que incluyan ambossexos» (Satélite EVA, 1995).

3.2. La capacitación para la lectura crítica dela publicidad

A pesar de estas precauciones normativas,en exceso vinculadas a la orientación políticadel momento, la única defensa para corregirlos excesos publicitarios es invertir en educa-ción, revalorizando la dimensión ética delindividuo y enseñando a leer críticamente lapublicidad. Identificar los tipos de publicidadilegal es claramente insuficiente, pues las le-yes y las normas se incumplen sistemáticamentey se muestran lentas e inútilesfrente a la vertiginosa evolu-ción de los soportes y formaspublicitarias. Además, las le-yes y los procesos judicialesentienden de pruebas basadasen la existencia de informa-ciones incorrectas, de datosfalseados, de cifras manipula-das, de razonamientos inade-cuados o de demostracionestrucadas; es decir, se muevenen el campo de lo objetivocomprobable, mientras que lapublicidad actual se muevecada vez más en el campo de losubjetivo y lo simbólico, y noutiliza promesas concretas quepuedan analizarse.

En diversos lugares se handetallado en los últimos añospropuestas didácticas de estudio e interpreta-ción de la publicidad en el ámbito educativo,bien de modo general para diversas etapaseducativas (Ferrés, 1995; Arconada, 1997a),bien para el área de Lengua y Literatura en laEducación Secundaria (Lomas, 1994; Arcona-da, 1997b), bien profundizando en las relacio-nes con la opción coeducadora (Suens, 1992;

Arconada, 1995b) o con el tema transversal dela Educación para el Consumo (Arconada,1993 y 1995a). Lo importante es impulsar lasactuaciones concretas y que cualquier actua-ción educativa en este campo tenga el objetivoexplícito y omnipresente de hacer posibles –ynecesarios– tantos niveles de lectura como designificación poseen los anuncios. Si el anun-cio significa en el ámbito económico y en elcultural, conformando la personalidad de susreceptores, será necesario orientar todo méto-do de análisis crítico de anuncios a la obten-ción de conclusiones en ambos niveles, dife-renciando así lo que se dice de la función delproducto y lo que se dice de su valor simbólicopara el sujeto y la sociedad. Igualmente básicoserá establecer el papel de los diferentes agen-tes educativos en dicha tarea, con los apoyos y

conexiones mutuas necesariaspara multiplicar el alcance desus actuaciones.

4. Papel de la familia en unanueva forma de mirar la pu-blicidad

Podría parecer lógica unadinámica de buena colabora-ción entre familias y centroseducativos, por cuanto ambasesferas debieran perseguir laformación integral de los mu-chachos y muchachas. Fomen-tar una visión crítica de lasociedad de consumo y unarecepción activa de los spotspodrían ser campos suscepti-bles de acuerdo, pero no sonpocas las dificultades, pues nila opción crítica con respecto

a nuestra sociedad está presente en todas lasfamilias y centros docentes, ni todos los padresy educadores tienen suficiente formación parapromover un análisis de la publicidad.

4.1. Implicación de la familia en el ámbito(verdaderamente) educativo

Un primer campo de colaboración sería el

Si un centro docentequisiera integrar ensu Escuela de Madresy Padres el tema dela publicidad, podría

comenzar con co-mentarios en grupos

de anuncios clara-mente estereo-

tipadores en la re-presentación de la

vida familiar.

92

TEMAS

momento de elaboración y aprobación de unProyecto (verdaderamente) Educativo de Cen-tro. Los Consejos Escolares pueden reducir supapel a meros sancionadores del papeleo curri-culoide o fomentar el consenso y desarrolloexplícito de los valores educativos en él asumi-dos (Arconada, 1997a). Los representantes delas familias tienen así el legítimo derecho decolaborar en la asunción de un modelo peda-gógico que opte no sólo por lacapacitación instructiva delalumnado, sino por una edu-cación que también ayude aque aprenda a vivir, a cons-truir su propia personalidad, aser capaz de ir creando, enlibertad, sus propios proyec-tos de vida y de felicidad en elcontexto del mundo y de larealidad en el que le ha tocadovivir.

Las madres y padres pue-den proponer en dicho fororeflexiones sobre la necesidadde asumir la Educación delConsumidor y la Coeducacióncomo señas de identidad delcentro, señalando la oportuni-dad de posteriores actuacio-nes en torno al tema de lapublicidad en diferentes eta-pas y áreas. Por ejemplo, des-de una óptica explícitamentecoeducadora, debe profundi-zarse en el consenso básicosobre el papel de la escuela enel reequilibrio cualitativo delos valores y sobre la impor-tancia del medio familiar para profundizar enesa tarea, independientemente de las presio-nes para asumir los roles de género socialmen-te construidos. Desde ambos contextos debeofrecerse una educación equilibrada entre losvalores masculinos y femeninos, presentándo-los a todas las alumnas y alumnos para quecada cual decida libremente su ideal de vida,reivindicando la capacidad de compartir los

ámbitos público y privado, sin asignacionessexistas de uno y otro, y con una revalorizacióndel último.

4.2. Estrategias en el ámbito familiarSi los consumos audiovisuales se desarro-

llan principalmente en el hogar, el contextofamiliar será un ámbito privilegiado e inexcu-sable para favorecer la percepción crítica de la

publicidad. Sobran especial-mente aquí las lecciones ma-gistrales, los exhaustivos co-mentarios de texto y tambiénlos sermones paternos (Ferrés,1994). Por el contrario, la con-templación televisiva por elnúcleo familiar permite úni-camente –pero con gran efica-cia– el comentario informalde aspectos aislados que, de-pendiendo de las edades de loshijos, permitirá provocar cier-to diálogo crítico o simplemen-te una estrategia lúdica a laque se puedan incorporar loshijos e hijas más pequeñas.

Se trata de cambiar pro-gresivamente el tradicionaljuego infantil de adivinar elproducto anunciado nada máscomenzar el espot, por el jue-go de reírnos de los anuncios.En una primera fase, las risas(las críticas) estarán relacio-nadas con los criterios de ver-dad/mentira: exageracionesevidentes, trucajes, promesasimposibles... Progresivamen-

te se podrá ir avanzando desde lo evidente a losugerido, destacándose entonces las apelacio-nes individuales utilizadas, las sugerencias devalores sociales que nada tienen que ver con lafuncionalidad del producto anunciado. Poco apoco, los hijos podrán ir expresando sus críti-cas y el «Mira, mamá, qué morro tienen cuan-do prometen...», el «Mira, papá, como sabenque nos preocupa... nos anuncian la ropa como

Los representantesde las familias tienenasí el legítimo dere-cho de colaborar en

la asunción de unmodelo pedagógicoque opte no sólo por

la capacitacióninstructiva del

alumnado, sino poruna educación que

también ayude a queaprenda a vivir, a

construir su propiapersonalidad, a ser

capaz de ir creando,en libertad, sus

propios proyectosde vida.

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COMUNICAR 10, 1998

si sirviese para...», el «Vaya, otro anuncio enel que sólo friegan la madre y la hija»... seincorporarán a la conversación en la antiguasala de estar hoy convertida en sala de ver (te-levisión).

Las madres y padres, especialmente inte-resados en este tipo de comentarios, deberánestar atentos a algunos tipos de anuncios espe-cialmente importantes no sólo para las deci-siones de compra, sino también para el análi-sis de los modelos familiares presentados porla publicidad, con denuncia de los estereotipossexistas:

• Los productos que se ofrecen prioritaria-mente a padres/madres/hijos/hijas... reflexio-nando sobre si se trata de productos que cubrennecesidades específicas deunos y otras o si el mercado seencarga de asignar determi-nadas compras (belleza, lim-pieza, vestuario, cultura, de-portes, grandes adquisicio-nes...) en función de la edad,sexo y rol social desempeña-do.

• Las diferentes apelacio-nes motivacionales utilizadaspara anunciar un mismo pro-ducto, dependiendo del targetde edad y rol familiar al que sedirija el mensaje publicitario:nivel de motorización o como-didad en coches respectiva-mente para varones y mujeres;salud para la espalda o van-guardia tecnológica en orde-nadores respectivamente para mujeres y varo-nes; amistad con el aparato o ahorro energéti-co en la compra de electrodomésticos paramujeres u hombres...

• Las diferentes estrategias de seducciónutilizadas en mensajes destinados respectiva-mente a los diferentes roles familiares.

• Las técnicas de inserción publicitariamás frecuentes en medios y segmentos decomunicación con un potencial de espectado-res de una u otra edad y su rol familiar.

Como cierta publicidad ha evolucionado,no habrá que dejar pasar las excepciones coe-ducadoras que pueden encontrarse, aprove-chando la oportunidad de comentar: anunciosde productos estereotipados anteriormente paraun sexo y que ahora se publiciten para ambossexos, anuncios que presenten tareas domésti-cas realizadas por hombres y mujeres, anun-cios que presenten una mayor sensibilidad enlos varones hacia sus hijos e hijas, anunciosganadores del Premio Casandra para publici-dad no sexista de juguetes... También seráinteresante comentar los anuncios que se ela-boran con dos versiones, con protagonistamasculino y femenino, analizando si es unaevolución positiva, una técnica para acallar

críticas de sexismo o una du-plicación del mismo.

De esta manera, se lograademás una utilización com-partida del ocio y del tiempolibre, y se favorece el estable-cimiento de pautas de comu-nicación familiar, lo que cons-tituyen elementos básicos dela capacitación de la familiapara fomentar la autonomía yel sentido de la responsabili-dad del menor. Dentro de lashabilidades parentales debeestar la creación de cauces detoma democrática de decisio-nes y de resolución conjuntade problemas. Por ello, com-partir críticas –de diferentesniveles– sobre los anuncios

puede combinarse con la reflexión durante –ydespués de– la compra, analizando lo compra-do en comparación con lo anunciado. No setrata de una técnica nimia, sino que está ya enla base del análisis sobre lo que son las propiasnecesidades y las necesidades inducidas. Sintodos estos pasos concretos, no serían posiblesabstracciones posteriores –y necesarias– sobrelo realmente importante para vivir o sobre eldilema de «¿Vivir para consumir o consumirpara vivir?».

El poder seductor delos anuncios es direc-tamente proporcionala la falta de criterio

del que los recibe;cuanta menos prepa-

ración ética y delectura audiovisualtiene una persona,

más se deja atraparpor la publicidad ymenos lo reconoce.

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TEMAS

4.3. Necesidades de una Escuela de Madres yPadres

Lo que sabemos o lo que creemos afecta almodo en el que vemos las cosas. Así, el poderseductor de los anuncios esdirectamente proporcional ala falta de criterio del que losrecibe; cuanta menos prepara-ción ética y de lectura audio-visual tiene una persona, másse deja atrapar por la publici-dad y menos lo reconoce. Porello, esta apuesta educativa defamilias –y docentes– debierair acompañada por el esfuerzopara formarlos básicamente enuna alfabetización medial (enclave de género y en clave con-sumerista) que los capacitepara la lectura analítica deimágenes de spots y anuncios,tanto en lo referente al uso delos códigos de expresión (icó-nico, verbal, sonoro) como a las apelacionesmotivacionales utilizadas en la persuasiónpublicitaria. Todo ello facilita la identifica-ción de elementos especialmente importantesen la modelización familiar dentro del macro-discurso publicitario.

Si los docentes tienen el campo de suformación permanente para reclamar una pre-paración que con frecuencia ha estado ausenteen su formación inicial, las familias depende-rán para ello de Asociaciones de Consumido-res o de las Escuelas de Madres y Padres delcentro de sus hijos. Existen incluso algunasexperiencias puntuales de colaboración entreOMICs y centros educativos, en las que seaprovecha la proximidad de las fiestas navide-ñas para ofertar formación sobre el análisiscrítico de publicidad tanto a madres y padrescomo a educadores. En algunas de ellas, pos-teriormente se producían además sesiones conparticipación del propio alumnado.

Si un centro docente realmente implicadoen la opción educativa antes descrita quisieraintegrar en su Escuela de Madres y Padres el

tema de la publicidad, podría comenzar conestrategias de comentario libre de anunciosclaramente estereotipadores en la representa-ción de la vida familiar, con el fin de identifi-

car las expectativas de los par-ticipantes y su posicionamien-to ante la descripción de lapublicidad como educación noformal problemática para lo-grar avances en una culturacoeducadora. A partir de estepunto, es especialmente útil elvisionado crítico de anunciosde diferentes épocas, pues ellopermite estudiar la evoluciónde la forma en la que la publi-cidad ha ido representando losroles familiares que las dife-rentes sociedades asignaban ahombres y mujeres. Posterior-mente se irían describiendolos elementos expresivos uti-lizados en diferentes espots

para presentar las características funcionalesdel producto anunciado, y la posible presenciade otros elementos motivacionales utilizados.Dado nuestro específico interés, al hacer con-trastar la realidad de lo que se vende con losvalores e imágenes que se utilizan para ven-derlo, el análisis debe profundizar en las accio-nes y actitudes reiteradamente asignadas en elespacio doméstico a padres/madres/hijos/hi-jas y en las relaciones establecidas entre todosellos y ellas en las escenas de la vida cotidiana.

5. La crítica de las «familias publicitarias»Algunas familias, conscientes del papel

de la publicidad como elemento de conforma-ción social, deciden abordar por sí mismas –ycon el apoyo del centro educativo– una forma-ción crítica sobre dichos mensajes. Observan,por una parte, que los espots presentan a sushijos un modelo familiar reducido a su estrictacaracterística de célula de consumo , que seactualiza sin dificultad en aras de un consumodiscreccional que le proporciona momentos dela felicidad más absoluta. Por otra parte, cons-

Algunas familias,conscientes del papel

de la publicidadcomo elemento de

conformación social,deciden abordar porsí mismas –y con elapoyo del centroeducativo– una

formación críticasobre dichos

mensajes.

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COMUNICAR 10, 1998

cientes de la concepción del género como unamera construcción cultural por la que se en-cuadran las tareas asignadas a hombres ymujeres en una determinada sociedad, vencómo el espacio doméstico publicitario se perpe-túa en buena medida como bastión del sexismo,manteniendo una especie de determinismobiológico que asigna automáticamente los ro-les sociales y familiares a uno y otro sexo,como si aún no hubiese admitido la distinciónentre sexo y género.

Todo ello conforma un panorama preocu-pante para estas familias que se implican en unirrenunciable papel educador para con sushijos, una educación integral que abarca tam-bién las pautas de consumo y el tipo de relacio-nes interpersonales que se desea establecer enel núcleo familiar. Para lograr sus pautas edu-cativas, necesitarán distanciarse del modelode familia publicitaria, tanto en los comen-tarios críticos como en la comparación decomportamientos. Al hacerlo, quizá favorez-can que sus hijos se familiaricen con la verda-dera función de la publicidad en la sociedad deconsumo, más allá de su mera instrumenta-ción mercantil, y quizá identifiquen que elsistema funciona con ciertas dosis de frustra-ción, pues en la sociedad están vigentes unoscódigos de significación que no han sido gene-rados por los sujetos y que éstos, por tanto, nodominan.

Sólo desde el distanciamiento y el ejem-plo, se podrá reivindicar que la familia másfeliz no es la que más compras hace, sino aqué-lla en la que más adecuadas son las relacionesinterpersonales... Sólo desde esas prerrogati-vas, el propio ideal de vida que se quieretransmitir a los hijos podrá predicar que feli-

cidad familiar no gira en torno a los objetos,sino a la importancia con la que cada uno de lossujetos vive su relación con el resto de sufamilia para poder aprender en conjunto quehay cosas muchos más valiosas que aquéllasque nos ofrece la publicidad.

ReferenciasARCONADA, M.A. (1993): «Ladrones de anuncios», enCuadernos de Pedagogía, 212 ; 60-62.ARCONADA, M.A. (1995a): «Creciendo en la sociedad deconsumo (Actividades para una formación crítica de loshijos adoptivos de la publicidad)», en Innovación Educativa,5; 19-44.ARCONADA, M.A. (1995b): «Hombre, mujer y publicidad:las trampas de la coeducación», en Actas de la Universidadede Verão em busca de uma Pedagogía da Igualdade. Ca-dernos Condição Femenina. Lisboa, Ministério do Empre-go e da Segurança Social/Comissão para a Igualdade e paraos Direitos das Mulheres; 105-133.ARCONADA, M.A. (1997a): «Medios de comunicación,adolescencia y temas transversales», en Actas del II Con-greso de Innovación Educativa ; 49-68.ARCONADA, M.A. (1997b): «El discurso publicitario(Hacia una triple forma de mirar el autopiropo seductor)»,en Textos, 14.BENDER, G y ZURUTUZA, C. (1993): Mujer y comuni-cación en Argentina: perfil de país, Buenos Aires. Centrode Estudios de la Mujer.BOURDIEU, P. (1979): La distinción. Criterios y basessociales del gusto . Madrid, Taurus.FERRÉS, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona,Paidós.LOMAS, C. (1994): «La comunicación publicitaria», enLOMAS. C. (Ed.): La enseñanza de la lengua y el apren-dizaje de la comunicación. Gijón. Trea/Centro de Profesoresde Gijón; 218-276.LOMAS, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y for-mas de la persuasión publicitaria . Barcelona, Octaedro.SATÉLITE EVA (1995): Alzando la voz. Mujer y mediosde comunicación. Buenos Aires, Centro de Estudios de laMujer.SUENS (Seminario Universitario de Educación No-Sexista)(1992): Tras la imagen de mujer. Guía para enseñar acoeducar. Palencia, Universidad de Valladolid/Ministeriode Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer.

Miguel Angel Arconada Melero es asesor de formación del Centro de Profesores y Re-cursos de Palencia.

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TEMAS

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 97-101

Temas

Sobre las nuevas formas deviolencia juvenil

Jaume FunesJaume FunesBarcelonaBarcelona

La llamada nueva violencia juvenil no siempre es nueva ni especialmente juvenil.En cualquier caso se trata de un fenómeno claramente mediático que difícilmente tendríasentido y entidad sin su difusión y amplificación en los medios. Estética, expresión, len-guaje, difundidos y amplificados, conforman una visión del problema en el mundo adultoque no facilita la búsqueda de las respuestas adecuadas. En cualquier caso, nos encon-tramos ante conductas adolescentes y jóvenes difícilmente modificables por la vía delCódigo Penal.

Antes de poder provocar en ningún lectorla sensación de que los jóvenes son los únicosviolentos o que sólo es preocupante su violen-cia, hay que recordar –por si acaso– que losadolescentes y jóvenes no dejan de ser unaguafuerte con trazos gruesos de la sociedadadulta. Ellos y ellas a menudo no harán otracosa que reproducir nuestra conducta sin nin-gún miramiento ni control. No es posiblehablar de su violencia dejando de lado lanuestra. Y no me refiero especialmente a la delos cañones o los tanques, últimamente muyactivos. Pienso en las algaradas callejeras delos conflictos laborales, en la «divertida» des-trucción urbana de algunos grupos políticos,en la contundencia policial cuando la protestaincomoda o desluce la representación del po-der, en las riñas tumultuarias que provocan los

guardias de seguridad de numerosos lugaresde diversión. Al adolescente que destroza unbanco para salir del aburrimiento, hemos depoder interpelarle con la conciencia tranquilade quien defiende que ni una sola idea justificael uso de la violencia, de quien cree que no esuna manera válida de resolver los conflictos.

1. Un fenómeno que crece con la mirada. Unproblema que puede crearse con la respuesta

Detrás de todos los fenómenos de crispa-ción social siempre hay un fenómeno de cons-trucción social, una realidad que se construyecolectivamente mucho más allá de la propiarealidad material. Así, cuando hablamos dedrogas, sabemos que es mucho más importan-te y peligroso todo lo que va con ellas (desde laimagen marginal del toxicómano hasta los

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TEMAS

mitos sobre sus efectos) que las propias subs-tancias.

Aparece una «realidad» sentida, imagina-da, vivenciada, construida... que nada tieneque ver con la realidad objetiva, pero que pocoa poco se convierte en real para los grupos y laspersonas. No está nada claro, por ejemplo, quelos jóvenes de hoy en día sean más violentosque los de antes, ni siquiera que hagan másdelitos; pero podemos llegar a estar social-mente convencidos de que vivimos una oleadade violencia juvenil. La lectura que hacemosde las dificultades sociales, la lectura quehagamos de la violencia, construye parte delproblema, lo difunde de una determinada mane-ra y crea el problema final.

De la misma manera, conocemos que to-dos los conflictos sociales, especialmente en-tre los adolescentes y jóvenes, incorporan a ladificultad inicial la respuesta, la reacción quereciben. Se trata de conductas generadoras dereacción social y de respuestas (adultas, de losvigilantes, de la policía, penales etc.) por loque fácilmente reincorporan a la propia con-ducta las reacciones. La respuesta puede con-solidar lo que sólo eran dificultades transito-rias y crear y estabilizar el conflicto, facilitan-do identidades negativas a los sujetos y etique-tas de rechazo a la sociedad. La violencia escon frecuencia un fenómeno reactivo –recor-demos la expresión «espiral de violencia»–que se incrementa y consolida a partir de lasrespuestas que recibe. Además, cuando setrata de adolescentes y jóvenes suele tener quever con las relaciones de mutua tensión queestablecen con los adultos.

Cualquier persona que ande entre gentejoven sabe que en muchos momentos su con-ducta es pura provocación y que las respuestasadultas han de ir precedidas del ejercicio decontar hasta tres, para no entrar en una espiralreactiva que amplíe y consolide el conflicto.Nuestros niveles de tolerancia y de flexibili-dad son hoy probablemente mucho más bajos.Tendemos a ver en todo joven a un enemigo.Cuando van en grupo nos sentimos amenaza-dos. Casi todo lo que hacen nos parece mal.

Sus expresiones nos molestan, sus estéticasnos provocan. Vemos en cualquier pelado alcero un violento. Tenemos la mirada demasia-do problematizada. Es cierto que nos enfrenta-mos a conductas nuevas, molestas, a vecesmasivas, que con frecuencia no tienen por quéser aceptadas. Pero hay que descubrir la provo-cación, hay que saber evitar el encontronazo,descubrir las maneras y los lugares para ac-tuar, con el único fin importante: evitar queesas conductas provisionales se consoliden, ylos destruyan. Con el único fin justificable:facilitar y estimular su proceso de conversiónen ciudadanos y ciudadanas responsables.

2. Reduccionismo «skin»Podríamos acabar las prevenciones ini-

ciales llamando la atención contra las sucesi-vas pretensiones de reduccionismo, contra latendencia a hablar de «la violencia» juvenilcomo si de un comportamiento uniforme setratase. Ya entraremos en posteriores matiza-ciones, pero ahora considero importante ad-vertir en especial contra uno de esos reduc-cionismos: la exacerbada tendencia a leer todoel fenómeno de la violencia juvenil en clave«skin head». El fenómeno de los cabezasrapadas tiene una evidente importancia, espe-cialmente por sus connotaciones políticas ymás todavía por lo que supone de fracaso(nuestro) para transmitir a muchos jóvenes lasideologías justificadoras de nuestra conviven-cia. Pero no debemos magnificarlo ni conver-tirlo en el elemento central de las conductasdestructoras de los adolescentes y jóvenes. Ennúmero y en volumen de impacto sobre lasvivencias cotidianas de los ciudadanos sonotros los actos y los personajes que tienenimportancia.

Si lo que nos preocupa realmente es cómodar respuestas educativas, socializadoras aesas conductas que llamamos violentas, nopodemos poner en el mismo saco a los hinchasvandálicos de un equipo de fútbol, a los adoles-centes que destrozan un parque en pleno abu-rrimiento, a los que fuera de control matan auna persona o a los que llenos de odio hacia el

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COMUNICAR 10, 1998

otro destruyen en nombre de una idea, de unanación o de un dios. Detrás de un adolescenteno hay siempre un maleducado, detrás de unjoven «bronca» no siempre hayun sujeto agresivo, detrás deun «heavy» o un «maquinero»no siempre hay una personaviolenta, detrás de un «skin»no siempre hay un psicópata.Son absurdos el reduccionismoy la unificación, ambos naci-dos de nuestra mirada simpli-ficadora y problematizante, denuestra tendencia a la genera-lización. Hay que evitar reduc-cionismos y etiquetas que tien-den a convertir en «enferme-dades sociales» lo que con fre-cuencia no son otra cosa queimpotencia y dificultad paraorganizar la convivencia co-munitaria cotidiana.

3. Conjuntos de la expresiónviolenta

Justamente porque lo quese pretende es disponer final-mente de criterios para prestaratención al fenómeno y a loschicos y chicas implicados,propongo subdividir el com-plejo entramado de la etique-tada como violencia juvenil enun conjunto de categorías, enparte solapadas pero no siem-pre concéntricas, que forman –hipotéticamentey como punto de partida– realidades diferen-ciales para pensar en el qué hacer.

Estas categorías, con frecuencia mezcla-das en los media y en la opinión pública son:

• Las conductas duras de los adolescentesy jóvenes. Entre las que habrá que matizar ydistinguir subconjuntos describibles a partirde: relaciones tensas y disonantes, con lengua-jes agresivos vistos por los adultos como ex-presión de violencia, estilos de vida definiblescomo de ir de duros por la vida, en los que

fácilmente se incorporan conductas agresivas,en los que no se hace ascos al uso de laviolencia, conflictos de diversión a horas in-

tempestivas, agresividad rela-cional, líos de grupos, vanda-lismo urbano de diverso gra-do.

Forman el volumen, cuan-titativa y cualitativamente,más importante y significati-vo de la violencia juvenil. Sonen una parte fenómenos nue-vos en los que están implica-dos adolescentes y jóvenes demuy diversa condición social,que a su vez tienen que ver congrados diversos de toleranciasocial adulta.

• Las agrupaciones juve-niles estructuradas central-mente en torno a ideologíasque justifican el uso de la vio-lencia.

Con la presencia de di-versos elementos de los sub-conjuntos anteriores, se tratade colectivos estructuradoscomo grupos con fuerte com-ponente ideológico, con pre-sencia de culturas radicaliza-das y aceptación explícita dela violencia como forma deconducta para responder alcontrario o para cambiar lasociedad.

• Los casos problemáticos, el conjunto delos adolescentes y jóvenes que por patologíapersonal o por historia grave de inadaptación,pierden el control, agreden y destruyen demaneras aparentemente inexplicables.

Hablar de violencia supone tener presenteque nos referimos a una realidad que puedetener que ver con: la construcción de la perso-nalidad, los mecanismos de generación y apli-cación de la agresividad y la provocación defrustraciones y su descarga, los procesos deaprendizaje, imitación y reproducción de con-

Detrás de un adoles-cente no hay siempre

un maleducado,detrás de un joven

«bronca» no siemprehay un sujeto agresi-

vo, detrás de un«heavy» o un

«maquinero» nosiempre hay unapersona violenta,

detrás de un «skin»no siempre hay un

psicópata. Son absur-dos el reduccionismoy la unificación, am-bos nacidos de nues-

tra miradasimplificadora y

problematizante, denuestra tendencia a

la generalización.

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TEMAS

ductas, la construcción de las identidades so-ciales (el quién soy yo en un mundo como éste).

Por último, debemos ana-lizar también el fenómeno des-de la perspectiva de los con-textos en los que se produce,con los tiempos, los espacios,las culturas y las circunstan-cias que los envuelven. Casisiempre las respuestas posi-bles tendrán que ver con des-cubrir qué puede hacerse encada uno de esos contextos.Los actos violentos no se pro-ducen en cualquier circuns-tancia o lugar, tienen que vercon cómo viven, cómo se or-ganiza su tiempo, cómo seconstruye su personalidad,cómo encuentran su espacioen la sociedad. A la vez, tam-bién tienen que ver con las culturas que crean,con las modas que crean o les imponen, con losestilos de vida que pasan a ser más atractivos.Para poder matizar más el sentido y lafuncionalidad de sus actos y atribuirles el pesoy el valor que tienen en su vida, es convenienteseparar algunos de sus contextos vitales –espacios, tiempos y circunstancias– en los quese suele producir. (En otros textos he propues-to analizar algunos como: los tiempos vacíosen espacios no formales, las prácticasgeneradoras de identidad, las reacciones dedesesperanza, los tiempos y las practicas dediversión, los usos de substancias descontro-ladoras y marchosas...).

4. Hablemos de las respuestasSi pensamos en el qué hacer, el nudo de la

cuestión está situado en cómo construimosmecanismos para resolver esos conflictos denuestra vida cotidiana. Mecanismos que su-pongan respuestas rápidas, ciertas, adecuadasa las características de los que infringen lasnormas y de las situaciones en las que lo hacen.

De todas las maneras, antes de confeccio-nar un listado de acciones, convendrá que

recordemos que la violencia está enormemen-te presente en nuestra sociedad adulta y que los

adolescentes y jóvenes pue-den atraparnos en medio deuna gran hipocresía. Por esono estará de más que recorde-mos que para abordar la vio-lencia hemos de tener respues-tas como mínimo a las siguien-tes tres grandes cuestiones:

¿Es el hombre, la mujer,un personaje violento por na-turaleza?, ¿hay ocasiones enlas que puede justificarse suuso?, ¿podemos aceptar comopersonas maneras violentas derelacionarnos?

4.1. Las políticas integrales yla educación en valores

Pensando directamente yaen el qué hacer no estará de más recordar queno suele ser posible abordar ninguna dificul-tad de las que afectan a los jóvenes si no sedispone de instrumentos de política global.Cuando no existen acciones de política juvenilsobre un territorio, mínimamente integradas yglobalizadas, no resulta fácil pretender actuarsobre un factor problemático aislado. Los con-flictos en torno a la violencia podrían ser unabuena excusa para replantearse las políticasintegrales de juventud –que han ido desapare-ciendo del mapa– en un panorama social quees diferente.

Entre las respuestas más generales nopuede dejarse de lado la educación «en». Éstepuede ser uno de esos ejes transversales de tandifícil concreción cuando no se contemplandentro de los proyectos educativos, pero hacefalta una voluntad educativa expresa en contrade la violencia; por el contrario, la modacontraria se difunde a gran velocidad entre elalumnado. Junto a las grandes preguntas queantes nos hacíamos ha de trabajarse con losalumnos los estilos de vida no violentos, lasvivencias que asocian a los sentimientos lla-mados débiles, los mecanismos de resolución

En lugar de cruzar-nos de brazos y

lamentarnos de laviolencia juvenil, hay

que sensibilizar anuestra propia

comunidad paraponer en marchaotras maneras de

dar respuestas a susconductas.

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COMUNICAR 10, 1998

de conflictos dentro del grupo, las razonespara aceptar y respetar al otro, etc.

4.2. Hacer algo creativo en relación con el ocioAunque resulta de difícil aplicación y

requiere creatividad y ganas, algo ha de hacer-se en el terreno del ocio y la diversión. El puntode partida y la razón para actuar no puede serla violencia, pero de la misma manera quetiene efectos positivos, la forma de ocio que seimpone también tiene negativos y han de sertrabajables. Aquí hay que pensar desde políti-cas de impuestos y ubicación de locales que nosean dejar este ámbito a la simple iniciativa delmercado, hasta la estimulación de modas me-nos destructoras, o la evitación de concentra-ciones explosivas.

Algunas acciones, además tendrán quever con la reducción del ligamen entre diver-sión y determinadas conductas violentas, ha-ciéndolas más difíciles o improbables. Un tipode respuestas que requiere creatividad y habi-lidad, que supone utilizar adecuadamente lasrespuestas policiales y especialmente las de losguardias de seguridad (provocadoras con fre-cuencia de reacciones y conflictos más violen-tos). Además, especialmente con los adoles-centes, requerirá trabajar en otros ámbitos y enotros momentos la diversión del fin de sema-na.

4.3. Mediación responsabilizadoraPero el gran paquete de acciones tiene que

ver con las respuestas que damos directamentesobre el adolescente y el joven cuando estáimplicado en acciones violentas y podemosreaccionar aplicando una respuesta que ha depretender de manera prioritaria conseguir quese haga responsable de su conducta, descubraque detrás de sus actos hay otras personasafectadas por su actuación.

Ya sabemos que el sistema penal, espe-

cialmente centrado en las penas privativas delibertad, resulta bastante inútil y contraprodu-cente para resolver muchos de estos conflictos,para actuar cuando se trata de jóvenes. En lamayoría de las conductas vandálicas y de granparte de las agresiones en las que se ven impli-cados debe darse una respuesta responsabi-lizadora –no ejemplarizante ni retributiva parala sociedad– que resulta posible con programasde los que se suelen llamar mediación o servi-cios en beneficio de la comunidad.

No podemos resumir aquí en qué consis-ten y cómo funcionan los programas de media-ción, pero son acciones que, en primer lugar,tienden a evitar la judicalización de los con-flictos –se resuelven previamente y evitan laimposición de una sanción penal–. Se trata deactuaciones de conciliación, reparación, com-pensación o ayuda a otros que permiten evitarque el adolescente y el joven banalicen susconductas, actúen como si todo fuera igual ynada ni nadie quedara afectado por sus con-ductas. Cuando la respuesta es rápida, nojudicializada, en su propio medio se consiguereducir la tendencia a considerar la conductaviolenta como normal y a su difusión y justifi-cación. A la vez se evita la vivencia por partedel joven de que nuestra reacción es un simplecastigo injusto porque no nos gusta cómo es ycómo actúa.

De cualquier manera, mediación y servi-cios en beneficio de la comunidad requieren lasensibilidad y los recursos en el propio muni-cipio, en la comunidad donde viven los jóve-nes. La historia de los recursos sociales yeducativos demuestra que cuando se crean esetipo de recursos resultan válidos y útiles aun-que la ley no lo prevea. En lugar de cruzarnosde brazos y lamentarnos de la violencia juve-nil, hay que sensibilizar a nuestra propia co-munidad para poner en marcha otras manerasde dar respuestas a sus conductas.

Jaume Funes es psicólogo y periodista. En la actualidad es profesor de la Universidad«Ramón Llull» de Barcelona y consultor en temas de adolescencia y dificultad social.

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TEMAS

© Antonio López Alcántara '98 para COMUNICAR

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 103-109

Temas

Las viñetas como recurso educativo enla formación de los padres y madres

Encarna Bas PeñaEncarna Bas PeñaAlmeríaAlmería

Las viñetas de los humoristas gráficos de los diarios y revistas nos proporcionanun recurso asequible, creativo, sencillo e innovador para promover el análisis de la rea-lidad desde la concisión y precisión del mensaje y de la imagen. Con su creatividad eingenio provocan la reflexión e interpretación sobre temas cotidianos, por lo que es nece-sario integrarlas tanto en la formación de adultos como en la educación formal a travésdel currículo de las áreas específicas y áreas comunes y en la tutoría.

El humor forma parte de la vida de laspersonas y se expresa tanto de forma oral comoescrita e icónica, por lo que constituye unmedio de comunicación de gran utilidad en lafamilia y en los centros educativos.

Los diarios y revistas incluyen viñetassobre diferentes aspectos de la sociedad actualde gran interés para la educación, por ser unrecurso sencillo, de base icónica, que promue-ven un análisis de la realidad desde la conci-sión y precisión del mensaje y de la imagen,debido a la cualidad que poseen para presentarlos aspectos de la vida diaria con gracia, iro-nía, sarcasmo o sátira. Con su creatividad eingenio provocan la reflexión e interpretaciónsobre temas cotidianos «que mueven y con-mueven a la opinión pública» (Blanco, 1996:52), como el amor, la educación, los valores, la

economía, la violencia, la política, la cultura,el sexo, las drogas, las relaciones personales ysociales, la corrupción, las incoherencias, etc.Sin embargo, la educación no les ha prestadogran atención como elemento que contribuyea potenciar la comunicación ni como recursoeducativo en el proceso de enseñanza y apren-dizaje.

Con las viñetas se pueden trabajar lostemas indicados y algunos otros, en cualquiercaso, recomiendo que se realice una utiliza-ción variada de acuerdo con los objetivos plan-teados, los contenidos que tratarán y los desti-natarios de la acción educativa. Autores comoChumy-Chúmez, Perich, Ramón, Quino, etc.,nos ofrecen múltiples posibilidades que sepueden complementar con diferentes recursosy técnicas de dinámicas de grupo (Bas, 1996:

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TEMAS

125-160). Tienen un uso polivalente einterdisciplinar tanto en la formación de losdiferentes sectores profesionales y sociales(educadores, policía, sanita-rios, asociaciones, etc.) comoen los aspectos que se puedenpromover: valores, actitudes,participación, integración,conceptos, toma de decisio-nes... Una misma viñeta sepuede utilizar tanto para pre-sentarse a un grupo de perso-nas, como para conocer lasideas previas, analizar las ac-titudes, la capacidad para re-solver situaciones, o para pre-guntar la tabla de multipli-car... En definitiva, en el pro-ceso de enseñanza y aprendi-zaje se pueden emplear tantopara hacer realidad la interdis-ciplinaridad y la transversa-lidad como en cada área deconocimiento y materia.

La educación, en la socie-dad actual, es necesario con-cebirla como un todo, de for-ma que posibilite «aprender aconocer, aprender a hacer, avivir juntos, y aprender a ser»para que cada persona, duran-te toda su vida, pueda aprovechar al máximoun contexto educativo que se enriquece cons-tantemente (Delors, 1996: 95-109). Enriqueci-miento que se produce, también, con las apor-taciones que el humor realiza al promover lareflexión y la toma de decisiones para apren-der. Con el presente artículo pretendo expre-sar por escrito la experiencia que llevo reali-zando con el uso de las viñetas en la formacióndel profesorado, de los padres y madres, traba-jadores de lo social y otros mediadores socia-les, por la gran aceptación y por los resultadospedagógicos obtenidos.

1. Aportaciones de las viñetasEl humor ha ocupado y ocupa un lugar

preferente como instrumento de formación, yaque refleja diferentes situaciones sociales des-de una perspectiva crítica, jovial y aguda. Ade-

más, facilita el poder tratarlascon planteamientos abiertos,coloquiales, y dentro de unclima comunicativo que pro-mueva la expresión de conoci-mientos, pensamientos y sen-timientos. Como afirma Chu-my Chúmez (1988: 11-25),«el humor es un patrimoniode la humanidad entera quetenemos que conservar entretodos... No es una disciplinaque se aprenda a la fuerza,sino un lento perfeccionamien-to que nos ayuda a sufrir pa-cientemente los infortunios,tanto de la pobreza como losde la riqueza...».

El humor forma parte denuestra cultura oral y escrita,de forma que se podrían estu-diar los valores, actitudes,normas sociales y comporta-mientos de una época a travésde los chistes. Por ejemplo, lavisualización de las viñetas,realizadas por los dibujantesde humor de la prensa diaria,

nos permiten llegar a esferas cognitivas yafectivas con mayor facilidad, porque unenimagen y palabra de forma graciosa, crítica yprofunda, con aspectos relevantes de la vidacotidiana. Pero, también, ofrecen numerosasposibilidades educativas para potenciar la co-municación; el análisis de la realidad perso-nal, educativa, familiar y social; el desarrollode la creatividad e ingenio...

A través de mi experiencia profesional(1989-97), en numerosas conferencias y cur-sos, he podido comprobar que estas viñetasconstituyen un recurso fundamental para:

1. Dinamizar y apoyar los procesos educa-tivos.

2. Provocar una reflexión personal y grupal

Las viñetas constitu-yen un recurso

fundamental en laformación de los

padres y madres, ydel profesorado,00

porque contribuyen,mediante el humor,

a interpretar larealidad con actitudcrítica y comprome-tida frente a cues-

tiones sociales,laborales, educati-

vas y familiares antelas que es necesariotomar decisiones en

coherencia connuestros valores.

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COMUNICAR 10, 1998

sobre aspectos que les preocupan, como porejemplo, los relacionados con el sistema edu-cativo, la comunicación entre padres e hijos, elconocimiento sobre sí mismo, el consumo desustancias tóxicas, etc.

3. Fomentar la participación entre lospadres y madres, así como en la convivenciafamiliar, ya que contribuyen a crear un climaeducativo de confianza y respeto que permite,a cada persona, manifestar con libertad susideas, valores, actitudes y conocimientos.

4. Recapacitar sobre la educación, en lafamilia y en el centro educativo, así comosobre la importancia de su coordinación pararealizar acciones complementarias.

5. Explorar los conocimientos previos,hábitos, actitudes, valores, procedimientos.Revisarlos y actualizarlos.

6. Exponer y analizar las ideas, opiniones,conceptos, intereses y preocupaciones.

7. Reflexionar sobre su realidad, paraanalizar las posibilidades y limitaciones deintervenir en su entorno deforma reflexiva, libre y cons-tructiva.

8. Contribuir al desarro-llo de criterios personales paravalorar situaciones y tomardecisiones.

9. Conocer las limitacio-nes personales y comprenderlas de los demás.

10. Potenciar una culturacomunicativa que promuevala capacidad de comunicarse yde seleccionar informaciónrelevante.

11. Despertar una sonrisaante temas de gran preocupa-ción, como pueden ser lasdrogodependencias, las rela-ciones familiares... porque la mejor forma detratarlos no es mediante el drama ni el morbo,sino desde la profundidad de análisis quegenera el humor.

12. Fomentar la autoestima y reducir oeliminar riesgos y temores a participar, al

ridículo, a manifestar las opiniones, etc.13. Trabajar en equipo y desarrollar la

cooperación, el respeto, la creatividad...14. Afrontar y resolver situaciones con-

flictivas, mediante la comunicación, la inte-gración, la superación de obstáculos y la tomade decisiones.

15. Mostrar, proponer y seleccionar mo-delos de identificación.

16. Comprender los mecanismos de lainformación y la comunicación.

17. Desarrollar una actitud crítica y cons-tructiva ante el consumo innecesario o enga-ñoso de alguna publicidad.

18. Analizar la coherencia de los discur-sos políticos con su materialización en lapráctica.

Los chistes –como podemos comprobar–ofrecen múltiples posibilidades educativas paratrabajar aspectos relacionados con la educa-ción, los valores, la comunicación, las drogo-dependencias, la integración curricular, la

familia, las normas, etc.Aunque tienen un uso

polivalente, no hay que olvi-dar que son un medio, por loque hay que seleccionarlos yutilizarlos de acuerdo con losobjetivos propuestos, los con-tenidos a tratar, y las caracte-rísticas de los destinatarios(Bas, 1996: 125-160).

2. A propósito de las drogasSin entrar en un análisis

minucioso, propongo algunassugerencias para utilizar elhumor como instrumento deformación con los padres ymadres.

Voy a tratar de exponer,en líneas generales, el procedimiento que sigo:

Me presento, por ejemplo, con una tira deMafalda, que representa a una profesora que lepregunta a Miguelito cuánto son 8x9. Ésta mesirve: a) para dar a conocer que utilizo elhumor como recurso didáctico; b) me permite

Es importante quelos padres y madres

conozcan que elhumor se puede

utilizar, de formatransversal, en elcurrículo, en las

áreas de conocimien-tos y en la tutoría

para tratar aspectossociales de laactualidad.

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TEMAS

poner de manifiesto mis limitaciones, romperbarreras y acercarme al grupo; c) pedirles sucolaboración y participación; d) ofrecerles misconocimientos, etc. Además, analizo otras po-sibilidades de esta tira como: las actitudes, lacapacidad para resolver situaciones conflicti-vas y tomar decisiones, los conocimientosmatemáticos... A continuación, les formulouna serie de preguntas: ¿qué otros aspectospodríamos tratar a partir de esa viñeta?, ¿cómoresolveríais diferentes situaciones conflicti-vas?, etc.

Realizadas estas aclaraciones, previas aldesarrollo de los contenidos, continúo la expo-sición de contenidos.

Si lo aplicamos a los temas sobre drogas:1. Presento, por ejemplo, la viñeta de Chu-

my-Chúmez; dejo unos minutos para su lectu-ra y reflexión individual, y, a continuación, lespregunto ¿qué os sugiere? Pongo en práctica latécnica del torbellino de ideas, por lo que

individualmente van expresando sus opinio-nes y anotándolas.

2. Se forman grupos para reflexionar,profundizar y contrastar sus opiniones sobrediferentes aspectos reflejados en la misma. Lesindico un tiempo para trabajar diferentes cues-tiones:

• ¿Coincide esa reflexión con la vuestra?¿Por qué?

• ¿Qué valores y actitudes refleja? ¿Cuál esvuestra postura?

• ¿Qué incidencia tienen los medios decomunicación y, en concreto, la publicidad?

• ¿Se le concede la misma importancia alabuso de bebidas alcohólicas en el hombre y enla mujer?

• ¿Qué influencia tiene la familia en elinicio de bebidas alcohólicas de sus hijos ehijas?

• ¿Qué posibilidades tienen los padres ymadres para integrar la educación sobre dro-gas en la familia, en el centro educativo y en elcontexto social?

Éstas y otras cuestiones se pueden propo-ner para trabajar en grupo. No quiero decir quehaya que plantearlas todas, pues depende de lapersona que lleve a cabo la formación, de laplanificación que haya realizado y de las ca-

racterísticas de las personas a las que sedirige.

3. Exposición de los grupos sobre losaspectos trabajados.

4. Coloquio sobre los acuerdos y lasdiferencias expresadas.

5. Conclusiones. Se entregan a todoslos participantes.

Puedo afirmar, desde mi experiencia,que con esta viñeta de Chumy-Chúmez seproporcionan elementos de análisis y re-flexión, de forma que:

• Contribuye a potenciar la participa-ción, la reflexión, el análisis de situacio-nes, el contraste de opiniones sobre lasfunciones educativas de la familia, el cum-plimiento de la normativa legal vigentesobre el consumo de bebidas alcohólicas,la importancia del ejemplo, los valores

que se transmiten, las actitudes y habilidadesque son necesarias desarrollar para poder to-mar decisiones libres y responsables, el tipo deactividades de ocio y tiempo libre, etc.

• Posibilita el conocimiento de las ideasprevias respecto a qué son las drogas, drogasinstitucionalizadas y no institucionalizadas,

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el uso del alcohol en la cultura mediterránea osu abuso asociado a ciertos valores, el valorque se le concede en el contexto familiar,escolar y social al uso y al abuso de las bebidasalcohólicas, la preocupación del abuso de al-cohol en la población en general o el abuso querealizan los jóvenes en la calle sobre todo losfines de semana, se le concede el mismo valoral abuso de alcohol en el hombre que en lamujer.

Se pueden analizar las percepciones sobreel consumo, el concepto de droga, dependen-cia, libertad, autonomía, identidad, disponibi-lidad de las sustancias, influencia del contextofamiliar, escolar y social, presiones de grupossociales para el consumo, toma de decisionesy sentido crítico.

Facilita el debate sobre las sustancias queconsideran drogas, los valores que se asociana su consumo (Afortunadamente... siempreestán), las características de los consumidores,de su micro y macrocontexto (valores, dis-ponibilidad, actitudes respecto al consumo,pautas de consumo, uso y abuso de alco-hol...), las posibilidades de intervención enellos, las estrategias que se podrían utilizarpara contribuir a crear un continuum entrela familia, el centro, y el contexto. Tam-bién, se puede trabajar, de forma general,aspectos como la influencia de los mediosde comunicación y de la publicidad, su inci-dencia en la creación de corrientes de opi-nión y en la difusión de modelos imitables;las preocupaciones e intereses de los padresy madres, y, las propuestas de actuación ycoordinación con el centro, aula, familia, yentorno; alternativas al consumo.

Es importante que los padres y madresconozcan que el humor se puede utilizar, deforma transversal en el currículo, en lasáreas de conocimientos y en la tutoría paratratar aspectos sociales de la actualidad. Porejemplo, esta viñeta, permite abordar en Cien-cias Naturales: conceptos como la metaboli-zación del alcohol, consecuencias fisiológicasde su consumo en el aparato circulatorio,sistema nervioso central, en las células...; en

Ciencias Sociales: datos sobre consumo, pro-ducción, gastos en publicidad relacionadoscon el alcohol, accidentes de tráfico y labora-les, consecuencias en la familia, el trabajo y enla sociedad; en Matemáticas y Física se puedenintegrar estos aspectos en la formulación dediferentes tipos de problemas (sumas, divisio-nes, ecuaciones, sucesiones, cinemática, etc.);en Química: equivalencias en alcohol, compo-sición química del alcohol, diferentes aplica-ciones de los tipos de alcohol en la industria;en Vida Moral y Reflexión Ética: formulaciónde dilemas morales, valores asociados a suconsumo; en Historia: la presencia del alcoholen la historia, su evolución y usos (Roma,Cristianismo, Edad Media, descubrimiento deAmérica, en la actualidad); en Literatura,Lengua Castellana y Extranjera se podría in-tegrar, por ejemplo, en estructuras gramatica-les, expresión oral y escrita, comentario detextos; etc.

Respecto al alcohol nos referimos, no aluso tradicional que se realiza en la culturamediterránea, sino a su abuso relacionado, enocasiones, con pasarlo o encontrarse bien, ladiversión, libertad, adaptación e integración alas normas sociales, pasividad o huida, eldeseo de nuevas experiencias... La anterior

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viñeta de Chumy-Chúmez nos puede servir deintroducción.

A través de ella, se pueden: estudiar laedad de inicio en el consumo de drogas; ana-lizar las causas que influyen en el inicio deltabaco y demás sustancias tóxicas (imitación,oposición al adulto, transgresión de normas,experimentar sensaciones nuevas, riesgo, etc.);reflexionar en qué drogas se origina el inicio,

por qué, cómo, influencia de la disponibilidadde las sustancias, permisibilidad respecto a lasdrogas institucionalizadas, presupuesto que sedestina para consumirlas, lugares y momen-tos, alternativas al consumo: deportivas,lúdicas, culturales, en la naturaleza; compren-der la función educativa de la familia, delprofesorado, de otros profesionales e institucio-nes...

Esta viñeta se puede utilizar, también,para trabajar aspectos sobre diferentes proce-dimientos de trabajo, la comunicación en susdiferentes aspectos y dimensiones, la partici-pación de los padres y madres en la comunidadeducativa y su incidencia en el Proyecto Edu-cativo...

3. Los valores, tambiénLa enseñanza y aprendizaje de valores no

se puede identificar con la transmisión deideas, conceptos o saberes, es otra cosa, recla-ma y exige la referencia a la experiencia delvalor. Es necesario descubrir los valores en

uno mismo, tomar conciencia de ellos y verhasta qué punto éstos orientan la vida propia(Ortega, Mínguez y Gil, 1996: 18-19).

Las viñetas contribuyen a encontrar losvalores personales y los sociales que guían latoma de decisiones, las relaciones con laspersonas, las sustancias y los objetos, en defi-nitiva, los comportamientos y la propia exis-tencia. La viñeta de Perich que insertamos

facilita la comprensión y reflexión sobre elproceso evolutivo; los valores y las actitudes dela familia respecto a las diferentes etapas de lavida; el valor concedido a la vejez a través dela historia; el valor que en la familia se leconcede a la edad, la experiencia, las relacio-nes personales; las funciones de la administra-ción; el sistema de pensiones; la soledad; elfomento de la autoestima en todas las edades;la función de la cultura y la educación en eldesarrollo de emociones negativas que dificul-tan la felicidad, el desarrollo personal, lacomunicación, la participación en la familia yen la comunidad; la situación real de losancianos en la familia y en la sociedad.

Contribuye al análisis de situaciones rea-les, a desarrollar habilidades para enfrentarsecon ellas, y a tomar decisiones de acuerdo conlos valores; a descubrir la importancia quetiene durante todas las etapas de la vida lacomunicación y la participación en diferentesproyectos para evitar la pasividad, las imáge-nes negativas de uno mismo y de los demás, y

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para reforzar todos los aspectos positivos de lapersonalidad. Por último, nos podemos cues-tionar qué valores se han desarrollado y quétipo de educación se ha adquirido en los cen-tros educativos y en la familia, para poderllegar a este planteamiento.

Es importante tener una actitud positivaante la vida, mantener abierta la posibilidad deaprender y de comprometerse en el diseño ymaterialización de actuaciones.

A través de las viñetas se representa larealidad social del momento, los valores, lasactitudes, las preocupaciones, los problemas,etc., lo que hace que sean imprescindiblestanto para la sensibilización de diferentes co-lectivos como para la formación, reflexión yanálisis de conceptos, procedimientos, actitu-des y valores.

4. ConclusionesLas viñetas constituyen un recurso funda-

mental en la formación del profesorado y delos padres y madres, porque contribuyen, me-diante el humor, a interpretar la realidad conactitud crítica y comprometida frente a cues-tiones sociales, laborales, educativas y fami-liares ante las que es necesario tomar decisio-nes en coherencia con nuestros valores.

Como hemos podido comprobar, a travésde estas páginas, las viñetas de los humoristasgráficos de los diarios y revistas nos proporcio-nan un recurso asequible, creativo, sencillo einnovador para integrarlo tanto en la forma-ción de adultos como en la educación formalmediante el currículo de las áreas específicasy de las áreas comunes, y por supuesto en latutoría. Son un medio de comunicación, conun lenguaje e imágenes propias, que tienengrandes posibilidades educativas que es nece-sario continuar desarrollando. En este senti-do, el nuevo Sistema Educativo contempla el

trabajo con imágenes en todos los niveleseducativos, por ejemplo, en Educación Prima-ria y Secundaria integra el estudio y confec-ción de imágenes dentro del área de EducaciónPlástica y Visual. También, se pueden trabajaren otras áreas (Lengua, Vida Moral y Refle-xión Ética, Sociedad, Matemáticas, etc.), comovía para facilitar al alumnado conocimientossobre el mundo que les rodea, al unir en lasviñetas, imágenes con texto escrito. En Bachi-llerato, se puede incluir en los objetivos y enlos contenidos tanto de las materias comunes:Lengua Castellana y Literatura, en las que seplantea el discurso de los medios de comunica-ción, Lengua Extranjera, Filosofía, EducaciónFísica, Historia; como en las diferentes moda-lidades: Artes, Ciencias de la Naturaleza y dela Salud, Humanidades y Ciencias Sociales,Tecnología. El estudio descriptivo de las nu-merosas posibilidades que presentan las viñetasen los diferentes niveles educativos, áreas deconocimiento y materias requiere otro espacioy tiempo para poder realizarlo, por lo que no esposible abordarlo en este momento.

ReferenciasBAS PEÑA, E. (1996): «Educación en valores y prevenciónde drogodependencias. Estrategias de intervención», enEducación en valores y temas transversales del currículum .Almería, Centro de Profesores de Almería.BLANCO, M.A. (1996): «Consumidores de signos, símbolosy mensajes», en Comunicar, monográfico «Educación delConsumidor en medios de Comunicación»; 47-54.CHUMY-CHÚMEZ (1988): Ser humorista . Madrid, Fun-dación Universidad-Empresa.DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro .Madrid, Santillana/UNESCO.ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R. y GIL, R. (1996): Valores yEducación . Barcelona, Ariel.PARRA ORTIZ, G. (1995): El cómic en la Expresión Plás-tica y Visual. Almería, Centro de Profesores de Almería.RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1988): El cómic y su utili-zación didáctica. Los tebeos en la enseñanza . Barcelona,Gustavo Gili.

Encarna Bas Peña es doctora en Ciencias de la Educación.

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TEMAS

Reflexiones

desde el butacón

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Temas

Familia y escuela: el miedo a Internet

Antonio R. BartoloméAntonio R. BartoloméBarcelonaBarcelona

Aunque en nuestro país todavía no es un problema de gran magnitud, lo va a serdentro de muy pocos años, quizás meses. ¿Quién controla Internet? En algunos paísescomo Estados Unidos el tema ya ha llegado hasta la elaboración de leyes que luego hansido anuladas por el Tribunal Supremo. Los padres se preocupan por los materiales a losque sus hijos pueden acceder desde dentro de su casa. Los profesores lamentan que susalumnos «chatean» en horas de clase. Y en el otro extremo, ¿existe libertad de expresiónen Internet? Este artículo pretende presentar algunos aspectos en relación a este tema;más puntos para una discusión que propuestas o respuestas.

1. Control externo a InternetLa verdad es que Internet es bastante re-

sistente a los controles externos. Podemosencontrar dos grandes vías para tratar de con-trolar la red. Una es la seguida por el gobiernode la República Popular de China y por otrospaíses y se trata de impedir por la fuerza el ac-ceso. Para ello basta controlar-censurar loscentros nacionales, impidiendo, por ejemplo,el acceso desde ellos a direcciones considera-das «molestas». Este tipo de soluciones notiene mucho éxito como bloqueo total, aunqueciertamente dificultan mucho las cosas a losusuarios menos expertos o con menos recursoseconómicos.

La otra vía es la seguida en países demo-cráticos en donde se trata de utilizar los meca-

nismos que permite la ley. Ésta es mucho másinteresante pues plantea los auténticos retos auna sociedad democrática que se rija por elpoder de los acuerdos y las leyes. Vamos a veralgunos casos famosos para analizar elemen-tos clave del problema.

Una persona en California coloca un ma-terial en Internet. Este material es legal desdela perspectiva de las leyes californianas, perono en Texas. Ahora otro individuo en Texasconsidera que ese material es indecente y lodenuncia. Un sheriff de Texas envía un reque-rimiento a su colega californiano que detieneal sujeto y lo envía a Texas para ser juzgado. Elfondo jurídico es que los delitos contra las«leyes de la decencia» en Estados Unidostienen el carácter de delito federal, pero las

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TEMAS

leyes son dictaminadas por cada Estado. Vea-mos, aunque la situación jurídica es diferente,el concepto es que un sujeto puede ser juzgadoen cualquier lugar del mundo, pues desdecualquier lugar del mundo puede accederse asus materiales en Internet. Por ejemplo, ustedcoloca una frase de los «Versos Satánicos» y elgobierno de Irán lo manda eje-cutar: ¿cuál es la diferenciaconceptual entre este supuestoy el caso de Texas?

Karen Sorensen (1997)señala que la legislación quelimita Internet en EstadosUnidos (EEUU) o Alemaniaproporciona una base y unajustificación a la que se produ-ce en China, Singapur e Irán,donde el objetivo de los censo-res no es sólo el material por-nográfico sino también las dis-cusiones a favor de la demo-cracia y la educación en losderechos humanos. Desde laperspectiva de una ley como la«Communications DecencyAct» en EEUU, ¿qué puedeobjetarse a que China elimineinformación que «altera el orden público», oque Nghiem Yuan Tinh, Director del VietnamData Communication Company afirme que«Internet debe ser controlada no sólo porrazones técnicas y de seguridad, sino tambiéndesde el punto de vista cultural» (FinancialTimes, 1995).

Algunos países aplican un control sobre elefecto «liberalizador» de Internet limitando elacceso a grandes segmentos de su población,como es el caso de India y Arabia Saudita, porejemplo, mediante impuestos exorbitantes olimitándolo a las Universidades. Por supuesto,si uno posee suficiente dinero como para pagarun acceso a través de compañías extranjeraspuede entonces evitar ese control.

Pero, ¿dónde está el límite? No se tratasólo de «limitar la distribución de cierta infor-mación» en Internet. Por ejemplo, es posible

rastrear y controlar los mensajes que se en-vían. Hace ya años se dieron casos en Franciaen que utilizaba la información suministradapor los peajes de las autopistas (Agre, 1996).Si los gobiernos no pueden limitar ni controlarInternet, ¿quién puede impedir que alguienutilice esa información?

Y esto nos lleva todavía aotras situaciones. Por ejem-plo, ¿qué pasa si alguien envíamasivamente publicidad a tra-vés de Internet? Bien, si ustedestá utilizando una línea tele-fónica va a tener que pagarpor recibir una publicidad queno ha pedido: ¡Usted paga porrecibir la publicidad que otrole quiere enviar! Y de nuevonos planteamos si es necesa-rio que alguien supervise esasituación.

Y llegamos a los virus,malignos o benignos. En 1997corría por Internet la «triste»historia de Jessica Nydek, unaniña enferma de cáncer. Elmensaje invitaba a ser reen-viado –saturando la red– e

indicando que una aportación de un centavo dedólar era añadido a la cuenta de una institu-ción de lucha contra la enfermedad. La mismaorganización, «American Cancer Society», sevio obligada a aclarar que no tenía nada quever con el tema y que se trataba de un «hoax/virus» que reaparece periódicamente y se pro-paga, afortunadamente sin dañar discos duros(ver información en http://www.cancer.org/chain.html).

Y terminemos con un caso extremo (News-Com, 1997). En octubre de 1996 Andrea LynnVickery conectó con un grupo on-line buscan-do alguien que quisiera asesinar a su ex-marido. Robert E. Lee Smith, un militar reti-rado le sigue el juego hasta que comprueba queefectivamente le paga mediante una tarjeta decrédito y la denuncia. ¿Y si hubiese sido otroquien hubiese contactado con Andrea?, ¿pode-

Así el problema esmás complejo quepermitir, o no ver,distribuir escenas

pornográficas. Debe-mos pensar en el

control general sobrela libertad de expre-sión, pero esto nos

lleva a la libertad queinvade parcelas de

otro y finalmente a laagresión a otros.

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COMUNICAR 10, 1998

mos suponer que así se han concretado ycometido otros asesinatos? El asesino no tieneninguna relación con la víctima y el autor-instigador del delito puede probar su absolutainocencia. ¿Justifica este tipo de actos la exis-tencia de organismos que «espíen» los mensa-jes privados enviados por Internet? Esto nosllevará al tema de los mensajes cifrados y loslímites impuestos por el Gobierno Norteame-ricano a los sistemas de encriptación.

Así el problema es más complejo quepermitir, o no ver, distribuir escenas pornográ-ficas. Debemos pensar en el control generalsobre la libertad de expresión, pero esto noslleva a la libertad que invade parcelas de otroy finalmente a la agresión a otros.

¿Deben los gobiernos le-gislar sobre Internet? En lossiguientes apartados veremosque muchos opinan que no.

2. El control desde dentro. Lossistemas automáticos

Se trata de programas quefiltran los mensajes de modoque no puedan visitarse en laweb materiales consideradosinadecuados. Generalmente serefieren a materiales porno-gráficos y en ocasiones de tipofascista o violento. Son pro-gramas que los padres o maes-tros pueden instalar en los«browsers» como NetScapeCommunicator o MicrosoftExplorer.

Existen dos formas de en-focar el control. La más drás-tica parte del principio de quees mejor filtrar mucho quepoco, así que se seeleccionan sitios de dudosaconducta y se filtra todo lo que provenga deahí. La segunda aproximación desarrolla unalista de términos «peligrosos» y filtra todos losdocumentos que los incluyan. Este tema estádescrito en varios sitios pero citaremos uncorto trabajo de Bjorn y Yue Chen (1996).

Un programa que aplica uno o ambosmétodos es CyberPatrol, de Compuserve. Esteprograma fue ofrecido inicialmente para ale-mán e inglés y luego para español y francés.Sin embargo es obvio que incluso así el progra-ma es insuficiente. Solamente en España seríanecesario considerar también los términos encatalán, euskera, gallego...

Pero hay que considerar un problema adi-cional: las diferencias culturales. Por ejemplo,mientras en USA ciertos films corrientes enEuropa, son considerados películas «X» (por-nográficas) por contener escenas de sexo ex-plícito, en Europa los contenidos violentos sonmenos aceptados que allí.

Otro problema se refiere a las interferenciasentre lenguajes. Como el pro-grama no identifica la lenguatrata de aplicar varios filtros,por ejemplo, la palabra «sex»que es un filtro estándar enCyberPatrol, significa «seis»en Sueco, o «sade» significa«dije».

Lo más interesante de esteplanteamiento es que deja elcontrol de Internet en el otroextremo del hilo, es decir, elemisor de contenidos no esresponsable, sino que es elreceptor el que debe velar porsu seguridad.

Esta perspectiva no debeser vista únicamente en esosaspectos ante los que los ame-ricanos y alemanes parecentan sensibles, pero que desdeuna perspectiva latina no sediferenciarían de la posibili-dad de que un menor compre

una revista porno en un quiosco. También hayque considerar otros aspectos de seguridadcomo que se nos introduzca un virus, o quealguien ataque o simplemente curiosee nues-tros ordenadores a través de Internet. Si nocontrolamos Internet mediante una legisla-ción universal y compartida, no queda más

Pero hay que conside-rar un problema

adicional: las diferen-cias culturales. Por

ejemplo, mientras enUSA ciertos films

corrientes en Europa,son considerados

películas «X» (porno-gráficas) por conte-ner escenas de sexoexplícito, en Europa

los contenidos violen-tos son menos acep-

tados que allí.

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TEMAS

remedio que recurrir a programas que protejan«nuestro extremo del hilo». MCalister (1996)se plantea estas preguntas en relación a laseguridad en Internet:

• ¿Qué aparatos de seguri-dad deben implementarse paracontrolar lo que se publica enwww?

• Muchos conocen los ries-gos de los virus, ¿pero cono-cen otros riesgos potenciales?

• ¿Cuántas organizacio-nes tienen los recursos pararealizar un análisis de riesgosen profundidad?

• ¿Qué salvaguardias exis-ten para frustrar a los «hac-kers»?

• ¿Qué implicaciones hayen relación a la propiedad in-telectual respecto a la protec-ción de los datos, al copyright,patentes y al plagio?

• ¿Qué implicaciones haypara los delitos incluidos roboy pornografía?

• ¿Qué implicaciones hayen los contratos, con respectoa negligencia, entorpecimien-to o deformación?

• ¿Qué implicaciones hay en los derechosde los consumidores y usuarios?

La pregunta que nos podemos hacer, endefinitiva, es: ¿podemos defendernos de todoesto nosotros, los usuarios, sin acciones exter-nas? Dentro del mismo marco de «autodefen-sa», pero dejando de lado la perspectiva indi-vidual y tomando una visión colectiva, llega-mos a nuestro tercer apartado: la autodefensacomunitaria.

3. El control desde dentro. La autodefensacomunitaria

En la primera mitad de los noventa, éstaha sido la herramienta básica de regulación deactuaciones en Internet. Supongamos que al-guien envía un anuncio a una lista automática

de distribución que no se lo ha pedido, o quealguien realiza afirmaciones racistas. Bastaque uno lo sugiera y que todos los que estén deacuerdo envíen mensajes de protesta. En

Internet eso puede querer de-cir miles de mensajes que blo-queen el servidor. El resulta-do es que el indeseable se veprivado de su sistema de co-rreo y, si es alquilado, expulsa-do de él.

Un ejemplo en nuestroidioma se produjo durante elverano de 1997 a raíz del casode Miguel Ángel Blanco. Porla red comenzaron a distri-buirse mensajes dando a cono-cer páginas relacionadas conETA e invitando a enviarlesmensajes. Éstos son los argu-mentos a favor y en contra deacciones como ésta.

A favor están todos unaserie de argumentos tradicio-nales en Internet: no son ac-ciones organizadas desde elpoder, sino que sólo funcio-nan si los individuos se su-man; la fuerza viene precisa-mente de la suma de decisio-

nes individuales. Como el mecanismo es simé-trico, demuestra la auténtica fuerza democrá-tica de una idea. Para que alguien participe enuna campaña de este tipo no suele bastar conque disienta del otro sino que debe sentirserealmente amenazado. Es, pues, un sistemademocrático y autorregulable de acción contralos delincuentes.

No hay demasiados argumentos en con-tra, pero los recoge Álvaro Ibáñez en iWorld(Ibáñez, 1997). El fundamental es esta frase:«Quienes opinen lo contrario deberían confiaren la inteligencia de las personas, para, por unlado, decidir libremente si quieren visitar esaspáginas o no, y por otro, interpretar el mensajeque contengan». Pero añade otros: «no vale lapena conseguir cerrar un servidor, porque en

Si hablamos de infor-mación, la situaciónes similar a la exis-

tencia de revistas enlos quioscos: el quequiera que compre.Si hablamos de deli-tos como la distribu-

ción de virus o laintromisión en áreasprivadas, entoncesdeben actuar las

leyes. Pensemos queesto se aplica tam-

bién a muchasfacetas desconocidashoy pero existentes.

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COMUNICAR 10, 1998

otro lugar aparecerá uno nuevo: la censura esimposible en Internet».

Para complicar más la situación podemosconsiderar dos elementos más. El primero, elhecho de que una mayoría pueda «linchar» auna minoría. Es obvio que este sistema defien-de fundamentalmente los derechos de la ma-yoría, y que es más difícil de aplicar por unaminoría.

El otro elemento me lo sugiere una viejahistoria: en 1995 una lista de Internet denomi-nada «alt.religion.scientology» se vio atacadapor cientos de mensajes provenientes de ungrupo –o secta– también llamada Scientologyy que estaba disconforme con los contenidosvertidos en la lista. El tema es que aunque elmecanismo se basa en la suma de decisionesindividuales, éstas pueden aunarse no sólocomo resultado de una reflexión personal olibre o por la influencia de un estado deopinión creado por los medios. También pue-de darse el caso de organizaciones que pueden«recomendar» acciones determinadas a susmiembros. Por ejemplo, en 1997 una impor-tante rama de cristianos no católicos en Esta-dos Unidos invitó a sus miembros a no com-prar ni utilizar productos Disney por conside-rar que la actitud de la empresa de no discrimi-nación de homosexuales entre los empleadosera contraria a sus creencias. ¿Qué pasaría sihubiese invitado a sus 700.000 miembros aenviar mensajes vía Internet colapsando elservidor de Disney? Aún cuando realmente laempresa siga una línea contraria a ellos, ¿debeser penalizada cuando esa línea es aceptadapor muchos otros? Y supongamos que Disneydecide cambiar su política: ¿qué pasa si sonahora los miles de homosexuales los que lan-zan la campaña? ¿Se volverá Internet un lugarinseguro, a merced de todos los grupos depresión del mundo?

Con todo lo anterior, no podemos desde-ñar fácilmente este sistema y es necesariodiferenciarlo del mecanismo de control demo-crático que un renombrado especialista enInternet define como «action alert» (Agre,1997). Lo define como un mensaje que alguien

envía a la red invitando a una acción específicaen relación a un tema político actual. «Biendiseñadas las ‘action alerts’ son un medio po-deroso para invitar a la gente a participar enlos procesos de una democracia». E incluyealgunas recomendaciones:

• Establecer la autenticidad. Indicar clara-mente quién la envía y cómo contactar.• Poner fecha. Los mensajes a veces duer-men meses en un «mailbox» antes de des-pertar.• Delimitar claramente el texto de la alerta.• Precaverse de modificaciones que exage-ren o deformen el mensaje.• Pensar hasta dónde deseo propagar elaviso.• Construirlo de modo que tenga toda lainformación necesaria.• Invitar a una acción clara y definida.• Hacerlo fácil de entender.• Revisarlo bien antes de enviarlo.• Iniciar un movimiento, no una desbanda-da («enviar donde sea apropiado»).• Explicar la historia completa.• No utilizar un lenguaje para convencidos.• Evitar polémicas.• Evitar las peticiones en cadena.• Utilizar prácticas «buenas».

4. Control desde dentro. El propio individuoCon esto hemos llegado a la última posi-

ción, la que defiende que sea el propio indivi-duo el que actúe y tome decisiones. Esta ideaencuentra su fundamentación en el neolibera-lismo aunque también es promovida desdeotras concepciones. La idea es: si hablamos deinformación, la situación es similar a la exis-tencia de revistas en los quioscos: el que quieraque compre. Si hablamos de delitos como ladistribución de virus o la intromisión en áreasprivadas, entonces deben actuar las leyes. Pen-semos que esto se aplica también a muchasfacetas desconocidas hoy pero existentes comoel blanqueo del dinero del narcotráfico a travésde Internet, sin posible control.

Desde esta perspectiva, la tarea de padresy profesores es ayudar a los alumnos a tomar

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TEMAS

las decisiones correctas. Sin embargo es nece-sario ser consecuente hasta el final con estaopción. La capacidad de tomar decisioneslleva implícita la capacidad de equivocarse asícomo la de tomar decisiones diferentes de lasque nosotros tomaríamos. Este punto excedela polémica concreta de Internet y se extiendea decisiones sobre nuestra acción educativa.

Voy a terminar este artículo recordandoque existen otros aspectos relacionados con eltema que no han sido tratados, por ejemplo, laposibilidad de utilizar sistemas de encriptaciónque protejan nuestros mensajes del control deotros, incluida la policía. Este tema ha gozadode una gran popularidad en EEUU debido a lalegislación que prohibía utilizar sistemas ce-rrados a una inspección gubernamental.

Ésta ha sido una revisión rápida a unaproblemática compleja y que abarca situacio-nes muy diferentes. ¿Cómo debemos actuar lospadres y los educadores en relación a Internet?

La pregunta está servida.

Referencias

AGRE , P. (1996): Mensaje enviado. Sun, 26, May, 199617: 23: 15-0700 (PDT), a la lista Red Rock Eater. http://communication.ucsd.edu/pagre/rre.htmlAGRE , P. (1997): Designing Effective Action Alerts for theInternet. Mensaje enviado 17/9/97 a RedRockEater. Vertambién en: http://communication.ucsd.edu/pagre/BJORN, M. & YUE CHEN, Y. (1996): «The WorldwideMarket: Living with the Realities of Censorship on theInternet». Webnet’96. San Francisco 15-19 octubre de 1996,http://curry.edschool.Virginia.EDU/aace/conf/webnet/html/108/108.htmFINANCIAL TIMES (1995): «Plan by Telecom Authorityto Exercise Control Over Internet Disturbs Foreign Investorsand Agency». London: Financial Times, Sept. 19, 1995.IBAÑEZ, A. (1997): Editorial. iWorld , suplemento de PC-World 135, Oct. 1997.MCALISTER, M.J.; COMER, P. & HADLEY, K. (1996):The Internet & The WWW: Friend or Foe? Webnet’96. SanFrancisco, 15-19, octubre de 1996, http://curry.edschool.Virginia.EDU/aace/conf/webnet/html/388.htmNEWSCOM (1997): Noticia de prensa, fechada el 2/10/97,http://www.usatoday.com/life/cyber/tech/ctb361.htmSORENSEN, K. (1997): Silencing the Net. The Threat toFreedom of Expression On-line. Human Right Gopher, go-pher://gopher.humanrights.org:5000/11/int/hrw/general

Antonio R. Bartolomé Pina es profesor del Departamento de Didactica i OrganitzacióEducativa de la Universitat de Barcelona.

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 117-124

Temas

Internet y la educación: una reflexióndesde el medio familiar

Jesús M. GoñiJesús M. GoñiSan SebastiánSan Sebastián

Internet se ha convertido en poco tiempo en una palabra mágica. Se habla de ellaen todos los foros, pero pocas veces con el detenimiento y la profundidad que un temade esta enjundia merece. Los medios de comunicación hablan de ella una y otra vez conla superficialidad que les es propia y han conseguido que sea a la vez una palabra cono-cida y «quemada». El autor de esta colaboración se adentra el mundo de esta «red deredes» para descubrirnos algunos de sus muchos interrogantes y sugerirnos cómo com-paginar esta nuevas tecnología con el aprendizaje escolar.

Conocida porque anda en boca de todos yquemada porque todo el mundo se piensa queese conocimiento banal, que propagan losmedios de comunicación, les faculta para ha-cer afirmaciones categóricas ajustando su dis-curso a los tópicos que esos mismos medioshan ido construyendo (pornografía infantil,acceso a ordenadores con información confi-dencial, utilización de la red por grupos extre-mistas, etc.). En cambio, la mayor parte de lainformación que se encuentra en la red no estan excitante...

A mí me gustaría pararme un momento enmedio de esta vorágine y reflexionar sobre loque hoy en día es Internet y sobre las posibili-dades que la misma puede ofrecer a la educa-ción desde una vertiente externa a la escuela osi se quiere complementaria al quehacer esco-

lar directo, más concretamente desde el mediofamiliar.

En segundo lugar quisiera decir que mireflexión es necesariamente provisional y su-jeta a la controversia de opiniones contrarias.Esto es cierto con cualquier reflexión que sehaga pero lo es mucho más en una cuestión deeste tipo. Internet es un tema muy novedoso yque técnicamente no ha llegado a su plenodesarrollo –como más adelante tendré oportu-nidad de explicar–. Por lo tanto estamos hablan-do acerca de algo que se está transformando agran velocidad y como consecuencia de loanterior corremos el riesgo de hacer afirmacio-nes que el propio desarrollo del medio puededeshacer en breve. Seamos, pues, cautos yguardemos opiniones categóricas para otraocasión.

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TEMAS

1. ¿Qué es Internet?Yo voy a evitar dar definiciones técnicas.

Cuando me hago esta pregunta pretendo inte-rrogarme sobre qué aporta a la comunicaciónque sea realmente novedoso en comparacióncon el resto de los medios tecnológicos yaexistentes. Diré brevemente que Internet, tal ycomo lo conocemos en la ac-tualidad, es un medio de con-seguir información de manerarápida, barata e independien-temente de la distancia a laque la misma se encuentre.Ésta es una afirmación muygeneral que tenemos necesa-riamente que desarrollar ymatizar.

Internet sirve, fundamen-talmente, para conseguir in-formación. Internet se puedecomparar a un océano de in-formación inmenso y profun-do en el que se puede navegary bucear a voluntad. Se hablade la existencia de varios mi-llones de páginas web disemi-nadas a lo largo y ancho delmundo. Es la famosa WorldWide Web (tela de araña que rodea el mundo).De aquí provienen las tres «www» que antece-den a la mayoría de las direcciones de Internet.

Pero información no es necesariamentecomunicación. Es, más bien, la materia de laque ésta se nutre. La información es la materiaprima y la comunicación es el producto elabo-rado. Sin información no puede existir comu-nicación pero la información –su exceso, sucarencia, su opacidad, el medio a través delque se transmite, etc.– puede producir inco-municación y en ese caso toda esa informaciónno sería útil para la enseñanza y el aprendiza-je. El aprendizaje es comunicación elaboraday reducida –asimilada– por las estructurasmentales del que aprende. Para que el procesode aprendizaje resulte efectivo es necesarioque la información cumpla con algunas condi-ciones: que sea interactiva, flexible, adaptada

a los esquemas del aprendiz, etc. No voy acontinuar profundizando en esta cuestión por-que puede resultar excesivamente técnica parael objeto de este artículo. Si me he animado adecir algo sobre este tema es, simplemente,para que el lector no piense que cuando deci-mos que algo es una buena fuente de informa-

ción resulta sin más un ele-mento adecuado para el apren-dizaje.

Tal vez resulte más inte-resante comparar Internet conotras maneras de conseguirinformación y establecer pa-ralelismos a fin de compren-der mejor de qué estamos ha-blando. Si comparamos Inter-net y Televisión podríamosdecir que la primera nos per-mite conectarnos con muchasmás fuentes de información,que podemos acceder a la mis-ma cuando nosotros queramos,que nos posibilita llegar a lu-gares mucho más lejanos, quees mucho más interactiva –so-bre todo en algunos servicioscomo el correo electrónico y el

«chat»–, que nos permite ser emisores deinformación con unos costes bajísimos –si locomparamos a lo que cuesta tener un estudiode TV–... En pocas palabras que Internet es unmedio bastante horizontal, ya que los usuariostienen un estatus jerárquico parecido en la red–no absolutamente igual– y además su usoexige –en algunos servicios es incluso impres-cindible– tomar una postura que supera elsimple consumo de información. Usar Internetexige una postura mucho más activa y unaintención más comunicativa que ver la TV. Eneste sentido Internet se asemeja más a lapostura de aquél que coge el teléfono que a lade aquél que ve la tele.

Pero Internet también tiene sus limitacio-nes que le hacen menos popular y atractiva quela TV para muchas personas. En primer lugarestá la necesidad de conocer aunque sea de

Internet se puedecomparar a un océa-

no de informacióninmenso y profundoen el que se puede

navegar y bucear avoluntad. Se habla de

la existencia de va-rios millones de pági-nas web diseminadas

a lo largo y anchodel mundo.

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COMUNICAR 10, 1998

manera mínima el manejo de un ordenador,sus sistemas operativos –por muy sencillosque parezcan a los que los dominan– y progra-mas –navegadores, «browsers», etc.–. Estaprimera dificultad elimina a muchos usuariosque consideran todo lo relacionado con laInformática como algo inaccesible, posturaque a partir de una cierta edad es con mucho lamás extendida en nuestro medio social. Hayotra añadida a la anterior y que hace referenciaal lenguaje mayoritario en la red que es elinglés. Es cierto que existe mucha informa-ción en castellano, catalán, euskera, gallego obable –por citar las más extendidas de laslenguas peninsulares– pero la mayor parte deltotal de la información que hay en la red estáen inglés y la situada en lugares lejanos demanera casi exclusiva. Éste es un límite seriopara todas las personas que no tengan conoci-mientos rudimentarios de estalengua. (Algunos opinan quevale el argumento inverso yque usar Internet es una buenamanera de aprender inglés).Hay autores como Negroponteque sugieren que la era digital(Internet será una de sus ma-nifestaciones nucleares) escuestión generacional y quesólo se generalizará cuandolas personas que han convivi-do con ella desde la infancialleguen a convertirse en lamayoría social. Ésta es unacuestión capital desde el pun-to de vista de la función socialde la escuela, pues tal vez lavisión más clásica del alfabe-tismo –saber leer, escribir textos escritos y lascuatro reglas con papel y lápiz– como condi-ción para la igualdad de oportunidades debaser revisada por insuficiente. Hacer futurismotremendista es fácil pero arriesgado, qué atrásse quedó el 1984 de Orwell, pero tal vezpodríamos afirmar que la igualdad de oportu-nidades del futuro pase por la universalizacióndel acceso al uso de los recursos tecnológicos.

Pero hay más inconvenientes. La necesi-dad de una postura activa por parte del usuarioes un arma de doble filo, ya que en muchassituaciones –sobre todo en momentos de ocio–un amplio sector social prefiere mantenersecomo mero espectador. En este caso la TV notiene competidor posible.

No acaban ahí las diferencias. Existe otramuy importante en el grado actual de desarro-llo tecnológico, la que contempla los media(texto, sonido, imagen fija, imagen en movi-miento, animación...) que se utilizan por unaparte en Internet y por otra en la TV. Latelevisión maneja el texto (poco), el sonido, laimagen fija y en movimiento con una grancalidad y en tiempo real (es decir que se puedever a la vez que se recibe la información).Internet en cambio –hoy en día– maneja fun-damentalmente texto, además de imagen fija

(las fotografías grandes ralen-tizan mucho la llegada de lainformación). Los otros me-dia como el sonido (en tiemporeal está comenzando y en di-ferido –grabar un sonido paraluego emitirlo– es lento) y laimagen en movimiento (sóloen diferido, en partes de lapantalla) sólo son utilizadosen casos especiales. Estamosmuy lejos de la TV interactivaa través de Internet. Es posi-ble que en un futuro –no sabe-mos si cercano o lejano–Internet –y la informática– seapropien de lo audiovisual (losgastos en infraestructura comocableado, serían grandes y en

formación inmensos) o por el contrario seanlos audiovisuales los que evolucionen haciadar un servicio más interactivo y comunicativocomo actualmente proporciona la informáti-ca. Tal vez desde esta confluencia sea más fácilentender por qué grupos que antes parecíandedicarse a ámbitos productivos distintos comoTelefónica y las empresas editoras de mediosaudiovisuales colisionen tan frontalmente.

Usar Internet exigeuna postura mucho

más activa y unaintención más comu-nicativa que ver laTV. En este sentidoInternet se asemejamás a la postura de

aquél que coge elteléfono que a la deaquél que ve la tele.

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TEMAS

Volvamos al presente y digamos resu-miendo que Internet es una manera rápida,cómoda y «barata» de conseguir informaciónescrita y gráfica de los más variados temas ycuya localización «física» –entendiendo comotal la del ordenador que la contiene– puede sermuy remota. Como ya hemos comentado, lascuestiones relativas a los medias convendrá,tal vez, decir algo sobre los costes y la lejanía.Calcular el coste no es algo sencillo. Si parti-mos de que alguien ya tiene un equipo infor-mático, el coste es desde luego menor. Yo hagoesta suposición. Completar elequipo con un módem es algoque puede hacerse por un pre-cio que oscila alrededor de las15.000 ptas. (hoy en día). Losnavegadores suelen conse-guirse sin desembolso alguno.La cuota de conexión planaanual –se paga independien-temente del uso que se haga–puede calcularse sobre las20.000 ptas. anuales y el costetelefónico a través de Infovíaen 120 ptas./hora de conexión–el coste es el mismo paraconectarse con el vecino delpiso de abajo o con alguienque vive en Sidney–. ¿Es estobarato o caro? Como todo, de-pende del bolsillo de cada cualy del uso que se haga del mis-mo. De todas maneras pode-mos decir que no se encuentrafuera del alcance de sectoressociales con niveles de consu-mo medios. Sólo añadir quepor ese coste se tiene acceso aun mar de información quesupera en cientos de miles de veces la conteni-da en cualquier enciclopedia –por citar unelemento de referencia– o en cualquiermediateca de una ciudad del tamaño de unacapital de provincia.

Internet reduce el mundo a un punto en lorelativo –como ya lo hizo antes la TV– a la

transmisión interactiva de la información escri-ta y gráfica. La diferencia con la TV es que éstaes vertical –vemos lo que las cadenas emiten–e Internet es casi horizontal (me comunico conquien quiero e incluso yo mismo puedo enviarinformación a otros lugares), aunque eviden-temente no todos los usuarios potenciales tie-nen el mismo grado de intervención en la red.

Todo esto lo tenemos –virtualmente– encasa en la toma de teléfono. Basta conectarsea esa clavija para poder acceder a Internet. Lasúnicas limitaciones son culturales: no saber

cómo realizar esta conexión,o cómo hacer funcionar loselementos informáticos; y eco-nómicas: poder soportar loscostes ya citados. Pero yo sos-pecho que las primeras sonmuy superiores a las segundaen cuanto a factor que inhibeel uso de este medio. Me inte-resa destacar esta cuestiónporque hay gente que hacenegocio aprovechándose de laignorancia del prójimo en es-tos temas. En mi entorno, evi-to decir nombres para no herirsusceptibilidades, existen unpar de proyectos de construirredes telemáticas entre cen-tros educativos –evidentemen-te unidos por intereses econó-micos o ideológicos comunes–con el pretexto de poder luegoacceder a Internet y con elargumento de proteger a losalumnos de toda la basura in-formativa que pulula por lamaligna red. Estos proyectosse presentan como innovado-

res e incluso consiguen subvenciones oficialeso privadas siempre interesadas, por cuestiónde imagen, en aparecer en todo aquello quesuene a novedoso. Con lo que se gasta en esosproyectos yo calculo que se podrían fácilmentepagar las cuotas de conexión de todos loscentros de mi Comunidad Autónoma y los

Internet reduce elmundo a un punto

en lo relativo –comoya lo hizo antes la

TV– a la transmisióninteractiva de la

información escrita ygráfica. La diferenciacon la TV es que éstaes vertical –vemos lo

que las cadenasemiten–e Internet escasi horizontal (mecomunico con quienquiero e incluso yo

mismo puedo enviarinformación aotros lugares).

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COMUNICAR 10, 1998

gastos de teléfono que los mismos generarían.Pero la gente piensa que conectarse a Internetes caro y difícil. Aprovechándose de esta igno-rancia los proyectos que yo cito lo que consi-guen es dar una imagen decomplejidad tecnológica queno es real, aislar a la gente delresto de la red y dar a los quecontrolan esas instituciones elpapel de censores de la infor-mación que los profesores delos centros podrán manejar.Internet existe –en España gra-cias a Infovía y no es propa-ganda– allí donde llega unalínea de teléfono. También enotros sitios que no usan el ac-ceso que Infovía suministra(por ejemplo las Universida-des). Por lo tanto hoy en díaexiste virtualmente en todoslos centros educativos y encasi todas las casas. No hayque hacer nada más que co-nectarse.

2. Internet en casaNo he querido plantear el

tema central de este trabajosin situar, mínimamente, quépodemos esperar de Internetcuando finalmente decidimosinstalarla en nuestro hogar. No voy a tratartampoco qué podemos esperar que nos déInternet en relación al trabajo profesional decada uno de nosotros o a los momentos de ocioque podemos pasar en su compañía. Voy acentrarme en lo que puede aportar Internet encasa como elemento colaborador, siempretangencial pero importante, en el aprendizajeescolar de nuestros hijos e hijas.

En primer lugar, destacar que las posibi-lidades de conseguir información relacionadacon temas escolares a través de Internet son yaconsiderables. Yo mismo conozco el caso deuna compañera que me contaba lo que hacía supropio hijo. Un día el profesor les mandó en

clase preparar un trabajo sobre Rubén Darío.El chaval, ni corto ni perezoso, cuando llegó acasa encendió el ordenador, se conectó aInternet, se fue a un buscador, una dirección de

Internet en la que se puedenbuscar direcciones que tratensobre diversos temas, (parabúsquedas en castellano la másconocida es http://www.ole.es)y en el lugar de búsqueda te-cleó: Rubén Darío. Por lo queparece el buscador le contestódándoles tres o cuatro direc-ciones en las que se conteníainformación relativa a estetópico. A partir de ese mo-mento se abren dos opciones:

a) Utilizar la llamada op-ción «copiar y pegar». Estaopción consiste en ir copiandotrozos de información prove-nientes de las direcciones ci-tadas y pegarlos en un pro-cesador de textos –esto lo pue-de hacer cualquier adolescen-te que conozca mínimamenteel ordenador–. Al terminar conesta operación uno puede dis-poner de un texto que conalgunas pinceladas de maqui-llaje puede perfectamente darel pego –mucho más si sus

profesores desconocen estas operaciones queestoy contando–.

b) Utilizar esa información para docu-mentarse y tras un proceso personal de elabo-ración ir y construir su propio discurso. Estaopción es evidentemente la más interesante yla que mirada desde un punto de vista forma-tivo parece más aconsejable.

Pienso que este ejemplo que he relatadomuestra claramente lo que hoy en día es posi-ble y lo que tal vez pase más que lo que muchosprofesores piensan.

¿Qué actitud tenemos que mostrar lospadres en una situación como ésta? Parece desentido común defender que si nuestro retoño

Información no esnecesariamente

comunicación. Es,más bien, la materia

de la que ésta senutre. La informaciónes la materia prima yla comunicación es elproducto elaborado.Sin información no

puede existir comuni-cación pero la infor-mación –su exceso,

su carencia, suopacidad, el medioa través del que se

transmite, etc.–puede producirincomunicación.

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TEMAS

utiliza la opción b) sólo podemos felicitarle yanimarle a que reincida en el intento tan vecescomo se presente la oportunidad. Buscar infor-mación, elaborarla, resumirla y crear algo conestilo propio son capacidades que para noso-tros las quisiéramos, no sólocomo padres sino incluso comoprofesionales de la enseñan-za. Nada que objetar en estadirección. Pero no todo es tansencillo.

En primer lugar nuestroshijos e hijas deberán encon-trarse con profesores que noconsideren esta actuacióncomo agresiva. Me explicaré.Si el profesor está versado enestos temas lo lógico es queacoja con entusiasmo este tipode comportamientos de losalumnos. Pero no todos losprofesores –en realidad sólouna minoría– conocen y do-minan estas tecnologías. Enese caso se produce un efectode inversión de jerarquía queno siempre es fácil de asumirpor parte del profesorado nidel alumnado. Lo tradicionales que el profesor sepa másque el alumno en todo aquelloque hace relación a la función docente; dehecho la mayoría de las relaciones profesor-alumno están basadas en esta realidad. Elprofesor ocupa un puesto en la relación alalumno de mayor poder y responsabilidadporque sabe más que él. ¿Qué sucede si esto noes necesariamente cierto? –como no lo es hoyen día en muchos temas relacionados con eluso de las nuevas tecnologías–. De este des-equilibro puede salirse de una manera positivay constructiva o de una manera defensiva yagresiva. Lo positivo y constructivo es que elprofesor reconociera que su función –y corres-pondiente poder– no se deriva de su omnis-ciencia sino de su conocimiento profesional enrelación a las claves que posibilitan al alumno

la construcción de su propio aprendizaje. Elpoder del profesor no se deriva por lo tanto deque lo sabe todo, sino de que sabe cómo ayudara sus pupilos a que éstos aprendan. El valor deun profesor no reside, así visto, en su capaci-

dad enciclopédica –pretensiónilusoria incluso antes de laactual explosión tecnológica–sino en su competencia didác-tica (de la cual el conocimien-to científico es un factor deci-sivo pero no único). El alum-no, por su parte, no debe pre-tender invertir la relación depoder y tratar con arroganciaa su profesor porque conocealgo que éste último no sabe.Debe entender que la laborque el profesor hace con él esla de marcarle metas y propo-nerle caminos para lograrlas yque sin su ayuda su aprendi-zaje sería más lento, caótico ydesorganizado. El alumnodebe aparcar actitudes autosu-ficientes y debe aprender acompartir lo que sabe en unambiente de cooperación consus profesores y otros compa-ñeros.

La actitud defensiva llevaal profesor a sentirse agredido por el compor-tamiento del alumno y a tratarle de listillo quepretende apabullarle y sustituirle en su estatusde poder derivado de su superioridad en elconocimiento. Es una actitud comprensible ydisculpable pero negativa y antiformativa.Deteriora la relación profesor-alumno y leenseña a éste a ocultar aquellas aficiones osaberes que puede considerar nocivos para laimagen que de él tiene el profesor. En unapalabra es un camino de incomunicación. Yomismo he podido observar situaciones en lasque se han dado los dos tipos de actitudes quehe comentado por parte de los profesores. Hevisto profesores que han animado a sus alum-nos a seguir por este camino y he visto profe-

El poder del profesorno se deriva por lo

tanto de que lo sabetodo, sino de que

sabe cómo ayudar asus pupilos a queéstos aprendan. El

valor de un profesorno reside, así visto,

en su capacidadenciclopédica –pre-

tensión ilusoriaincluso antes de laactual explosión

tecnológica– sino ensu competencia

didáctica.

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sores que han respondido defensivamente.Como padres no parece sensato enfrentar anuestros hijos e hijas a las iras del profesor porsaber «demasiado». No me atrevo a decirmucho más. Me parece que nos adentramos enun ámbito en el que cada uno debe saber elterreno que pisa y los comportamientos queson más sensatos en su caso.

3. Internet y el aprendizaje escolar, ¿se com-plementan o se interfieren?

Cambiemos de tema sin salirnos del mis-mo tópico. ¿Cuáles son los inconvenientes asuperar para que nuestro consejo inicial deanimar a nuestros hijos e hijas a utilizar Internetcomo ayuda a sus aprendizajes escolares no seenfríe? Muchos y muy pode-rosos, hasta tal punto que meresulta difícil no ser bastanteescéptico en esta cuestión. Hayque ser conscientes de que elaprendizaje escolar junto a loscontenidos que trabaja, y demanera absolutamente inse-parable de los mismos, desa-rrolla una serie de capacida-des. Los primeros –los conte-nidos– van pasando, y hastaresultan algo episódico en al-gunos casos, pero las capaci-dades van desarrollándose yacumulándose –o atrofiándo-se y degradándose– según pasael tiempo y se acumula vidaescolar. Seamos más claros.Aprender a leer y escribir esuna capacidad que se desarro-lla de forma transversal entoda la formación escolar por-que para aprender cualquiercosa hace falta leer y escribir(como es evidente no me refie-ro a leer y escribir como seplantea en un nivel primario sino en uno máscultural y elaborado. ¿Qué significa la fórmulaE=mc2 ? Es una cuestión de «lectura». Yescribir un informe sobre la integración en la

CEE es una forma de escritura). Pero esacapacidad se desarrolla de manera paralela ala utilización de materiales impresos (libros,fotocopias, enciclopedias, cuadernos...) y es-tructuralmente unida a los mismos, es decirque no se posee, necesariamente, si el medio autilizar es otro distinto. Pongamos otro ejem-plo. Alguien puede trabajar un contenido comola marginación social, estudiando la informa-ción que aparece en un dossier sobre estacuestión, viendo y comentando un vídeo quenos informe sobre la situación de un barrio,buscando información en Internet sobre estacuestión –conectando con páginas web decolectivos marginales– y siempre aprenderáalgo sobre la marginación social pero no desa-

rrollará las mismas capacida-des. Nuestros hijos e hijas nosaben leer y escribir utilizan-do el lenguaje audiovisual–no lo saben por lo menoscomo consecuencia del apren-dizaje escolar–, no saben leery escribir utilizando el len-guaje informático –algunospor no saber no sabemos niutilizar bien un teclado–. Perolo más llamativo es que nuncaserán «suspendidos» por estascarencias y sí, en cambio, sino dominan el lenguaje aso-ciado al texto. No nos engañe-mos, todos los padres quere-mos que nuestros hijos apren-dan pero preferimos queaprueben. Esto quiere decirque les empujamos a que seadapten (ley darwiniana de lasupervivencia escolar) al me-dio y que intenten perteneceral grupo de los que sobrevi-ven. Para sobrevivir (no sus-pender) hay que poseer las

características que el medio valora como idea-les y entre éstas no suelen estar la de dominar«otros» lenguajes. El saber escolar está unidoal texto escrito y casi nadie valora o potencia

Internet evoluciona,se expande, se desa-rrolla, se democrati-za y populariza. Elaprendizaje escolar

se reproduce a símismo con una capa-

cidad de evoluciónmuy limitada. Y estono sucede sólo en loscontenidos (lo cualno sería tan grave)sino en las habilida-

des a demostrarpara poder teneréxito en el nicho

ecológico denomina-do colegio.

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TEMAS

lo que desconoce, más bien desconfía de ello ylo desprecia. No hay muchas razones parapensar que esto varíe a corto plazo.

Soy escéptico, y lo siento de veras, porqueno creo que en un plazo breve de tiempo elmedio escolar evolucione con la rapidez quesupondría replantearse radicalmente este tipode cuestiones. Pienso por lo tanto que granparte del conocimiento que pueden aportar lasnuevas tecnologías –e Internet no es otra cosaque una de sus manifestaciones– quedará re-ducida a la categoría de «hobby». De hechoestán apareciendo grupos de jóvenes –mayorita-riamente chicos y no chicas– que son expertosen estas cuestiones y que empiezan a tenerconsciencia de su pertenencia grupal. Alguiendirá que es mejor que tenga esta afición que nootra. Es posible pero esto no cambia en nada lacuestión sobre la que estamos reflexionando.No sirve para mucho ser un experto en nave-gación a vela para conseguir éxito escolar.Será una afición muy plausible pero nada más.¿Qué hacer? ¿Nos animamos a empujar anuestros retoños en la dirección de un mayorcontacto con las nuevas tecnologías? ¿O lesaconsejamos que centren todas sus energías enconseguir la supervivencia en el medio escolary que dejen de lado aficiones que les despistande este objetivo fundamental? No me pareceque sea yo quien tenga que dilucidar estacuestión.

Pienso que es más interesante exponer lospros y los contras, las posibilidades y lasdificultades y dejar luego al buen criterio de

cada persona decidir sobre esta cuestión. ¿EsInternet potencialmente una fuente de recur-sos informativos que bien seleccionados yutilizados puede ayudar al aprendizaje de cues-tiones básicas para una «buena « educación?(sobre qué significa esto, es posible que todosno estemos de acuerdo); pienso que se puederesponder afirmativamente sin duda alguna.¿Las capacidades que desarrollarán con estetrabajo y las habilidades asociadas a estosaprendizajes les resultarán útiles para la com-petencia que tendrán que acreditar en la vidaescolar? Sinceramente creo que no. La vidaescolar prima, valora y ensalza otro tipo dehabilidades y éste es un hecho que no dependede la buena voluntad de algunos sino de razo-nes de orden sociológico que resultarían muyprolijas de detallar en este momento.

Internet evoluciona, se expande, se desa-rrolla, se democratiza y populariza. El apren-dizaje escolar se reproduce a sí mismo con unacapacidad de evolución muy limitada. Y estono sucede sólo en los contenidos –lo cual nosería tan grave– sino en las habilidades ademostrar para poder tener éxito en el nichoecológico denominado colegio. La brecha seabre y las distancias aumentan. El tipo depersona que sobrevive en el medio escolar noes, necesariamente, el más apto para el mediosocial en el que el uso de las nuevas tecnologías–y las habilidades asociadas a las mismas– síque resulta muy valorado. ¿Qué hacer? Yo porlo menos no tengo una respuesta que sirva paratodos. Tengo la mía, pero esa no la digo.

Jesús M. Goñi es profesor de Tecnología Educativa del Departamento de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidad del País Vasco (San Sebastian).

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 125-128

Temas

Una perspectiva desde entornos no formales e informales

Las tecnologías de la información y laatención a la diversidad

Mercè Gisbert CerveraMercè Gisbert CerveraTarragonaTarragona

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación comienzan a perfilartoda una serie de espacios dentro de los contextos educativos no formales e informalesde educación que constituirán un importante avance en todos los aspectos que definenla vida de las personas que, por sus especiales características personales, fami-liares y/o sociales, no pueden acceder en igualdad de condiciones a los entornos educativos. Estacolaboración ofrece breves apuntes para contextualizar el uso de las tecnologías enalumnos con necesidades educativas especiales en entorno no formales e informales.

1. Consideraciones generalesLa década de los 80 se caracterizó, en lo

educativo y social, por un intento generalizadode dar, reconocer y facilitar a todas las perso-nas el derecho a una educación pública ygratuita en igualdad de condiciones y con in-dependencia de las características individua-les del sujeto. Este hecho facilitó el acceso delas personas con algún tipo de dificultad, alsistema educativo llamado hasta aquel mo-mento ordinario. Se generalizó la utilizaciónde la expresión necesidades educativas espe-ciales como un intento de sustituir todas aque-llas expresiones que incidían más en las defi-ciencias y alteraciones del sujeto, que eviden-ciaban sus imposibilidades, centrando desdeeste momento una mayor atención en el ámbi-to educativo.

Avanzando en esta idea y situándonosahora en la década de los 90 tenemos quehablar de una educación para la diversidad,considerando que el término diverso comportaun espectro más amplio de situaciones perso-nales y sociales que el término especial y quecontiene, en cierto modo una carga menosdespectiva. De este modo, este nuevo plan-teamiento educativo nos ha de posibilitar elavanzar más allá de los propios parámetros delámbito educativo formal para someter a consi-deración la importancia de las situacioneseducativas no formales e informales (procesosde transición escuela-trabajo, formación labo-ral-ocupacional, autonomía social y profesio-nal) con independencia de las característicasdel sujeto y de su situación personal, familiary social.

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TEMAS

Para que todos estos aspectos que acaba-mos de enumerar sean una realidad, seríanecesaria una revisión de los itinerarios de loque hasta ahora se ha venido denominandoeducación para la diversidad, de cara a la con-secución de una serie de obje-tivos entre los que destacamosdesde la perspectiva del suje-to:

• Un autoconcepto y auto-estima elevados.• Un nivel óptimo de auto-nomía.• Una adecuada formaciónde base para conseguir unaocupación/autocupaciónreal y digna que le permi-tan conseguir un autocon-cepto ocupacional positivoy cierta autonomía econó-mica.• Adquisición de una seriede destrezas y habilidadesque le permitan desenvol-verse autónomamente en suvida cotidiana, desde unpunto de vista, tanto personal, como socialy laboral.

Aunque los puntos anteriores pueden con-siderarse implícitos en cualquier planteamientocurricular, a menudo, encontramos que elverdadero problema continúa siendo que losprocesos educativos formales se centran exce-sivamente en los contenidos teóricos más queen aquellas habilidades y destrezas imprescin-dibles para favorecer el nivel de autonomíapersonal de los individuos. Esto continúa agra-vando la situación de todas aquellas personasque por sus características personales, fami-liares o sociales acceden con ciertas dificulta-des al sistema educativo formal.

2. Medios de comunicación y diversidad per-sonal, cultural y social

Cuando nos referimos a los medios decomunicación, acostumbramos a hacer refe-rencia, fundamentalmente a prensa, radio,

televisión, cine y redes telemáticas (concreta-mente Internet). Aunque estos medios esténcompletamente integrados en el contexto en elque se desarrolla nuestra vida diaria, la genteaún tiene cierta tendencia a relacionarlos,

principalmente los audiovi-suales, más con el tiempo deocio y tiempo libre que con elámbito educativo, laboral yprofesional, propiamente, co-mo elemento de trabajo. To-das las encuestas aseguran,aún hoy, que la televisión cons-tituye la principal fuente deinformación para el 80 % delos habitantes de nuestro país.Por tanto, la cultura audiovi-sual adquiere cada vez másimportancia sobre todo en losámbitos informales.

Los medios de comunica-ción se han convertido, en losúltimos años, en uno de losprincipales motores de cam-bio de nuestra sociedad hastael punto de que los nuevos

avances tecnológicos en materia de comunica-ción han convertido a la sociedad de este finalde siglo en la sociedad de la información.

Estados Unidos y Europa, por iniciativadel vicepresidente Al Gore y del comisarioMartin Bangemann, respectivamente, han rea-lizado una clara apuesta por lo que se hadenominado sociedad de la información. Si-guiendo el Informe Bangemann «esta resolu-ción añade inmensas posibilidades al desarro-llo del intelecto humano a la vez que cambiarála forma de trabajar y de vivir en nuestrascomunidades». El mismo Informe hace conti-nuas referencias a las posibilidades que seabren en cuanto a la calidad de vida de losciudadanos y a las oportunidades para aque-llas personas que hasta ahora hubieran tenido,por diversas circunstancias, un difícil acceso ala educación, al trabajo, a la información y a lacomunicación en general. Finalmente propo-ne diez aplicaciones como motores para con-

El verdadero proble-ma continúa siendo

que los procesoseducativos formalesse centran excesiva-mente en los conteni-dos teóricos más queen aquellas habilida-des y destrezas im-prescindibles para

favorecer el nivel deautonomía personal

de los individuos.

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COMUNICAR 10, 1998

ducirnos hacia la sociedad de la información,uno de los cuales es el tele-trabajo.

Esta sociedad de la información abre, alas personas con algún tipo de dificultad, sobretodo a todas aquéllas en que de ésta se derivauna imposibilidad de desplazamiento, un nue-vo mundo de oportunidades inexistentes hastaahora. En la medida en que el comercio, eltiempo libre, la educación y las propias rela-ciones humanas pueden circular a través delcable y de los ordenadores personales lainteracción con la tecnología se convertirá enuna herramienta básica en la sociedad delsiglo XXI. Si hasta ahora la función de losordenadores, y de la tecnología en general,respecto a las personas con algún tipo deproblemática específica erasólo una especie de «prótesis»para hacerle la vida un pocomenos complicada, hoy lainteracción con el ordenadorconectado a una red en la quetambién lo están millones depersonas le abre todo un mun-do, en el sentido más globaldel término, lleno de relacio-nes humanas y comunicación,de tiempo libre y también detrabajo e integración laboral.La interacción con otras per-sonas, tengan o no su mismaproblemática, alrededor delmundo (¡desaparecen las ba-rreras del espacio y del tiem-po!) puede suponerle una granmejora en su calidad de vidaademás de un cambio profun-do en ésta.

Esta sociedad de la infor-mación ha favorecido la crea-ción de una serie de espacios no formales einformales con un claro componente educati-vo, relacional y comunicativo que en ciertomodo vendrá a sustituir, en parte, las funcio-nes hasta ahora desarrolladas por el sistemaeducativo formal y por los profesionales deéste «... uno de los factores que más decisiva-

mente ha contribuido a la potenciación delsector educativo no formal ha sido, sin duda, lairrupción en la vida social de los modernosmedios de comunicación» (Trilla, 1996: 141).Ello no quiere decir, como algunos tecnólogoshan querido aventurar, que la escuela dejaráde existir sino que ésta ha dejado de ser,definitivamente, la fuente exclusiva de trans-misión del saber, el cual se encuentra repartidopor una sociedad globalmente entendida en laque la distancia, el tiempo, la geografía, elcolor de piel, la cultura y las situaciones perso-nales de clara desventaja dejan de ser unabarrera insalvable.

Los medios de comunicación, respecto alas personas con algún tipo de dificultad o

problemática específica, sehan considerado como (Albay Nafría, 1993):• Herramienta para el controlremoto.• Herramienta de comunica-ción.• Instrumento de diagnósticoy rehabilitación.• Medio y/o recurso educativo.• Herramienta de trabajo.• Actividad lúdica.

A las que nosotros nospermitimos añadir.• Herramienta de autocupación(y de tele-trabajo).

Como hemos dicho antesestos elementos tecnológicoseran pensados más como un«anexo» a las personas parahacerles más llevadera y másfácil su vida diaria. Ahora losnuevos medios de comunica-ción, principalmente las redes

telemáticas y con ellas la sociedad de la infor-mación permiten el acceso de todas las perso-nas con independencia de su procedencia y desus características personales a todo un mundode relaciones, comunicación... creado y pensa-do para la globalidad del mundo, no para elloscomo personas diferentes, en tanto en cuanto

Esta sociedad de lainformación ha

favorecido la crea-ción de una serie deespacios no formalese informales con unclaro componente

educativo, relacionaly comunicativo queen cierto modo ven-drá a sustituir, en

parte, las funcioneshasta ahora desarro-lladas por el sistema

educativo formal.

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TEMAS

necesitan una atención específica. Quizás porprimera vez, desde entornos tecnológicos, po-demos acceder a una comunidad virtual en laque no existen barreras y en la que la diversi-dad es un valor añadido, no una dificultad.

Todo ello gracias a la existencia de instru-mentos o dispositivos tecnológicos para latransmisión de información y para la comuni-cación entre las personas que no implican larelación directa y presencial entre ellos y tam-bién a partir de la creación de espacios virtualesen tiempo real que pueden utilizarse con inde-pendencia de las posibilidades de desplaza-miento y movilidad del individuo.

ReferenciasALBA, C. y NAFRÍA, E. (1993): «Utilización didáctica delas nuevas tecnologías en educación especial. Análisis desdelos modelos teóricos», en COMES, G. y GISBERT, M.: Lanecesidad de una educación para la diversidad. Tarragona,El Mèdol; 61-69.EDUCOM NETWORKING AND TELECOMMUNICA-TIONS TASK FORCE (1989): The National Research &Education Network: A policy paper. Washington, EDU-COM.

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Mercè Gisbert Cervera es profesora del Departamento de Pedagogía de la UniversidadRovira i Virgili (Tarragona).

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR

C olaboracionesHistorias

Experiencias

Propuestas

Reflexiones

Investigaciones

EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 130-133

© Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez Peralta '98 para C OMUNICAR

Historias

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EXPERIENCIAS

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H ISTORIAS

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EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 134-137

Experiencias

Proyecto de Innovación Educativa

Radio Pupitre: otra forma divertidade aprender

Antonio Navarro MartínezAntonio Navarro MartínezAlicanteAlicante

«Radio Pupitre», primera emisora de radio escolar de la Vega Baja alicantina, esuna experiencia pionera en la comunidad valenciana, al ofertar a su alumnado de Edu-cación Secundaria Obligatoria (ESO) sus instalaciones para impartir una de las materiasoptativas: «Comunicación Audiovisual: la radio». Si bien funciona desde 1991, se hapropuesto ahora una nueva etapa en la que quiere ser el medio de comunicación de todoslos colegios de la zona, para que también sus alumnos puedan «sentirse» protagonistasrealizando sus programas.

1. «Radio Pupitre»: optativa de la ESOLos alumnos se han convertido, coinci-

diendo con el comienzo de este pasado curso1996-97, en protagonistas al formar parte delprimer grupo que mejora su formación escolarobligatoria utilizando un medio tan atractivocomo puede ser la radio, consiguiendo que sustrabajos y colaboraciones sean escuchados porsus familiares amigos y cualquiera que en esemomento sintonice la banda de FM por la quese emite.

Y es que resulta que estos chicos y chicaseligieron como materia optativa para dar enéste su primer curso de ESO la denominada«Medios de Comunicación». Y claro, dispo-niendo de unas instalaciones de radio parapoder emitir, como lo están haciendo desdediciembre de 1991, y no darle mucho más usodel que hasta ahora recibe, hubiera sido una

pena. Así, se proyectó la utilización de estaemisora por estos alumnos –y los que poste-riormente la elijan– como un instrumento másde apoyo y complemento hacia aquéllos aquienes cuesta trabajo poder terminar el cursosin complicaciones, o tienen dificultades parasuperar con normalidad las llamadas áreasinstrumentales básicas, como lo son LenguaCastellana, Conocimiento del Medio, Inglés,Valenciano... pudiendo entonces servir la emi-sora de radio para canalizar su tareas en estasáreas, trabajándolas paralelamente para suposterior emisión. Interesante y divertido, ¿no?

Así, han podido convertirse en «reporte-ros» de «Radio Pupitre», pues durante estetiempo han podido conocer in situ la mecánicade trabajo, los aparatos imprescindibles parapoder emitir, aprender cómo se realizan lasgrabaciones, las normas que se deben tener en

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COMUNICAR 10, 1998

cuenta en la realización de entrevistas, presen-taciones de discos, realizar con una adecuadaentonación diversas lecturas de distintos tex-tos: un cuento, resumen de prensa, presenta-ción de un disco...

En la práctica, esto seha traducido en la realiza-ción, por parte de cadaalumno, de seis entrevis-tas, mínimo, que ellosmismos han decidido aquién realizar, en funciónde su profesión, experien-cia, méritos contraídos ennuestra pequeña sociedadque resulta ser esta pe-queña población que ape-nas llega a los dos milhabitantes. ¡Ah!, pero lobueno fue cuando después,esas mismas entrevistas fueron formando par-te de la programación diaria, sirviendo suescucha como la mejor evaluación, ya que sepodían observar y comentar los defectos come-tidos, con el fin de que no se repitieran en lapróxima.

Esta aventura de «Radio Pupitre» no esnueva. En diciembre de 1991 comenzaronnuestras emisiones de forma gradual y en unárea de escucha algo restringida. Está ubicadaen la misma sala de medios audiovisuales deeste Colegio de Granja de Rocamora que,como indica una de sus sintonías, se encuentra«entre palmeras y en plena Vega Baja». Eldesarrollo de este Proyecto viene por mi inte-rés y pasión hacia todo lo relacionado con laradio: antes de terminar mis estudios de Ma-gisterio ya lo desarrollaba asistiendo a cursosde radio que por el año 1975 impartía RadioJuventud de Murcia. Por aquel entonces cola-boré en algunas emisoras comerciales como«Radio Orihuela» y más tarde en «Radio Ca-dena» de Crevillente.

Y con este bagaje, pretendo que quienesacuden a «Radio Pupitre» puedan utilizarlacomo una «herramienta» más de aprendizaje,como habitualmente se dice en sus sintonías:

«Jugando, jugando, hacemos radio». Y depaso, aprendemos a vocalizar, utilizamos ade-cuadamente la entonación, podemos autoeva-luarnos escuchando nuestro trabajo que nos

servirá para corregir de-fectos.

2. ¿Cómo se prepara yelabora cada programa?

La preparación, ela-boración y grabación decada uno de los progra-mas se realiza en las se-siones del horario lectivoen las que salgo del aulapara que mis alumnos re-ciban clase de materiascomo: Valenciano, Mú-sica, Religión y Educa-ción Física, que son im-

partidas por sus correspondientes profesoresespecialistas en estas áreas. Y es entoncescuando a la emisora van llegando alumnos conel encargo de sus profesores de que «canten esacanción que ya les sale bien», «reciten esepoema que se les pidió con motivo de unaseñalada festividad», o «lean la redacción queobtuvo la mejor nota de la clase» , ya que todaslas colaboraciones y trabajos se emiten estan-do previamente grabados. Y, ¡claro!, cadagrabación requiere:

1. Que el «texto» sea leído ante el micró-fono varias veces, para así establecer la mejorentonación, pausas, adecuada dramatizacióndel texto, énfasis...

2. Un adecuado e identificable «soportemusical», para que sirva de fondo de su pre-sentación y lectura.

3. Finalmente –y una vez grabada cual-quier colaboración– queda reflejado en la caseteque cada nivel tiene para sus trabajos: n ombrede quién lo realiza, título de la colaboración yfecha de la grabación.

Con todos los trabajos que se van elabo-rando y grabando se establece cada día elguión del programa, en el que además incluyo:

• Promoción y escucha de las canciones

EXPERIENCIAS

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incluidas en la lista de los «10 mejores», quemensualmente remiten en su tarjeta de vota-ción.

• Lectura diaria de los titulares de laprensa: pri-mera página,cumpleañosde alumnos,efemérides,re s u l t a d o sdel sorteo dela ONCE, de-portes. Todasestas activi-dades son co-ordinadas yr e a l i z a d a scada día y endirecto por ungrupo de en-t u s i a s t a salumnos, una«experta» del locutorio de 6º de EducaciónPrimaria. Son niños y niñas de mi clase y a losque desde el pasado curso –y con 6 años–empecé a enseñarles a «jugar a hacer radio».Es interesante ver cómo presentan discos, vandiciendo la hora, saludan a los compañerosque cumplen años o celebran su santo. (Cadasemana se graba un programa para archivar).

Y el «más difícil todavía» de esta emisorade radio escolar, es lo que me he propuestolograr para el próximo año: Conseguir que«Radio Pupitre» pueda sintonizarse en cual-quier lugar de la Vega Baja y que todos losalumnos de los colegios de esta comarca pue-dan también realizar sus programas. Paraconseguirlo, se han ofrecido estas instalacio-nes a la Conselleria para que se genere untaller de radio, en un intento de provocar elinterés de los colegios de la zona en conocer-nos y hacer sus programas. También hemos deaumentar la potencia de nuestras emisiones,que actualmente se realizan con un emisor de30 hasta 100 watios para así mejorar la calidaddel sonido estéreo de FM y conseguir un mayornúmero de oyentes.

3. Y lo más difícil: el apoyo económico¿Y el material de dónde sale? Es verdad

que hay que estar un poco «loco» (o un mu-cho). Esta afición por la radio la llevo desde

hace muchosaños. El casoes que dispon-go de una «dis-creta» discote-ca formada por4.000 LPs yunos 500 CDsy por ahí hayque comenzarc u a l q u i e raventura deeste tipo: contu propio ma-terial. Lo de-más, con unpoco de suertellega: 1. Soli-

citar ayudas a diestro y siniestro; 2. Insistir alas casas discográficas «tropecientas» mil ve-ces para acreditar que «existes»; 3. Tener unAlcalde que crea en lo que haces. De estopuedo dar fe, pues gracias a que éste no dudóen acristalar el «control» de la emisora; cons-truir dos grandes mesas ovaladas para el con-trol y el locutorio; adquirir algún aparatonecesario (de CDs, platinas...); 4. Confiar enla buena voluntad y predisposición del equipodirectivo del Colegio, pues continuamentenecesitas de su «cobertura» institucional, ayu-da de material fungible del Centro (folios, fo-tocopias, llamadas telefónicas, «irrupción» enlos pasillos cuando se reciben visitas de otroscolegios).

4. Repercusión en los medios de comunicaciónEl caso es que, a estas alturas, ya se ob-

servan los resultados de la publicidad ejercidapor la colocación en los colegios de la comarcadel «póster» que da a conocer esta experienciaradiofónica, junto con las pegatinas y la reper-cusión que supuso para esta emisora apareceren sendos reportajes en: el diario La verdad de

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Murcia y Alicante (20-VI-94); el semanariodocente Magisterio Español (27-XI-96), eldiario alicantino Información (19-V-93) y (17-I-96), el diario El País (25-XI-96), el diario Laverdad de Murcia y Alicante (31-VIII-97), larevista quincenal Portadapara Orihuela y Torrevieja(17-VI-97). Y en televisio-nes como: Televisión Ori-huela (14-XI-94); Tele VegaBaja de Catral (30-I-96);Tele Color de Cox y Granjade Rocamora (24-II-97); Ca-nal 9 TV que realizó un re-portaje sobre lo insólito deesta iniciativa radiofónicaemitiéndose en la tarde del29-XII-97, en las Noticiasde las tres de la tarde.

5. ReferenciasALCALDE, C. (1984): Cómo leer un periódico. Barcelona,ATE.ALLER M.C.; TRIGO C.J. y OTROS (1994): Juegos que

animan a leer. Estrategias lectoras. Madrid, Marfil.BALLESTA, J. (Coord.) (1995): Enseñar con los mediosde comunicación . Barcelona, PPU.MORENO HERRERO, I. (1994): Magias para jugar a laradio . Madrid, Alhambra LohgmanGASCÓN BAQUERO, M. (1991): La radio en la edu-

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Antonio Navarro Martínez es maestro de Enseñanza Primaria, en el CP «S. Pedro Após-tol» de Granja de Rocamora (Alicante).

EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 10, 1998; pp. 138-142

Experiencias

Prensa en clase de Francés:transversalidad y educación en valores

José Antonio Naz y Apolonia Mª GenéJosé Antonio Naz y Apolonia Mª GenéCórdoba y MálagaCórdoba y Málaga

A partir de la utilización de la prensa escrita como material de trabajo, los autoresrelatan la experiencia de un taller en el aula de Francés como segundo idioma, centradoen el carácter trasnversal que ha de tener necesariamente la educación en valores, con-siguiendo dinámicas participativas y entornos globales de aprendizaje, al tiempo que lamotivación de los alumnos.

Comunicar, contar, decir lo que hemoshecho y cómo nos ha salido. Éste es el objetivode este artículo: haceros saber cuál ha sido elproceso que hemos seguido y cómo ha funcio-nado la actividad... Porque de una actividad setrata. De una actividad de formación montadapara el profesorado de Francés de primero ysegundo ciclo de ESO.

La actividad partió como una de las nece-sidades de formación sentidas por los asisten-tes al curso programado por el CEP de Málagapara el profesorado que ha implantado elFrancés como segundo idioma.

El profesorado tenía necesidad de elabo-rar un material de trabajo para el aula, adapta-do a sus necesidades. Entonces consideramosla posibilidad de «matar dos pájaros de untiro»: elaborar material y hacerlo desde unprisma diferente del habitual. Nos propusimos

la transversalidad y la educación en valorescomo objetivo de la actividad y como eje deltaller de elaboración de material, además que-ríamos utilizar la prensa escrita como base detrabajo, porque finalmente, es en la prensadonde se encuentra una gran parte de la infor-mación necesaria. La prensa francesa es «rela-tivamente» fácil de conseguir en Málaga, perono lo suficiente como para pedir a los asisten-tes que aportaran sus periódicos –además, esbastante cara–, por lo cual la primera de lastareas de preparación fue justamente conse-guir periódicos y revistas en cantidad suficien-te para seleccionar material de trabajo.

Empezamos por plantear el tratamientoque podíamos y debíamos dar a la transver-salidad desde el área y vimos que todos hablá-bamos de «transversalidad», pero que en elfondo era una palabra sin demasiado significa-

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COMUNICAR 10, 1998

do, un comodín que manejábamos sin sabermuy bien en qué consiste ni «cómo se come».Así pues, lo primero que había que hacer erahablar de ella. Tener claro lo que es, lo quesignifica para nosotros, y en función de esopreparamos un debate sobre la transversalidady la educación en valores.

Ahí empezó la primera de las múltiplescontradicciones a las que nos enfrentamos:llegamos a la conclusión de que tanto la trans-versalidad como la educación en valores seapoyan sobre un modelo de escuela diferentedel actual, del «clásico», y necesitan un trata-miento en el centro y ¡nosotros nos proponía-mos enfocarla y tratarla aisladamente, a nivelde área! Era todo lo que podíamos hacer...Hacer reflexionar sobre lo que significa enrealidad y lo que supone asumirla. Para sercoherentes, eso sería más bien una tarea deFormación en Centros. Enmanos del área no está «cam-biar el centro» y dar una alter-nativa al modelo actual –aun-que el profesorado pueda in-fluir– pero no por eso podía-mos cruzarnos de brazos yseguir como siempre. Ser rea-listas y pedir lo imposible,pero mientras tanto empezarpor nuestro «territorio», esdecir, por el área. La transver-salidad supone un modelonuevo de trabajo basado en elanálisis y en la reflexión sobrela práctica diaria. Este mode-lo es mucho más eficaz cuan-do no se realiza aisladamente,sino que es compartido por unequipo de profesores que tra-bajan en la misma vía, porqueno sólo no mandan mensajescontradictorios a los alumnos, sino que inci-den todos sobre el desarrollo de los mismosvalores. Sin embargo, su ventaja radica en queno es necesario hacerlo todo de golpe ya queabarca un amplio espectro. Nosotros, desde elárea, no podemos hacer cambiar a nadie, pero

sí hacer ver que existe un modo distinto deenfocar la enseñanza, un enfoque que, ade-más, es motivador para los alumnos, porquetrata cuestiones que les son muy cercanas y queestán en el aire, en la calle, a su alrededor...cuestiones cotidianas y normalmente proble-máticas, sobre las que se promueve la reflexióny la búsqueda conjunta de soluciones, lo que loconvierte en un modelo activo e implicativo.

1. El curso y el profesoradoEstablecido esto, y circunscrito definiti-

vamente al área, organizamos un curso-tallerde 40 horas de duración de las cuales 33 fueronpresenciales y 7 no presenciales.

Los contenidos del curso giraron en tornoa la transversalidad por una parte y, por otra,en torno al trabajo con prensa. En principiohabíamos pensado trabajar los medios de co-

municación en general, peroteniendo en cuenta que «quienmucho abarca, poco aprieta»,consideramos más convenien-te circunscribirnos al campode la prensa escrita, es decir, alpapel, con lo cual limitábamosconsiderablemente la ampli-tud del campo, y elegíamosademás, lo que nos era másfácil de conseguir, porque losperiódicos y revistas francesesno se encuentran en todos loskioscos, pero sí en bastantes, yademás son fáciles de mane-jar. Así pues, dividimos la par-te de prensa «de papel» en dosapartados: textos e imágenes.

La respuesta ante la con-vocatoria del curso fue muypositiva. Se inscribieron 45profesores, en su mayoría de

primer ciclo de ESO, todos ellos muy interesa-dos en actualizarse en un área –la suya– quedesde hacía mucho tiempo y por las circuns-tancias por las que ha pasado el Francés enestos últimos tiempos no impartían, pese a serespecialistas. Este curso 96/97 ha sido el curso

La transversalidadsupone un modelonuevo de trabajo

basado en el análisisy en la reflexiónsobre la práctica

diaria. Este modeloes mucho más eficazcuando no se realizaaisladamente, sinoque es compartidopor un equipo de

profesores.

EXPERIENCIAS

140

de «la revancha» para ellos que ¡por fin!estaban dando Francés como segundo idiomaen primero de ESO. Habíatambién cinco profesores desegundo ciclo, lo cual les per-mitió constituir un grupo detrabajo.

En cuanto al nivel lingüís-tico del profesorado, era real-mente heterogéneo e iba des-de algunos que eran práctica-mente bilingües hasta otroscon cierta dificultad e insegu-ridad en el manejo del idioma.Se trataba de trabajar con to-dos y de ofrecerles además laoportunidad de «reflotar» unidioma que por falta de uso sehabía quedado algo maltre-cho, de modo que las sesionesse plantearon en principio enfrancés; sin embargo, y puestoque por encima de todo seintentó primar la comunica-ción y la participación, los quetenían dificultades de idioma,a veces se pasaban al castella-no como vehículo de expre-sión en los debates en gran grupo. En losgrupos pequeños, normalmente se hablaba encastellano, porque el francés les sonaba artifi-cioso y poco espontáneo.

2. El sistema de trabajoLas sesiones de trabajo fueron de tres

horas. Se estructuraron de modo que empeza-ban por una exposición-debate sobre cuestio-nes teóricas en las que se presentaron modelosde actividades a realizar con textos diversos deprensa y con imágenes de revistas y periódi-cos. Se les repartió una amplia documentaciónconstituida por fichas y documentos del CLEMIy materiales de apoyo del Programa Prensa-Escuela, para complementar lo visto en lassesiones. Se les dio también, un guión para laelaboración de un dispositivo didáctico conuna serie de sugerencias para la estructuración

del trabajo, con los posibles pasos a seguir parala elección del valor o valores a desarrollar, los

objetivos propuestos, la elec-ción y elaboración de las acti-vidades, los materiales nece-sarios para llevarlas a cabo, elproceso de evaluación, etc. Encuanto a los periódicos, se tra-bajó básicamente con los quese pueden conseguir en Mála-ga: Le Monde, Le Figaro, Li-bération, Les Echos... Se con-sigue a veces Le Canard En-chaîné, pero no fue de muchautilidad a la hora de seleccio-nar material por el nivel delperiódico y el tipo de lenguajeutilizado.

El gran grupo se dividióen grupos más pequeños, in-tegrados por una media desiete-ocho personas. Las agru-paciones se realizaron espon-táneamente, atendiendo tansólo al ciclo en el que impar-tían clase, pero los grupos «re-sultaron bien»: compartíanafinidades y necesidades, por

lo que se pusieron rápidamente de acuerdosobre el valor o el eje transversal que queríantratar, y estaban integrados por gente de nivellingüístico heterogéneo, lo cual aumentaba elgrado de confianza del grupo, que, caso dehaber estado integrado por gente de un nivelsimilar, si éste hubiera sido elemental, sehabría podido mostrar insegura. Estos gruposempezaron eligiendo el valor a trabajar enfunción de las necesidades de sus aulas y sededicaron a elaborar «dossiers» tendentes adesarrollarlos. Eligieron las actividades y co-menzó la búsqueda del material necesario enlos periódicos y revistas que aportó la coordi-nadora del curso. Comenzaron los debates, laspropuestas, las discusiones. Vinieron los mo-mentos por los que atraviesa todo trabajo deeste tipo y que van desde el desánimo de hoyporque ninguna idea parece buena ni ningún

Una de las principa-les objeciones que sehacen al trabajo con

prensa en clase deFrancés es la dificul-tad de trabajar con

periódicos en losniveles bajos, y espe-cialmente en un nivel

«cero», como es elcaso del Francés como

segundo idioma,tanto de primer como

de segundo ciclo deESO. Era un gran

reto, y el profesoradolo aceptó.

141

COMUNICAR 10, 1998

material adecuado, hasta la euforia total por-que por fin «se ha dado con la tecla» y se vetodo muy claro.

3. La utilización de prensa en clase de FrancésRealmente se trataba de algo que no es que

fuera muy difícil, pero sí «muy diferente»,porque con el profesorado de Francés de Má-laga nunca se había intentado un trabajo deeste tipo. Jamás se había propuesto centrar laelaboración de un material de clase sobre latransversalidad y menos hacerlo utilizando laprensa escrita como material de trabajo. ¡Todoera nuevo! Y las cosas nuevas llevan su tiem-po. Además una de las principales objecionesque se hacen al trabajo con prensa en clase deFrancés es la dificultad de tra-bajar con periódicos en losniveles bajos, y especialmenteen un nivel «cero», como es elcaso del Francés como segun-do idioma, tanto de primercomo de segundo ciclo de ESO.Era un gran reto, y el profeso-rado lo aceptó. Los grupostrabajaron con mucha ilusióny ganas, y se creó entre losparticipantes un ambienterealmente agradable y solida-rio. Los grupos empezaron afuncionar con una dinámicapropia, que superados los des-ajustes del primer momento,les llevó a organizarse el tra-bajo de un modo muy efectivo,pese a lo desafortunado delmomento (marzo-abril) queles cogió en plenas evaluaciones, y en algunosde los días que tenían clase por las tardes y queles costaba un verdadero esfuerzo asistir a lassesiones del curso.

4. Los «dossiers»En los grupos se elaboraron cinco «dos-

siers» para trabajar en el aula con los alumnos,de los cuales uno es para el segundo ciclo, y loscuatro restantes para el primero. El del segun-

do ciclo, pretende trabajar la tolerancia y elantirracismo y se centra sobre el problema queexiste en Francia con los «sans papiers», losemigrantes ilegales. El trabajo se estructurabásicamente sobre titulares de prensa y sobreimágenes.

Otro de los «dossiers» –éste y los siguien-tes, para el primer ciclo de ESO– se centrasobre la educación para el consumo. La idea dela que se parte es que los chavales de esta edad,a la hora de comprar, se dejan llevar por «lasmarcas» y el objetivo de las actividades pro-puestas es promover la reflexión de los alum-nos a la hora de comprar y elegir ciertosproductos.

Otro, surgió de un grupo en el que todossus componentes trabajaban enescuelas en las que había pro-blemas de violencia y de into-lerancia entre los alumnos. Setitula «Voyage à la tolérance»y la tolerancia es el eje quearticula todas las actividades:tolerancia entre diversas razas–en algunos de los colegioshay porcentajes importantesde niños gitanos, y/o inmi-grantes, con lo cual se trata deun problema de convivenciareal, no de algo que por elperiódico o por la televisión sesabe que existe, pero que nopertenece a la realidad de cadadía–, tolerancia entre genera-ciones, entre culturas, entrereligiones y entre sexos.

Dos más se centraron enla educación para la salud. Uno de ellos sobreaspectos relacionados con la nutrición adecua-da y otro sobre el deporte.

Cada grupo aportó su «dossier» y, luego,éstos fueron fotocopiados y distribuidos entretodos los asistentes, de modo que cada uno deellos dispone de cara al año que viene, de unmaterial utilizable como punto de partida paratrabajar la transversalidad en la clase de Fran-cés tomando la prensa como soporte. Pero lo

Este tipo de trabajocon «dossiers» elabo-

rados a partir deperiódicos y revistases de gran utilidad

porque contextualizay hace funcionaleslos aprendizajes,

dándoles un sentidoy una aplicabilidadinmediata. Permite

presentar la realidadde modo global.

EXPERIENCIAS

142

más importante es que han visto que es posibleelaborar actividades para alumnos principian-tes partiendo de periódicos «de verdad», y quees fácil implicar al alumnado en la elabo-ración del propio material de trabajo, especial-mente en la selección de imágenes que puedenaportar de periódicos y revistas que tienen ensus casas porque el lenguaje de las imágenes esuniversal... Y esto ha sido fácil de verificar,porque en algunos casos las actividades (tantolas elaboradas por el grupo, como las propues-tas como modelo) han sido ya experimentadasen las aulas, (a veces incluso sin modificacio-nes), y el profesorado ha tenido la ocasión decomprobar con sorpresa que cumplían perfec-tamente los objetivos previstos.

4. ConcluyendoEl valor de estos cinco «dossiers» que

ellos han creado e intercambiado, es tan sólo elde servirles de ejemplo de cómo pueden proce-der en lo sucesivo para trabajar la educación envalores y la transversalidad en la clase deFrancés.

El profesorado ha comprobado que laprensa es un instrumento muy útil para estascuestiones, ya que proporciona una informa-ción viva y variada y permite una explotacióninmediata del tema seleccionado casi en elmomento en que se está produciendo. Se tratatan sólo de elegir lo que mejor se ajuste anuestra planificación, y tener claro el tipo deactividades que se pueden realizar según el

nivel de lengua de los alumnos. Además, norequiere una preparación complicada, ni lautilización de un material sofisticado que aveces no se encuentra en los centros.

Un periódico es fácil de manejar, es unobjeto familiar que los alumnos perciben comoalgo «serio» porque es auténtico y se aleja delos textos «prefabricados» para la clase. Laprensa tiene «credibilidad», permite la inmer-sión lingüístico-cultural y tiene el valor añadi-do de suscitar interrogantes entre los jóvenes ala vez que ejercita su espíritu crítico y pone enevidencia la existencia de una pluralidad quehay que aprender a respetar en una sociedaddemocrática.

A modo de resumen podríamos decir queeste tipo de trabajo con «dossiers» elaboradosa partir de periódicos y revistas es de granutilidad porque contextualiza y hace funciona-les los aprendizajes dándoles un sentido y unaaplicabilidad inmediata. Permite presentar larealidad de modo global, lo cual es básico en elaprendizaje de una lengua extranjera, y posi-bilita el tratamiento integrado de estrategias,procedimientos, recursos, cultura, civilización,valores... De ahí su carácter altamente educa-tivo.

Este tipo de trabajo ha proporcionado alprofesorado confianza en las posibilidades deelaboración de material adaptado a las necesi-dades del aula. Ahora sólo queda seguir apo-yándose en un grupo para seguir investigandoy elaborando la práctica de cada día.

José Antonio Naz Valverde es asesor de Francés del CEP de Córdoba.

Apolonia Mª Gené Ramis es asesora de Francés del CEP de Málaga.

143

COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 143-146

Experiencias

La Universidad Abierta de Cataluña:enseñar y aprender sin distancias

Universitat Oberta de CatalunyaUniversitat Oberta de CatalunyaBarcelonaBarcelona

La enseñanza universitaria a distancia se considera desde hace años en todaEuropa como la respuesta educativa más eficaz ante las necesidades crecientes ycambiantes de una sociedad cada vez más diversificada en edad, actividad, lugar deresidencia y situación personal. Esta nueva respuesta educativa se basa en unaenseñanza abierta y flexible, capaz de facilitar el acceso a la formación universitaria.Hace tres cursos que comenzó a funcionar la Universitat Oberta de Catalunya, unproyecto que se ha convertido rápidamente en una realidad: durante el curso 1997-98,cuatro mil estudiantes según los diferentes estudios de su oferta universitaria.

1. ¿Qué es la Universitat Oberta (UOC)?La Universitat Oberta de Catalunya es un

nuevo concepto de Universidad orientado aofrecer enseñanzas no presenciales de la máxi-ma calidad docente mediante la aplicación desistemas pedagógicos innovadores y el uso detecnologías multimedia e interactivas. La Uni-versitat Oberta de Catalunya desarrolla unaoferta propia de enseñanza superior a distan-cia en Cataluña, enraizada en su realidadcultural, social y lingüística, y entroncada consus necesidades industriales, comerciales, ar-tísticas y de servicios.

Esta fórmula de enseñanza se dirige a unasociedad muy diversificada en lo que se refierea edad, actividad, lugar de residencia y situa-ción personal; de manera que la enseñanzaque ofrece se adapta al ritmo y a las necesida-des de cada estudiante en lo referente a sus

exigencias personales de formación. Por ellose dirige a todos aquellos ciudadanos que nohan podido cursar estudios universitarios de-bido a las barreras del tiempo o el espacio.

2. La Ley de reconocimiento de la UOCEl Parlamento de Cataluña aprobó por

unanimidad el 29 de marzo de 1995 la Ley dereconocimiento de la UOC (Ley 3/1995, del 6de abril), que establece las normas necesariaspara su funcionamiento, su control parlamen-tario y la oferta de titulaciones. Se establecenasí los mecanismos que se prevén para ejercerun control público sobre las actividades de laUniversidad, entre los cuales destacan el con-trol parlamentario, la ratificación del nombra-miento del rector por el Consell Executiu, y lacreación de una red de centros comarcales deapoyo para los estudiantes.

EXPERIENCIAS

144

Según establece la Ley, la financiación dela Universitat Oberta provendrá de la subven-ción fijada anualmente a cargo del presupues-to de la Generalitat de Catalunya, de las matrí-culas de los estudiantes; el mismo importe queel del resto de las Universida-des públicas catalanas y de lasdonaciones y aportaciones deterceras personas e institucio-nes.

3. ¿Cómo se estudia en laUOC?

La metodología usada enla UOC implica que todos losmiembros de la comunidadacadémica, estudiantes y pro-fesores, dispongan de un or-denador conectado mediantered telefónica al denominado«campus virtual de la UOC».

Los estudiantes, desde sudomicilio, con la ayuda de ma-teriales didácticos multimedia,siguen el proceso de aprendi-zaje, guiados y estimuladospor su tutor y sus consultores.A cualquier hora del día o dela noche, pueden intercambiarmensajes con sus compañeroso con sus profesores para compartir experien-cias, pedir aclaraciones o hacer sugerencias yparticipar en la actividad académica, culturalo social de la Universidad.

Dos fines de semana por semestre, deforma descentralizada, se organizan encuen-tros presenciales, uno de presentación al princi-pio, y otro de síntesis al final para conocersepersonalmente, aclarar dudas e intercambiarinformación, y también para participar enactividades culturales o lúdicas organizadaspara la ocasión. Con el fin de ofrecer unaatención más directa y personalizada a susestudiantes, la UOC dispone de una red decentros de apoyo, extendida por toda Catalu-ña, que organiza actividades y otros actosculturales de extensión universitaria.

4. Un modelo didáctico innovador: el campusvirtual

Una de las características de todas lasUniversidades presenciales es la existencia deun campus o espacio físico donde se concen-

tran los edificios y los servi-cios que necesita la comuni-dad universitaria, desde espa-cios de encuentro hasta bi-bliotecas. Con el fin de garan-tizar este espacio de convi-vencia y relación, la Univer-sitat Oberta de Catalunya hacreado el concepto de campusvirtual. El campus virtual esel conjunto de funciones quehacen posible la interacciónentre los colectivos que com-ponen la Universidad (estu-diantes, profesores y personalde gestión), y también entrelos miembros de cada uno deestos colectivos, sin necesi-dad de coincidir ni en el espa-cio ni en el tiempo.

La UOC ha acordado conTelefónica una cuota de co-nexión y un abono mensual ala RDSI (Red digital de servi-cios integrados) con un des-

cuento importante para los estudiantes y losprofesores. De esta forma, se ha querido fo-mentar que los estudiantes contraten un acce-so básico RDSI ya que la velocidad con la quetransmite triplica la del módem, la calidad delenlace es superior y el tiempo de conexión seminimiza. El campus virtual se configuratécnicamente como una intranet asociada auna base de datos. Esta intranet es accesiblepor medio de diversas redes de comunicacio-nes (red telefónica básica, red digital de servi-cios integrados RDSI, Infovía, Anillo Cientí-fico, Internet) y permite la intercomunicaciónfácil entre todos los miembros de la comuni-dad universitaria, así como la de éstos con todoel amplio mundo exterior.

Como características distintivas del cam-

El campus virtual esel conjunto de fun-ciones que hacen

posible la interacciónentre los colectivosque componen laUniversidad (estu-

diantes, profesores ypersonal de gestión),y también entre losmiembros de cada

uno de estos colecti-vos, sin necesidad de

coincidir ni en elespacio ni en el

tiempo.

145

COMUNICAR 10, 1998

pus virtual encontramos la integración de treselementos: el correo electrónico, las bases dedatos relacionales y las páginas HTML deinformación. El campus está configurado comouna intranet, es decir, una red de uso privadoque utiliza los instrumentos funcionales y denavegación de Internet. El ordenador que losestudiantes han de tener tan sólo necesita elnavegador «Netscape 3.0», proporcionado porla UOC, para acceder a los diferentes espaciosde docencia, información o debate.

El campus virtual de la UOC recibió elpasado enero el premio Bangemann Challengeque la Unión Europea concede a los mejoresproyectos telemáticos europeos.

5. Los materiales didácticosPara estimular y facilitar el trabajo perso-

nal que el estudiante realiza esencialmente ensu casa, se han creado los módulos didácticos,que son las unidades básicas que desarrollan yguían el aprendizaje de una parte concreta ycoherente de una asignatura.

Cada asignatura tiene unnúmero determinado de mó-dulos, que responden a losgrandes núcleos o centros deinterés de la materia que losestudiantes han de completarpara conseguir los objetivosdocentes. Estos materiales in-corporan los correspondien-tes glosarios, bibliografía, ejer-cicios de autoevaluación y eva-luación continuada, etc., nece-sarios para facilitar su tarea deaprendizaje. Asimismo, seofrecen materiales comple-mentarios de lectura o consul-ta.

5.1. Materiales didácticos:evolución y desarrollo

El soporte papel es en laactualidad el medio más usual de los materia-les de la UOC, si bien hay una cantidadimportante de material complementario en

soporte vídeo, audio y páginas web. Fruto de lainvestigación y desarrollo efectuados por laUOC en el campo de las nuevas tecnologías,actualmente se está desarrollando y experi-mentando con nuevos e innovadores tipos demateriales didácticos:

Materiales digitalizados: Se trata básica-mente de una modificación del soporte en elque se facilitan los materiales de aprendizaje alos estudiantes. La información digitalizada,ya sea ésta en memoria central o en CD-ROM,abre nuevas posibilidades que hacen más atrac-tiva la interacción entre el estudiante y losmateriales, incorpora elementos formales másmotivadores y posibilita a los estudiantes lamanipulación y personalización de sus pro-pios materiales.

Materiales multimedia: Se trata de unnuevo concepto de materiales de aprendizajeque rompen la secuencialidad del libro, ysuponen una lógica diferente tanto en su ela-boración como en su uso; ésta es la lógica

propia de los productos multi-media que incorporan y com-binan la imagen, el sonido y eltexto, y posibilitan al máximola interactividad y el segui-miento de itinerarios diferen-ciados. Se trata de materialesque al mismo tiempo propor-cionan información al estu-diante, lo orientan hacia labúsqueda de otras fuentes y loayudan a tomar decisiones.Normalmente utilizan técni-cas de hipertexto y de conexióncon otras redes de informa-ción.

6. Los centros de apoyoPara garantizar una aten-

ción más personalizada a susestudiantes, la UOC disponede una red de centros de apoyo

extendida por todo el territorio de Catalunya.Los centros de apoyo, entendidos tambiéncomo centros de servicios y recursos, respon-

A cualquier hora deldía o de la noche,

pueden intercambiarmensajes con suscompañeros o con

sus profesores paracompartir experien-cias, pedir aclaracio-nes o hacer sugeren-cias, y participar enla actividad acadé-

mica, cultural osocial de la

Universidad.

EXPERIENCIAS

146

den a la voluntad de la UOC de hacerseaccesible por toda Catalunya, acercándose alas instituciones locales y a la sociedad engeneral, facilitando así la llegada de sugeren-cias, demandas o necesidades. En estos cen-tros, los estudiantes de la UOC pueden realizargestiones académicas, trámites administrati-vos, reuniones con estudiantes o profesores, yasistir a conferencias, seminarios o mesasredondas. Estos centros también están equipa-dos con sala de ordenadores y biblioteca, don-de pueden consultarse todos los materialesdidácticos editados por la UOC, así como labibliografía recomendada para cada uno desus estudios. En estos centros también se en-cuentra todo el equipo informático necesariopara conectarse y trabajar con el campus vir-tual. Los centros de apoyo se irán instalando deforma progresiva en las 41 comarcas catala-nas.

7. La organización docenteEl profesorado de la UOC ha de facilitar el

aprendizaje, actuando como mediador entrelos estudiantes y los diferentes materialesdidácticos, en el contexto del campus virtual.Su actuación se define en términos de estímuloy guía de la participación activa de los estu-diantes en la construcción de sus conocimien-tos, permitiendo, al mismo tiempo, que elproceso de enseñanza se ajuste a sus diferentesritmos y posibilidades. Con tal de conseguirlos objetivos expuestos, el cuerpo docente de laUOC cuenta con profesorado propio, con dedi-cación exclusiva en esta Universidad, y conpersonal docente colaborador, formado porpersonas de prestigio en su campo, proceden-tes del mundo profesional o del colectivouniversitario, que ejercen las tareas de guiar alos estudiantes y de hacer el seguimiento de susestudios, ya sea como tutores o consultores.

8. El profesorado propioEl profesorado propio de la UOC es el

responsable, en los aspectos académicos, de laorganización y el funcionamiento de una odiversas áreas de contenido y, especialmente,de las funciones de coordinación con otrosprofesores –consultores o tutores–, del diseñoy desarrollo de materiales didácticos y de lastareas de evaluación final de los estudiantes.

Este profesorado desarrolla tareas de in-vestigación de acuerdo con su campo de espe-cialización académica y participa en la inves-tigación de las metodologías y técnicas aplica-das a la enseñanza no presencial.

8.1. Profesores tutoresTienen como misión acompañar y orien-

tar al estudiante desde el momento en queingresa en la Universidad hasta que acaba susestudios. El tutor sigue el expediente del estu-diante y se convierte en su interlocutor princi-pal para todo aquello que éste desee en rela-ción a la UOC y que no se circunscriba alámbito de una asignatura concreta.

8.2. Profesores consultoresSu misión es guiar el proceso de aprendi-

zaje del estudiante en cada una de las materiasque curse, corrigiendo los ejercicios y las prue-bas, solucionando las dudas y las preguntasque puedan surgir sobre la materia que trata laasignatura.

9. Los estudiantesLa primera promoción de cada carrera de

la UOC está formada por un grupo piloto deunas 100 personas. De todos los que solicitansu admisión, la UOC selecciona una muestra,a la que se hará un seguimiento de cerca con elfin de adecuar el material docente y la correctaatención a los estudiantes de las siguientespromociones.

Como características de los estudiantes dela UOC, destacan que tres de cada cuatrotienen entre 25 y 40 años, nueve de cada dieztrabajan y cuatro de cada diez tienen hijos.

La Universitat Oberta de Catalunya tiene su sede social en Barcelona, en la Avda. Tibi-dabo, 39-43.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 147-151

Propuestas

Xarxa d’Educadors i Comunicadors

Informe sobre educación y televisión

MitjansMitjansBarcelonaBarcelona

El dinámico colectivo catalán «Mitjans», que mantiene estrechas relaciones conel Grupo Comunicar ha desarrollado en los últimos tiempos múltiples actividades dedinamización de la comunidad educativa y comunicativa en favor de la integración delos medios en las aulas. Con este informe sientan algunos de sus presupuestos y propues-tas para una mayor conexión de la televisión con la educación.

En la sociedad mediática en la que vivi-mos, el consumo de televisión crece; los niñosy los jóvenes pasan cada día más tiempo frenteal televisor. Según los datos de audiencia deSofres (1996), el alumnado de Primaria –delos 6 hasta a los 12 años– pasa frente al televi-sor una media diaria de 159 minutos y el alum-nado de Secundaria –a partir de los 12 años–unos 166 minutos, es decir, casi tres horasdiarias. Estos datos de audiencia, este consu-mo audiovisual, se prevé que se consolide enfunción del aumento de la oferta de canales detelevisión, vía satélite, cable o Internet.

Paralelamente, en los últimos años, elequipamiento audiovisual de los hogares catala-nes también ha aumentado. Aparatos comopueden ser el vídeo, la cámara de vídeo, el se-gundo televisor, el ordenador, etc., cada vezestán más presentes. Conviene subrayar elincremento notorio del segundo receptor de

televisión, se calcula que dos tercios de lasfamilias catalanas tienen dos o más televiso-res1, receptores que se sitúan, habitualmente,en la habitación de los más pequeños de lacasa.

De este modo, para que los niños y losjóvenes aprendan a moverse por este ecosistemacomunicativo, es necesaria una Educación enmateria de Comunicación, la cual debería im-plicar, no sólo a los padres y a la escuela, sino,tal como recoge la Declaración sobre la «Edu-cación de los Medios» de la UNESCO (1982),también a los medios de comunicación y a losresponsables de la política educativa y comu-nicativa.

1. Educar en comunicaciónEn lo referente a las escuelas y los institu-

tos, la Educación Audiovisual que se imparteen el nuevo Sistema Educativo está contem-

148

PROPUESTAS

plada como un eje transversal y no como unárea propia, a la manera de otros países. Estocomporta una gran dificultad en su desarrollo,debido a que la actual organización escolartiende más a la verticalidadque a la transversalidad. Elmismo documento L’Educacióaudiovisual, Educació Secun-dària Obligatoria i Bachilleratdel Departament d’Ensenya-ment (1996) precisa que, sibien gran parte de este eje trans-versal se halla presente en di-ferentes áreas de aprendizaje(Lengua, Ciencias Sociales yEducación Visual y Plástica),admite que «la extensión delos contenidos de las corres-pondientes programaciones delas áreas señaladas conllevaque algunos temas queden so-lamente esbozados y no acabende tener la consideración quese merecen para su implica-ción en la sociedad actual, cadavez más sumergida en la cultura de la ima-gen».

De este modo, la realidad nos demuestraque los ejes transversales se trabajan en loscentros docentes «cuando se puede y se dispo-ne de tiempo» y la actitud y la formación delprofesorado lo permiten. Y cuando se intentainsertarlos en los currículos, hay grandes difi-cultades y además el peligro de provocar unasobrecarga de los contenidos2.

Estos problemas para integrar la Educa-ción Audiovisual como eje transversal, añadi-do a la poca atención que recibe en el área deVisual y Plástica, y la aplicación aleatoria delos créditos variables, hacen casi imposible laintegración práctica de la Educación Audiovi-sual al currículum de Secundaria.

2. La función educativa de la televisiónSiempre se ha dicho que la televisión tiene

tres funciones básicas: informar, entretener yeducar. Pero ésta última, la eduformativa, no

se tiene en cuenta en el conjunto de la progra-mación y se relega a un segundo plano, olvi-dando que la televisión transmite y educa envalores y actitudes en toda su programación.

También la televisióneducativa se programa en ho-rarios ocultos, siguiendo loscriterios mercantilistas delprime time de las televisionestanto públicas como privadas.La batalla por la audiencia esla excusa según la cual publi-cistas y programadores po-nen en marcha o imponenuna programación de bajopresupuesto y escasa calidad,que tantas veces es un insultoal telespectador, alegando lagran demanda de estos pro-gramas basura.

3. Convenio para la auto-rregulación

En abril de 1993 todas lastelevisiones públicas y priva-

das del Estado español firmaron un Conveniopara la Autorregulación, conjuntamente conel Ministerio y las Consejerías de Educación.Este documento recoge una serie de acuerdos,compromisos y voluntades sobre la programa-ción infantil y juvenil respecto a la violenciagratuita, la discriminación de todo tipo (color,raza, sexo, religión o ideología), la publicidadque incita al consumo de productos que pue-den afectar la salud, el sexo sin valor educativoy el lenguaje. El texto también recoge algunoscompromisos del Ministerio y de las Conseje-rías de Educación en el campo de la investiga-ción sobre televisión y educación, así como lapuesta en marcha de campañas de sensibiliza-ción entre los profesores, los alumnos y lospadres para promover las posibilidades educa-tivas de la televisión.

Visto el escaso eco y efectividad que seconstata en la programación televisiva, pareceevidente que las instituciones y empresas im-plicadas «archivaron» el Convenio por la Auto-

Para que los niños ylos jóvenes aprendana moverse por este

ecosistema comunica-tivo, es necesaria unaEducación en Comuni-

cación, que deberíaimplicar no sólo a lospadres y a la escuela,

sino también a losmedios y a los res-

ponsables de lapolítica educativa y

comunicativa.

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COMUNICAR 10, 1998

rregulación el mismo día en que fue firmado.A principios de 1997, casi cuatro años despuésde la firma (!), el Ministerio de Educación yCultura creó una comisión para llevar a caboun seguimiento; a pesar de todo la ministraEsperanza Aguirre, reconoció el 8 de octubrepasado en el Senado «que no se ha podidoevitar» que las cadenas de televisión incumplanel Convenio de Autorregulación.

Pero ni este convenio, cargado de buenasintenciones, ni la ley conocida como de «Tele-visión sin fronteras3», donde se dedica uncapítulo a la protección de los menores, hanservido para mejorar los contenidos de laprogramación televisiva y de la publicidadrespecto a los niños y los jóvenes.

Conviene, pues, que todos los canales detelevisión, ya sean públicos o privados, respe-ten los principios deontológicos firmados quese recogen en el Convenio pa-ra la Autorregulación (1993)y se ajusten a la legislaciónvigente en el campo radiotele-visivo (Ley 25/1994 de Tele-visión sin fronteras y la Ley 8/1996 del 5 de julio de «Regu-lación de la programaciónaudiovisual distribuida porcable»), a la vez que deben serconscientes de la función edu-cativa que tiene la televisión.

4. El futuroLa importancia que tie-

nen los medios de comunica-ción audiovisuales en la so-ciedad actual –aparición denuevas tecnologías y de cana-les de información, modifica-ción de los hábitos sociocul-turales, nuevas posibilidadesde expresión, concentración del poder mediá-tico, etc.– y la que se prevé en el futuro máspróximo, nos plantea un desafío educativo ycomunicativo: la formación crítica del alumna-do, del telespectador en general, en el campode la comunicación. Una situación que nos

empuja a buscar y a concretar fórmulas efecti-vas para la educación audiovisual tanto en elnuevo sistema educativo como en los mediosde comunicación.

5. Algunas propuestas para una política co-municativa en la educación

Las propuestas que apuntamos en el cam-po educativo se podrían agrupar en tres apar-tados o campos:

5.1. Educación en comunicaciónIncorporar a los currícula de los diferentes

niveles educativos una educación en comuni-cación «global» que enseñe a descodificar losmensajes mediáticos y también a crearlos.

La poca atención que recibe la educaciónaudiovisual en el nuevo Sistema Educativoobliga a replantear la necesidad de una área

propia para la Educación enmateria de Comunicación, dela misma forma que se hanincorporado en el currículumde la Educación SecundariaObligatoria (ESO) «nuevas»materias, como son la Tecno-logía o la Música, que ocupanun espacio importante en lasociedad actual.

5.2. Formación y orientacióndel profesorado

Profundizar en la forma-ción y reciclaje del profesora-do, no solo en el aspecto téc-nico sino también en el cam-po didáctico y expresivo de lacomunicación audiovisual.

Incorporar la figura del«educomunicador», bien seadirectamente en los centros

grandes, o a través de los Centros de RecursosPedagógicos (CRPs).

5.3. Material y dotaciónAumentar la dotación de tecnología au-

diovisual de los centros docentes equiparán-

La importancia quetienen los medios de

comunicaciónaudiovisuales en la

sociedad actual, y laque se prevé en el

futuro más próximo,nos plantea un desa-fío educativo y comu-nicativo: la formacióncrítica del alumnado,del telespectador engeneral, en el campode la comunicación.

150

PROPUESTAS

dola a la informática. La cámara de vídeo y losotros aparatos destinados a la producción,todavía están considerados como juguetes y nocomo herramientas con muchas posibilidadesdidácticas.

Diseñar más material didáctico para laeducación audiovisual, con soporte magnéti-co, óptico e impreso. Ésta es una propuesta queafectaría tanto a las editoriales y productorascomo a las instituciones educativas.

6. Algunas propuestas para una política edu-cativa en la comunicación

En este apartado, podríamos apuntar lassiguientes propuestas:

6.1. Programación infantil yjuvenil

La programación consi-derada infantil y juvenil es unconcepto televisivo que con-vendría revisar, ya que no seajusta a la realidad. Los datosdemuestran que hay tres pun-tos de máxima audiencia in-fantil durante el día: a lasocho y media de la mañana, alas dos y media de la tarde y alas once de la noche. Ningunode estos puntos de audienciacorresponde a la franja hora-ria considerada infantil: de lascinco de la tarde a las diez dela noche. Si estos hábitos fa-miliares fueran extensivos ala mayoría de los hogares,como así parece, convendríaque los responsables de las programaciones detelevisión la revisaran y la ajustaran a la rea-lidad.

6.2. Formación y orientación de los periodis-tas

La función educativa tiene que llegar a losmedios de comunicación, sobre todo a la tele-visión, por lo cual la formación y el reciclajedeberían ser considerados por las personas que

participan directamente en la elaboración dela televisión: redactores, publicistas, progra-madores, productores, etc.

6.3. Gabinetes de asesoramiento pedagógicoEn esta línea, la propuesta de la creación

de gabinetes de asesoramiento pedagógicoserviría para elaborar propuestas y buscaralternativas. Si bien algunos programas infan-tiles de televisión –los llamados clubes– cuen-tan con la figura del pedagogo-asesor, estosgabinetes asesorarían no sólo la franja horariaconsiderada infantil y juvenil, sino toda laprogramación que ofrecería la cadena: repor-tajes, concursos, películas, etc., de la mismamanera que funcionan para el buen uso del

idioma los gabinetes de ase-soramiento lingüístico en losmedios.

6.4. Impulsar la educaciónaudiovisual desde la televi-sión

La educación audiovi-sual no tiene que entendersecomo un simple capítulo enla franja de televisión educa-tiva que algunos canales pro-graman, sino que se deberíanbuscar otros caminos parahacer llegar a los telespecta-dores los contenidos de laeducación en comunicación.

La experiencia italianade la campaña «Sai vedere laTV» emitida, en forma depublirreportaje, por Canale

5, Italia 1 y Retequattro es un primer intento deintroducir elementos de educación audiovisualdirigida a la audiencia infantil y juvenil. Éstaes una campaña que quiere descubrir las clavessegún las cuales los chicos y chicas puedandiferenciar en la programación televisiva laficción de la realidad, uno de los aspectosbásicos de la educación en televisión.

En este sentido, el «Comité Director sobreMass Media» (CDMM) del Consejo de Europa

Algunas de estaspropuestas, tanto lascomunicativas comolas educativas, pue-den parecer utópicastodavía hoy, 50 años

después de la primeraemisión de televisión.Pero a los niños y alos jóvenes convieneenseñarles a ser con-

sumidores críticos hoysi queremos ciudada-nos libres mañana.

151

COMUNICAR 10, 1998

está coordinando un proyecto para educar a losniños en el consumo de los medios audiovi-suales. El proyecto consta de tres campos deacción: enseñar a los niños a diferenciar entrela violencia real y la ficticia, educar en latolerancia a través del análisis crítico de losmensajes televisivos, y finalmente fomentar elrespeto a la propiedad intelectual. Tres puntosque se concretarán en unas recomendacionesdirigidas a los diferentes gobiernos europeos.Éstos son algunos intentos, insuficientes, peronecesarios, para impulsar la educación audio-visual.

Una propuesta que implicaría a los doscolectivos es la de fomentar la relación entrelos centros docentes y los medios de comuni-cación, entre educadores y comunicadores. Eneste sentido, la interconexión entre los centrosdocentes y las televisiones locales, en tantoque es el medio de comunicación audiovisualmás próximo, sería un primer paso hacia unacolaboración mucho más estrecha.

Algunas de estas propuestas, tanto las

comunicativas como las educativas, puedenparecer utópicas todavía hoy, 50 años despuésde la primera emisión de televisión. Pero a losniños y a los jóvenes conviene enseñarles a serconsumidores críticos hoy, si queremos ciuda-danos libres mañana.

Barcelona, noviembre de 1997

Notas1 El estudio realizado el año 1996 por Line Staff Consultinga petición del Departamento de Cultura de la Generalidad deCataluña indica que el 96,7% de los hogares catalanes tienentelevisión, el 80,7% tienen vídeo, el 65,3% tienen dos televi-sores o más, el 25,6% cámara de vídeo y que en el 38,6% hayordenador.2 Recordamos que en Cataluña podemos relacionar una listade ocho ejes transversales: Educación Ambiental, EducaciónAudiovisual, Educación para el Consumo, Educación Inter-cultural, Educación no Discriminatoria, Educación para laPaz, Educación para la Salud, Educación Viaria, Seguridady Prevención.3 La Ley 25/1994 de 12 de julio, que aplica la DirectivaEuropea 89/552/CEE, recoge en el capítulo IV, de la pro-tección de los menores dos artículos –el 16 y el 17– dedicadosa la publicidad y a la programación.

Mitjans es un colectivo de profesores y periodistas de Cataluña que trabajan por la inter-acción entre los medios de comunicación y la educación.

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PROPUESTAS

COMUNICAR 10, 1998; pp. 152-155

Propuestas

Análisis crítico de los mensajes transmitidos porlas camisetas y los envases

Las camisetas y los envases nosguían el ojo

José María Pérez y José María Pérez y M. Carmen GascónM. Carmen GascónZaragozaZaragoza

Descubrir y reflexionar sobre la seducción publicitaria presente en soportes tanatractivos como las camisetas y los envases para llegar al análisis crítico de los mediosde comunicación es la propuesta didáctica que nos presentan estos docentes en su trabajocon alumnos de Educación Secundaria. Información y seducción se mezclan en la pu-blicidad y sólo una educación para el consumo de los medios permite alcanzar cotasaceptables de alfabetización audiovisual.

La comunicación publicitaria es una co-municación interesada dado su carácter per-suasivo con el objeto ultimo de la venta. Infor-mación (objetividad) y seducción (subjetivi-dad) se da en mayor o menor grado en todo tipode anuncios, predominando actualmente enmúltiples ocasiones esta segunda dimensión;apenas se informa del producto, sino que sepresentan «valores añadidos» al mismo, queasociamos con nuestros sentimientos, deseos ynecesidades.

Nuestra propuesta didáctica consiste enpartir del aspecto seductor de la publicidadpara llegar al análisis crítico, trabajando dostipos de soporte publicitario muy especiales:las camisetas y el envase o empaque.

Las camisetas: estética y afectividadLas camisetas se han convertido en uno de

los soportes publicitarios mejor recibidos por

el consumidor. Grupos musicales, lugares tu-rísticos, marcas de prestigio, organizacionesno gubernamentales... encuentran en las cami-setas un medio de infiltrarse en nuevos secto-res de la población.

Además de la camiseta como soporte pu-blicitario nos interesan sus connotaciones psi-cológicas y sociales.

Su producción en serie homogeneiza a laspersonas que las portan, quienes a veces no sonconscientes de los motivos que les han llevadoa vestirse con ellas. Las señas de identidadpersonal son sustituidas por señas de identifi-cación social.

En una investigación que hemos realiza-do sobre el análisis de 200 camisetas descritaspor nuestros alumnos, y pertenecientes a elloso a personas allegadas, las causas más frecuen-tes que les han inducido a comprar y/o vestirlas camisetas son de tipo estético («me gus-

153

COMUNICAR 10, 1998

Actividad 2

Los motivos por los que uno lleva unacamiseta y no otra pueden ser muchos,incluso a lo mejor no tienen una explicaciónconsciente, pero detengámonos un momen-to ante una de nuestras camisetas.

Señala con una X los motivos por losque te llevas esa camiseta:

–– Estético:

• Me gusta el color.• Me gusta cómo me queda.• La elegí por el dibujo.• La elegí por el texto.• El diseño es original.• Fácil de combinar.• Resulta elegante.• El tejido es agradable.• No me gusta mucho.

–– Afectivo:• Me la regalaron.• Es un recuerdo.• Le tengo cariño.• Incita a la gente.• Me la prestan a veces.• Me identifico con su mensaje.• Da aire de seducción.• Le gusta a tu pareja, amigos...• Es mi cantante favorito.

Social:• Pertenezco al equipo, asociación...• Publicita un lugar.• Para defender lo nuestro.• Promociona el lugar.• Conciencia a los que la ven.• Es obligatorio llevarla.• Por mi ideología.

Otros motivos:• No me gusta y la llevo para casa.• Porque no lleva marca.

2. El hábito no hace al monje, pero... ¿le ayu-da? (Análisis del envoltorio)

El envase es al producto lo que el vestidoal cuerpo. Y así como la aparición del vestidofue un acontecimiento singular en la historiade la evolución humana, la industria del enva-

ta»...) o de tipo afectivo («me la han regalado»,«es un recuerdo»...). La estética sustituye alcompromiso y a la contestación. En este sen-tido resulta muy significativa la apenas pre-sencia de mensajes con crítica social en lascamisetas analizadas de nuestros adolescen-tes. El signo de compromiso se trastoca en unaseñal de consumo. El significando se despojade significado hasta el punto de que algunos delos adolescentes desconocen la traducción deltexto inserto en sus camisetas o usan camisetasque publicitan marcas de tabaco, aunque ellosno consuman este producto.

La carga semántica del soporte publicita-rio se diluye cuando al mismo tiempo el usua-rio desconoce el personaje al que hace referen-cia la imagen grabada en la tela. Es másimportante «la pose» que «la argumentación».

Actividad 1

Elige una camiseta

I) Describe la imagen (Si no hay imagen,hazlo constar) ..............................................

.......................................................................

• Indica si la imagen se encuentra delante,en la espalda o en ambos sitios ..............

• ¿Por qué crees que la imagen está coloca-da en ese lugar? .........................................

.......................................................................

II) Transcribe el texto (Si no hay texto hazloconstar. Si está en otro idioma, escribe eltexto original y la traducción) ..........................................................................................

• Cada vez se usan más camisetas única-mente con texto. A continuación tienes al-gunos motivos; ¿cuáles de ellos te parecena ti que explican esta moda?

– El diseño de las letras lo convierte endibujo.

– A la gente le gusta expresar lo que piensa.

– Los nombres de marca dan prestigio.

– Las dan gratis y por eso se llevan.

– Si tienes una afición hay que demostrarla

• Escribe otros motivos ..............................

154

PROPUESTAS

se constituye una importancia vital de nuestracivilización, llegando a ser la mayor industriadel mercado en algunos países.

En nuestros días no existe ningún bien deconsumo que no requiera de un envase. Y elenvase de... algo, de un producto. La interpe-lación entre envase y producto es obvia: se danproductos envasados, envueltos y productosempaquetados embalados; en algunos casoscoexisten ambas circunstancias.

Recorrer un supermercado con «mentali-dad publicitaria» puede resultar una experien-cia apasionante. Antes de «alcanzar» los pro-ductos apuntados o no en la lista de compra,nada más entrar en la tienda se produce eljuego de una doble mirada: la del consumidory también (¿por qué no?) la de los envases quedesde lo alto, la zona media y baja de los expo-sitores parecen «vocearnos» en silencio laadquisición del producto que celosamente ocul-tan. Se produce el juego de una cierta compe-tencia visual, un «me miras» y un «te miro»,quizá sea el rito de la seducción previo al saltodel envase con «su» correspondiente productoal carrito de la compra.

La comunicación publicitaria del envaseno termina cuando abandonamos el comercio,sino que nos acompaña y sigue (¿persigue?)hasta lugares tan personales como el cuarto debaño y la cocina. Cuando un artículo se consu-me de forma repetitiva el envase continúahaciendo bien su trabajo, ya que nos recuerdael producto que debemos reponer, reusar yconsumir. De este modo la publicidad en ellugar de venta (PLV) se prolonga al lugar deestancia de los productos en casa de su com-prador. El envase habla por sí mismo, no hacefalta que hablen de él.

Estas reflexiones nos llevan a la constata-ción de que el envase no es un artículo humil-de, común y simple, sino que, un análisis aten-to del mismo, connota múltiples matices yperspectivas:

• Estética (diseño).• Técnica (modos de producción).• Social (competencia entre comerciantes).• Ecológica (impacto ambiental, tipo material).

• Psicológica (culto a la figura, a la apariencia).• Económica (encarecimiento del producto).• Ética (ocultamiento, disfraz del contenido).• Profesional (nuevos oficios: diseñador...).

Actividad 3

Guía para el análisis delenvoltorio o empaque

1. Producto anunciado:

2. Material del envase:

Vidrio Papel BauxitaCartón Plástico Brick

3. La marca:

3.1. Nombre de la marca

3.2 Tipo de letra de la marca ....................

Caracteres desiguales ................................Caracteres uniformes .................................

Letra cursiva ................................................Todo mayúsculas ........................................

........................................................................

3.3. Posición de la marca en el envase:

Horizontal VerticalDiagonal Circular

3.4. Color de la marca: .................................

3.5. ¿Aparece logotipo?

Sí No

4. Nivel denotativo-informativo:4.1. Características del producto de las quese informa:

Capacidad ....................................................Ingredientes .................................................Precio ............................................................

Empresa productora ...................................

Código barras ..............................................Caducidad ....................................................

4.2. Argumentos de compra:

Utilidad ..........................................................Placer ............................................................Distinción ......................................................

Bienestar .......................................................

5. Nivel connotativo-evocativo: (Subraya lomás adecuado a tus sensaciones):

155

COMUNICAR 10, 1998

• Sugiere un ambiente: refrescante, elegan-te, cálido, romántico...

• Evoca sentimientos de: amistad, solidari-dad, competitividad...

• Suscita una emoción: recuerdo, ilusión,alegría, tristeza...

• Apela al sentido de: la vista, el olfato, eloído, el gusto, el tacto.

Para terminar únicamente nos queda in-sistir en la capital importancia de la educaciónpara el consumo entre los ciudadanos ya desdeedades tempranas para que cuando tengan queasumir la decisión de compra sepan «ir másallá» del impacto, de la imagen, de la aparien-cia y de la primera impresión y valorar ysopesar los argumentos de venta que se lesofertan en los distintos mensajes publicitarios.

Tanto en las camisetas como en los enva-ses, el consumidor se encuentra ante un men-

saje con dos rostros: uno informativo y otroseductor. Detectar y valorar ambos rostrosconstituye el objetivo a alcanzar por toda per-sona alfabetizada audiovisualmente. ¡Un retosin duda apasionante!

ReferenciasAGUADED, J.I. (1993): Comunicación audiovisual enuna enseñanza renovada. Propuesta desde los medios.Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación».FERRÉS I PRATS, J. (1994): La publicidad modelo parala enseñanza. Madrid, Akal.GASCÓN BAQUERO, M. y PÉREZ CALVO, J. (1997):La publicidad: de la seducción al análisis crítico. Madrid,De la Torre.

Notas1 Todas las actividades que aparecen en este artículo hansido extraídas del libro GASCÓN BAQUERO, M.C. y PÉ-REZ CALVO, J. (1997): La publicidad: de la seducción alanálisis crítico. Madrid, De la Torre.2 Guía abreviada. Resumida a partir de la creada para ellibro GASCÓN BAQUERO, M.C. y PÉREZ CALVO, J.M.(1997): ob. cit.

José María Pérez Calvo y Mª Carmen Gascón Baquero son profesores de Educación Se-cundaria en Zaragoza.

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REFLEXIONES

COMUNICAR 10, 1998; pp. 156-163

Reflexiones

La Educación para el uso de los Mediosde Comunicación en Quebec: ¿vamos

por el buen camino?1

Lee Rother y Winston EmeryLee Rother y Winston EmeryQuebec (Canadá)Quebec (Canadá)

En Octubre de 1997, el Ministerio de Edu-cación de Quebec hizo una importante decla-ración política con la que pretendía fijar ladirección a tomar por la Educación Primaria ySecundaria con el fin de permitir a los niños«... hacer frente a los retos del próximo siglo»(Quebec Schools on Course, pág. 3). Nuestrogobierno llevará a cabo cambios en el conteni-do del currículo, en los objetivos del aprendi-zaje y en la evaluación de los alumnos. Almismo tiempo, nuestro Sistema Educativo estácambiando desde un sistema de escuelas queestaba dividido y administrado según un es-quema religioso –católicos y protestantes– aotro organizado según el idioma –inglés ofrancés–. En Canadá la educación pública escompetencia de las provincias; cada una de las

diez jurisdicciones administrativas más im-portantes cuenta con su propio ministro deeducación que es legalmente responsable de laeducación hasta el nivel universitario –el go-bierno federal contribuye financieramente, perono en el diseño de las políticas correspondien-tes–.

A la hora de plantearnos escribir esteartículo para Comunicar sobre la Educaciónpara el uso de los Medios de Comunicación enQuebec, pensamos que sería útil emplear lacitada declaración política y el referido cam-bio hacia una organización educativa basadaen criterios lingüísticos como manera de intro-ducir al lector en el repaso de nuestra evo-lución en las últimas décadas. La razón prin-cipal de centrarnos en las escuelas primarias y

Canadá es, sin duda, un referente clave a nivel mundial en la Educación en Mediosde Comunicación. Con una dilatada trayectoria en el uso didáctico crítico de lacomunicación social, la actual reestructuración educativa lanza nuevos retos y desafíosen una sociedad en una sociedad que ha de demostrar también –no sin ciertas dificulta-des– la necesidad de educar a los ciudadanos, dentro del currículum escolar, paraenfrentarse de manera inteligente y racional a los medios de comunicación social:prensa, radio, televisión...

157

COMUNICAR 10, 1998

secundarias de carácter público es que es enestas instituciones donde realmente se lleva ala práctica la Educación para el uso de losMedios de Comunicación –aunque tambiénhay algunos aspectos de este campo que seabordan en cursos y en investigaciones dentrode las Universidades–. Dado que Quebec pre-tende poner su sistema escolar al día con el finde preparar a sus jóvenes para el siglo XXI, ¿vaeste cambio a afectar de algún modo a losprofesores que se ocupan de la Educación parael uso de los Medios de Comunicación? Antesde intentar contestar a esta pregunta, nosgustaría aclarar la propia situación de losautores del presente artículo.

1. Nosotros y nuestra forma de ver la Educa-ción para el uso de los Medios de Comunica-ción

En primer lugar, ¿quiénes somos? LeeRother es un estudiante dedoctorado en el Departamen-to de Educación de la Facul-tad del mismo nombre en laUniversidad McGill y al mis-mo tiempo profesor en la Es-cuela Secundaria de Lake ofTwo Mountains, a unos 30kms. al norte de Montreal,donde enseña Educación parael uso de los Medios de Comu-nicación a adolescentes en si-tuación social de riesgo.Winston Emery es profesor enla citada Facultad de Educa-ción, y se dedica entre otrascosas a la preparación de pro-fesores en Educación para eluso de los Medios de Comuni-cación y en Lengua Inglesa.

Los dos trabajamos en elsector anglófono de Quebec. Aunque nuestrasituación como enseñantes es distinta, sinembargo nuestros puntos de vista acerca de laEducación para el uso de los Medios de Comu-nicación y la Pedagogía son similares. Hemosadoptado el marco conceptual desarrollado

por teóricos tales como Masterman (1993b;1994), McMahon y Quin (1980), Duncan(1988), Bazalgette (1991) y Buckingham(1990). Hablando de manera general, conside-ramos que la Educación para el uso de losMedios de Comunicación abarca lo siguiente:

• El desarrollo de la comprensión críticade los medios de comunicación mediante untrabajo analítico y práctico.

• La enseñanza de los formatos, las con-venciones y las tecnologías de los distintosmedios.

• La enseñanza acerca de las institucionesmediáticas y sus papeles social, cultural ypolítico.

• La investigación de las experiencias delos estudiantes en torno a los medios de comu-nicación y la relevancia de las mismas en suspropias vidas.

Nos gustaría que nuestros estudiantes de-sarrollaran su capacidad paratomar conciencia de la impor-tancia del impacto que tienenlos medios sobre ellos mis-mos y sobre la sociedad asícomo de la habilidad para ana-lizar ese impacto. Deberíanser capaces de producir, ana-lizar y discutir los mensajesde los medios de comunica-ción y, al mismo tiempo, des-pertar un sentido de disfrute,comprensión y valoración delcontenido de esos mismosmedios.

2. Disposiciones curricularesen las escuelas de Quebec parala enseñanza en torno a losmedios de comunicación

No existe una disposiciónoficial en el currículo que se refiera a la Edu-cación para el uso de los Medios de Comunica-ción considerada como materia en sí. Sinembargo, algunos de los contenidos de estaeducación y de su marco conceptual son ense-ñados por ciertos profesores que tienen un

Algunos profesores yresponsables del

desarrollo curricularhan elaborado mate-riales sobre la Educa-

ción para el uso delos Medios de Comu-

nicación y los hanincorporado en

varios programas deenseñanza en escue-

las primarias ysecundarias.

158

REFLEXIONES

interés especial y un conocimiento acerca delos medios y que han ido abriendo un espaciopara el tema en algunos apar-tados curriculares. Hay unacreciente preocupación haciaesta educación, en el sentidoen el que Masterman lo expli-ca: «Según avanzamos haciauna sociedad postindustrialde la información, en la queesta última está pasando aser, con rapidez, el elementocentral de la economía desa-rrollada, no se puede consi-derar adecuada, en modo al-guno, una educación que notrate de resolver las impli-caciones que tienen los avan-ces de la tecnología de la co-municación: las publicacio-nes electrónicas, las transmi-siones por satélite de múlti-ples canales, los sistemas in-teractivos por cable, los sistemas televisivos dedatos y el uso frecuente de los videocasetes y demateriales en disco» (Masterman, 1993b: 30).De este modo, algunos profesores y responsa-bles del desarrollo curricular han elaboradomateriales sobre la Educación para el uso delos Medios de Comunicación y los han incor-porado en varios programas de enseñanza enescuelas primarias y secundarias. La maneraen que esta educación ha sido introducida en laescuela pública varía según las formas en quelas comunidades lingüísticas y confesionalesmás importantes consideran la Educación parael uso de los Medios de Comunicación y surelación con otras materias del currículo. Pa-saremos ahora a describir algunas de estasconcepciones curriculares en torno a la Educa-ción para el uso de los Medios de Comunica-ción en cada uno de los dos sectores principa-les, ilustrando con algunos ejemplos las pro-puestas de cada uno.

2.1. Sector católico2

Las dos áreas del currículo donde se abor-

dan algunos aspectos de la Educación para eluso de los Medios de Comunicación son las

Bellas Artes, dentro de las quelos estudios de Comunicaciónson una opción, y la Introduc-ción a la Tecnología. Estasáreas incluyen asignaturasofertadas en la Educación Se-cundaria. Por lo que nosotrossabemos, en la escuela prima-ria se enseña muy poca Educa-ción para el uso de los Mediosde Comunicación, excepciónhecha de las asignaturas rela-cionadas con la EducaciónMoral y Religiosa en las quelos valores que se pueden en-contrar en los medios de co-municación se comparan conlos valores de los alumnos y desus familias. Este mismo temaes desarrollado más en pro-fundidad en los cursos sobre

Moral, Religión y Valores en Educación Se-cundaria.

La asignatura de Introducción a la Tecno-logía es obligatoria para todos los alumnos deprimer nivel de Educación Secundaria. Estádirigida fundamentalmente a que los estu-diantes comprendan la naturaleza de la tecno-logía como herramienta para resolver proble-mas; los alumnos descubren las manifestacio-nes de la tecnología en aplicaciones tales comoel diseño arquitectónico y mecánico, la pro-ducción electromecánica y los sistemas auto-matizados. Algunos profesores han utilizadoeste curso para enseñar a sus alumnos loscódigos y convenciones de las tecnologías, lossistemas de producción y distribución queutilizan a los medios de comunicación –y que,al mismo tiempo, refuerzan y validan tanto alos sistemas como a las tecnologías–, las for-mas en que cada tecnología influye sobre sususuarios y las implicaciones más importantesde la adopción de una tecnología en lugar deotra. Un pequeño número de profesores hanllegado a utilizar esta asignatura para poner en

Los cursos de Comu-nicación están mucho

más directamenterelacionados con la

Educación para el usode los Medios de

Comunicación. Fueronintroducidos en el

currículo a mediadosde los años 70, cuan-do existía un conside-

rable interés en lainfluencia de la

televisión.

159

COMUNICAR 10, 1998

cuestión el sistema de valores que está implí-cito en la propia tecnología –cfr. Jacques Ellul(1980): The Technological System–. Sin em-bargo, la mayoría de los enseñantes no seocupan de temas de la Educación para el uso delos Medios de Comunicación en este curso –ytampoco existen indicaciones específicas en elcurrículo para que así lo hagan–.

Los cursos de Comunicación están muchomás directamente relacionados con la Educa-ción para el uso de los Medios de Comunica-ción. Fueron introducidos en el currículo amediados de los años 70, cuando existía unconsiderable interés en la influencia de latelevisión y un consecuente incremento delnúmero de alumnos siguiendo estudios de ciney televisión y matriculados en cursos de comu-nicación en las Universidades. Estos cursos secentraron en contenidos cinematográficos y deproducción del cine y la televisión. Muchasescuelas de Quebec aprove-charon estos cursos para ense-ñar a estudiantes de Secunda-ria los lenguajes, códigos yconvenciones de estos mediosaudiovisuales, lo que Mas-terman (1993b) había llama-do Retórica de los Medios.

En algunas versiones deestos cursos, los profesores in-sistieron en que los alumnosprodujeran productos mediá-ticos. Esto ocurrió por dos ra-zones: se comprobó que la ideade que los estudiantes produ-jesen sus propias películas yprogramas de televisión resultaba muymotivadora para su aprendizaje; y, además,estos cursos prácticos podían ofrecer una ca-pacitación a ciertos estudiantes menos brillan-tes académicamente para acceder a un puestode trabajo. El curso de Comunicación al quenos referimos era optativo y no estaba conside-rado por muchas escuelas como una prepara-ción educativa pre-universitaria apropiada.

Había al principio un gran entusiasmo porestos cursos –muchas escuelas los institucio-

nalizaron–. Sin embargo, con el paso deltiempo no se han mantenido. La falta de infra-estructuras y recursos para mantener y renovarlos equipos, la carencia de profesores prepara-dos en el contenido y los métodos de la Educa-ción para el uso de los Medios de Comunica-ción, el recorte presupuestario y una corrientecurricular más esencialista y conservadora–que defendía la vuelta a los contenidos bási-cos– son factores que han contribuido al decli-ve a finales de los 80 y principios de los 90 delnúmero de profesores que aprovechaban elcurso de Comunicación para enseñar Educa-ción en Medios de Comunicación.

A pesar de todo, aún hay algunos profeso-res abnegados que llevan a cabo un trabajoinnovador y de los que esperamos poder hablaren futuros artículos. Tal es el caso, por ejem-plo, de Frank Tiseo, Leon Llwellyn y SlawekGarecki, que enseñan Educación para el uso

de los Medios de Comunica-ción dentro del programa delcurso de Comunicación queimparten en el noreste deMontreal. Como muestra, pre-sentamos una descripción deuna parte del citado programade Comunicación que esosprofesores imparten en su es-cuela:

Curso: Educación para el usode los Medios de Comunica-ción . Secundaria

Descripción del curso:Como ocurre en el resto de

nuestro programa en Educación para el uso delos Medios de Comunicación, este curso pre-tende involucrar a los alumnos en actividadespedagógicas que protagonicen ellos mismos,que supongan el desarrollo de proyectos y quese apoyen en el uso de las tecnologías. Median-te ejercicios estructurados y trabajos, los estu-diantes utilizan medios de comunicación tra-dicionales y digitales para crear mensajes quereflejen su comprensión de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación.

Hay un pequeño,pero creciente, gru-

po de profesoresmuy entusiastas

que, a pesar de todo,se ocupan de los

medios de comunica-ción en sus clases de

Lengua Inglesa.

160

REFLEXIONES

Módulo I: Fotografía tradicional y digital ypublicaciones electrónicas.

Módulo II: Animación tradicional y por ordena-dor.

Módulo III: Gráficos tradicionales y por ordena-dor.

Módulo IV: Tecnología del vídeo y digital(LMHS: Guía Informativa del Curso).

2.2. Sector protestanteComo en el sector católico, existen en este

caso dos áreas fundamentales del currículodonde la Educación para el uso de los Mediosde Comunicación tiene cabida: el curso de In-troducción a la Tecnología, del que ya hemoshablado, y los programas de Lengua Inglesa enPrimaria y Secundaria. Por lo que respecta a laIntroducción a la Tecnología, la situación de laEducación para el uso de los Medios de Comu-nicación es la misma que en el caso católico:esta educación es enseñada sólo por un peque-ño número de profesores y no es un contenidoobligado en el curso.

Sin embargo, en los objetivos de los pro-gramas de Lengua Inglesa sí hay una disposi-ción específica e incluso una invitación para laenseñanza de la Educación para el uso de losMedios de Comunicación. En Secundaria existeincluso una Guía para profesores llamada Me-dia Files que explica la teoría de la Educaciónpara el uso de los Medios de Comunicación ypresenta una serie de unidades didácticas,temáticas y un conjunto de recursos y materia-les para enseñar la radio, la televisión, el cine,los medios impresos y los estudios culturales.Como la Lengua Inglesa es una asignaturaobligatoria en todos los niveles escolares delSistema Educativo del sector anglófono, laEducación para el uso de los Medios de Comu-nicación debería ser enseñada por cada profe-sor en todas y cada una de las escuelas de laprovincia de Quebec. El lector se puede estarpreguntando cómo es que la Educación para eluso de los Medios de Comunicación ha acaba-do siendo considerada una parte de lo que,

después de todo, es la enseñanza de un idioma,el inglés. Existen cuatro razones fundamenta-les para explicarlo.

En primer lugar, y de modo general, el usotradicional de material audiovisual y de pro-gramas de ordenador como apoyo en la prác-tica educativa ha traído consigo que los profe-sores se hayan acostumbrado a la presencia delos productos mediáticos en las escuelas. Ensegundo lugar, y esto es algo que ha estado alalcance de los profesores de inglés, los produc-tos mediáticos han sido tradicionalmente estu-diados con el propósito de conseguir que losalumnos desarrollaran un sentido de discerni-miento, una capacidad para escoger y un buengusto gracias a la comprensión de las diferen-cias básicas entre los valores más altos ypermanentes de la auténtica «cultura» –endefinitiva, la «literatura seria»– y los valoresinsípidos, transitorios y superficiales de losmedios de comunicación –comerciales– (cfr.la discusión de Masterman sobre las influen-cias de Levis y Thompson en la Educaciónpara el uso de los Medios de Comunicación, enMasterman, 1993b: 61-63). Esta postura ino-culadora –dar a los estudiantes una dosis demedios de comunicación, resaltar ante ellos lomalo de la misma y pensar que ellos, automá-ticamente, pasarán a buscar otros productos demayor calidad– ha permanecido en muchasclases de Lengua Inglesa desde los primerosaños de este siglo.

En tercer lugar, los profesores de Inglésdesde siempre han utilizado y continúan utili-zando productos mediáticos en sus clases por-que creen que al hacerlo pueden sacar partidodel interés «natural» que los niños parecentener por los medios de comunicación. Co-menzando por los periódicos, las revistas y laprensa amarilla y continuando por la radio, elcine y la televisión como motivadores delinterés, los profesores intentan conducir a susestudiantes al descubrimiento de los modelosde literatura más serios y valiosos que ellosdeben conocer para llegar a ser ciudadanos«cultos», bien educados y con unos valoresapropiados. Irónicamente, uno de los resulta-

161

COMUNICAR 10, 1998

dos de esta estrategia es que algunos profeso-res comienzan a preguntarse si estudiar losmensajes mediáticos en clase con los alumnosdebería ser un fin valioso en sí mismo y no unmedio para alcanzar un objetivo de dudosapertinencia. Esta idea se consolidó con lallegada a las clases de Inglés afinales de los años 60 y 70, deprofesores recién salidos conuna formación académica encine y comunicación. Comoen muchas Universidades ca-nadienses los estudios de co-municación fueron ubicadosen los departamentos de In-glés, y como el único currícu-lo escolar que consideraba lacomunicación como área apro-piada de estudio era el de Len-gua Inglesa, la Educación parael uso de los Medios de Comu-nicación quedó incluida de for-ma natural en el área de In-glés.

En cuarto lugar, y al mis-mo tiempo, en el área de In-glés está apareciendo una nue-va teoría que ataca las ideas tradicionales deenseñanza de esta lengua. En los años 70, enlos 80 y a comienzos de los 90, hemos presen-ciado un cambio hacia una conceptualizaciónposmoderna de los estudios de Lengua Inglesa(cfr. Willinsky, 1991). Los profesores de in-glés se han convertido en profesores de lenguaque reconocen que el lenguaje, en su desarro-llo, sirve a importantes funciones del ser hu-mano, se organiza en forma de discurso, oral,escrito y visual, es desarrollado en los contex-tos sociales, está al servicio de las intencionesde escritores y lectores y es generado por lasaudiencias.

La educación en Lengua Inglesa consistepor tanto en proveer a los alumnos de oportu-nidades para utilizar e investigar el lenguajeen todas sus variadas dimensiones de modoque puedan ponerse de acuerdo con las ideasque toman forma en el mundo en que viven y

sean capaces de actuar crítica y consciente-mente en ese mundo. La lectura y la escriturahan pasado a considerarse procesos complejosque cuentan con dimensiones cognitivas, so-ciales y culturales. Para los profesores deLengua Inglesa, leer se refiere a toda clase de

textos: desde las obras deShakespeare hasta los mensa-jes de los grandes centros co-merciales, desde Barrio Sésa-mo hasta el diario The WallStreet Journal; escribir puedeentenderse como hacer unanuncio de televisión o unprograma de radio conven-cional, o redactar un trabajoen el ordenador.

Es significativo que mu-chos de los que trabajan deforma teórica y/o práctica den-tro del campo de la Educaciónpara el uso de los Medios deComunicación o pertenecen osuelen escribir desde el áreade la enseñanza del Inglés:Len Masterman, David Buc-kingham, Andrew Hart (en

Gran Bretaña); Robyn Quin y Barrie McMahon(en Australia); Barry Duncan, Neil Anderson,Donna Carpenter, Jack Livesley, Chris Wor-snop, Rick Shepherd (en Canadá).

De este modo, a pesar de que existendefiniciones dominantes de la Educación parael uso de los Medios de Comunicación y de laLengua Inglesa que ponen de manifiesto lasdiferencias entre las dos (cfr. el artículo de Da-vid Buckingham, «English and media studies:making the difference»), la enseñanza en tor-no a los medios se ha convertido en un elemen-to esencial en los programas de muchos profe-sores de Lengua Inglesa.

3. La Educación para el uso de los Medios deComunicación en la asignatura de LenguaInglesa

El documento curricular relativo a la Edu-cación Secundaria, que todos los profesores

Algunos cursos deEducación para el

uso de los Medios deComunicación paramaestros en prácti-cas y en activo son

ofertados ahora porlas facultades deEducación de las

Universidades McGilly Bishop, con uncreciente número

de profesoresinteresados.

162

REFLEXIONES

deben seguir, establece dos funciones funda-mentales al hablar del lenguaje: se utiliza parapensar y es un medio para la comunicación.Siguiendo estas dos premisas, el documentoindica cuáles son los objetivos principales delcurrículo en Secundaria. En concreto, se citanseis:

1. El alumno deberá demostrar su com-prensión del proceso de comunicación me-diante:

• La identificación, la respuesta y el uso delos elementos de comunicación en un contextodado.

• La interrelación de estos elementos paraproducir una comunicación efectiva en uncontexto específico.

2. El alumno deberá demostrar su com-prensión de la naturaleza y función del len-guaje mediante:

• El uso y la respuesta a un código lingüís-tico, en un contexto determinado, que reflejelas características sistemáticas y arbitrariasdel lenguaje.

• El uso y la respuesta a un dialecto, unregistro lingüístico y el empleo de las apropia-das convenciones exigidas por un contextoespecífico.

• El uso y la respuesta a un lenguaje con elgrado de precisión y conocimiento semánticorequeridos en un contexto dado.

• La utilización y la respuesta a una fun-ción del lenguaje apropiada en un contextodeterminado.

3. El alumno deberá demostrar su com-prensión de los tipos de discurso mediante:

• La utilización y la respuesta a un mediode comunicación (auditivo, visual, escrito ymultimedia) vinculado a un contexto específi-co.

• La utilización y la respuesta a los atribu-tos propios de las formas de discurso relacio-nadas con un contexto dado.

4. El alumno deberá demostrar su habili-dad para comprender un discurso oral, escri-to o visual mediante:

• La preparación del proceso de respuestaapropiado al contexto en cuestión.

• La respuesta a un discurso concretosirviéndose de las claves del proceso de comu-nicación.

5. El alumno deberá demostrar su habili-dad para desarrollar adecuadamente el pro-ceso de composición de un discurso oral,escrito y visual mediante:

• La correcta aplicación de estrategias des-tinadas a generar, aclarar y difundir ideas den-tro de un contexto concreto.

• El uso de un medio, una forma, un códigoy una estrategia de organización apropiadapara el mensaje según la finalidad del mismoen un contexto dado.

• La eliminación de los obstáculos que sepresenten para comunicarse con una ciertaaudiencia en un contexto específico.

6. El alumno deberá demostrar su habili-dad para desarrollar por sí mismo/a su propiopunto de vista cuando participa en el procesode comunicación mediante:

• La toma de postura personal en todas lassituaciones comunicativas.

• El ofrecimiento de una respuesta indivi-dual a las comunicaciones de otros en contex-tos específicos.

• La acomodación de las respuestas de losotros a la hora de confirmar o cambiar supropio punto de vista en un contexto comuni-cativo dado.

Podemos comprobar en estos objetivos,sobre todo en las partes del texto destacadas ennegrita, cómo el concepto de Educación parael uso de los Medios de Comunicación quehemos adoptado encaja con los objetivos delprograma de Lengua Inglesa y permite a pro-fesores como nosotros enseñar acerca de losmedios de comunicación en las clases de In-glés.

Perspectivas de futuro de la Educación para eluso de los Medios de Comunicación en lasescuelas de Quebec

A pesar de la disposición que ordenaincluir la Educación para el uso de los Mediosde Comunicación en la enseñanza de la Len-gua Inglesa, muchos profesores en las escuelas

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COMUNICAR 10, 1998

del sector inglés de Quebec no enseñan lacitada Educación. La razón principal de estoes la enorme influencia que tiene sobre laejecución de los contenidos del documentocurricular el examen final que los alumnoshan de hacer en quinto de Educación Secunda-ria. Este examen hace hincapié en los procedi-mientos para responder y componer –leer yescribir– formas de expresión impresas bastantetradicionales –por ejemplo, literatura en pro-sa, ficción, poesía y lecturas clásicas y ensayosde tipo académico–. En consecuencia, existecierta presión para que los alumnos aprendansobre todo a trabajar con estos mensajes, pen-sando en la utilidad de este aprendizaje de caraal examen final, y dejando de lado así laenseñanza de los medios de comunicación.

Hay un pequeño, pero creciente, grupo deprofesores muy entusiastas que, a pesar detodo, se ocupan de los medios de comunica-ción en sus clases de Lengua Inglesa. Desde lapublicación en 1995 de Media Files, el interésde estos profesores ha ido en aumento. Noso-tros participamos en la autoría del citadodocumento y hemos sido invitados a numero-sos seminarios para profesores en distintoslugares de la provincia de Quebec. Asimismo,hemos dirigido, con el apoyo de las Universi-dades locales respectivas, algunos cursos in-tensivos destinados a profesores en algunas delas escuelas más importantes de la región deMontreal y de municipios de la zona orientalde Quebec. Algunos cursos de Educación parael uso de los Medios de Comunicación paramaestros en prácticas y en activo son ofertadosahora por las facultades de Educación de lasUniversidades McGill y Bishop, con un cre-

ciente número de profesores interesados.

Notas1 Traducido del inglés por Mariano Sánchez Martínez (Uni-versidad de Granada).2 Este es el sector de educación pública mayor en términos delnúmero de estudiantes y profesores y el idioma predominanteen el mismo es el francés. Sin embargo, incluye un pequeñogrupo de población de habla inglesa situado, casi en sutotalidad, en Montreal y sus alrededores. Este último grupoes ahora mismo por lo menos del mismo tamaño que todo elsector protestante anglófono.

ReferenciasBUCKINGHAM, D. (1990): Watching Media Learning:Making Sense of Media Education. London, The FalmerPress.BUCKINGHAM, D. (1990): «English and Media Studies:Getting Together», en The English Magazine, vol. 24, 8-12.BUCKINGHAM, D. (1993): «English and Media Studies:Making the Difference», en English Quarterly, vol. 25,2&3, 8-13.DICK, E. (1990): A Conceptual Framework for MediaEducation. Presentation to the first AML International Con-ference on Media Education. University of Guelph, Onta-rio, May.MASTERMAN, L. (1983): «Media Education in the1980’s», en Journal of Educational Television, vol. 9, 1, 7-12.MASTERMAN, L. (1993a): «Media Education: WhatShould be Taught? From Fragmentation to Coherence», enEnglish Quarterly, vol. 25, 2&3, 5-7.MASTERMAN, L. (1993b): La enseñanza de los mediosde comunicación. Madrid, Ediciones de la Torre. Ediciónoriginal de 1985.MINISTERE DE L’ÉDUCATION (1995): Media Files.Quebec, Gouvernement du Quebec, Ministere de l’Éducation.MINISTERE DE L’ÉDUCATION (1997): Quebec Schoolson Course: Educational Policy Statement. Quebec, Gou-vernement du Quebec, Ministere de l’Éducation.MINISTERE DE L’ÉDUCATION (1997): Reaffirmingthe Mission of Our Schools: A New Direction for Success.Quebec: Gouvernement du Quebec, Ministere de l’Éducation.WILLINSKY, J. (1991): «Postmodern Literacy: a Primer»,en Interchange , vol. 22, 4, 56-76.

Lee Rother es profesor en la Escuela Secundaria de «Lake of Two Mountains» de Mon-treal (Canadá) y doctorando en el Dpto. de Educación de la Universidad Mc-Gill.

Winston Emery es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad McGill deQuebec (Canadá).

164

REFLEXIONES

COMUNICAR 10, 1998; pp. 164-170

Reflexiones

El impacto moral y social de los mediosde comunicación social

José Martínez de Toda y TerreroJosé Martínez de Toda y TerreroRoma (Italia)Roma (Italia)

Los efectos de los medios de comunicación es uno de los tópicos más recurrentesy que más espacios ha ocupado en la investigación de la comunicación social. El autorde este trabajo, con un enforque riguroso, ofrece una panorámica general de lasdiferentes teorías que se han venido defendiendo en torno a la influencia de los mediosen los ciudadanos.

Uno de los temas que más preocupacióncrea entre educadores y padres de familia es loviolentos que están los medios, y en generalcómo influyen en los valores morales y socia-les de la población. La gente de espíritu reli-gioso es también especialmente sensible a ellopor su formación moral.

De vez en cuando ocurren incidentes agre-sivos y aun asesinatos en la vida real, quealgunos atribuyen a la influencia negativa delos medios. Por ejemplo, durante 1994 los queocurrieron en los EEUU, Noruega y Corea delSur fueron atribuidos por muchos a películasy series específicas de TV. (En Noruega seculpó a la producción Mighty Morphin PowersRangers de EEUU). Esto ha generado un vivodebate sobre «quién es el culpable», pero sin

llegar a ningún consenso. De hecho cadainvestigador tiene diferente teoría, de acuerdoa los resultados que obtiene de sus estudios.

Este artículo es demasiado corto para lle-gar a ninguna conclusión en materia tan com-pleja. Se pretende más bien presentar de unaforma balanceada un resumen de algunas delas teorías relacionadas con el tema, así comode lo que dicen los estudiosos en la materia.

1. El enfoque de los medios «todopoderosos»Antes que nada se pregunta: ¿Cuánto in-

fluyen los medios en la audiencia? Por logeneral las teorías que se centran en la fuentey en el mensaje, enfatizan el poder y la influen-cia de los medios.

Desde el final del siglo pasado hasta el

165

COMUNICAR 10, 1998

final de los 1930 se les atribuía a los medios(especialmente a la prensa) un gran poder paramoldear la conducta de la gente para el bien opara el mal. A la audiencia se la considerabacomo una presa fácil para cualquier forma demanipulación (la teoría del «efecto directo»).La imprenta había convertido a los siglosXVIII y XIX en la «era de laideología» con consecuenciassociales y políticas. La llega-da de los medios audiovisuales(radio, cine y TV) atenuó ehizo declinar la ideología alcambiar un simbolismo con-ceptual por otro icónico. Asíse pensó también con fuerzahasta los años 1970 en losEEUU, en algunos países eu-ropeos y en América Latina.

Las teorías que se men-cionan a continuación se cen-tran en la fuente, y presupo-nen una gran influencia porparte de los medios: los enfo-ques «marxistas» y las teorías«críticas» con sus tres varian-tes: la teoría «político-econó-mica», la teoría hegemónica(Poulantzas, 1975; Althusser,1971), y la Escuela de Frank-furt (Adorno, Horkheimer);esta última ha influido en el enfoque «cultu-ralista» de la Escuela de Birmingham. Hoy díalos «estudios culturales» provienen de influen-cias marxistas, la semiótica, el post-estruc-turalismo y la etnografía. De la misma formala teoría «funcional» de los medios masivos, el«difusionismo», las teorías del «control so-cial» y de la «formación de conciencia» y la del«efecto directo» presuponen una gran influen-cia por parte de los medios.

Las teorías posteriores de efectos («hipo-dérmica» y «persuasiva»), derivadas de lateoría anterior del «efecto directo» aseguran lovulnerable que es el receptor, quien reaccionacasi automáticamente ante la fuente; pero elmodelo «estímulo-respuesta» (E-R) acepta algo

de interacción entre medios y receptor, dándo-le a éste algo de elección. Los estudios sobre elpánico, los desórdenes y el terrorismo tambiénhan mostrado el «efecto contagio» (Phillips,1980).

Finalmente muchas de las teorías centra-das en el contenido dan también mucha impor-

tancia a la fuente, al enfatizarel poder de los medios, porejemplo la «lingüística estruc-turalista» y la «semiología»(o la ciencia general de lossignos).

2. El enfoque de una menorinfluencia de los medios

Sin embargo, muchas delas investigaciones, realiza-das entre el final de los años1930 hasta las del comienzode los 1960, llegaron a la con-clusión de que «la comunica-ción masiva no es de ordina-rio una causa necesaria y sufi-ciente de los efectos en la au-diencia, sino más bien funcio-na a través de un conglomera-do de factores mediadores»(Klapper, 1960: 8). Así crecie-ron las teorías centradas en laaudiencia, dejando claro que

la influencia de los medios no es tan grande,dadas las características «interpretativas» dela audiencia (White, 1994).

«La televisión no causa «efectos» clara-mente identificables en los individuos; éstosinteractúan con la televisión. (Lo que hay no esefecto, sino más bien «efectividad»). La televi-sión en realidad actúa a nivel ideológico pro-moviendo y dando mayor preferencia a ciertossignificados del mundo que a otros..., y sirvien-do unos intereses sociales en vez de otros. Estalabor ideológica puede ser más o menos efec-tiva, dependiendo de muchos factores socia-les... «Efectividad» es un término socio-ideo-lógico, «efecto» es un término individual-conductista» (Fiske, 1987: 19).

La televisión en reali-dad actúa a nivelideológico promo-

viendo y dando ma-yor preferencia a

ciertos significadosdel mundo que a

otros..., y sirviendounos intereses socia-les en vez de otros.

Esta labor ideológicapuede ser más omenos efectiva,dependiendo demuchos factores

sociales...

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REFLEXIONES

«Históricamente las preguntas-clave in-vestigadas han sido: ¿El exponerse a ciertoscontenidos de los medios ma-sivos lleva a la audiencia aalterar su conducta de una for-ma mensurable (por ejemplo,siendo más agresivo o cam-biando su voto)? Y ¿tal expo-sición altera sus actitudes uopiniones sobre tópicos espe-cíficos (la ONU, el fumar, loscandidatos presidenciales)?De tales estudios ha brotadoun consenso frágil entre loscientíficos sociales: hay muypoca evidencia de que las ac-titudes básicas o la conductade la gente cambian en res-puesta directa a la exposicióna programas específicos, noti-cieros, y campañas informati-vas de corto plazo (Klapper1960). Muchos estudios hanencontrado que la gente tien-de a buscar las clases de infor-mación y los formatos de en-tretenimiento que les resultanmenos amenazadores, y a in-terpretar las noticias o los ar-gumentos dramáticos deacuerdo a posiciones precon-cebidas. Más que impactar directamente altelevidente, un grupo de factores mediadores(la familia y los amigos, las organizaciones, laexperiencia pasada y otros lazos sociales) ac-túan como un filtro de percepción, a través delcual el contenido de los medios masivos esinterpretado con características especiales porcada miembro de la gran audiencia (Katz yLazersfeld, 1955; Janowitz y Shils, 1948).

Excepto en tiempo de protesta social ge-neralizada y de confusión, o donde faltan talesafiliaciones mediadoras de grupo, se ha sacadouna inferencia amplia –aunque exagerada– detales resultados de que no hay gran diferenciadel tipo de contenido de la televisión, pues decualquier forma no impactará las actitudes y

conducta del televidente... La única duda conrespecto a esta generalización se refiere a los

niños, que no han tenido ex-periencias anteriores que lesirvan para interpretar lo queven. Las investigaciones apo-yan poco la proposición deque los televidentes jóvenesllegan a ser más agresivoscomo resultado de exponersea programas violentos (Ru-benstein, Comstock y Murray,1972)... La pregunta simplis-tamente engañosa, ¿cuál es elefecto de la televisión?, debeser precedida por otra pre-gunta: ¿En qué áreas y en quénivel de conducta y de organi-zación social? (Hirsch, enNewcomb, 1979: 252; 268-269).

Hay recientes y extensosresúmenes de estudios sobrela violencia en los medios:Wartella & Reeves (1987) yViemero (1986). «En la ma-yor parte de los estudios hayuna relación positiva entre laviolencia de ficción y la con-ducta agresiva del televiden-te. Sin embargo, algunos es-

tudios muestran que no hay una relación im-portante entre la violencia en los medios y laconducta agresiva... No hay una conclusiónclara y sistemática sobre los posibles efectoscausados por la violencia de la televisión en laconducta agresiva» (Wiio, 1994: 4).

Wiio (1994) realizó un estudio para res-ponder a lo siguiente: ¿Hay más violencia enlos países donde se ve mucha televisión, quedonde se ve menos? Estas son sus conclusio-nes: «No hay una correlación clara entre lasvariables «homicidio» y «tiempo de TV»...Los datos comparativos sobre ver TV y críme-nes violentos parece que no apoyan una rela-ción de nivel macro entre ver TV y violencia.La tasa de crímenes violentos no crece cuando

En la mayor parte delos estudios hay una

relación positivaentre la violencia deficción y la conductaagresiva del televi-

dente. Sin embargo,algunos estudios

muestran que no hayuna relación impor-

tante entre la violen-cia en los medios y laconducta agresiva...No hay una conclu-

sión clara y sistemá-tica sobre los posi-

bles efectos causadospor la violencia de latelevisión en la con-

ducta agresiva.

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COMUNICAR 10, 1998

crece el número de televisores en ese país. Elver más TV no aumenta el número de críme-nes violentos en un país. El contenido violentode la TV tampoco hace aumentar los crímenesviolentos en un país... La TV claramente no esel chivo expiatorio por la conducta agresivaexistente y a la que la opinión pública respon-sabiliza. Si se busca eliminar la conductaviolenta, hay que considerar otros factores.Este estudio no debe considerarse como unaexcusa para tener más programas violentos enla TV. Tales programas forman un subsistemaen la «cultura de la violencia», que perpetúa laconducta agresiva en las sociedades moder-nas» (Wiio, 1994: 17).

Hoy no se acepta de ninguna forma unarelación definitiva de causa-efecto al conside-rar el impacto general de los medios. Hayvarias posibilidades: los medios pueden cau-sar cambios pretendidos o nopretendidos; pueden causarpequeños cambios; pueden fa-cilitar los cambios; puedenreforzar lo que ya existe (sinningún cambio); y ellos pue-den impedir el cambio (Mc-Quail, 1983: 176-179).

3. El enfoque negativoOtra pregunta importante

es si la influencia de los me-dios masivos es negativa o po-sitiva. Algunos tienen un en-foque pesimista, otros másbien optimista. Y los investi-gadores se colocan en algúnpunto entre los «apocalípticos»y los «integrados» (Eco, 1964).

La izquierda se ha mostrado muy críticade los medios masivos. Rosenblatt, Gerbner yGross (1977) se preocupan de las consecuen-cias negativas. Enfocan el contenido y el sím-bolo más que el medio. Rosenblatt arguye quela TV no presenta modelos positivos para losadultos. Desde su punto de vista, es un medioque no le deja al adulto mucho para elegir. Élteme las consecuencias en la conducta.

Gerbner y Gross, al estudiar las accionesviolentas en la TV, llegan a una conclusióndiferente. Su método depende de los principiosde las ciencias sociales de muestreo y medi-ción, y en los estudios de respuestas de audien-cias. Concluyen que la TV, como un sistemasimbólico dominante en EEUU, fomenta unclima de miedo. Se preocupan menos de losactos individuales de violencia cometidos porimitar los programas de TV, y se preocupanmás porque crean una audiencia conservadoray pasiva. Como Kosinski, sienten que la au-diencia se convertirá en una víctima casi com-placiente de la explotación en los campospolíticos y económicos (Newcomb, 1979: 248).

4. El enfoque positivoHay otros autores que ofrecen una visión

más amplia y optimista sobre el contenido delos medios. Pero por supues-to, aun éstos admiten algúngrado de negatividad en ellos.

1. Fiske (1987: 1-13) es-tablece: «Considero la TVcomo un agente cultural, par-ticularmente como provoca-dor y circulador de significa-dos, que sirven a los interesesdominantes de la sociedad...La televisión consiste en pro-gramas que se transmiten, ensignificados y placeres que seproducen a causa de ellos, yen menor grado, en la formaen que se incorporan en larutina diaria de sus audien-cias». Él defiende el paradig-ma de la «audiencia activa».

2. Newcomb (1981) considera la televi-sión como «el símbolo central en la cultura deEEUU». Muchos de sus significados y de susvalores básicos –dice Newcomb– se discutenen ella dentro del contexto del entretenimientoy de la información. La televisión, por lo tanto,es «la cultura popular», el conglomerado desímbolos más al alcance público en los EEUU.La TV es el arte más popular y un medio de

Uno de los temasque más preocupa-

ción crea entreeducadores y padres

de familia es loviolentos que están

los medios, y engeneral cómo influ-yen en los valoresmorales y socialesde la población.

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REFLEXIONES

entretenimiento masivo (en los EEUU). «Ais-larse de su contenido por un período largo escasi como retirarse del flujo mayor de la vidaen EEUU (Wilenski 1964)» (Cfr. Hirsch, enNewcomb, 1979: 259).

Los que mandan en los medios de comu-nicación siempre le dan a sucontenido sentidos preferidos.Pero no hay ninguna garantíade que esos sean los mismossignificados que capta la au-diencia. Cada individuo cier-tamente crea significados pro-pios dentro del contexto de sufamilia, comunidad, gruposocial, y de acuerdo a su nivelde educación, conocimiento yhabilidad crítica.

Pero el sistema públicosimbólico, considerado en sutotalidad, es tan complejo,confuso, y contradictoriocomo los demás sistemas.Newcomb recomienda, conrespecto a la TV, el pensarcrítico, como la base de traba-jar para el bien común, auncuando ello lleve a que losestudiantes no estén de acuer-do con el profesor. Newcombavisa a los padres que si elloseligen una reacción negativasobre una crítica positiva, se-rán culpables de indoctrinar asus hijos. De aquí que ignorar las complejida-des de la TV como parte de la cultura es evitarla tarea dura de enseñar habilidades críticas ycondenar a los estudiantes a respuestas sim-plistas en un mundo complejo.

3. Thorburn (1985) considera la TV comola estética popular. «El melodrama en la TVha sido nuestra forma estética más caracterís-tica de nuestra cultura» (Thorburn, en New-comb, 1979: 536).

4. Tarroni (en Newcomb, 1979: 440): «LaTV puede considerarse como un arte nuevo, almenos potencialmente».

5. Martín-Barbero (1993) enfatiza la im-portancia de la TV como cultura popular.Asimismo afirma que el melodrama (tele-novelas...) en América Latina es el comienzode la subversión política.

6. Fuenzalida y Hermosilla (1989) se fijanen que las familias han colo-cado la TV en medio de sucasa, como una fuente conti-nua de mensajes agradablesde entretenimiento, publici-dad, exhibición de modelospersonales y de situacioneshumanas y sociales.

5. SolucionesAunque los investigado-

res difieren en cuán grandesea el impacto moral y socialde los medios masivos, todosestán de acuerdo en que almenos tal impacto es a vecesnegativo. Por lo tanto cadaescuela propone diferentes for-mas de regular los medios.

Los medios masivos go-zan de un nivel excepcionalde libertad y autonomía. Losmedios masivos, especialmen-te la prensa, gozan de un esta-tus especial (basado en el artí-culo 19 de la Declaración Uni-versal de los Derechos Huma-nos y del Convenio Interna-

cional sobre los Derechos Civiles y Políticos),que les protege contra muchas políticas socia-les convencionales. Por otra parte, esta liber-tad es un elemento vital en una sociedaddemocrática, una salvaguarda teórica de losderechos humanos en una sociedad civil. Cier-tamente este estatus especial constitucional delos medios y su libertad deben ser respetados ydefendidos.

Pero los medios masivos acarrean deberesy responsabilidades, que reclaman una regula-ción normativa, como parte de la esfera de laecología cultural. Las teorías «normativas»

Los que mandan enlos medios de comu-nicación siempre ledan a su contenidosentidos preferidos.Pero no hay ningunagarantía de que esos

sean los mismossignificados que

capta la audiencia.Cada individuo cier-tamente crea signifi-cados propios dentro

del contexto de sufamilia, comunidad,

grupo social, y deacuerdo a su nivel

de educación,conocimiento y

habilidad crítica.

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COMUNICAR 10, 1998

especialmente, que indican «cómo deben serlos «medios», han favorecido este plantea-miento. Las siguientes tres teorías normativasson del Primer Mundo y allí nacieron. Lateoría de la «prensa libre» (EEUU) estableceque un individuo es libre para publicar lo quequiera. Pero la Comisión de EEUU de libertadde prensa se dio cuenta de que la prensa librehabía incrementado el poder de una sola clase,y había hecho disminuir las oportunidades deacceso a la prensa de individuos y grupos, asícomo los servicios a la sociedad. Así nació lateoría de la «responsabilidad social», que exi-gía algún tipo de control público sobre lacreciente industria de la radio y del cine. De lamisma forma la teoría «auto-ritaria» buscaba legislar y te-ner control directo estatal ycensura.

Otras teorías normativasfueron creadas por grupos deinvestigadores con un enfo-que más global, tomando encuenta también las necesida-des de los países del TercerMundo. El Informe McBride(1980), encargado por laUNESCO, desarrolló la teoríade «Los medios para el desa-rrollo», que se oponía a ladependencia, a la dominaciónextranjera y al autoritarismoarbitrario; en cambio buscabaun uso positivo de los mediosen función del desarrollo. Dela misma forma la teoría de«los medios democrático-par-ticipativos», la más recientede las teorías normativas, seda cuenta de que algunas ne-cesidades sociales de la mayo-ría pobre de la población noestán suficientemente refleja-das en los medios masivos estatales y comer-ciales. Y defiende que tales medios deben estarprioritariamente al servicio de sus audiencias,y no para el beneficio de sus dueños.

Otro enfoque normativo muy común tantoen el Primero como en el Tercer Mundo es elenfoque «moralista», que proviene de ciertotipo de religión, filosofía y ciencia, y queolvida otros aspectos importantes. El enfoquemoralista considera a la cultura de masas ypopular como «populachera», plebeya y demal gusto. Insiste en que los medios masivosdeben estar en primer lugar para servir el biencomún de la sociedad, pero como él lo entien-de. Da al Estado la responsabilidad de vigilarque los medios no manipulen, sino que segarantice la calidad y el pluralismo de infor-mación, y que se proteja a los más débiles,especialmente los niños y jóvenes, de las pro-

ducciones dañinas, que soca-van los valores humanos.

El enfoque moralista esasumido generalmente porinstituciones que pretendenejercer cierta hegemonía depensamiento en la sociedad, yque parten del supuesto deque los medios ejercen unainfluencia decisiva sobre lasaudiencias; por ello recomien-da censura y la dieta televisivareduciendo el tiempo de ex-posición ante los medios.Muchos padres, educadores ygente de Iglesia se sienten agusto con los enfoques nor-mativos y moralistas. Perocada vez lo aceptan menos lasnuevas generaciones dentrode su humor postmodernista.¿Qué realistas son tales teo-rías hoy, dada la complejidadde intereses y de fuerzas pre-sentes en la sociedad?

Se han intentado diver-sas formas de regular los me-dios, como las políticas na-

cionales y regionales (Unesco, 1976), el con-trol gubernamental, el monitoreo, la autorre-gulación y las asociaciones de usuarios. Peroéstas de alguna forma han fracasado. Por ello

Se han intentadodiversas formas deregular los medios,como las políticas

nacionales y regiona-les (Unesco, 1976), el

control guberna-mental, el moni-toreo, la auto-

rregulación y lasasociaciones de

usuarios. Pero éstasde alguna forma han

fracasado. Por elloen muchos paísesrecientemente se

enfatiza más y másla educación para

los medios.

170

REFLEXIONES

en muchos países recientemente se enfatizamás y más la educación para los medios, nosólo para proteger las audiencias contra lanegatividad clara en los medios, sino tambiénpara ayudar a la creatividad y a la comunica-ción. Sin embargo los diversos enfoques deeducación para los medios difieren entre sísegún sean las teorías (normativas, macros, deaudiencias y pedagógicas) en que se basan.

ConclusiónLa variedad de teorías muestra la comple-

jidad del problema y lo cuidadoso que se debeser al intentar caracterizar la influencia de losmedios.

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José Martínez de Toda y Terrero es profesor del Centro Interdisciplinar de la Comuni-cación Social de la Pontificia Università Gregoriana en Roma (Italia).

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 171-180

Reflexiones

Videojuegos y educación

Félix EtxeberríaFélix EtxeberríaSan SebastiánSan Sebastián

Con el tema de los videojuegos, existe una gran preocupación entre los educado-res, investigadores, psicólogos, sociólogos, padres y otros profesionales respecto de unaposible influencia nociva en el desarrollo de los niños y adolescentes. Tras analizar másde 260 trabajos relacionados con el tema, se concluye que los videojuegos tienen no sóloefectos negativos, como el desarrollo de comportamientos violentos, agresivos y sexistas,sino también otros relacionados con la sociabilidad y el aprendizaje de diversas habili-dades. En resumen, el mercado del videojuego plantea problemas en el terrenoeducativo, pero sus posibilidades educativas y reeducadoras son dignas de tener en cuen-ta.

1. IntroducciónLos primeros videojuegos fueron introdu-

cidos en los años 70 y hacia el final de esadécada se convirtieron ya en uno de los juegospreferidos por los niños. La respuesta mayori-taria de los padres fue de preocupación ante losposibles efectos perniciosos de los videojuegossobre los niños. Pero las primeras investiga-ciones sobre el tema no fueron concluyentes.

Sin embargo, con el resurgimiento de losvideojuegos en los años 80, a raíz de la intro-ducción del sistema Nintendo, el interés porlos efectos de los videojuegos se ha vistoreforzado y con él la necesidad de realizarnuevas investigaciones. Algunas de estas in-vestigaciones sugieren que el jugar con losvideojuegos puede afectar físicamente a los

niños: provocar epilepsia, cambios de la pre-sión sanguínea, del ritmo cardíaco, etc. Sinembargo, los trastornos serios de tipo fisiológicose limitan a un número reducido de jugadores.

Otras investigaciones han encontrado efec-tos beneficiosos de los videojuegos, desde eldesarrollo de la creatividad y actitudes proso-ciales hasta la rehabilitación física y oncológica(Funk, 1993).

Hay autores, como Provenzo (1991), quedefienden la tesis de que la investigación reali-zada sobre los videojuegos hasta la fecha esdeficiente y que ponen en duda los supuestosefectos, generalmente negativos, de la prácti-ca de dichos juegos. Afirman que muchasinvestigaciones están inconclusas o diseñadasinadecuadamente a largo término. Proponen

172

REFLEXIONES

un análisis más serio del problema y sobre todoel estudio de las posibilidades de la utilizaciónde los videojuegos en la enseñanza.

Estallo (1995), después de realizar unavaloración de las afirmacio-nes más o menos gratuitas ylas investigaciones más rigu-rosas, llega a la conclusión deque la mayoría de las senten-cias reflejadas en periódicos yrevistas no tienen ningún fun-damento científico. Conside-ra que las investigaciones noavalan ninguno de estos ma-les catastróficos que los críti-cos aficionados denuncian.Así pues, según este psicólo-go, no hay evidencia de pro-blemas intelectuales, violen-cia, sexismo, etc. que puedaser justificada desde el puntode vista científico.

Llegados a este punto,ante la falta de acuerdo sobrelos efectos nocivos o beneficiosos de la prácti-ca de los videojuegos, hemos creído conve-niente plantearnos el realizar una revisión delas investigaciones existentes sobre el tema,con el fin de ver si es que hay evidencias en unou otro sentido. En nuestra opinión, si bien escierto que se ha exagerado, al afirmar demanera «intuitiva» los males de la utilizaciónde los videojuegos, hay evidencias en diversasinvestigaciones que permiten descartar la neu-tralidad o inocuidad de los juegos electróni-cos, tal y como parece defender el psicólogoEstallo, y afirmar en algunos aspectos su in-fluencia nociva, así como sus posibilidadesfavorables, en el campo de la reeducación,para determinados aprendizajes y su terapia.

A pesar de las limitaciones que siempreexisten en el conjunto de la investigación,hemos hecho una revisión de 262 informes deinvestigaciones internacionales, realizadosdurante 1984 a 19961, y relacionados con losvideojuegos. Quizás esto nos permita aportarun poco más de claridad sobre el extenso

campo de los videojuegos.Los principales temas sobre los que se han

centrado las numerosas investigaciones reali-zadas hasta el momento, especialmente a par-

tir de los 90, son los siguientes:1. Adicción.2. Autoestima.3. Aprendizaje.4. Cambios fisiológicos.5. Entrenamiento.6. Efectos negativos.7. Espacial (habilidad).8. Resolución de problemas.9. Sexo.10. Sociabilidad.11. Terapia.12. Violencia.

Muchos de estos infor-mes sobre las investigacionesllevadas a cabo se han origi-nado en Estados Unidos, y enaproximadamente un 50% delos casos no existen conclu-siones sobre los resultados.

La literatura en lengua castellana es másreducida y la mayoría de los títulos no hacenreferencia a investigaciones. Es por ello por loque merece la pena destacar el trabajo deEstallo (1995), uno de los pocos en los que serealiza una labor de investigación, además deun análisis a fondo, de lo que suponen losvideojuegos en el mundo actual. Quizás esbastante incomprensible el «olvido» por partede este autor de una serie de estudios queconcluyen de manera negativa sobre determi-nados aspectos de la personalidad de los juga-dores y el balance tan optimista que hace deluso de los videojuegos.

2. Consecuencias de los videojuegos en algu-nos aspectos de la educación2.1. Violencia y agresividad

Los temas violentos son muy frecuentesen los videojuegos, sean en forma fantásticacon monstruos, extraterrestres, alienígenas yotros tipos de animales, o en forma humana,basados en guerra, peleas callejeras y otros

En nuestra opinión, sibien es cierto que se

ha exagerado, alafirmar de manera

«intuitiva» los malesde la utilización delos videojuegos, hayevidencias en diver-sas investigaciones

que permiten descar-tar la neutralidad o

inocuidad de losjuegos electrónicos.

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COMUNICAR 10, 1998

tipos de combates. A pesar de que la literaturasobre este asunto está suficientemente com-probada, un repaso a las revistas especializa-das sobre videojuegos pone en evidencia y queprácticamente no admite discusión, nos he-mos permitido ilustrar con una serie de juegosy sus características la primera afirmación: lapresencia de la violencia en los videojuegosdel mercado. Hemos analizado el contenido dela revista Super Consolas 2 , y el conjunto dejuegos que vienen presentados los hemos cla-sificado en dos categorías: violentos, sea detipo humano, extraterrestre, monstruos, etc. yno violentos, como los de Disney, los de fútbol,y otros.

Vemos en primer lugar que, de los 38juegos presentados, los juegos consideradoscomo violentos suponen un total de 25 (66%),mientras que los no-violentos suman 13, loque constituye el 33%.

Por otra parte, creemos interesante, paracomprender el grado de violencia que ofrecenestos juegos, reproducir parte de los textos queacompañan a la presentación de los videojue-gos. Creemos que son muy elocuentes y que nonecesitan mayores comentarios

Por otro lado, los juegos consideradoscomo no-violentos fueron los siguientes: Lem-mins, Tom y Jerry, Talespin, Taz-Mania, Eccothe Dolphin, Pilotwing, Panic Restaurant,Simpson, Disney Adventures, World BeachBoys, Jetsons, Football 93, World of illusion.

El tema de la violencia en los videojuegoses uno de los principales tópicos –tal y comohemos podido comprobar, muy justificado– enla literatura sobre el estudio de los efectos delos videojuegos en la conducta infantil. Desdeel comienzo de la difusión de los videojuegos,en los años 70, la preocupación de padres yeducadores se ha orientado hacia los supuestos

NOMBRE DEL VIDEOJUEGO

DRAGON’S LAIR .......................................................................................DIE HARD ...................................................................................................

SUPER WWF WRESTLE MANIA .............................................................

NINJA GAIDEN .........................................................................................

XENON 2 ....................................................................................................SPEEDBALL 2 ............................................................................................

MANIAC MANSION .................................................................................

SHADOW OF THE BEAST II ....................................................................

MASTER OF DARKNESS .........................................................................

GODZILLA, MONSTER OF MONSTERS ................................................

ROBOCOP 3 ...............................................................................................

PREDATOR 2 .............................................................................................ALIEN SINDROME ....................................................................................

EVANDER HOLYFIELD’S BOXING ..........................................................

THUNDER FORCE IV ................................................................................

CARACTERÍSTICAS VIOLENTAS

«O hacías lo que el juego esperaba que hicieras o morías».«En el apartado de armamento podrás utilizar fusiles de asalto Uzi,explosivos C-4 o cohetes».«Es un juego de lucha libre en el que tendremos que hacer todo tipode llaves: presas de cuello, abrazos mortales, espaldarazos, etc.».«Luchando contra exóticos guerreros...y todo bajo el emblema delas artes marciales».«Miles de enemigos y armas especiales».«Un deporte violento que se juega sobre una pista deslizante y enel que está permitido casi todo».«El objetivo es conducir a un grupo de adolescentes para rescatara Sandy (una preciosa jovencita) de las manos de un psicópata».«Debes luchar para conseguir rescatar a tu hermana, que siguepresa de quienes fueron sus verdugos».«Colección particular de armas que utilizará sin piedad contra lasfuerzas del mal».«Ocho niveles de batalla para derrotar al ejército de monstruosenviados por el Planeta X».«Puede utilizar diferentes tipos de armamento en su lucha contrael crimen: pistolas, láser, lanza llamas y un espectacular lanzami-siles».«Predator era un arma de precisión diseñada para matar».«Ya sabes, el tiempo apremia y debes rescatar a tus compañerosde las garras de los extraterrestres».«El objetivo es llegar a ser el campeón del mundo y para ello se debepelear muy duro».«En fin, prepara el gatillo».

174

REFLEXIONES

peligros que el empleo de estos juegos puedanprovocar en la infancia. Se han cruzado acusa-ciones desde los dos bandos: desde los quealarman de los peligros del uso de losvideojuegos hasta quienes afirman que lamayoría de las investigaciones carecen defundamento. Sin embargo, deentre la literatura al respecto,cabe destacar las voces de alar-ma de la APA (AmericanPsychological Association),para quien las investigacio-nes demuestran que existe unacorrelación positiva entre lapráctica de los videojuegosviolentos y la conducta agre-siva posterior.

También va en esta líneael estudio realizado por B.Cesarone (1994), quien afir-ma que el 71% de los video-juegos están clasificados enlas categorías más altas, 1 a 3,en cuanto al índice de violen-cia. Por otra parte, de los 47videojuegos preferidos, 40 de ellos tenían comotema la violencia. Así mismo, según dichainvestigación, y contrariamente a lo que indi-caban las primeras investigaciones, las másrecientes apoyan la tesis de que existe relaciónentre los niños que juegan videojuegos violen-tos y sus posteriores conductas agresivas. Deigual modo, afirma que 9 de 12 estudios ana-lizados revelan un fuerte impacto de los juegosviolentos, que tienen consecuencias perjudi-ciales. Finalmente, en este estudio se llama laatención sobre los efectos negativos respecto ala agresividad y a los roles sexistas, que sobretodo proporcionan una imagen pasiva de lasmujeres.

A pesar de que muchas investigaciones noson definitivas, las recomendaciones relacio-nadas con los videojuegos hacen una llamadaa la prudencia en su uso, ya que numerososestudios (Klemm, 1995; Ballard 1995; Shutte,1988; Anderson, 1986; Braun, 1986) ponen demanifiesto que existe una relación entre la

práctica de los videojuegos violentos y la con-ducta agresiva y otros problemas relacionadoscon ella.

2.2. El efecto de las críticasLas críticas de todo tipo que se han vertido

sobre los efectos de los video-juegos en la formación de losniños y adolescentes han sur-tido algún tipo de reacción enlas compañías de juegos elec-trónicos. Algunas de ellas sehan visto obligadas a incluiren los juegos una serie de ad-vertencias sobre determinadospeligros para quienes utilizanestos sistemas de juego. TantoNintendo como Sega avisan alos usuarios sobre los riesgosque existen para determina-dos sujetos, especialmente lospropensos a los ataques deepilepsia. Sega advierte: «Unporcentaje muy pequeño deindividuos podrá sufrir ata-

ques de epilepsia al exponerse a ciertos patro-nes de luz o luces destellantes». TambiénNintendo hace una llamada de atención en estalínea. Sega además contraataca defendiendola necesidad del juego en la formación infantil:«En Sega hemos desarrollado unas videocon-solas estudiadas para incentivar el aprendiza-je, los reflejos, la intuición... y un espíritu desuperación que responde a sus necesidades».

Sin embargo, los videojuegos calificadoscomo peligrosos no han desaparecido, sinoque han recibido mayor impulso. Revisandolos textos utilizados en las revistas que promo-cionan y ofrecen los nuevos juegos podemosencontrar una justificación argumentada de ladefensa de los métodos y la ideología violentacontenida en los videojuegos. A modo deejemplo, veamos algunas de las expresionesutilizadas:

«Lejos de reformarse los programadorespor las críticas recibidas por la violencia queexhibía Mortal Kombat y suavizar los comba-

Se han cruzadoacusaciones desde

los dos bandos:desde los que alar-man de los peligros

del uso de losvideojuegos hasta

quienes afirman quela mayoría de lasinvestigaciones

carecen defundamento.

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COMUNICAR 10, 1998

tes, lo que han hecho ha sido hacerlos muchomás sangrientos, mostrándonos formas demorir realmente crueles y sorprendentes».

«Si alguien se escandaliza por la sangreque salpica por todas partes mientras dura elcombate, que no mire cuando éste finaliza...Acaban con los miembros ylas partes del pobre desgra-ciado repartidos por toda lapantalla. Ésta fue una de laspartes más escabrosas de Mor-tal Kombat que, lejos de ate-nuarse, se ha mantenido ydesarrollado» (Micromanía,2: 59).

La empresa que comer-cializa este juego ha introdu-cido una solución salomónicapara hacer frente a las críticassobre la violencia en sus jue-gos. Esta solución consiste enpermitir al usuario que puedajugar en la «versión violenta»o en la versión regida por el«código de honor».

«Por tanto, cada jugadores libre de elegir el modo dejuego que prefiera. Nadie estáobligado a participar en unmodo u otro, y, en últimocaso, tampoco está obligado acomprarse el juego» (AcclaimEntertainment 1993: 36).

Según este texto, se reco-nocen los posibles efectos ne-gativos del videojuego de lu-cha a muerte, pero se trasladaal usuario, generalmente ni-ños y adolescentes, la deci-sión del formato de juego que prefiere: versiónviolenta o versión de honor. Pero el problemafundamental no se resuelve, porque las perso-nas que tienen que tomar esa decisión sonjustamente las que más riesgo tienen de serinfluenciadas por los efectos negativos de losvideojuegos. Tampoco parece un argumentomuy sólido el afirmar que, «en último caso,

tampoco está obligado a comprarse el juego».Es de prever que haya una reacción ante

los efectos de los videojuegos, al igual que haocurrido en el mundo de la televisión, en el quelas asociaciones de consumidores, los respon-sables educativos, y hasta las propias cadenas

de televisión han asumido, porlo menos en el papel, la res-ponsabilidad que tienen paraestablecer una cierta protec-ción a los niños y adolescentesante el constante bombardeode escenas violentas en la pan-talla.

2.3. Videojuegos y géneroYa hemos visto que los

varones y las mujeres mani-fiestan diferentes preferenciasy grados de adicción a losvideojuegos. Pero también hayque tener en cuenta que losvideojuegos juegan un papelimportante en el tratamientodiferenciado que le dan a losroles masculinos y femeninos.Una crítica que tiene su origenen los primeros años de apari-ción de los videojuegos es laque afirma que las mujerestienen un papel más pasivo,apareciendo en muchas oca-siones como víctimas, cauti-vas o en papeles secundarios,cuando no son ignoradas.

Provenzo (1992) halló,tras analizar las cubiertas de47 de los juegos preferidos deNintendo, que figuraban 115

varones y 9 mujeres. De estos varones, 20tenían una actitud dominante, que no aparecíaen ninguna mujer; 13 de las 47 cubiertaspresentaban un escenario en el que las mujeresestaban apresadas o necesitaban ser rescata-das.

Numerosos estudios (Braun, 1986; Stras-burgber, 1993; Cesarone, 1994; Colwel, 1995)

Es de prever quehaya una reacciónante los efectos delos videojuegos, al

igual que ha ocurri-do en el mundo de latelevisión, en el quelas asociaciones deconsumidores, los

responsables educa-tivos, y hasta las

propias cadenas detelevisión han asumi-do, por lo menos en

el papel, la responsa-bilidad que tienen

para establecer unacierta protección a

los niños y adolescen-tes ante el constantebombardeo de esce-

nas violentas en la pantalla.

176

REFLEXIONES

revelan que la representación femenina en losvideojuegos es menor, generalmenteminusvalorada, y en actitudes dominadas ypasivas. Solamente un número reducido deinvestigaciones manifiestan no hallar diferen-cias en el tratamiento a los chicos y las chicas,ni la existencia de estereotipos.

Otras diferencias entre chicos y chicas conrelación a los videojuegos

Respecto al sexo de los jugadores, casitodos los estudios analizados afirman que loschicos tienen una mayor preferencia que laschicas por los videojuegos, que dedican máshoras y más frecuentemente y que los chicostienen una mayor preferenciapor los juegos agresivos.

En un análisis de las car-tas de los participantes envia-das a cuatro revistas especia-lizadas en videojuegos, tantopara los concursos y los sor-teos, así como para las con-sultas que realizan los usua-rios, hemos comprobado queel número de chicos suponeun total de 273 (92,5%) de las283 referencias, mientras quelas chicas constituyen única-mente 10 cartas (un 3,5%).Este dato nos indica que unamayoría casi unánime de losusuarios representados sonvarones, mientras que las chi-cas significan una reducidaproporción. Se confirma lainformación tantas veces ofre-cida en el sentido de que los chicos juegan enmayor proporción que las chicas. Lo que nohabíamos constatado era una proporción tandiferenciada entre varones y mujeres. Estedato puede indicar que los videojuegos, segu-ramente por su carácter violento y sexista,apenas despiertan el interés de las chicas.

En cuanto al rendimiento o nivel de resul-tados, también son bastante contundentes losestudios (Hall, 1990; Subrahmanyam, 1994;Kuhlman y Beitel, 1991) que demuestran que

las chicas y los chicos apenas difieren encuanto a los resultados derivados del entrena-miento o aprendizajes a través del videojuego.Tanto la autoconfianza, el desarrollo de lashabilidades espaciales, así como otros tipos deaprendizajes no difieren con respecto al sexode los jugadores.

2.4. La inteligencia y los videojuegosSi bien las investigaciones no son defini-

tivas, la mayoría de ellas indican que muchosvideojuegos favorecen el desarrollo de deter-minadas habilidades de atención, concentra-ción, espacial, resolución de problemas, crea-

tividad, etc. por lo que se con-cluye que en su conjunto, des-de el punto de vista cognitivo,los videojuegos suponen al-gún tipo de ayuda en el desa-rrollo intelectual (Mandi-nacht, 1987; White, 1984;Okagaki y Frensch, 1994). Sesugiere que quienes juegan alos videojuegos adquieren me-jores estrategias de conoci-miento, modos de resolver pro-blemas; se benefician en sushabilidades espaciales y au-menta su precisión y capaci-dad de reacción. No hay evi-dencia de los efectos contra-rios.

2.5. Sociabilidad y videojue-gos

Éste es un tema que se haestudiado también en muchas investigacio-nes, y que tiene un eco especial en las preocu-paciones de padres y educadores, temerosos deque el apego de los niños y adolescentes haciael videojuego provoque un mayor aislamientoy reducción de contactos con sujetos de lamisma edad.

Pues bien, la mayoría de las investigacio-nes que han analizado especialmente este as-pecto de la personalidad de los jugadores hanencontrado que los videojuegos, lejos de supo-

Se sugiere que quie-nes juegan a los

videojuegos adquie-ren mejores estrate-gias de conocimien-to, modos de resol-ver problemas; sebenefician en sus

habilidades espacia-les y aumenta su

precisión y capaci-dad de reacción. Nohay evidencia de losefectos contrarios.

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COMUNICAR 10, 1998

ner un obstáculo para la práctica de las relacio-nes sociales, parecen estar relacionados conuna mayor extroversión, una mayor frecuen-cia de trato con los amigos y una mayorsocialización (Estallo, 1994;Been y Haring, 1991; Shimai,Masuda y Kishimoto, 1990;Colwel, 1995; Fileni, 1988).Aunque no se pueda concluiruna causalidad, «los video-juegos fomentan la sociabili-dad», sí se puede afirmar queexiste una fuerte relación:aquéllos que son más jugado-res tienen una mayor vida so-cial, ven más a sus amigos,demuestran mayor extraver-sión y mayor iniciación so-cial.

Es importante tambiéndestacar –tal y como ha que-dado reflejado más arriba– queaproximadamente un 70% delos jugadores de videojuegosafirman jugar acompañados,por lo que los supuestos efec-tos nocivos del juego solitario están infunda-dos desde el origen.

3. El uso educativo de los videojuegosDel conjunto de investigaciones analiza-

das, podemos sacar la conclusión de que el usode los videojuegos en la ayuda para determina-dos aprendizajes y entrenamientos es muypositivo, tal y como se demuestra en el terrenodel tratamiento de los problemas de aprendi-zaje, la ayuda para resolver problemas, pararesponder a cuestiones relacionadas con laescuela, las drogas, la familia, aspectos mora-les. Los videojuegos permiten aumentar lamotivación para el aprendizaje de diversasmaterias como las matemáticas y las ciencias,y el conjunto de las enseñanzas.

Además pueden ser utilizados como en-trenamiento eficaz en programas de tipo viso-motor, desarrollo del pensamiento reflexivo,mejora de las habilidades de los pilotos de

avión, reducir el número de errores de razona-miento, predictores de los tests de lápiz ypapel, mejorar la eficacia de los trabajadoressociales, conseguir un mayor control de los

tiempos de reacción, y servirde enfrentamiento ante situa-ciones vitales que pueden sersimuladas, como es el caso dela resolución de problemas,tema en el que se muestranmuy eficaces.

4. El uso terapéutico de losvideojuegos

Si bien el uso educativode los videojuegos no está muyextendido, o por lo menos noexisten muchas referenciasbibliográficas sobre investiga-ciones al respecto, en el temade la reeducación, las dificul-tades de aprendizaje, la tera-pia psicológica y fisiológicacuenta con abundantes traba-jos que se han llevado a caboutilizando los videojuegos.

Entre las investigaciones que se han lleva-do a cabo y de las que contamos con algún tipode conclusiones (aproximadamente unas 30),podemos afirmar que, en la mayoría de loscasos, los resultados han sido satisfactorios,reforzando la idea ya anteriormente sostenidade que la utilización de esta nueva tecnologíaproduce mejora en el rendimiento, la reeduca-ción o la recuperación de algunas destrezas ohabilidades de tipo físico o psicológico.

Las principales áreas analizadas han sidolas relacionadas con los siguientes aspectos dela personalidad:

• Habilidades de relación y comunicación.• Trastornos del lenguaje.• Desarrollo de la coordinación visomotriz.• Mejora de sujetos con múltiples hándicaps.• Reducción de conductas antisociales.• Conductas impulsivas.• Aumento del autocontrol en jóvenes de-lincuentes.

Es importante tam-bién destacar, tal ycomo ha quedado

reflejado más arriba,que aproximadamen-

te un 70% de losjugadores de

videojuegos afirmanjugar acompañados,por lo que los supues-

tos efectos nocivosdel juego solitarioestán infundadosdesde el origen.

178

REFLEXIONES

• Reducción de conductas autodestructivas.• Desarrollo de la cooperación.• Reducción de la ansiedad.• Toma de decisiones respecto a las drogas.• Regulación de la tensión arterial y presiónsanguínea.

Como muestra del optimismo respecto aluso de los videojuegos en el tratamiento dedeterminados problemas, ci-taremos el trabajo de Casey(1992) relativo al uso de tec-nología en la tutoría con jóve-nes en riesgo. Las conclusio-nes de este estudio defiendenque existe una serie de venta-jas, tal y como se había detec-tado en un principio: los jóve-nes tienen generalmente unabuena relación con el uso delos videojuegos; el aprendi-zaje encubierto puede susti-tuir al aprendizaje formal,venciendo la normal resisten-cia. Además, la representa-ción multisensorial del apren-dizaje, utilizando imágenes,sonido y modalidades kines-tésicas facilita más la ense-ñanza. Por otra parte, el apren-dizaje individual puede per-mitir el logro de objetivos másrealistas, superando las difi-cultades del miedo al públicoo al grupo.

Para Gifford (1991) exis-ten siete características quehacen de los videojuegos unmedio de aprendizaje másatractivo y efectivo:

1. Permiten el ejercicio de la fantasía, sinlimitaciones espaciales, temporales o de gra-vedad.

2. Facilitan el acceso a «otros mundos» yel intercambio de unos a otros a través de losgráficos, contrastando de manera evidente conlas aulas convencionales y estáticas.

3. Favorecen la repetición instantánea y el

intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro.4. Permiten el dominio de habilidades.

Aunque sea difícil, los niños pueden repetir lasacciones, hasta llegar a dominarlas, adquirien-do sensación de control.

5. Facilitan la interacción con otros ami-gos, además, de una manera no jerárquica, alcontrario de lo que ocurre en el aula.

6. Hay una claridad deobjetivos. Habitualmente, elniño no sabe qué es lo que estáestudiando en matemáticas,ciencias o sociales, pero cuan-do juega al videojuego sabeque hay una tarea clara y con-creta: abrir una puerta, resca-tar a alguien, hallar un tesoro,etc. lo cual proporciona unalto nivel de motivación.

7. Favorece un aumentode la atención y del auto-control, apoyando la nociónde que cambiando el entorno,no el niño, se puede favorecerel éxito individual.

Como ya hemos dicho, lamayoría de las investigacio-nes realizadas tienen un ba-lance positivo para el uso delos videojuegos en la prácticade las diversas terapias. Tantolos niños como los autores semuestran satisfechos y la me-jora en las diferentes facetastratadas parece ser evidente.Por todo ello podemos con-cluir que los videojuegos sonun instrumento adecuado paraconseguir mejorar o reeducar

determinados aspectos de las personas, enmayor medida que el uso de los métodosconvencionales.

5. Conclusiones para la educaciónDespués de lo mucho que se ha escrito e

investigado sobre los videojuegos, podemosconcluir que es un tema que está adquiriendo

La mayoría de lasinvestigaciones reali-

zadas tienen unbalance positivo para

el uso de losvideojuegos en la

práctica de las diver-sas terapias. Tantolos niños como los

autores se muestransatisfechos y la mejo-ra en las diferentesfacetas tratadas

parece ser evidente.Por todo ello pode-

mos concluir que losvideojuegos son un

instrumento adecua-do para conseguirmejorar o reeducar

determinados aspec-tos de las personas.

179

COMUNICAR 10, 1998

una importancia creciente como objeto deestudio por parte de educadores, psicólogos,sociólogos y médicos, principalmente.

En el marco concreto de la educación po-demos distinguir diversos efectos de los video-juegos. Hay algunos rasgos que tienen carácternegativo, y hay otros en los que incluso sepueden detectar influencias positivas o usosconstructivos y beneficiosos.

5.1. Los peligros de los videojuegos actualesen el mercado: violencia y sexismo

Según las investigacionesque hemos podido analizar,los dos aspectos incontesta-bles en cuanto al balance ne-gativo de la influencia de losvideojuegos en la personali-dad de los jugadores son losefectos perjudiciales en el te-rreno de la violencia y delsexismo. La mayoría de losvideojuegos fomentan las ac-titudes violentas y agresivas,que como se ha comprobadotienden a repetirse en la con-ducta de los niños y adoles-centes.

Por otra parte, es tambiénevidente la existencia de este-reotipias en cuanto a las figu-ras masculinas y femeninasque van en perjuicio de lasmujeres, puesto que aparecenen menor proporción, y cuan-do lo hacen tienden a ser re-presentadas en actitudes pasivas, dominadas osecundarias, mientras que los varones estánmás representados, en actitudes más activas ydominadoras.

5.2. Los aspectos positivos de los videojuegos:sociabilidad, inteligencia, educación y tera-pia

A pesar de las críticas recibidas tambiénen este terreno, los videojuegos no se muestrancomo desencadenantes de un deterioro de las

relaciones sociales de los jugadores. Por elcontrario, la afición a los videojuegos estárelacionada con actitudes positivas de sociali-zación.

Por otra parte, la inteligencia no parecesufrir ningún tipo de deterioro por la utiliza-ción de los videojuegos. Por el contrario, seconcluye que el juego con videojuegos favore-ce el desarrollo de aspectos de la inteligencia,sobre todo los de carácter espacial.

Finalmente, se ha demostrado de maneracontundente que los videojuegos permiten una

ayuda especial en el tratamien-to y mejora de problemas edu-cativos y terapéuticos, tantode tipo físico como psicológi-co, así como múltiples utili-dades en cuanto al entrena-miento de todo tipo de habili-dades.

5.3. No son causantes de pa-tologías especiales

Parece que los videojue-gos pueden desencadenar pro-blemas en un número reduci-do de sujetos que presentanuna predisposición anterior,como la epilepsia, y por otraparte se ha demostrado quetienen un influjo estresante yfavorecedor de la ansiedad,con alteración de la presiónsanguínea y el ritmo cardio-vascular. Sin embargo, los su-puestos trastornos psicopato-

lógicos derivados del juego electrónico noparecen estar confirmados en las investigacio-nes realizadas hasta ahora.

Notas1 Hemos consultado el sistema ERIC, PsycLIT, y unaselección de bases de datos, de libros, artículos de revistas,tesis doctorales, etc. facilitados por el banco de datos de laUniversidad del País Vasco. El número de investigacionesque hemos revisado ha sido de 262.2 En 1992, la Asociación de Telespectadores y Radioyentesafirmaba que un niño europeo en edad escolar ve en una

Los dos aspectosincontestables encuanto al balancenegativo de la in-

fluencia de losvideojuegos en la

personalidad de losjugadores son los

efectos perjudicialesen el terreno de la

violencia y delsexismo. La mayoría

de los videojuegosfomentan las acti-

tudes violentasy agresivas.

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REFLEXIONES

semana 67 homicidios, 15 secuestros, 848 peleas, 420tiroteos, 30 casos de torturas, 18 de drogas y otra serie deemisiones eróticas.

12. ReferenciasANDERSON, C. & OTROS (1986): «Affect of the GamePlayer: Short Term Effects of Highly and Midly AggressiveVideo Games», in Personality and Social Psychology Bu-lletin. Vol 12(4); 390-402. Houston.BALLARD, M. & WIEST, R. (1995): «Mortal Kombat: theEffects of Violent Video Technology on Males’ hostitily andCardiovascular Responding», in Biennal Meeting of theSociety for Research in Child Development. March 30,april 2. Indianapolis.BANDURA, A. (1984): Teoría del aprendizaje social.Madrid, Espasa-Calpe.BEEN, C & HARING, T. (1991): «Effects on ContextualCompetence on Social Initiations», in Journal of AppliedBehavior Analysis. Sum vol 24(2); 337-347. California.BRAUN, C. & OTROS (1986): «Adolescents and Micro-computers: Sex Differences, Proxemics, Task and StimulusVariables», in Journal of Psychology. Nov Vol 120(6);529-542. Montreal, Canadá.CASEY, J. & RAMSAMMY, R. (1992): «MacMentoring:Using Techonology and Counseling with at-risk Youth3, inERIC Document Reproduction Service. No, ED 344 179.CESARONE, B. (1994): Videogames and Children . Was-hington, Office of Educational Research and Improvement.CLARK, C.S. (1993): «TV violence», in CQ Researcher 3(12, Mar 26); 167-187.COLWELL, J. & OTROS (1995): «Computer Games, selfEsteem and Gratification of Needs in Adolescents», in Journalof Community and Applied Social Psychologi. 5(3); 195-206.ESTALLO, J.A. (1994): «Videojuegos, personalidad y con-ducta», in Psicothema, 6(2); 181-190, 16 REF.ESTALLO, J.A. (1995): Los videojuegos: juicios y pre-juicios. Barcelona, Planeta.FILENI, F. (1988): Play as Acquisition of Mental Struc-tures: the Case of Videogames. Studi di sociologia . Jan-mar; 64-74. Italia, Calabria.FUNK, J.B. (1993): «Reevaluating the Impact of VideoGames», in Clinical Pediatrics 32 (2, Feb); 86-90. PS 521243).GIFFORD, B.R. (1991): The Learning Society: Serious

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Felix Etxeberria es catedrático de Pedagogía de la Universidad del País Vasco en SanSebastián.

181

COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 181-186

Reflexiones

Internet: la tecnología al servicio de laprevención

Jesús A. LacosteJesús A. LacosteTenerifeTenerife

Internet, la gran revolución de finales del milenio, supone la aparición de nuevasherramientas y recursos para utilizar como estrategias de prevención de las drogodepen-dencias. Este artículo repasa estas virtudes y posibilidades que Internet ofrece para serutilizadas al servicio de la prevención y en la educación para la salud. A través de estagran red informática mundial accedemos a la «prevención a la carta».

1. Internet, la gran revolución de modaEn los últimos años estamos asistiendo a

una vertiginosa revolución tecnológica queafecta de lleno a todos y cada uno de losaspectos de nuestra vida. Si hace tan sólo cincoaños el ordenador era una potente máquinaque nos ayudaba en nuestra labor científica,hoy en día ese pequeño aparato se ha conver-tido en el eje sobre el que gira toda la comuni-cación humana. Y es que con la creación de lasllamadas redes informáticas se ha logradounir e interconectar a todas las personas delplaneta. Ya no existen las islas sociales niculturales; cualquier dato e información sepresenta a nuestro alcance con tan sólo un parde movimientos sobre el teclado o el ratón delordenador. Nunca antes ha sido tan fácil co-municar «algo» a «alguien». Tan sólo es pre-ciso disponer de ese algo a transmitir y queexista alguna persona o colectividad presunta-

mente destinataria de esa información. Internet,la gran red informática mundial, interconexio-na ordenadores en todo el mundo, permitiendoasí que los mensajes, los datos, las imágenes,etc. fluyan constantemente en todas las direc-ciones. Esta herramienta técnica, presente y alservicio de todos los ciudadanos, nos permitecomunicarnos de manera fluida y sencilla.Labor nuestra será el utilizarla de forma ade-cuada y con fines de carácter lícito.

Dentro del amplio campo de la atención yprevención de los problemas derivados delconsumo de drogas, Internet está suponiendoun gran avance pues facilita por una parte elintercambio de conocimientos y experienciasentre los profesionales y, por otra, la implan-tación de programas preventivos «on-line»con destino a la sociedad en general. De estamanera, Internet puede servir de medio en elque se desarrollan los propios programas pre-

182

REFLEXIONES

ventivos o también ser una herramienta deapoyo al servicio de los profesores dentro delmarco educativo y de los padres en el senofamiliar. Las campañas de sensibilización y deconcienciación ante la problemática de lasdrogas pueden permanecer disponibles enInternet todo el tiempo necesario, sin necesi-dad de invadir la vida cotidiana de las perso-nas como suele suceder con las campañas enTV. Los programas de prevención con forma-to de páginas web aportan información, datos,pautas de actuación introduciendo las siguien-tes ventajas frente al formato tradicional: Lacantidad de información a transmitir es ilimi-tada, tanto en formato texto como con imáge-nes. El usuario puede tomar los datos queprecisa en un momento determinado, seleccio-nando los que sean de su inte-rés. Siempre está disponible:no hay días festivos, ni no-ches, ni vacaciones. Es un ser-vicio que se sitúa «al pie» delinteresado, en el ordenador desu casa, lo cual exige un es-fuerzo mínimo.

Pero también Internetpuede ser una útil herramien-ta de soporte para los progra-mas que se desarrollen en laescuela o colegios. El profesorpuede realizar determinadasactividades correspondientesa un programa concreto den-tro del aula y contar con diver-sas tareas que el alumno pue-de llevar a cabo mediante laversión del programa enInternet, con o sin la supervi-sión de los padres, desde lapropia casa o incluso en las clases de informá-tica dentro del colegio. Además, se puedenrealizar foros de debate y encuentros familia-escuela, transmitir opiniones, dudas, envío decuestionarios u otro tipo de material, etc.

Veamos a continuación los principalesservicios que Internet ofrece y sus aplicacio-nes. Como comprenderá el lector, estas posibi-

lidades están presentes para todos los usuariosde la red; es decir, para hacer uso y beneficiar-se de los mismos es necesario estar «conecta-do» mediante un ordenador personal y unmódem. El provecho que cada uno le saque aestos servicios es ilimitado y está en manos delusuario final. Internet nos brinda un potenterecurso y nosotros, profesionales o profanos, ledamos un uso concreto. El lector interesado enconocer aplicaciones directamente relaciona-das con la atención y prevención de las drogo-dependencias puede acudir a cualquier servi-cio de búsqueda de recursos en Internet (www.-ole.es, www.ozu.es; www.lycos.com; www.-yahoo.com, etc.) o ir directamente a las pági-nas web del Instituto para el Estudio de lasAdicciones (www.arrakis.es/iea) donde en-

contrará rápida y cómodamen-te un amplio abanico de posi-bilidades que abarcan todaslas alternativas que Internetofrece, tanto para el públicoprofesional como para los pa-dres interesados en la preven-ción o para los chicos jóvenesque necesitan información ypautas de actuación ante lapresión para el consumo.

2. Internet, la gran red infor-mática mundial

Internet no es una únicared de ordenadores sino quees un conjunto de 25.000 re-des interconectadas que secomunican entre ellas con unmismo protocolo o lenguaje,denominado TCP/IP. Hoy díase calcula que entre 30 y 40

millones de usuarios de todo el mundo utilizanesta red de redes para comunicarse a distanciaa través del ordenador. Internet es una fuentede recursos de información compartidos aescala mundial. Es una vía de comunicaciónpara establecer cooperación y colaboraciónentre comunidades y grupos de interés portemas específicos, distribuidos por el mundo.

Internet es unafuente de recursos

de informacióncompartidos a esca-la mundial. Es una

vía de comunicaciónpara establecer

cooperación y cola-boración entre co-

munidades y gruposde interés por temasespecíficos, distribui-

dos por todoel mundo.

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COMUNICAR 10, 1998

3. Principales servicios de Internet3.1. Correo electrónico: enviar mensajes a to-do el mundo en pocos segundos

El correo electrónico (e-mail) es la aplica-ción más utilizada de Internet. Cada usuariotiene una dirección electrónica, que le permitecomunicarse por escrito de manera casi ins-tantánea con otros usuarios de la red situadosen cualquier punto del planeta. Si el ordenadorno está en marcha, el mensajequeda almacenado.

El correo electrónico, másconocido como e-mail (Elec-tronic-mail), es la aplicaciónmás clásica de Internet. Éstepermite la toma de decisionesy el desarrollo de proyectoscomunes aunque las personasestén alejadas físicamente.Para enviar un mensaje elec-trónico sólo basta estar conec-tado a Internet y tener un pro-grama de correo electrónico,que se puede conseguir gra-tuitamente en la red. Igual-mente, será necesario que lapersona a quien se envía, estéconectada y que conozcamossu dirección electrónica. Comoen el correo convencional, to-dos tenemos una dirección electrónica perso-nal donde recibir la correspondencia y ademástambién tienen la opción de inscribirse enperiódicos y revistas electrónicas. El correoelectrónico también se utiliza para transferirtodo tipo de ficheros que pueden contenerbases de datos, gráficos o software comprimi-do que es posible enviar de forma sencilla sóloconociendo la dirección del destinatario. Lasventajas más importantes respecto al correopostal y al teléfono:

• Más velocidad (un mensaje puede llegara cualquier punto del mundo en horas,minutos o incluso segundos).• Coste más económico.• Se pueden transferir ficheros y progra-mas.

• El destinatario puede responder cuandole interesa.

Cada usuario de Internet está identificadocon una dirección electrónica que consta de: elnombre del usuario seguido del signo @ (de-nominado popularmente arroba) que sirve paraespecificar dónde se encuentra el usuario.Después se le añade el nombre del ordenador,el lugar donde se encuentra la máquina (em-

presa o institución) y el país(que en el caso de España es«es»).

Una dirección típica deInternet podría ser ésta: [email protected]. La parte de laderecha de la dirección deter-mina el país o dominio supe-rior (es=España), la empresaque nos da acceso a Internet(arrakis) llegando al nombredel ordenador o nombre delbuzón personal (pepito). Esdecir, que esta dirección po-dría ser de un usuario llama-do Pepe (cuyo alias es «pepi-to») que tiene acceso a Interneta través de la empresa «Arra-kis».

A partir del envío de lainformación, se transfiere de

nodo a nodo de la red, buscando el caminoóptimo para llegar al destino. El tiempo quetarda un mensaje en llegar varía en función deltráfico de la red y de las conexiones entre losordenadores. En unos segundos, un mensajepuede haber viajado de Tenerife a San Francis-co (California). Cuando nuestro mensaje llegaa su destino, queda almacenado en el ordena-dor receptor hasta que su usuario se conecte denuevo. Cuando lo hace, recibe el aviso de quetiene correo y puede leer sus mensajes en elordenador.

Internet no es la única red accesible me-diante correo electrónico, existen otras conec-tadas a ésta mediante pasarelas. También po-demos enviar mensajes electrónicos a los usua-rios de estas redes.

A través de esteabanico de recursosque caracterizan aInternet se alcanzauna comunicaciónmás fluida y eficazya que permite latransferencia de

información y datoscientíficos en el

trabajo técnico y deasistencia de los

profesionales.

184

REFLEXIONES

3.2. Listas y news: tablón de anunciosAuténticas tertulias internacionales a tra-

vés de la red. En estos forums de debate ustedpodrá charlar electrónicamente con usuariosde todo el mundo sobre cualquier tema. Exis-ten unos 10.000 forums dedicados a los temasmás variados.

Una lista de correo es una dirección elec-trónica a la que puede suscri-birse cualquiera que dispongade correo electrónico. Cual-quiera de los clientes de lalista puede enviar mensajes adicha dirección, y cualquierade los mensajes que recibe lalista es automáticamente re-enviado al resto de los subs-criptores de la misma.

Cualquier materia quepueda proponer, puede tenerrespuesta en una lista electró-nica. Existen diferentes tiposde listas, unas sólo proporcio-nan información y otras sonde libre acceso. A las listas deinformación sólo pueden enviar mensajes a losclientes una persona o bien un grupo reducido.A las de libre acceso, en cambio, todos los sus-criptores pueden enviar mails a los miembrosde la lista.

Otros servidores mantienen direccionesde correo de listas de distribución, es decir,cuando un usuario envía un mensaje a la lista,el servidor envía una copia a cada uno de losusuarios adscritos a ella.

Para recibir información sobre los servi-dores de listas basta que conozcamos la direc-ción electrónica de uno de ellos, ya que ése nospuede facilitar información de cómo podemosutilizarlo y la dirección de otros servidores.

Por ejemplo, si ponemos un e-mail a ladirección [email protected] escri-biendo en el cuerpo del mensaje help, recibire-mos a los pocos minutos un e-mail con unalista abreviada de las órdenes que puede enten-der el LISTSERVER.

Los grupos de noticias o News es el siste-

ma más sencillo para localizar colectivos ypersonas relacionadas con nuestros intereses.Son grupos de debate o trabajo en grupo orga-nizados temáticamente que tratan cualquiertema que imaginemos.

Es algo similar a las listas, pero con ladiferencia de que los mensajes no son deposi-tados en tu buzón de correo, sino en un tablón

público que puedes mirarcuando lo desees.

Mediante el programacorrespondiente, podemos ex-presarnos libremente sobrecuestiones relacionadas conel grupo. También hay gruposdonde el moderador filtra lainformación.

Existen entre 4.000 y5.000 grupos temáticos, algu-nos de los cuales son mante-nidos por empresas privadasa las cuales se les paga unacuota para recibir estas noti-cias. Hay diferentes «lectoresde News» que nos permiten

visualizar los últimos artículos enviados.

3.3. Transferencia de ficherosEl File Transfer Protocol (FTP) es una

herramienta que le permite captar desde suordenador ficheros procedentes de cualquierusuario o servidor del mundo. La oferta de losservidores de FTP es muy variada. Vía Internet,puede incorporar a su PC software gratuito,documentos técnicos, bibliotecas gráficas, apli-caciones informáticas.

El término FTP (File Transfer Protocol)se refiere a la aplicación diseñada para latransferencia de ficheros entre dos ordenado-res. Estos ficheros pueden ser documentos,textos, imágenes, sonidos, programas, etc.

Si bien la transferencia de ficheros entredos ordenadores es el misma proceso en todoslos casos, podemos clasificar esta operación endos tipos, dependiendo de que sea necesaria ono autorización para entrar en el ordenadorremoto:

WWW facilita enor-memente la locali-zación de la infor-

mación, a través dela trama de las víasde acceso, indepen-dientemente de cuálsea su fuente y del

lugar donde seencuentre.

185

COMUNICAR 10, 1998

Usted trabaja en dos ordenadores diferen-tes conectados a una red. Es decir, posee unacuenta en ambos y la correspondiente contra-seña (password) si fuera necesaria. En esecaso, utilizaría FTP para transferir ficheros deun ordenador a otro.

Usted dispone de un ordenador conectadoa Internet y desea obtener ficheros de accesopúblico que están disponibles en miles deanfitriones (host) de Internet. En este caso noserá necesaria la contraseña y esta operaciónse conoce como FTP anónimo.

3.4. WWWEl World Wide Web (WWW) es el servi-

cio de moda en Internet. Es un sistema deinformación muy ágil que utiliza el formatohipertexto: con un simple «clic» del ratónusted escoge las opciones que más le interesande entre un amplio menú de imágenes, textosy sonidos. Podrá leer periódicos a través de suordenador, visi-tar museos, en-trar en la CasaBlanca y consul-tar catálogos deempresas.

P o d e m o sdefinir el WWWcomo un ampliosistema de hi-permedia de ac-ceso a todo unconjunto de in-formación hete-rogénea distri-buida por toda lared Internet.

Un documento hipertexto no se componeúnicamente de texto, sino que también contie-ne relaciones estructurales (enlaces a otrosdocumentos). Si ampliamos aún más el con-cepto y hacemos que los enlaces no seanestrictamente entre texto sino que pueda inter-venir información en otros formatos (gráficos,sonidos, vídeo) el resultado es un documentohipermedia. Este concepto de información

distribuida va muy ligado al diseño y estructu-ra de Internet.

La idea básica es que los documentoscontienen referencias a otros documentos y engeneral a cualquier tipo de información resi-dente localmente o a sistemas remotos. Estasreferencias pueden ser palabras, frases o inclu-so dibujos.

En lugar de navegar por Internet utilizan-do una serie de menús, lo hacemos desdedentro de los mismos documentos facilitandola navegación.

En marzo de 1989, un físico del CERN(Centro Europeo para la Investigación Nu-clear) llamado Tim Berners-Lee propuso unproyecto de unificación del acceso a todos losdatos que poseía este organismo. Se desarrollóuna superficie tipo hipertexto y un protocolode comunicación (HTTP: HyperText TransferProtocol) que permitía a los científicos quetrabajaban en proyectos del CERN consultar

toda la informa-ción disponibleque se encontra-ba diseminadaen los diferen-tes ordenadoresde las institu-ciones que co-laboraban conel CERN.

El éxito delproyecto fue tangrande que seempezó a defi-nir un lenguajede creación dedocumentos es-

tructurados llamados HTML (HyperTextMarkup Language). Al mismo tiempo empe-zaron a surgir clientes con interfaces muysimples y eficaces que facilitaban aún más labúsqueda de la información con este sistema.

Los documentos de hipertexto se formateanutilizando el formato HTML que no sólo per-mite incluir hiperenlaces sino que tambiénpermite dar formato al texto (ordenar párrafos,

186

REFLEXIONES

poner cabeceras, destacar textos).WWW facilita enormemente la localiza-

ción de la información, a través de la trama delas vías de acceso, independientemente de cuálsea su fuente y del lugar donde se encuentre.Esta universalización en el acceso requiereuna identificación unívoca de los recursos dela red. Los URL (Universal Resource Locator)identifican la información, el sistema donderesiden y la aplicación para acceder a ella.

La capacidad del Web para transmitir eltexto, imagen y sonido hace que las empresasempiecen a considerar este servicio como unperfecto escaparate donde exponer y vendersus productos. En este momento se inicia latransición de Internet, que hasta ahora era unmedio de transmisión de información científi-ca y académica, hacia un amplio mercado deservicios.

El giro de Internet hacia la oferta deservicios comerciales empieza en Estados Uni-dos a finales de la pasada década. Hoy en díaya es una realidad donde las empresas de altatecnología ofertan sus productos a través de lared.

3.5. Conversación en Internet: Talk, IRCSe puede conversar con cualquier usuario

que tenga acceso directo a Internet, de formaindividual o colectiva.

El talk es una herramienta de UNIX quesolicita al usuario especificado una conversa-ción «on-line» a través de la consola del orde-nador. La pantalla de cada uno de los inter-locutores se divide horizontalmente en dosmitades. En la mitad superior aparece el textoque escribe uno mismo, y en la inferior el textoque escribe nuestro interlocutor. Todo estoocurre al mismo tiempo que escribimos en elteclado, y aunque los dos escriban al mismo

tiempo el texto aparece donde le corresponde.El IRC (Internet Relay Chat: repetidor o

difusor de conversación Internet) permite man-tener gran número de conversaciones, cadauna de ellas con un número indefinido deusuarios, situados en cualquier lugar del mun-do.

Cuando conectamos con un host que dis-pone del sistema IRC, podemos «sintonizar»uno de los canales que en ese momento esténactivos o abrir uno nuevo. Todo lo que envíacualquiera de los participantes en la conversa-ción es automáticamente «retransmitido» alresto de los participantes del mismo canal.

La conexión a un sistema IRC puede ha-cerse con clientes específicos o con telnet. Unavez se accede al sistema, aparece un mensajede bienvenida y pregunta un nombre, queantepondrá a cualquiera de los mensajes quese escriba en cualquiera de los canales.

4. ConclusiónA través de este abanico de recursos que

caracterizan a Internet se alcanza una comuni-cación más fluida y eficaz ya que permite latransferencia de información y datos científi-cos en el trabajo técnico y de asistencia de losprofesionales que intervienen en drogodepen-dencias, y situar en un escaparate permanen-temente abierto y en todo el mundo, una deter-minada información o documentación condestino a la prevención. Esto supone introdu-cir en cada domicilio, centro de trabajo, cole-gio, instituto, etc. una especie de «enciclope-dia» dinámica en torno al tema específico delas drogodependencias para que cada usuariola utilice en función de las necesidades que levayan surgiendo. De este modo, Internet, crealo que podemos denominar «prevención a lacarta».

Jesús A. Lacoste es psicólogo y director del Instituto para el Estudio de las Adiccionesen Tenerife.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 187-191

Reflexiones

«Spice Girls»: la funcionalidad de larebeldía

Grupo de Investigación Social de MediosGrupo de Investigación Social de MediosGranadaGranada

Los medios de comunicación tienen la propiedad de ser actores sociales comunespara todo el conjunto de jóvenes. De esta manera han logrado cumplir funciones esencia-les como la integración social, implantar un orden, un estilo de vida a emular y unconsumo dirigido. Por lo tanto, socialmente ejercen un control sobre este colectivo a lolargo del proceso de socialización del mismo, llegando a convertirse en constructores devalores. El fenómeno «Spice Girls» es un ejemplo actual de lo anteriormente expuesto.

En la actualidad los medios de comunica-ción juegan un papel importante en la educa-ción de las personas. Se han consolidado comoagentes socializadores, de orden secundario, ycomo tal entran en competición con los agen-tes de orden primario entre los que encontra-mos a la familia, la escuela y los grupos deiguales (los amigos). Es evidente que desban-car a éstos últimos resulta una empresa difícily complicada por el peso y la importancia queéstos poseen. Los agentes secundarios no po-drán sustituir a los primarios. No obstante, losmedios, en función de agentes secundarios, secontentan con ganar terreno frente a los pri-marios, y quedar situados no ya en el escalóninmediatamente inferior sino compartiendopódium con ellos. El alcance que supone laglobalización de los medios que en estos días

vivimos, hace que sus contenidos sean capta-dos y asimilados por todos los sectores depoblación; incluyendo a los no consumidoresdirectos de los medios de comunicación. Lasmodas y doctrinas que difunden van de boca enboca y nadie escapa a la publicidad.

Parece ser que todo este contenido socia-lizador, que como tal tiene su cabida dentro delsistema educativo –¿tendríamos que decir des-educativo?–, se centra ahora en el grupo depoblación más joven mediante la aparición denuevas formaciones musicales que se consoli-dan como «números uno» en todas las listas deéxito de Occidente. Son, en realidad, campa-ñas de márketing que seducen a los niños me-diante la técnica de abordar directamente lostemas tabúes: rebeldía y sexo. Es el caso de las«Spice Girls» (chicas picantes). Hace un año

188

REFLEXIONES

que las calles están plagadas de niñas quevisten como ellas, opinan como ellas e imitansus canciones tanto en el hogar familiar, en laescuela o con el grupo de amigas. De nadasirve que los padres limiten o supriman lashoras televisivas de los hijos o que no se lescompre la revista de promo-ción. El alcance mediático delque antes hablábamos haceque el producto llegue directao indirectamente a todos loslugares a los que se quierellegar.

Todo lo explicado nospareció motivo para lanzar-nos a un análisis directo sobreel fenómeno «Spice Girls»,que por extensión valdría parael resto de fenómenos de estetipo que se dirigen a la infan-cia; la dinámica de mercadolleva implícita a ella, que apa-rezca un nuevo producto antes de que el ante-rior se acabe. Para tal investigación se haelegido una muestra de población de quinien-tos quince niños/as, de la ciudad de Granada,con edades comprendidas entre cuatro y dieci-siete años. Y se han planteado tres hipótesis deestudio, que en el análisis sociológico dan unadirección al mismo. Como primera hipótesissostenemos que el fenómeno «Spice Girls» setrata de una campaña de márketing que tardeo temprano caerá en olvido. En segundo lugar,sostenemos que una de las funciones de estacampaña de márketing es la de despertar alconsumo a un sector de público no partícipe enél, pero potencialmente capaz de serlo. Enúltimo lugar, nos planteamos que no existe unconocimiento por parte de los padres de lo quelos hijos, ven y leen. Para la formulación deesta hipótesis nos basamos en la ausencia deprotesta social que la campaña ha tenido; ennada comparable a la que suscitó la violenciaen la programación televisiva infantil.

No es posible abarcar todos los aspectosantes citados, sin antes hacer una breve men-ción de los caminos por los que discurre la

sociedad actual. En la actualidad nos encon-tramos en la denominada sociedad postmo-derna cimentada en los medios de comunica-ción, el sistema de información y los hábitos deconsumo que vienen a determinar las diferen-cias sociales, tanto como las preferencias ho-

mogéneas para grandes secto-res de población. Para Gid-dens, en la postmodernidad,el proyecto del yo, se traduceen la posesión de los bienesdeseados y en estilos de vidaconfigurados artificialmentepor medio de la estrategia pu-blicitaria.

Teniendo en cuenta quelos modos de producción ydistribución moldean todas lasdimensiones de una sociedad,no debemos olvidar el concep-to de consumo: el consumopuede verse como proceso so-

cial que implica símbolos y signos culturales,no como un simple proceso económico y utili-tario. Éste depende cada vez más del deseo y node la necesidad. La identidad en las condicio-nes postmodernas se vuelve más flexible yfluctúa en un estado potencial de cambio. Elindividuo intenta diferenciarse del resto delgrupo por sus hábitos de consumo. Para crearesa diferencia se recurre al consumo anómalo,fuera de las pautas establecidas, marcado porun sentimiento de falsa rebeldía que sólo que-da en mera apariencia externa. La estrategiadel márketing es vender rebeldía como sistemacontracultural que resulta falso pero que co-mercialmente funciona: la funcionalidad de ladisfuncionalidad. Por otra parte, el descensode reglas y valores tradicionales, el desordensocial, la anomia de la que se acusa a la juven-tud, es recogida por el mercado para crear supropia estrategia de venta, lanzando mensajesque contribuyen al mantenimiento de dichaanomia, dejando campo libre al consumismoabsoluto.

Todo el entramado en el que se basa lacampaña, descansa en la creación de cinco

Las calles están pla-gadas de niñas quevisten como ellas,

opinan como ellas eimitan sus canciones

tanto en el hogarfamiliar, en la escuela

o con el grupode amigas.

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COMUNICAR 10, 1998

tipos ideales de mujer: cada una con unapersonalidad física y psíquica perfectamentedefinida. Así tenemos a Emma, la chica tími-da, regordeta y un poco infantil que lucevestidos cortos y se peina con coleta. Mel B,con cierto aire rebelde e intelectual, en estecaso se trata de una chica de color que defiendelos valores étnicos. En tercer lugar tenemos ala deportista, Mel C, de entre ellas la mástradicional y que apuesta por lo sano. La chicaelegante también tiene cabida en el grupo,Victoria, apasionada por la alta costura y eldiseño, todo en ella es glamour, estilo y clase.Por último Gery, la pelirroja, mujer atrevida ala que le gusta lucir su cuerpo y no se detieneante nada. Como ellas mismas afirman: «Nin-guna de nosotras es una belleza convencional:Esto es alentador para las chicas porque de-muestra que no tienes que ser despampanantepara alcanzar el éxito». De esta manera todoslos modelos de persona tienen su identifica-ción dentro de la formación «Spice Girls». Yaquí se hace referencia a am-bos sexos, no sólo al femeni-no, el masculino es captadocon una alta dosis de erotis-mo. Este efecto de identifica-ción se ha visto corroboradoen nuestras encuestas ya queun 95.5% de los entrevista-dos/as conocen a las «SpiceGirls» y, son muchos de éstoslos que muestran un tipo depreferencia especial por algu-na de ellas.

La canalización de estedeseo de captar al mayor per-sonal posible, por parte de lamultinacional que las promociona, se ha vistosorprendentemente confirmada en el mercadoinfantil. Dentro del grupo de edad de cuatro acinco años, sólo un 1.4% no saben quiénes sonlas «Spice Girls». Esta cifra es altamente re-presentativa puesto que se trata de un sectorque ni siquiera sabe leer ni escribir y al cualhay que realizarle la entrevista personalmen-te. Podemos destacar aquí que sea Emma, la

llamada «Baby Space», la preferida por lospequeños en un 44.2%. Este alto porcentaje sepuede interpretar desde nuestro punto de vista,por una lógica de identificación según la cuallos niños se sienten más atraídos por lo que leses más cercano, ¿y qué es más cercano paraellos que la representación de la niñez, ladulzura, la inocencia que se ve condensada enel papel de Emma? Dentro de este punto,podemos señalar también la especial preferen-cia por parte de los chicos hacia Geri con un87%, demostrándose así, lo que anteriormenteanunciábamos, es decir: a los chicos se lesllega a través de un fuerte componente erótico,representado en esta «Spice». La preferenciaen el sector femenino es hacia Victoria con un64.9%. Ellas se decantan más por valores esté-ticos como la elegancia. Quizás estos cincotipos han sido tan bien acogidos por el públicojoven, porque el ideal de belleza que ellas nosvenden viene a sustituir el actual modelo vi-gente, a saber: ser rubia, alta y excesivamente

delgada, que trae consigo laactual problemática de algotan serio y complicado comola anorexia. Por tanto para seruna «chica Spice Girls» no estan determinante un físico con-creto como la actitud ante lasociedad: «las fuertes resisti-rán y las listas vencerán», «laschicas se están haciendo conel control».

Sin duda, lo que más atraede este grupo musical es sumúsica. Pero en el grupo deedad comprendido entre losdiez y los doce años, cobra

más fuerza su modo de vestir con un 48% y elde bailar con 43,1%.

Podríamos diferenciar dos aspectos deimportancia dentro de la campaña: el factoreconómico y el ideológico. En lo que respectaal primero, la búsqueda de rentabilidad leslleva no sólo a vender su música, sino tambiéntodo tipo de objetos que las promocionan comoson los posters, camisetas, revistas, llaveros,

En la postmoder-nidad, el proyecto delyo, se traduce en la

posesión de los bienesdeseados y en estilosde vida configurados

artificialmentepor medio de la

publicidad.

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REFLEXIONES

etc. En la encuesta, los niños se decantan porobjetos relacionados con el look promocionadopor ellas, como serían tipos de zapatos, maqui-llajes, shorts, wonderbra y minifaldas: «Si loque quieres es ponerte una minifalda, no tecortes y hazlo». Aunque económicamente nohay un beneficio directo para la multinacional,sí lo hay para otros sectores comerciales, tien-das de ropa, zapaterías, pelu-querías y perfumerías, queindirectamente contribuyen alaumento de popularidad delgrupo. El factor ideológico esel otro pilar sobre el que seasienta la campaña de már-keting que vendría a otorgarseriedad y continuidad en eltiempo haciéndola de estamanera más efectiva y dura-dera. Lanzan un mensaje fe-minista y con tintes militan-tes («Brigadas Spice»), don-de hay cabida tanto para larebeldía, la agresividad o va-lores tan vigentes en el mo-mento actual como la solida-ridad, ésta última, entre mu-jeres. Todo el proceso que seva entrelazando por etapasqueda condensado en su men-saje principal: «Girl Power».Para definir este concepto nosremitimos a la definición queellas mismas nos dan: «GirlPower» supone no querer seruna niña mona, sino quererser un símbolo sexual». Otras frases que lodefinen serían: «Me siento viva cuando hagolocuras», «Ésa soy yo. No voy a dejarme domi-nar por nadie, mucho menos por los hom-bres». Así se podría enlazar con el denomina-do «feminismo radical»: una intensa valora-ción positiva de las mujeres y como conse-cuencia de ello una profunda indignación ypesar ante la opresión hacia la mujer queinvade toda la sociedad. Esta teoría postulaque la mejor forma de luchar contra el mayor

sistema de dominación histórica, el patriarcado,es la reconstrucción de la conciencia de lasmujeres de manera que toda mujer reconozcasu propio valor y trabaje en solidaridad conotras. Es en este último punto, la solidaridad,donde las «Spice Girls» más énfasis ponen:«Las mujeres pueden ser muy poderosas cuan-do se muestran solidarias». No obstante, la

estrategia de venta que laspromociona se enfrenta a unagran contradicción ya que acosta de presentar una imagencaracterística dejan de ladouno de los valores más impe-rantes en el pensamiento radi-cal feminista, la lucha contrala explotación y control a tra-vés de criterios de belleza ymoda. Eso por no hablar de suinterés por llegar a ser tanfamosas como el «Fairy» o el«Ajax». Con afirmaciones co-mo ésta, el «Girl Power» ter-mina desprestigiando al femi-nismo en general.

Conviene señalar, paraalivio de muchos, que el signi-ficado que esta ideología con-lleva, no llega a calar en elgrupo de jóvenes encuestadosen Granada. Sólo un 16.7% delos mismos se aproximaban ala definición correcta de lascuatro posibles que se plan-tearon. Entre los que másaciertos tienen se encuentran

los jóvenes comprendidos entre los 14 y los 17años, siendo las chicas, con un 65.9% las quemejor han contestado. Un 26% del total de losencuestados caen en el error de pensar que larespuesta correcta era la de chicas guapas ymarchosas. Queda así constancia de que es laimagen lo que llega al público y no el movi-miento social que pretenden.

Para concluir el estudio, nos preocupamospor el interés de los padres ante las pautasconsumistas de sus hijos. Es significativo y

Vemos importante laactuación tutelar de

los padres parareducir los efectos decampañas de márke-ting de este tipo aligual que la partici-pación y preocupa-ción por los mismosefectos por parte de

los profesores ypersonal docente. Esla manera de que los

grupos primariosparticipen activa-

mente de las relacio-nes mediáticasque globalizan

la sociedad.

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COMUNICAR 10, 1998

sorprendente el que una mayoría nada despre-ciable, 62.7%, no tuvieran ninguna opinión alrespecto. Así se puede comprender que losmedios de comunicación pasen a tener tantaimportancia como agentes socializadores.Desde esta perspectiva, opinamos que en cier-to modo, también los padres son responsablesal no cuestionarse lo que sus hijos ven, escu-chan y leen. No debemos olvidar que la rela-ción medios-individuos es recíproca: los indi-viduos se ven influidos por los medios, pero almismo tiempo pueden, hasta cierto punto,determinar la eficacia de dicha influencia, deno ser así, ¿dónde queda la libertad del indivi-duo? En este sentido vemos importante laactuación tutelar de los padres para reducir losefectos de campañas de márketing de este tipoal igual que la participación y preocupaciónpor los mismos efectos por parte de los profe-sores y personal docente. Es la manera de quelos grupos primarios participen activamentede las relaciones mediáticas que globalizan lasociedad.

Finalizamos exponiendo lo que con ante-rioridad anunciábamos: el hecho de que elfervor que los niños sienten por este grupodisminuye progresivamente. Como moda queson y por el tipo de producto, su duración en eltiempo es limitada por agotamiento de laexposición reiterativa. Esta idea se apoya en elporcentaje de niños que afirman preferir otrosgrupos, 39.5% de los encuestados. Aunque

sigan siendo los más pequeños los que afirmanque siguen de moda con una representación de37.5%. Nos apoyamos también en las declara-ciones de los propietarios de tiendas de discos,los cuales señalan que las ventas de discos desu primer LP, han disminuido con el tiempo yaunque esperan que se vuelvan a incrementarcon el lanzamiento del nuevo disco, no ven laposibilidad de poder imitar los éxitos de ventasde las navidades pasadas. Pero esta bajadacomercial es prevenida por las multinaciona-les que desde hace ya tiempo vienen dandofama al siguiente fenómeno, que ya es númerouno en las listas de todo el mundo: «BackstreetBoys», son cinco chicos los que sustituyen a lascinco chicas: el término «Girls», se cambiapor «Boys». Parece ser que «la fórmula» sigueteniendo éxito.

Como conclusión al trabajo, se planteanuna serie de interrogantes: ¿son realmente las«Spice Girls» un fenómeno sociocultural?,¿son sólo un fenómeno social?, ¿o un fenóme-no consumista?

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Asunción Castillo Martín, Lázaro Echegaray Eizaguirre, Irene López García, Eva Mar-tínez Martínez son profesores y alumnos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociologíade la Universidad de Granada.

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REFLEXIONES

COMUNICAR 10, 1998; pp. 192-197

Reflexiones

Las tecnologías avanzadas en laenseñanza: aspectos psicopedagógicos

Ramón Tirado MoruetaRamón Tirado MoruetaHuelvHuelvaa

La irrupción de constantes tecnologías en el mercado provocan cuando menos eldesconcierto y el temor de los ciudadanos, que se sienten incapacitados para «dominar»estas «nuevas tecnologías» o «tecnologías avanzadas». El autor de este trabajo nosintroduce en una clarificación conceptual de las mismas, al tiempo que nos ofrece pautaspara rentabilizar estas tecnologías en el ámbito educativo, desde su vertiente psico-pedagógica.

1. IntroducciónDada la innumerable cantidad de nuevos

desarrollos tecnológicos que están aparecien-do en el mercado susceptibles de ser utilizadosen la enseñanza bajo muy diversas denomina-ciones y concepciones, es preciso tratar deestablecer ciertas precisiones conceptuales quea educadores y pedagogos nos ayuden a avan-zar en este aparente entorno caótico de recien-tes productos, incesantes desarrollos de siste-mas y aplicaciones didácticas. Quizás desde elpunto de vista educativo tal panorama no seatan complejo como parece. Con la pretensiónde tratar de dar un poco de luz a este asunto, enun trabajo antecedente desarrollamos un mar-co conceptual en base al que catalogamos losdiferentes tipos de tecnologías. Vamos a recor-

dar lo que podemos entender bajo la expresióntecnologías avanzadas con la finalidad dedistinguir las características de este tipo detecnologías frente a otras tecnologías antece-dentes (figura 1).

Como podemos ver (figura 1), lo que dife-rencia las tecnologías avanzadas de otras tec-nologías que en otro lugar hemos denominadocomo nuevas tecnologías (Tirado, 1997) es laposibilidad que nos permiten las primeraspara completar lo que podríamos denominarcomo un aprendizaje totalmente flexible encuanto que permite no sólo ya elegir el quéaprender, sino también bajo qué lenguajeshacerlo, desde dónde y en qué momento deldía.

En este sentido, tecnologías avanzadas

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COMUNICAR 10, 1998

serían aquellos programas de enseñanza-apren-dizaje que podrían estar vehiculados por tec-nologías tales como un videodisco interactivoo un cd-rom, permitiendo así la combinaciónde diversos códigos o lenguajes para hacer máscomprensible el contenido del programa. Asi-mismo, estos programas gracias a las posibili-dades del ordenador y un módem que lo conec-ta a una red mundial, podrían permitir alestudiante acceder a cualquier tipo de infor-mación complementaria, o bientelecomunicarse con una persona localizadafísicamente en cualquier punto del planeta, yasea para consultarle algunas dudas, o bien pararealizar un trabajo compartido.

En consecuencia, podríamos definir lastecnologías avanzadas como aquellos progra-mas de enseñanza-aprendizaje vehiculadospor instrumentos tecnológicos que permiten alestudiante no sólo seleccionar la informaciónde aprendizaje sino también el sistema desímbolos o códigos, así como la fuente deinformación (sea un documento, un tutor deestudios o un compañero), pudiendo acceder ala misma en cualquier instante, independien-temente del momento y del lugar en el que seencuentre.

Figura 1: Modelo conceptual de tecnologíasavanzadas.

A continuación vamos a detenernos arevisar la significatividad que tales caracterís-ticas tienen en nuestro campo de trabajo, esdecir, las aportaciones que estos aspectos faci-

litan al proceso de enseñanza-aprendizaje.Concretamente revisaremos el valor didácticode la facilitación de control al estudiante y dela flexibilidad espacio-temporal en el desarro-llo del proceso de aprendizaje.

2. Control del aprendizaje por el estudianteEl control del estudiante ha sido una de las

características fundamentales que han sidoutilizadas para definir la utilidad didáctica delas tecnologías basadas en la informática. Unsupuesto base de muchas de las investigacio-nes sobre videodisco interactivo es que, almenos, ciertos usuarios de la tecnología pue-den determinar mejor lo que ellos quieren ynecesitan saber y el mejor camino para conse-guir la comprensión del contenido. La instruc-ción individualizada es, teóricamente, más ca-paz de adaptarse a varios estilos de aprendiza-je (Kinzie y Berdel, 1990; Laurillard, 1989).Una excelente revisión de investigaciones res-pecto al control del alumno (Milheim y Azbell,1988) sugiere que el control del alumno es másefectivo cuando los estudiantes tienen algunaexperiencia en el área de contenido, están for-mados en el uso de control del alumno, poseenalta aptitud y alta curiosidad, y son resistentesa omitir material importante o abandonar lalección prematuramente.

Varios teóricos han manifestado sus re-servas con base empírica o teórica respecto alos beneficios pedagógicos del control delalumno en la instrucción dado que los estu-diantes pueden no ser los mejores jueces de lainstrucción que ellos necesitan, de cuánta ins-trucción necesitan, de cuándo y a qué atenderen un segmento instruccional (Canelos, Baker,Taylor, Belland, y Dwyer, 1986: 67).

Investigaciones pasadas han demostradoefectos positivos sobre el rendimiento, inme-diato y a largo plazo, tanto del control delalumno (Fernald y otros, 1975; Newkirk, 1973;Milheim, 1990) como del control del progra-ma (Belland y otros, 1985; Ross y Rakow,1981; Tennyson y otros, 1985) sobre el ritmode aprendizaje. Asimismo, con respecto a losefectos sobre el tiempo de la tarea, existen

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REFLEXIONES

indicios para pensar que éste decrece cuandose le proporciona control al alumno sobre suritmo de aprendizaje (Gay, 1986; Milheim,1990) especialmente cuando el alumno tieneconocimientos previos delmaterial.

No obstante, como diceHannafin (1985), la habili-dad de los alumnos para eluso de opciones de controlefectivo es una consideraciónmás significativa que la capa-cidad de la tecnología parapermitir el control. A pesar deestas reservas de Hannafin,las adaptaciones al estilo deaprendizaje y las facilidadesproporcionadas para el con-trol del alumno pueden per-feccionar la efectividad de lainstrucción basada en estastecnologías (Cronin, 1992).Asimismo, existen medidasque pueden superar los posi-bles inconvenientes de lafacilitación de un total control del estudiantesobre el proceso de aprendizaje. Por ejemplo,en la revisión realizada por Merrill (1987) dela teoría del «despliegue de componente» in-cluye un sistema experto para monitorizar yevaluar la eficacia instruccional de las decisio-nes del alumno; es decir, si los alumnos demues-tran que son capaces de tomar decisionesdesventajosas, entonces el control del alumnodebe ser retirado y el sistema debe intervenirpara ayudar a los estudiantes a tomar buenasdecisiones.

3. Flexibilidad espacio-temporal en el procesode enseñanza-aprendizaje

Para empezar, digamos que las tecnolo-gías avanzadas de la información y comunica-ción facilitan el desarrollo de una comunica-ción muchos a muchos, estructurando el inter-cambio de información y las interacciones delas personas que pueden intervenir en ungrupo de trabajo o estudio. Este atributo mere-

ce una seria consideración para la construc-ción de teorías, investigación y diseño deactividades educacionales en red dado que,por ejemplo, la conferencia por ordenador

soporta y facilita la colabora-ción en un proceso de ense-ñanza-aprendizaje muy acti-vo.

Los programas de ense-ñanza basados en redes tele-máticas pueden automática-mente archivar notas en dis-cusiones referidas a un temade estudio y actualizar a losusuarios sobre cualquier co-mentario relativo al mismo.Estos sistemas, frecuentemen-te, resultan ser uno de los másapropiados entornos para eldesarrollo de colaboracionesdurante el proceso de aprendi-zaje. La conferencia por orde-nador fue concebida y diseña-da para soportar la inteligen-cia colectiva y el encuentro de

mentes a través de la estructura del contenidodel sistema. Esta estructura puede proporcio-nar un espacio esencial para la interacción delgrupo. Es decir, todos los miembros de ungrupo de red pueden leer el mismo mensajesobre un tópico particular y en el mismo orden.Asimismo, los archivos son mostrados en co-mún, por lo que cada miembro del grupo tieneacceso, y puede leer comentarios y elaborarrespuestas. El archivo mostrado retiene a losmiembros del grupo unidos y les capacita paraque una conversación pueda tomar lugar, ge-nerando un registro dinámico o transcripciónde la interacción.

El cuerpo teórico del aprendizaje colabora-tivo sugiere que las conferencias pueden pro-porcionar un fértil fórum para la interacción.El recuestionamiento de respuestas para laclarificación o respuestas de asimilación querefutan las primeras consideraciones de losparticipantes pueden refinar las propias ideasde uno. La interacción necesariamente impli-

El aprendizaje en redpermite el aprendiza-je independiente dellugar y la colabora-ción. Con los enlacesde telecomunicacio-nes, las actividades

en grupo y la colabo-ración no necesita serrestringida a partici-

pantes que estángeográficamente

próximos.

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COMUNICAR 10, 1998

ca formulación de argumentos o reorganiza-ción del material para introducir nuevas rela-ciones, con lo que avanzar el conocimiento delos participantes. Rice (1982) puntualiza queen una conferencia por ordenador con losmiembros del grupo dispersados geográfica-mente, el aspecto no verbal de la comunica-ción humana queda generalmente ausente, yasí el énfasis en la interacción se centra en elintercambio de información.

El aprendizaje en red permite el aprendi-zaje independiente del lugar y la colaboración.Con los enlaces de telecomunicaciones, lasactividades en grupo y la colaboración no ne-cesita ser restringida a participantes que estángeográficamente próximos. La teleconferenciapor ordenador ofrece una especie de panopticpower (Zuboff, 1988) que hace posible accedery colaborar con expertos y parejas de cualquiersitio, independientemente de la localizacióngeográfica de los mismos. Esta característicaexpande el acceso al aprendizaje y a los recur-sos intelectuales. Los alumnos con dificulta-des para acceder a la enseñanza presencial(debido, por ejemplo, al aislamiento geográfi-co, al trabajo, a responsabilidades familiares)pueden usar la teleconferencia por ordenadorpara establecer compañeros de aprendizaje,desarrollar habilidades y encontrar informa-ción archivada de cualquier lugar del mundo.Uno de los aspectos más excitantes de estosatributos de la educación en red es la posibili-dad de abastecer a nuevas comunidades com-pletas que, por virtud de circunstancias perso-nales, han quedado excluidas de las oportuni-dades educacionales.

Algunos sistemas de teleconferencia es-tán basados sobre comunicaciones en tiemporeal. Las comunicaciones en tiempo real pue-den ser necesarias para el desarrollo de ciertosaspectos del trabajo de grupo (tareas de cortaduración que requieren la atención simultáneade varios miembros del grupo) y para la coor-dinación de responsabilidades en el desarrollode tareas. Puede ser una cualidad importantepara procesos tales como la solución de proble-mas y toma de decisiones. El tiempo real es

también esencial para atender situaciones pro-blemáticas cuando los participantes nopueden encontrarse cara a cara (Sarin y Greif,1988).

No obstante, la mayoría de los sistemas deteleconferencia son de carácter asincrónico.Esto permite que la clase permanezca abiertalas 24 horas del día facilitándose el auto-ritmoy el auto-aprendizaje. La asincronía expandeel control del usuario sobre el tiempo de lainteracción, e incrementa el tiempo disponiblepara leer o releer el mensaje y formular uncomentario. Uno no necesita esperar en unalenta deliberación del comunicante ni pedirleapresuradamente que repita. Asimismo, elusuario puede escribir una respuesta inmedia-tamente o tomarse tiempo para reflexionar,quizás accediendo a referencias o, entre tanto,a otro recurso de información. Los reportajesde usuarios investigados indican que esta ca-racterística contribuye a la efectividad delaprendizaje (Harasim, 1986; Hiltz, 1986).

Los intercambios e interacciones de apren-dizaje pueden ocurrir durante un período detiempo limitado. Una discusión de clase nomuy larga necesita ser limitada a dos o treshoras por semana para el grupo completo; unmeeting puede extenderse tanto como requierael material y se permita a cada miembro par-ticipar. El incremento de oportunidades paralas aportaciones de los miembros puede real-zar la calidad de la toma de decisión (Rice,1984). Un workshop (taller) o intercambiocolegial puede extenderse varios días, sema-nas, meses, o incluso años, si es necesario.Esto puede perfeccionar la investigación enprofundidad y el desarrollo de un tema parti-cular.

El aprendizaje en grupo asincrónico tam-bién reduce la competición de tiempo en aireentre los participantes (tal como ocurre enmodos de conferencia en audio o presencial).Dado que el sistema puede aceptar las aporta-ciones desde los terminales de todos los parti-cipantes, no hay interés en las restricciones detiempo o turnos de palabra que limitarán laexpresión o las oportunidades de hablar. Na-

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REFLEXIONES

die necesita temer que no se le haya oído, ycada usuario puede participar en el grado quedesee. Los participantes que requieran tiempoadicional para presentar sus ideas no soninterrumpidos por individuos más asertivos.Ellos pueden acceder al sistema en el tiempo odía de su elección, y tan frecuente y extensa-mente como sea requerido.

La investigación tambiénsugiere que la conferencia porordenador puede suprimir laemergencia de un líder delgrupo. Así, los miembros delgrupo pueden finalmente ga-nar en el acceso a la discusióny toma de decisiones, mien-tras que de otro modo cual-quier miembro puede consu-mir un mayor tiempo consi-guiendo la atención del grupo(Rice, 1980).

El contacto interpersonalentre los miembros de un gru-po es más extendido, dadoque la interacción no se limitaa un período finito de tiempo,como en la interacción cara acara o en el contacto telefóni-co. A pesar del hecho de quela comunicación es asincró-nica, en un grupo activo lasrespuestas pueden ser experi-mentadas como cercano a loinmediato. Por otra parte, laasincronicidad no es atempo-ralidad. Mientras hay más fle-xibilidad temporal en una interacción en red,los espacios temporales en la discusión de untópico común siguen siendo importantes.

La comunicación asincrónica también tie-ne desventajas. La ansiedad en la comunica-ción (el sentimiento de hablar en un vacío)puede ocurrir cuando un participante no recibeinmediatamente respuestas a sus ideas y co-mentarios (Feenberg, 1987). Otro inconvenien-te es el rolling present (Harasim, 1990): ¿cómoun usuario puede saber si un tópico continúa

siendo tratado o ha sido superado por otrotema? Los participantes pueden sentir que hanperdido la oportunidad de contribuir a unadiscusión particular tratada si ellos llegantarde a la discusión y el tema ha cambiado.Asimismo, los participantes, generalmente,expresan su molestia a aquellos colegas quecontinúan refiriéndose a temas que son per-

cibidos por el grupo de discu-sión como finalizados. Tal di-ferenciación de intereses en eltratamiento temático es un pro-blema reconocido con el usode los sistemas de conferenciapor ordenador (Hiltz y Turoff,1985).

Largas dilaciones resul-tan si los miembros del grupono entran regularmente parapresentar su posición o agre-gar una propuesta. Esto esparticularmente importantecuando están implicadas lí-neas pasadas o superadas.Además, la calidad de la deci-sión puede ser reducida porlas dilaciones creadas a travésde la discusión asincrónica delgrupo, del debate, o de la reso-lución del conflicto. Las diná-micas de grupo pueden fraca-sar dado que en muchos casoseste medio no ofrece herra-mientas para soportar proce-sos tales como la formación degrupos y la identificación y

coordinación de tareas del grupo.

4. A modo de conclusiónEl desarrollo de una nueva generación de

tecnologías que integran la informática y lastelecomunicaciones, así como la emergenciade una muy diversa variedad de periféricoshan incitado el desarrollo de este trabajo quetrata de conceptualizar didácticamente a estanueva generación de tecnologías frente a lasantecedentes. Estas nuevas tecnologías que

Las tecnologíasavanzadas ofrecen

una serie de posibili-dades didácticas quepueden revolucionarel mundo de la ense-ñanza. Esta revolu-ción puede suponer

el desarrollo denuevos modelos deenseñanza en losque el estudianteserá el centro delproceso y el aula

escolar superará laslimitaciones tradi-

cionalmente impues-tas por su localiza-

ción física y loshorarios impuestos.

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COMUNICAR 10, 1998

hemos denominado como tecnologías avanza-das ofrecen una serie de posibilidades didácticasque pueden revolucionar el mundo de la ense-ñanza. Esta revolución puede suponer el desa-rrollo de nuevos modelos de enseñanza en losque el estudiante será el centro del proceso y elaula escolar superará las limitaciones tradi-cionalmente impuestas por su localizaciónfísica y los horarios impuestos.

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Ramón Tirado Morueta es profesor del Departamento de Educación de la Universidadde Huelva.

198

REFLEXIONES

COMUNICAR 10, 1998; pp. 198-206

Reflexiones

En el marco de la Unión Europea

Protección jurídica de la infancia antelos medios de comunicación

Mª Esther del Moral PérezMª Esther del Moral PérezOviedoOviedo

La protección de la infancia y de la juventud en nuestro ordenamiento jurídico seha constitucionalizado como derecho en el art. 20.4, en donde se articula como límite,«especialmente», las libertades recogidas en los diversos apartados del mencionado ar-tículo. Esta función fundamental se explicita a lo largo del amplio conjunto normativoque regula vitales aspectos del funcionamiento y objetivos de los medios de comunica-ción, principal, aunque no exclusivamente, audiovisuales. Nuestro análisis parte delestudio de la normativa comunitaria en materia de protección de la infancia y la juventudante los medios de comunicación.

1. La regulación comunitariaLa Unión Europea ha regulado con detalle

aspectos muy interesantes en relación con eltema que analizamos en los últimos años. Losobjetivos del «Libro Verde sobre el estableci-miento del mercado común de radiodifusión,especialmente por satélite y por cable», redac-tado en 1984 por la Comisión se centran en laconsecución de un perfecto estado en el que sehaga realidad la libre circulación de informa-ción, ideas, opiniones, de la cultura en el senode la Unión Europea; y regula, para ello, lasconsecuencias de la apertura de las fronterasintercomunitarias a los programas «naciona-les» de televisión (Libro Verde, 1984: 101-103).

El apartado B de la sexta parte del LibroVerde, que analiza la armonización de las

legislaciones, está dedicado a la protección delos derechos de la persona. El Libro Verdeexplica cómo, junto a la legislación sobre lapublicidad, por un lado, y sobre los derechosde autor, por otro, los ordenamientos naciona-les muestran una batería normativa, especial-mente en el ámbito penal y administrativo,enfocada a la protección de los derechos de lapersona. Entre estas normas encontramos lasdedicadas a la juventud (Libro Verde, 1984:236).

Los criterios establecidos para la protec-ción de la juventud no es una realidad variableen todos los miembros de la Comunidad, aun-que el Libro Verde clasifica esta protección entres grandes grupos: la dedicada a la difusiónde libros y publicaciones peligrosas para losmenores, la dedicada a la proyección de pelí-

199

COMUNICAR 10, 1998

culas y la que regula el acceso de los menoresa establecimientos de bebidas y a los estableci-mientos que ofrecen espectáculos (Libro Ver-de, 1984: 237).

2. Ordenamiento jurídico comunitario en «me-dia»

Los países comunitarios presentan unadoble vía reguladora en el ámbito específico dela protección de los menores ante el mensajeradiotelevisivo. En primer término nos halla-mos ante la de quienes utilizan normas gené-ricas de protección a la juventud para, porextensión, aplicarlas al ámbito de la radiotele-visión. Es el caso de Italia, cuya ley sobre lacensura cinematográfica y teatral de 21 deabril de 1961, regula la prohibición del accesoa determinadas representaciones cinemato-gráficas y teatrales a menoresde 18 años, prohibición que seextiende a la difusión, por ra-dio y televisión, de las men-cionadas obras.

La regulación alemanaprocede a la inversa: su leysobre la protección de la ju-ventud en los lugares públi-cos, en su texto revisado de 27de julio de 1957, que liberali-za la emisión de películas des-tinadas a la infancia y a lajuventud, no se aplica a lasemisiones por televisión. Enel ordenamiento alemán laprotección de los menores seconcreta en la legislación pe-nal: su Código Penal prohíbeponer a disposición de los jó-venes menores de 18 años so-portes de sonido, imagen ypublicaciones, de carácter por-nográfico; así como la trans-misión de representaciones pornográficas porradiodifusión. Junto a ello, el Código Penalalemán prohíbe poner a disposición de meno-res de 18 años publicaciones, o cualquier otrotipo de soporte, que contengan escenas crueles

e inhumanas de violencia contra la persona oque inciten al racismo.

Se establece una segunda vía por aquellosordenamientos que crean normas específicasde protección a la juventud en el ámbito de laradiodifusión. En Reino Unido, cuya ley deradiodifusión creada en 1981 (BroadcastingAct.) regulaba, en su art. 5.1.b, las competen-cias de la Independent Broadcasting Authority(I.B.A.), entre las que se encuentran las deelaborar un código sobre escenas de violencia,sobre todo para los momentos en los que lapoblación infantil ante las pantallas es mayo-ritaria. La I.B.A. elaboró un Code on violenceen 1971.

Después de constatar los diferentes ordena-mientos en materia de protección de la juven-tud, el Libro Verde anota dos cuestiones que

muestran una gran incidenciaen las regulaciones de los paí-ses comunitarios.

En primer término, laobligación legal de difusiónen determinada banda hora-ria de ciertos programas y es-pectáculos. Como ejemplo, laregulación holandesa, cuya leysobre difusión establece la pro-hibición de emitir programasantes de las 20 y 21 horas,cuando dichos programas es-tén prohibidos para menoresde 17 y 16 años respectiva-mente. En Alemania, la leysobre organismos de radiodi-fusión de derecho federal de29 de noviembre de 1960, es-tablece una obligación gene-ral de trasladar la emisión deprogramas lesivos para la for-mación de los jóvenes a unahora que supere las 21 horas.

En segundo término, el Libro Verde co-menta la diferente sistematización de edadesque acometen los diversos ordenamientos na-cionales a la hora de acotar los conceptos deinfancia y juventud. En un punto parece haber

El Libro Verde explicacómo, junto a la

legislación sobre lapublicidad, por unlado, y sobre los

derechos de autor,por otro, los

ordenamientos na-cionales muestran

una batería normati-va, especialmente en

el ámbito penal yadministrativo,

enfocada a la protec-ción de los derechos

de la persona.

200

REFLEXIONES

acuerdo: consiste éste en el establecimiento delos 18 años de edad como edad-frontera, porencima de la cual ya no podemos extender lasmedidas de protección a la juventud.

Por debajo del límite de los 18 años seestablecen nuevos intervalos por edades. Elordenamiento alemán consi-dera «niños» a los menoresde 14 años, mientras que ha-bla de «adolescentes» cuandose trata de jóvenes mayores de14 y menores de 18; Franciadistingue jurídicamente en-tre los menores de 18 años ylos menores de 13; Italia man-tiene la cota de los 18 años,pero establece su segundaquiebra a los 14; la legisla-ción holandesa plantea la dis-tinción entre jóvenes meno-res de 12 años, por un lado, yjóvenes menores de 16 añospor otro; mientras que Bélgi-ca, en materia de acceso a las salas cinemato-gráficas, unifica su sistema e impone una solabarrera de edad situada a los 16 años.

El Libro Verde concluye su análisis de laprotección legislativa a los jóvenes frente almensaje radiotelevisado destacando los objeti-vos fundamentales que emanan como esenciaúltima de estas legislaciones; la protección dela infancia y la juventud en el terreno de lascostumbres sexuales y, en segundo lugar, laprotección frente a las escenas y representa-ciones de violencia.

Realizado el análisis, el Libro Verde abor-da la cuestión prioritaria sobre si es realmentefactible y útil una aproximación de las legisla-ciones en el territorio que estamos analizando.En sentido positivo se decantan el ParlamentoEuropeo, que «estima necesario elaborar enmateria de radiodifusión y de televisión unreglamento-marco europeo que tenga, entreotros objetivos, la protección de la juventud»(Parlamento Europeo, 1982); y la opinión dela Comisión Jurídica dirigida a la Comisión deJuventud, Cultura, Educación, Información y

Deportes: «Una ordenación comunitaria enmateria de medios de comunicación (...) debe-ría contener así mismo, como mínimo, unasdisposiciones destinadas a proteger a la juven-tud» (C.E.P.E., 1982; 239).

En el terreno estrictamente jurídico, elLibro Verde confirma que pue-de darse el caso de discrepan-cias entre las medidas de pro-tección a la juventud del paísemisor y las del país que reci-be esas emisiones. En estascircunstancias, la jurispruden-cia legitima al país receptorpara ejercitar la facultad deprohibir la retransmisión delos programas, o cuando me-nos, de realizar algún tipo decontrol.

Esta situación entraña unamultitud de problemas que noson difíciles de prever. El aná-lisis del documento comuni-

tario los clasifica en tres grandes tipos. Enprimer lugar nos hallaríamos ante un cúmulode problemas técnicos, financieros y prácticosderivados del hecho de poner en práctica unmecanismo de control permanente de la pro-gramación que se recibe en un país desde elespacio exterior a sus fronteras. No hay tansólo que instrumentar un complejo dispositivotécnico, sino que hay que completar este filtrotecnológico con la revisión, por parte de unpersonal cualificado, de los materiales recibi-dos que sea capaz de paralizar y ensombrecerinmediatamente aquellos programas que seconsideren ilícitos.

En segundo término, el informe conteni-do en el Libro Verde establece que el controlanteriormente descrito atentaría contra la li-bre circulación de emisiones en el espaciocomunitario. Por último, las condiciones jurí-dicas de transmisión y recepción de los progra-mas no serían las mismas en todos los países,por lo que no se puede hablar de un mercadoúnico con unas mismas condiciones de compe-tencia en el seno de la Comunidad.

El Parlamento Euro-peo estima necesarioelaborar en materiade radiodifusión y detelevisión un regla-mento-marco euro-

peo que tenga, entreotros objetivos, la

protección dela juventud.

201

COMUNICAR 10, 1998

Por todo ello, el Libro Verde consideraque se dan las circunstancias para proceder, enel plano del derecho comunitario, a la aproxi-mación de las legislaciones de los diferentespaíses miembros a través de una Directiva.Esta Directiva tendría como objetivo estable-cer unas exigencias mínimas en el ámbito de laprotección de los menores para las emisionestelevisivas; estos requisitos serían de obligadocumplimiento. Quedarían los diferentes Esta-dos miembros con la facultad de constreñir yelevar el listón de las exigencias, hecho queimplicaría los necesarios controles estatales,pero ya superada la cota mínima de proteccióngeneral que establece la Directiva.

A la hora de orientar los principios bási-cos que han de disciplinar los requisitos míni-mos de protección a la juventud, requisitos quehabrían de cumplir todos los países comunita-rios, el informe destaca la necesidad de teneren cuenta las diferentes «tradiciones y modosde vida» de los países de la Comunidad. Juntoa ello se insta a una utilizacióndel valiosísimo material con-sistente en las diferentes solu-ciones legislativas adoptadaspor los ordenamientos nacio-nales.

El objetivo último de laaproximación legislativa queha de abordar la Directivadebería «prohibir la difusiónde emisiones susceptibles deatentar gravemente contra laformación física, intelectual omoral de los niños o de losadolescentes», entre las que elLibro Verde pone como ejem-plo «la pornografía dura», larepresentación de escenas deviolencia, de crueldad o debarbarie y la incitación al ra-cismo». Las emisiones de carácter menos lesi-vo pueden amortiguar sus efectos sobre losjóvenes a través de su difusión en un horarionocturno. El Libro Verde recomienda, comomecanismo de cumplimiento de la Directiva,

el recurso a las organizaciones de radiodifu-sión.

3. Regulación jurídica sobre publicidadEl Libro Verde aborda otra cuestión que se

considera de vital importancia a la hora dehablar de la infancia y la juventud; se trata delanálisis de la regulación jurídica que rige yorganiza la publicidad, y más concretamente,la publicidad de ciertos productos cuyo consu-mo es nocivo para la salud. El documentocomunitario analiza los diferentes ordenamien-tos de los países comunitarios con objeto desacar las pertinentes conclusiones tendentes auna aproximación legislativa en este punto.

La publicidad radiotelevisada del tabacoestá prohibida en todos los países de la UniónEuropea, salvadas dos excepciones. En Greciala prohibición tan sólo se extiende a los mediosestatales y en Luxemburgo no existe ningunaprohibición en este sentido.

Respecto a la publicidad radiotelevisadade las bebidas alcohólicas, launiformidad no es tan paten-te. Únicamente Francia poseeun ordenamiento más restric-tivo en este punto y el Códigode los establecimientos dedespacho de bebidas y de me-didas contra el alcoholismo,en sus artículos L1, L14 yL21, agrupa los brebajes alco-hólicos en cinco grupos deacuerdo con su gradación ycaracterísticas. La publicidadde las bebidas de los grupos 1,2 y 4 (vino, cerveza, sidra;licores, ron, coñac...) se auto-riza; se limita parcialmente ladel grupo 3 (aperitivos a basede licor y licores de fruta), y seprohíbe para las bebidas del

grupo 5 (whisky, vodka y ginebra). El Tribu-nal de Justicia de las Comunidades Europeasconsideró en su sentencia de 10 de julio de1980 que estas disposiciones eran discrimi-natorias.

El objetivo último dela aproximación

legislativa que ha deabordar la Directivadebería «prohibir ladifusión de emisionessusceptibles de aten-

tar gravementecontra la formaciónfísica, intelectual omoral de los niños ode los adolescentes.

202

REFLEXIONES

El resto de los ordenamientos europeos noprohíben genéricamente la publicidad de bebi-das alcohólicas y se deja los aspectos concretosde esta regulación al autocontrol de los propiosmedios, vertebrado a través de los diversos có-digos deontológicos en los que se observa unvariado régimen de obligatoriedad. Desde aqué-llos plenamente voluntarios, a los que poseenun cierto carácter coactivo. En el ámbito deeste entramado regulador destacan algunasdisposiciones que velan por la protección de lainfancia y la juventud.

Así, en Dinamarca existe un código éticoelaborado por los fabricantes que prohíbe lareferencia y la incitación al consumo del alco-hol entre los jóvenes y los deportistas. EnAlemania las federaciones profesionales invo-lucradas en el proceso publicitario han elabo-rado unas normas deontológicas voluntariasque prohíben el estímulo de los jóvenes alconsumo de bebidas alcohólicas, así como larepresentación de campeones de certámenesdeportivos bebiendo. En casode infracción entra en juegoel Consejo alemán de publi-cidad, órgano de autocontrolpublicitario.

La regulación irlandesatiene carácter normativo yespecifica que la publicidadno deberá incitar a la bebida alos jóvenes. Además, si lapublicidad presenta a perso-nas en sociedad, éstas debe-rán tener 25 años como míni-mo. La publicidad no debeasociar bebida a deporte, y nodebe dar la sensación de quees posible beber y conducir un automóvil almismo tiempo. Italia, Luxemburgo y los Paí-ses Bajos poseen códigos deontológicos y deautodisciplina publicitaria que prohíben inci-tar a los jóvenes al consumo del alcohol, laasociación entre el consumo de alcohol y laconducción de un vehículo, la asimilación delos efectos del alcohol al aumento de la vitali-dad física o a la práctica deportiva.

En el Reino Unido, el Código IBA denormas y prácticas publicitarias prohíbe laasociación del alcohol al éxito social o sexualy la prohibición de dirigir la publicidad a losjóvenes, ni representar a personas que tenganla confianza de los jóvenes. Se mantiene laprohibición de relacionar el alcohol con laconducción automovilística.

El Libro Verde concluye con una valora-ción de la necesidad de aproximación entre losordenamientos publicitarios comunitarios enmateria de tabaco y alcohol. Su respuesta tieneun doble sentido. Respecto del tabaco reco-mienda imponer una prohibición general depublicidad en radio y televisión en atención ala protección de los consumidores y de lasalud. Y no sólo del tabaco, sino de todos losproductos elaborados a base de tabaco.

Sobre el alcohol, el Libro Verde no pro-pugna una prohibición de la publicidad y porlo tanto admite el principio de la publicidad deestas bebidas para las emisiones transnacio-

nales. Se deja, por tanto, enmanos de las legislacionesnacionales la facultad de pro-hibir, en su ámbito, la publici-dad de alcoholes. El LibroVerde recomienda regular tansólo, en el plano europeo, de-terminadas restricciones queafectan a la publicidad de be-bidas alcohólicas.

Avanzando por las guíastrazadas en el Libro Verde seelabora una «Propuesta deDirectiva del Consejo sobre lacoordinación de determinadasdisposiciones legales, regla-

mentarias o administrativas de los Estadosmiembros, relativas al ejercicio de actividadesde radiodifusión». Posteriormente nace una«Resolución del Parlamento Europeo sobre lapropuesta de la Comisión de las ComunidadesEuropeas al Consejo relativa a la coordinaciónde las disposiciones legales, reglamentarias yadministrativas para el ejercicio de las activi-dades de radiodifusión» (Boletín de Derecho

Respecto del tabacoel Libro Verde reco-

mienda imponer unaprohibición general

de publicidad enradio y televisión enatención a la protec-ción de los consumi-dores y de la salud.

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COMUNICAR 10, 1998

de la C.E.E. nº 2º, 279-284), y que, preceptiva-mente dictaminada por el Comité Económicoy Social, constituirán los inmediatos prece-dentes de la «Directiva del Consejo de 3 deoctubre de 1989, sobre la coor-dinación de determinadas dis-posiciones legales, reglamen-tarias y administrativas de losEstados miembros relativas alejercicio de actividades de ra-diodifusión televisiva».

4. La protección de menoresen el Libro Verde

El capítulo V, bajo el títu-lo de «Protección de los me-nores», y su único artículo, elart. 22, ejerce como eje de todala regulación de la protecciónde la juventud: «Los Estadosmiembros adoptarán las medidas oportunaspara garantizar que sus emisiones de televi-sión no incluyan programas que puedan perju-dicar seriamente el desarrollo físico, mental omoral de los menores y, en particular, progra-mas que incluyan escenas de pornografía oviolencia gratuita. Esta disposición se exten-derá asimismo a los programas que puedanperjudicar el desarrollo físico, mental o moralde los menores, salvo que se garantice, por laselección de la hora de emisión o mediantetoda clase de medidas técnicas, que dichosmenores en el campo de difusión no ven niescuchan normalmente dichas emisiones.

Los Estados miembros velarán asimismopara que las emisiones no contengan ningunaincitación al odio «por motivos de raza, sexo,religión o nacionalidad».

Su contenido es mucho más rico y comple-jo que el que provenía de la Comisión y elParlamento. En primer término se da unaregulación más pormenorizada a la posibili-dad de una distribución horaria adecuada,enfocada a evitar que los jóvenes vean y escu-chen esas emisiones; y se abre la posibilidad dela utilización, con este mismo objetivo, de«toda clase de medidas técnicas». Esta inno-

vación se introdujo tímidamente en la resolu-ción del Parlamento.

En segundo lugar, se impone la obliga-ción a los Estados de evitar, en los contenidos

emitidos, cualquier incitaciónal odio por motivos de raza,sexo, religión o nacionalidad.Tanto la Propuesta de la Co-misión, como la Resolucióndel Parlamento establecíanúnicamente la incitación alodio racial. Con ello se articu-la una gama de motivos mu-cho más completa y en mayorconsonancia con el complejoentramado social de muchospaíses comunitarios. Desta-camos el hecho de que se in-cluya en el capítulo y en elartículo dedicado a la protec-

ción de menores, una garantía general de noutilización de motivos afrentosos radicados enel manejo de argumentos basados en la raza, elsexo, la religión o la nacionalidad. Qué dudacabe que los jóvenes y los menores son losdestinatarios de mensajes altamente incisivosen este terreno. Junto a ello se elimina lallamada a los Estados miembros para quegaranticen que la difusión de emisiones sólo serealice si se respetan las exigencias planteadasanteriormente. Además se obligaba a los Esta-dos miembros a que garantizarán la imposi-ción a los emisores de medidas adecuadas paraasegurar el respeto a las normas; elementostodos que hallamos en el art. 15 de la Propuestade la Comisión y en el mismo de la Resolucióndel Parlamento Europeo.

La Directiva de la Unión Europea regulaun segundo campo de vital importancia, ya lohemos reseñado, respecto a la protección de lajuventud: entramos en los terrenos de la publi-cidad. Respecto a la publicidad del tabaco y delas bebidas alcohólicas la norma comunitariasigue las directivas marcadas por el LibroVerde y confirmadas tanto en la Propuesta deDirectiva del Consejo como en la Resolucióndel Parlamento.

Los Estados miem-bros velarán asimis-

mo para que lasemisiones no conten-gan ninguna incita-

ción al odio pormotivos de raza,sexo, religión onacionalidad.

204

REFLEXIONES

La publicidad sobre tabaco aparece regu-lada en el art. 13 que establece: «Queda prohi-bida cualquier forma de publicidad por televi-sión de cigarrillos y demás productos del taba-co». En torno a la publicidad de las bebidasalcohólicas, la Directiva responde con unaregulación que, sin prohibir de forma enérgicay taxativa, sí plantea una serie de restriccionesen la conducta publicitaria. El artículo 15aborda esta interesante cuestión y afirma quela publicidad televisada de bebidas alcohólicasdeberá respetar los criterios siguientes:

a) No podrá estar dirigida específicamentea los menores ni, en particular, presentar amenores consumiendo dichas bebidas.

b) No deberá asociar el consumo de alco-hol a una mejora del rendimiento físico o a laconducción de vehículos.

c) No deberá dar la impresión de que elconsumo de alcohol contribuye al éxito socialo sexual.

d) No deberá sugerir que las bebidas alco-hólicas tienen propiedades terapéuticas o unefecto estimulante o sedante o que constituyenun medio para resolver conflictos.

e) No deberá estimular el consumo inmo-derado de bebidas alcohólicas u ofrecer unaimagen negativa de la abstinencia o de lasobriedad.

f) No deberá subrayar como cualidad po-sitiva de las bebidas su alto contenido alcohó-lico.

La transcripción del artículo revela unacoincidencia con su precedente: el artículo 10de la Propuesta de la Comisión del ParlamentoEuropeo. Hay, sin embargo, algunas curiosasmodificaciones. El apartado b) de la Directivaestablece la prohibición de asociar el alcohol auna «mejora del rendimiento físico», mientrasque sus precedentes utilizan el concepto de«cualidades físicas»; el apartado d) de los dosborradores legislativos utiliza el concepto de«conflictos personales», mientras que la Di-rectiva reseña tan sólo el término «conflicto»despojado de todo adjetivo. En el apartado f),los borradores de la Directiva mencionaban elhecho de «subrayar de forma indebida el con-

tenido alcohólico de las bebidas», mientrasque la Directiva establece la prohibición de«subrayar como cualidad positiva» no sólo el«contenido alcohólico», sino «su alto conteni-do alcohólico».

La Directiva de 3 de octubre de 1989 llegamás allá de la protección de la juventud frenteal mensaje publicitario. El importantísimo art.16 se encabeza con la afirmación siguiente:«La publicidad televisada no deberá perjudi-car moral o físicamente a los menores», enconsecuencia, la Directiva establece cuatrocriterios básicos que articulan los principiosfundamentales en materia de defensa y protec-ción de los menores. Estos criterios son:

a) No deberá incitar directamente a losmenores a la compra de un producto o de unservicio, explotando su inexperiencia o sucredulidad.

b) No deberá incitar directamente a losmenores a persuadir a sus padres o terceros aque compren los productos o servicios de quese trate.

c) No deberá explotar la especial confian-za de los menores con sus padres, profesores uotras personas.

d) No deberá, sin motivo, presentar amenores en situaciones peligrosas.

El artículo en cuestión ofrece una innova-dora perspectiva en el ámbito de la defensa delos menores frente al mensaje publicitarioindiscriminado. Destacamos los apartados b)y c) en los que se prohíbe al mensaje publici-tario estimular el ámbito afectivo que englobalas relaciones con los menores y, no sólo suspadres, sino también profesores e incluso ter-ceros.

Por otro lado, el cuarto principio deja en elaire el concepto de «situaciones peligrosas»,situaciones que, sin motivo, no deben presen-tarse a través de la publicidad. Su redacciónparece inclinarse hacia una idea de peligro«físico», pero su interpretación no puede ex-cluir, por el carácter abierto de la redacción delartículo, otros tipos de peligros no materializa-bles y de sentido psíquico o moral.

Si importante y compleja es la regulación

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COMUNICAR 10, 1998

de la protección de la juventud en la Directivade 3 de octubre de 1989, no menos importantees la llamada que su articulado realiza a losdiversos Estados integrantes de la Unión Eu-ropea para que acometan las reformas jurídi-cas pertinentes con objeto de incorporar yhacer realidad los principios de la misma.

La regulación de la protección de la infan-cia y la juventud en la Directiva comunitariafue objeto, antes de que estu-viera efectivamente aprobada,de una pregunta de AsunciónCruañes Molina, del GrupoParlamentario Socialista, a laentonces Directora General deRTVE, Pilar Miró, sobre laaplicación en RTVE de lasmedidas de protección de losjóvenes y menores que conte-nía la Directiva de inminenteaprobación. Tras deslindar losdos campos específicamenteafectados, programación y pu-blicidad, la Directora Generalinsistió en que «respecto a laDirectiva europea, lógicamen-te Televisión tomará buenanota de qué es lo que tiene quehacer para cumplir con ella»(Congreso de los Diputados,1987).

Antes de abandonar lanormativa comunitaria que-remos hacer referencia a unimportante texto jurídico decarácter supranacional: laConvención sobre los Dere-chos del Niño, adoptada por laAsamblea General de las Na-ciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 yque España ha ratificado el 30 de noviembrede 1990. En su articulado se reconocen yprotegen a los niños determinadas facultadesen el ámbito del Derecho de la Información.

Los arts. 12 y 13 garantizan y afirman elderecho a la libertad de expresión en un doblesentido; por una parte el derecho a expresar la

opinión libremente –en todos los asuntos queafectan al niño y en función de su edad ymadurez– y el derecho a la libertad de expre-sión en cuanto contienen la libertad de buscar,recibir y difundir informaciones e ideas detodo tipo, sin consideración de fronteras, yasea oralmente, por escrito o impresas, en for-ma artística o por cualquier otro medio.

Con objeto de garantizar este derecho laConvención afirma el deberde dar a todo niño la oportuni-dad de ser escuchado en todoprocedimiento judicial o ad-ministrativo que le afecte (di-rectamente o por medio derepresentante). Al mismotiempo lo limita e impone dosfronteras al ejercicio del dere-cho a la libertad de expresiónpor los niños: «el respeto delos derechos o la reputaciónde los demás» (art. 13.2.a,véase el dudoso empleo de launión disyuntiva), y la protec-ción de la seguridad nacional,el orden público, la salud y lamoral públicas (art. 13.2.b).

El art. 16, por su lado,impone una protección gené-rica al derecho al honor y a laintimidad: «Ningún niño seráobjeto de injerencias arbitra-rias o ilegales en su vida pri-vada, su familia, su domicilioo su correspondencia, ni ata-ques ilegales a su honra y a sureputación». Observamos sinduda una desatención al trata-miento individualizado del

derecho a la propia imagen que no se refleja enel texto del artículo de manera autónoma y queúnicamente podría entrar por la vía de laapropiación y el falseamiento de la imagencuando esta acción tenga matiz difamatorio.

Por último, el art. 17 de la Convenciónestablece una importante declaración de prin-cipios con objeto de estimular el papel educa-

«Los Estados partesreconocen la impor-tante función quedesempeñan los

medios de comunica-ción y velarán por-que el niño tenga

acceso a informacióny material proceden-tes de diversas fuen-

tes nacionales einternacionales, enespecial la informa-

ción y el materialque tenga por finali-

dad promover subienestar social,

espiritual y moral ysu salud física y

mental...» (art. 17de la Convención).

206

REFLEXIONES

tivo y formador de los medios de comunica-ción: «Los Estados partes reconocen la impor-tante función que desempeñan los medios decomunicación y velarán porque el niño tengaacceso a información y material procedentesde diversas fuentes nacionales e internaciona-les, en especial la información y el materialque tenga por finalidad promover su bienestarsocial, espiritual y moral y su salud física ymental». La Convención plantea en este sen-tido cinco tipos de acciones a desarrollar porlos Estados partes:

a) Alentarán a los medios de comunica-ción a difundir informaciones y materiales deinterés social y cultural para el niño, de confor-midad con el espíritu del art. 29 de la Conven-ción, que plantea los objetivos hacia los quedebe estar encaminada la educación de losniños y que son los siguientes:

• Desarrollo de la personalidad, las aptitu-des y la capacidad mental y física.

• Inculcar el respeto de los derechos huma-nos, las libertades fundamentales y los princi-pios consagrados en la Carta de las NacionesUnidas.

• Inculcar al niño el respeto de sus padres,de su propia identidad cultural, de su idioma yde sus valores, de los valores nacionales delpaís en que vive, del país que sea originario yde las civilizaciones distintas de la suya.

• Preparar al niño para asumir una vidaresponsable en una sociedad libre, con espíritude comprensión, paz, tolerancia, igualdad delos sexos y amistad entre todos los pueblos,grupos étnicos, nacionales y religiosos y per-sonas de origen indígena.

• Inculcar al niño el respeto al medioambiente natural.

b) Promoverán la cooperación internacio-nal en la producción, el intercambio y ladifusión de esa información y esos materiales

procedentes de diversas fuentes culturales,nacionales e internacionales.

c) Alentarán la producción y difusión delibros para niños.

d) Alentarán a los medios de comunica-ción a que tengan particularmente en cuentalas necesidades lingüísticas del niño pertene-ciente a un grupo minoritario o que sea indíge-na.

e) Promoverán la elaboración de directri-ces apropiadas para proteger al niño contratoda información y material perjudicial parasu bienestar.

ReferenciasAROSO ASENJO, P. (1986): «Juventud, ética e informa-ción», en Revista de Ciencias de la Información, 3. Madrid,Universidad Complutense de Madrid; 55-61.CEPE (1982): Documento de sesión 1981-92, documento1-1. 013/81 de 23 de febrero de 1982; citado por «Libro Ver-de...», op. cit.; 239.COMUNIDADES EUROPEAS (1989): «Propuesta deDirectiva del consejo sobre la coordinación de determinadasdisposiciones legales, reglamentarias o administrativas delos estados miembros, relativas al ejercicio de actividades deradiodifusión», en Boletín de Derecho de las ComunidadesEuropeas 2 , número extra; 279-284.COMUNIDADES EUROPEAS (1989): «Resolución delParlamento Europeo sobre la propuesta de la comisión de lasComunidades Europeas al Consejo referente a la Directivarelativa a la coordinación de las disposiciones legales, regla-mentarias y administrativas para el ejercicio de actividadesde radiodifusión», en Boletín de Derecho de las Comuni-dades Europeas, 2, número extra; 287-297.LIBRO VERDE (1984): «Televisión sin fronteras». «LibroVerde sobre el establecimiento del Mercado común de radio-difusión, especialmente por satélite y por cable». Boletín deDerecho de las Comunidades Europeas, 2. Madrid, Se-cretaría General del Congreso de los Diputados, número ex-tra.PARLAMENTO EUROPEO (1982): Punto 7 de la «Reso-lución sobre radiodifusión y televisión en la Comunidad Eu-ropea» de 12 de marzo de 1982; citado por «Libro Verde...»,op. cit; 239.SORIA, C. (1975): «Límites jurídicos a la información so-bre delincuencia juvenil», Revista Española de OpiniónPública , 40-41, abril-septiembre 1975; 112-113.

Mª Esther del Moral Pérez es profesora de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educaciónen la Universidad de Oviedo.

207

COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 207-210

Reflexiones

Entrevista

Lo que me contó la «tele»

José Mª Aguilera CarrascoJosé Mª Aguilera CarrascoLa CoruñaLa Coruña

Que sepamos ésta es la primera entrevista que concede la tele, el más popular delos medios de comunicación. Todo el mundo tiene opiniones controvertidas sobre ella,pero en realidad ¿cuáles son sus pensamientos? En esta colaboración se nos ofrece acontinuación algunas de sus imaginarias respuestas.

• Usted siempre se coloca en el mejor sitiodel salón. Desde ahí nada se le escapa. ¿Quétal se lleva con sus anfitriones?

Sí, así es. Tengo que agradecer la buenaacogida que me suelen dispensar. En cuanto altrato que recibo varía mucho. Depende de lafamilia, de cuántos sean, y también dependedel día y de la hora. Los niños, pongamos porcaso, me ven con distintos ojos que sus padrescomo es lógico. Y esta diferencia aumenta sicuando me miran es en el colegio. Allí me vencon otros ojos. Aunque para ser sincera tengoque decir que aún son pocos los centros esco-lares que me utilizan.

• Comencemos entonces por los niños.¿Cuál es su relación con ellos?

Muy buena. Me suelen dedicar un terciode su tiempo. Es decir, soy, después del sueñoy el cole, la tercera actividad a la que dedicanmás horas durante el día. Cuando los padresme desconectan, quejándose de la sobredosis

televisiva de sus queridos pequeños, bien ha-rían en fijarse mejor en su propio consumo, yaque por término medio los adultos me miranmucho más que sus hijos. Cuando los niños yaestán acostados los padres suelen pasarse todala velada mirándome. Aunque para mi desgra-cia la atención que me prestan es más bienescasa. Con ellos me siento verdaderamentesola contemplando cómo se quedan plácida-mente dormidos hundidos en el sofá.

• ¿Usted se considera un factor de unióno de discordia en el seno de la familia?

Ambos. Pero, más que nada, soy un ele-mento indispensable, casi un miembro más dela familia. Con frecuencia soy motivo de dis-cusión para los padres. Cuando tienen necesi-dad de que los niños les dejen en paz, hago deguardería; cuando están muy cansados paraleer o hacer otras cosas, les gusta relajarsemirándome ¡y bien que me lo agradecen! Estosin contar los días de descanso en los que

208

REFLEXIONES

apiñados unos contra otros ven en familia unvídeo o un programa que les interesa a todos.Algo que cada día es más difícil, pero quetodavía sucede. En todos estos momentos quehe señalado sirvo, sin duda,de lazo familiar. Sin embargocuando hay tareas que hacer oes preciso acostarse para ma-drugar e ir al cole o al trabajoy sobre todo a la hora de elegirun programa para ver, enton-ces soy claramente un ele-mento de discordia.

• ¿Y qué hace para reme-diarlo?

Yo no puedo hacer mu-cho, pero la familia en segui-da me procura compañeraspara ayudarme. A menudome dicen que esto es barrerpara casa, que continuamen-te estoy intentando invadir yregentar todo, hay quien in-cluso piensa que pronto seréyo quien mande en la familia,pero ¿qué quiere que le diga?Una segunda tele en casa tie-ne para mí más ventajas que inconvenientes.¿Cómo quiere usted que unos dibujos anima-dos para niños de 6 años interesen a los adultoso que una película en versión original atraigaa los niños? ¿Se imagina usted tener un sololibro para toda la familia en la casa? ¡Con dosteles la paz familiar está asegurada! Deboseñalar que ya hay un 41% de los hogares enpaíses desarrollados que disponen al menos dedos teles. El único problema está en el tiempoque dedican a mirarme. Insisto, ya le he dichoque me miran a menudo, por término medio lohacen unas 3 horas diarias. No es demasiado¿no? En España esto supone algo así como unahora al mediodía, los que comen en casa, y doshoras por las tardes/noches. Un consumo bas-tante normal ¿no le parece? El problema de losteleadictos quizás esté en aquéllos que memiran más de 4 horas diarias, pero no en elresto. No lo olvide, tanto niños como adultos

están enganchados por igual. Hay casi unarelación directa entre el consumo diario deunos y otros.

• Hablemos un poco más de ello. Suscríticos se centran más en eltiempo que se dedica a mirar-la que en la discutible calidadde los programas. ¿Qué opi-nión le merece esto?

Pues sí, así es. Ello se debea que la oferta de programas estan diversa que siempre hayalgo de interés para ver. Y nodigamos si se está abonado auna tele de pago o se disponede un vídeo. A estas alturas yano quedan más que un puñadode virulentos irreductiblesanti-tele que se dedican a infa-marme con el pretexto de lanulidad de los programas. Locierto es que hoy ya nadie seculpabiliza, ni se lleva lasmanos a la cabeza cuando seve algún programa ligero y demera evasión. La gente ya haasimilado y admitido que yo

pueda ser un valioso instrumento de diversión.El personal tiene necesidad de luchar contra lafatiga de la vida corriente y yo soy una formi-dable válvula de escape para ellos, ¿no leparece? Por otra parte admito que hay críticosque me reprochan todos los males de estemundo, ¡es el colmo! Me imputan el fracasoescolar, la demagogia política y electoral, lavulgaridad reinante, la globalización y homo-geneización cultural, el aumento de divorcios,la multiplicación de pederastas, las migrañascrónicas, las depresiones de la época, el fraca-so electoral del señor Aznar al conseguir esamayoría insuficiente, la tan cacareada omni-presencia «yankee», la derrota de las lenguasclásicas y hasta los caprichos del anticiclón delas Azores. Dicen que soy muy orgullosa, queme hago la interesante, que soy demasiadocautivadora, que amedranto a las familiasimpidiendo toda relación social con el exterior

Debo señalar que yahay un 41% de loshogares en paísesdesarrollados que

disponen al menos dedos teles. El único

problema está en eltiempo que dedican amirarme. Insisto, yale he dicho que me

miran a menudo, portérmino medio lo

hacen unas 3 horasdiarias. No es dema-

siado ¿no?

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COMUNICAR 10, 1998

y, para colmo, afirman que tengo los efectos deuna droga con poderes hipnóticos. Pero haymás. También se rumorea que aprisiono a lagente, que la monopolizo, que soy una enormedevoradora de su tiempo, que por mi culpa losniños no hacen sus deberes, que no estudian niaprenden como debieran, que no juegan consus juguetes, que desde que estoy yo sus jugue-tes permanecen amontonados cual objetos decoleccionista, y que por mi culpa ya nadie lee.Con todo este bagaje no se puede decir quetenga buena prensa, ¿verdad?

• El tiempo que emplea la gente en mirar-la no sólo afecta a los menores: ¿en qué me-dida afecta también a la vida en pareja?

Pregunte a la gente si no me cree. Yo ya sélo que muchos le van a responder. Hay madresque piensan que no soy una amenaza para supapel de madre, sino una fiel compañera a laque recurrir y otras, en cam-bio, os dirán que se sientendesplazadas en su papel ma-terno pues los niños me hacenmás caso que a ellas. Son ca-sos extremos y de un consumotelevisivo desmesurado. Comodicen algunos expertos, pue-de que yo aparte de los librosal lector medio, pero nuncaimpediré leer a aquéllos quenunca leen. Tampoco rompo,ni uno parejas, tan sólo revelolo que hay. Mira, los que sue-len conversar lo siguen ha-ciendo conmigo y los quemascan el silencio, pues ca-lladitos siguen. Lo que verda-deramente hace falta es apren-der a mirarme de otra forma.¿Dejaría usted que su hija levaciase el frigorífico cuando ycomo le viniese en gana? Ima-gino que antes le habrá ense-ñado a alimentarse, y a equilibrar sus comidas,por ejemplo la niña sabrá que no puede tomarhelados a cada instante. Que igual pasa conmi-go, si su hija permanece todo el día delante de

tal o cual cadena, no soy yo la culpable, esusted que no le enseñó a mirarme responsabley adecuadamente.

• ¿Y qué me dice de la violencia? ¿Tam-bién piensa que no es culpable?

De la misma forma que un programaidiota no te vuelve idiota y viceversa, unprograma violento no fábrica automáticamentedelincuentes, como se piensa y se afirma fre-cuentemente. Lo que sucede en Estados Uni-dos no es directamente aplicable a la realidadque vivimos aquí. La violencia puede chocar otraumatizar. Muchos niños reconocen estarmucho más marcados por las imágenes deguerra o de hambre de un telediario que por lasráfagas de metralleta de un telefilme. Es cues-tión de que los padres acompañen a sus hijoscuando me ven y les «telealfabeticen». Que lescomenten y discutan con ellos lo que deben y

no deben ver, que les aclarenlas situaciones que puedanherir su sensibilidad o quepuedan mal interpretar por lamanipulación televisiva o loque fuere. Ellos saben que yono soy tan monstruo como mepintan. Puedo ser un buen ci-miento de la familia si mesaben utilizar.

• Es cierto, cuando no seos condena, se os ponen todotipo de calificativos

Veo que va comprendien-do. Pues hay que terminar conese discurso. La verdad esmucho más compleja. Es algoasí cómo el chocolate y el vino:un infierno o un paraíso, se-gún la dosis. Los mismos queayer declaraban que la mejortele es una tele apagada tie-nen ahora tendencia a sermefieles servidores. Véase por

ejemplo como se me ha integrado en distintasaplicaciones escolares. ¡Pronto reemplazaré ala enseñanza tradicional! La división no estri-ba entre cofrades «educativos y lúdicos», sino

Es cuestión de quelos padres acompa-ñen a sus hijos cuan-

do me ven y les«telealfabeticen».

Que les comenten ydiscutan con ellos lo

que deben y nodeben ver, que les

aclaren las situacio-nes que puedan

herir su sensibilidado que puedan malinterpretar por la

manipulacióntelevisiva.

210

REFLEXIONES

entre programas interesantes y los que no loson. De hecho yo soy sólo un utensilio, unmedio. Yo no enseño nada, ayudo a aprender,pongo la luz, puede que deslumbre a alguno,pero en general tan sólo soy un estímulo quedespierta los sentidos. No se confunda. Lamayor parte de los conflictos entre padres ehijos estriban en que los padres siempre quie-ren orientar a sus hijos hacia programas edu-cativos, enriquecedores, que sean la prolonga-ción del aprendizaje escolar. Son ellos los queinsisten en que vean ese documental sobre losdinosaurios, o sobre los volcanes en lugar detanta telebasura . Aunque luego son ellos losque se atiborran y no salen de la programaciónbazofia. En este juego uno de los géneros

señalados como enemigo más notable de lospadres son las telecomedias porque embrute-cen, dicen. No se dan cuenta de que los chava-les necesitan elementos de juicio para situarse,afirmarse, comprobar que son como los otros,aprender a ligar, a desarrollarse en pandilla,etc. Y que todo esto se lo ofrezco yo con muchamás riqueza de matices que lo que ellos soncapaces de contarles.

• ¿Y no es muy difícil vivir sola?Cada día somos menos las que lo estamos.

Pronto será una rareza la tele única en la fa-milia.

• Pero si cada uno ve la tele en su rincón,adiós a la vida en familia ¿no?¡Madre mía, no ha comprendido nada…!

José Mª Aguilera Carrasco es asesor de Técnicas Audiovisuales del CEFOCOP de laCoruña.

¿Merece la pena tantos millones de años para los resultados?

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 211-220

Investigaciones

Efectos en la inteligencia mediante laintegración curricular de la prensa

María Luisa Sevillano GarcíaMaría Luisa Sevillano GarcíaMadridMadrid

1. El marco teórico y conceptual1.1. La nueva enseñanza de y con los mediosde comunicación

Nace una nueva cultura medial, propicia-da en gran parte por los medios de comunica-ción y las nuevas tecnologías de la comunica-ción. Los periódicos y revistas antes de llegara los kioscos se pueden ver en las pantallas delordenador vía Internet, escuchar sus resúme-nes en la radio a primera hora de la mañana oconservar sus mensajes en CD ROM, discosflexibles o en microficha. No pocas veces estasformas de iniciarse en el mensaje finalizan enel manejo del medio periódico impreso en sutotalidad. Los mensajes concebidos para elconsumo masivo, se individualizan y persona-lizan con las nuevas tecnologías.

La oferta de los medios electrónicos ha

experimentado un gran crecimiento cuantita-tivo y un cambio cualitativo. Estos cambios,sin embargo, a quienes crean más problemases a los adultos. Los mundos vitales de niñosy jóvenes son mundos mediales. Competencia,competencia medial, competencia comunica-tiva... se entiende algo así como un conceptoque forma y potencia las cualidades del hom-bre para convertirlo en un ser con habilidadesintegrales. También la capacidad de penetrary comprender los medios, sus estructuras, susformas de presentación, sus posibilidades deinfluencia, de utilizarlos con sentido, mesuray sabiduría. Esta realidad puede ser objeto dela Didáctica Medial.

Por otra parte, hay que considerar el hechode que las tecnologías y las informaciones quelas posibilitan, influyen, tanto en el nivel

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han introducidode forma masiva en distintos campos de la sociedad, produciendo cambios en las estruc-turas mentales y en las formas de organización, e incidiendo en los lenguajes, en lasformas de comunicación, en la expresión y en el pensamiento. Se recogen en este trabajolos resultados de una investigación sobre los efectos en la inteligencia que el uso perió-dico de la prensa diaria en el aula conlleva, concluyéndose sus consecuencias favorablescomo elemento estimulador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

INVESTIGACIONES

212

consciente como en el inconsciente del recep-tor, provocando cambios en su inteligencia yen las actitudes culturales, dado que incidendirecta e indirectamente en los valores comu-nes de la sociedad. Ademáslos medios tecnológicos estánproduciendo cambios en laspropias estructuras mentales,por lo que una enseñanza co-nectada con la realidad, debede reconceptualizar los cono-cimientos mediados por ellos.Las nuevas tecnologías de lainformación y la comunica-ción se han introducido de for-ma masiva en distintos cam-pos de la sociedad. Quizás elaspecto más significativo deello sea su incidencia en di-versos componentes básicos dela cultura, como son los len-guajes, las formas de comu-nicación, la expresión y el pen-samiento.

1.2. El desarrollo de la inteli-gencia mediante la integra-ción de la prensa

El término «inteligencia»ha estado en uso durante mu-cho tiempo, pero su interpre-tación no es unívoca. A lolargo de los años ha ido adqui-riendo nuevos significados. Elproblema se plantea cuandose quiere medir la inteligencia y luego inter-pretar los resultados. La conducta inteligentees esencialmente adaptativa, en cuanto repre-senta modos eficaces de satisfacer las deman-das de los cambios ambientales. La influenciadel aprendizaje sobre la conducta inteligentese ha visto potenciada. La dificultad de esteestudio estriba en que, según nuestro conoci-miento, es la primera vez que se toma la prensacomo elemento estimulador de la inteligencia.En este riesgo de la investigación reside tam-bién su originalidad, grandeza y aportación.

La inteligencia, en una de las acepcionesmás corrientes, se entiende como la capacidadde afrontar con éxito situaciones y problemasnuevos. También se entiende por inteligencia

una cierta habilidad mentalresultante de una serie defactores tales como la capaci-dad de razonamiento lógicoy abstracto, la comprensión yfluidez verbales, la habilidadnumérica, la habilidad espa-cial, la memoria, la atencióny la capacidad de solucionarproblemas.

1.3. La inteligencia en el mar-co de este estudio

Cuando hablamos de in-teligencia entendemos en elmarco de este estudio lo si-guiente:

1. Capacidad de enjui-ciamiento, de valoración, quees cuando llega el acto inte-lectual a su culmen.

2. Capacidad de estructu-ración de datos, medible me-diante procedimientos empí-ricos o bajo perspectivas aná-logas.

3. Capacidad de adapta-ción a situaciones nuevas, conautonomía y dominio delmedio, siguiendo las teoríasbiológicas (Stern, Spencer,

etc.).4. Capacidad de aprendizaje, acentuando

los procesos cognitivos, resaltando la reorga-nización perceptiva de las situaciones, com-prensión, invención, dirección y crítica, abs-tracción y relación. En este punto nos inclina-mos por las teorías psicológicas de la inteli-gencia (Hull, Skinner, Piaget, Spearman...).

5. En nuestra cultura la inteligencia estádominada por un factor general caracterizadopor la actividad abstractiva, relacionante, inte-gradora y flexible y se puede apreciar y medir

Los mundos vitalesde niños y jóvenes

son mundosmediales. Competen-

cia, competenciamedial, competencia

comunicativa... seentiende algo asícomo un concepto

que forma y poten-cia las cualidades delhombre para conver-

tirlo en un ser conhabilidades integra-les. También la capa-cidad de penetrar y

comprender losmedios, sus estructu-

ras, sus formas depresentación, susposibilidades de

influencia...

213

COMUNICAR 10, 1998

mediante tests especiales y escalas de inteli-gencia general. Los dos grandes campos de laactividad inteligente son: el verbal y el noverbal (espacial, mecánico, manipulativo) cuyamedida es posible y proporciona una graninformación sobre los avances.

6. También hemos considerado que lainteligencia se manifiesta enotros niveles más especialesque a veces se denominan ap-titudes primarias como son lainteligencia verbal, la numé-rica, el razonamiento lógico,memorístico, espacial (todasellas presentes en los testsaplicados).

7. Consideramos en esteestudio también el análisis fac-torial que Guillford hace de lainteligencia. Para él se mani-fiesta en cinco operaciones,que serían: producción conver-gente, producción divergente,memoria, conocimiento y eva-luación. Estas operaciones ac-tuarían sobre cuatro clases decontenidos, imágenes, símbo-los, significados y conductas yen seis niveles diferentes: unidades, clases,relaciones, sistemas, transformaciones e infe-rencias o implicaciones. Tanto las operacio-nes, como los contenidos y los niveles estánpresentes y vertebran los tests aplicados. Todoes de enorme importancia para la toma dedecisiones en la vida real. La combinación delas operaciones, contenidos y niveles propor-ciona un total de 120 factores teóricos queconforman la inteligencia, algunos de los cua-les se tienen en cuenta en las pruebas aplica-das.

8. La capacidad de comprensión verbal esentendida como la habilidad para captar sindificultad las explicaciones de los profesores olos textos de los libros de estudio o de consulta,lo que implica también un grado suficiente-mente elevado de lectura comprensiva.

9. La abundancia de vocabulario para

expresarse con corrección; que implica unbuen dominio del razonamiento lógico quepermita llegar a conclusiones y deducciones yque deberá evolucionar con agilidad hacia elrazonamiento abstracto.

10. Una notable soltura en el cálculo men-tal que garantice el automatismo.

11. Una buena capaci-dad de comprensión espacialque permita interpretar có-modamente mapas, croquis,dibujos, etc.

12. Una buena retentivapara memorizar datos, nom-bres, imágenes, etc.

13. Una suficiente capa-cidad para concentrarse en loque está haciendo sin dis-tracciones.

14. Una actitud curiosa ycreativa para afrontar los pro-blemas y encontrarles solu-ción.

El objetivo de la expe-riencia que nos ocupa se si-túa dentro de la perspectivade favorecer todo tipo de es-timulación que ayude a los

alumnos a alcanzar niveles de inteligenciasatisfactorios. Es decir, que les permitan obte-ner el éxito en su formación personal parapoder afrontar también con garantías las im-previsibles circunstancias que les depare lavida y les abra camino para seguir cultivandoel desarrollo de la inteligencia. Pues la inteli-gencia crece y se desarrolla si se la estimula yejercita. Por consiguiente, toda actividad que,sobre todo durante la época de desarrollointelectual, directa o indirectamente fomenteactuaciones tendentes a potenciar esta capaci-dad, debe producir un incremento del desarro-llo de la misma.

2. HipótesisQué es lo que los alumnos mejoran cuando

integran en su aprendizaje normalizado segúnla reforma la prensa periódica escrita según la

La dificultad de esteestudio estriba enque, según nuestroconocimiento, es laprimera vez que se

toma la prensa comoelemento estimuladorde la inteligencia. En

este riesgo de lainvestigación residetambién su originali-

dad, grandeza yaportación.

INVESTIGACIONES

214

reforma. Para ello se planeó fomentar la fami-liarización con la lectura de la prensa diaria, almenos en un recorrido mínimo por los titula-res de los periódicos, entre los alumnos de 7ºy 8º de EGB, durante dos años consecutivos.Con ello se perseguía despertar intereses va-riados, pues no todos los alumnos reaccionanigual, y potenciar de esta forma la curiosidadpor diferentes áreas que propiciaría el ejerci-cio de habilidades mentales y, en consecuen-cia, el mejor desarrollo de la inteligencia.

3. Metodología seguida con los grupos experi-mentales3.1. La prensa como fuente de información

– Lectura diaria de la prensa escrita. Pro-fesores y alumnos introducen las variables me-todológicas de:

• Selecciona y lee el profesor.• Seleccionan y leen los alumnos de formaindividual.• Seleccionan y leen los alumnos de formagrupal.• Seleccionan y leen sólo una noticia.• Seleccionan y leen titulares.• Seleccionan y leen ad líbitum.• Compra el periódico el profesor.• Compran el periódico el alumno-los alum-nos que lo leen.

– Explotación didáctica de la informa-ción:

• Preparación de periódicos murales temá-ticos.• Preparación de periódicos murales infor-mativos.• Archivo de las informaciones y su catalo-gación temática curricular.

– Verificación de lo aprendido: Aplica-ción cada 15 días de una encuesta con las si-guientes preguntas:

• Escribe hasta diez informaciones que re-cuerdes.• Ordénalas según te gusten de más a me-nos.• Resume en cinco líneas lo que has apren-dido con este ejercicio.

(Cada alumno tiene un cuaderno para esta

actividad, evitándose que pierdan los ejerci-cios).

3.2. La prensa como recurso curricularLos profesores introducen a lo largo del

tiempo las siguientes estrategias:1. Los alumnos libremente miran, estu-

dian, integran informaciones de la prensa co-mo complemento a las explicaciones del profe-sor sobre el libro de texto u otros recursosdidácticos. Se aplica en todas las asignaturas.

2. En sesiones determinadas por el profe-sor los alumnos miran, estudian, seleccionanartículos de interés para la asignatura y lostrabajan de acuerdo con los modelos de fichadiseñado para ello.

3. El profesor organiza debates para pro-fundizar en lo buscado, encontrado y elabora-do en y con la prensa. Precede siempre un tra-bajo en equipos y sigue la información porparte de un miembro del equipo.

4. Los alumnos disponen de un cuadernoespecial, donde conservan todos los recortesde prensa que les sirven como complementocurricular.

5. Verificación de lo aprendido.Cada mes el profesor les formula las si-

guientes preguntas:1. Nombra hasta diez las informaciones

que te han parecido más interesantes.2. Escribe dos motivos por los que te gusta

este método de trabajo. (La prueba se puedehacer en el mismo cuaderno).

3.3. La integración del periódico «IntercentrosZA 49».

– Fase de creación. El grupo de profesoresy alumnos siguen participando de forma habi-tual en la elaboración del periódico «Intercen-tros ZA 49»

– Fase de aplicación informativa-curricu-lar. Se le integra igualmente como instrumen-to didáctico en fases de lectura informativa yconocimientos curriculares.

4. ResultadosVéanse las siguientes tablas:

215

COMUNICAR 10, 1998

INTELIGENCIA VERBAL

GRUPOS MEDIA MEDIA DIFERENCIA SIGMA SIGMAAL PRINCIPIO FINAL TOTAL AL PRINCIPIO AL FINAL

GRUPOS EXPERIMENTALES

Candelaria B 55.20 63.12 7.84 07.22 7.56Villarina 22.41 24.54 2.13 06.14 6.63La Concha 26.68 30.90 6.22 04.55 4.71J. Benavente A 29.80 34.73 4.93 05.78 6.48Viriato 52.63 60.18 7.55 13.42 7.55

GRUPOS DE CONTROL

Juan XXIII A 27.2 30.60 3.40 6.12 7.17Candelaria A 28.37 30-16 1.79 4.29 5.05J. Benavente B 25.47 28.41 2.94 5.74 5.48Alcañices B 24.15 28.15 4.00 5.62 5.78Candelaria C 25.76 29.50 3.74 5.75 5.32

INTELIGENCIA NOVERBAL

GRUPOS MEDIA MEDIA DIFERENCIA SIGMA SIGMAAL PRINCIPIO FINAL TOTAL AL PRINCIPIO AL FINAL

GRUPOS EXPERIMENTALES

Candelaria B 27.88 33.04 5.16 4.43 3.64Villarina 22.41 24.54 2.13 6.14 6.63La Concha 26.68 30.90 6.22 4.55 4.71J. Benavente A 29.80 34.73 4.93 5.78 6.48Viriato 25.22 28.68 3.46 8.58 6.56

GRUPOS DE CONTROL

Juan XXIII A 32.70 32.15 0.60 5.97 7.41Candelaria A 28.42 32.03 3.61 6.37 5.81J. Benavente B 26.35 30.58 4.23 6,84 6.73Alcañices B 26.26 28.21 1.95 4.67 6.56Candelaria C 29.66 31.62 1.96 6.92 6.10

INVESTIGACIONES

216

COMPRENSIÓN VERBAL

GRUPOS MEDIA MEDIA DIFERENCIA SIGMA SIGMAAL PRINCIPIO FINAL TOTAL AL PRINCIPIO AL FINAL

GRUPOS EXPERIMENTALES

Candelaria B 14.40 14.84 0.44 3.57 3.91Villarina 11.08 12.33 1.25 4.04 4.57La Concha 14.31 16.27 1.96 2.97 3.34J. Benavente A 18.33 23.06 4.73 6.21 5.01Viriato 13.00 14.77 1.72 5.85 4.77

GRUPOS DE CONTROL

Juan XXIII A 13.70 15.45 1.75 3.60 3.96Candelaria A 12.65 14.80 2.15 3.49 2.71J. Benavente B 13.17 14.70 1.53 4.11 3.95Alcañices B 12.15 13.78 1.63 3.31 3.63Candelaria C 14.25 15.54 1.29 2.78 3.27

RAZONAMIENTO LÓGICO

GRUPOS MEDIA MEDIA DIFERENCIA SIGMA SIGMAAL PRINCIPIO FINAL TOTAL AL PRINCIPIO AL FINAL

GRUPOS EXPERIMENTALES

Candelaria B 12.80 14.20 1.40 2.03 2.22Villarina 11.08 11.83 0.75 3.18 2,40La Concha 11.95 13.72 1.77 2.54 2.57J. Benavente A 13.00 15.00 2.00 3.57 3.16Viriato 10.04 14.04 4.00 3.97 3.40

GRUPOS DE CONTROL

Juan XXIII A 15.60 13.80 -1.8 2.41 4.46Candelaria A 12.03 14.23 2.20 3.19 3.30J. Benavente B 10.05 13.00 2.95 3.18 2.74Alcañices B 11.94 12.94 1.00 2.85 3.08Candelaria C 12.91 13.33 0.42 2.69 2.99

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COMUNICAR 10, 1998

5. Conclusiones1. La prensa representa globalmente, se-

gún datos bien confirmados en nuestro estudio–modesto y con limitaciones, pero riguroso enel método, valoración e interpretación– unelemento importante en la conformación de lainteligencia general, la inteligencia verbal, lainteligencia no verbal, la comprensión verbal,el razonamiento lógico, la madurez integral,la armonización y cohesión de los grupos yotros valores propios de la escuela y enseñanzamoderna, en la que primen los valores delrazonamiento crítico, la participación colabora-tiva y la integración de los recursos comofuentes de conocimiento y procedimientos detrabajo provenientes de los medios de comuni-cación y nuevas tecnologías de forma curricular,transversal y opcional.

2. Globalmente, los resultados son favora-bles aunque no en el alto grado esperado paralos grupos experimentales. La variable prensacomo elemento estimulador del proceso pro-dujo su efecto positivo. Las siguientes tablascorroboran científicamente la hipótesis. Lascomparaciones de las sigmas que en los expe-rimentales son más bajas al final que al prin-cipio, indican la tendencia a cohesionar yarmonizar los grupos.

3. El largo tiempo de la experimentación,dos cursos –diciembre 1993 a mayo de 1995–y la dependencia de recursos estimuladoresexternos –prensa– originó un cansancio enalumnos y profesores, así como abandonostemporales de las secuencias estructuradorasdel proceso. Esta realidad no invalida la experi-mentación y nos alerta simplemente para dise-ñar con intervalos de interrupción programa-da. Una mayor intensidad en el seguimiento detodos los pasos posiblemente hubiera repercu-tido en unos resultados aún más significativospara los grupos experimentales.

4. La amplitud de la muestra, 106 alum-nos del grupo de control repartidos en cincogrupos de clase, cuatro profesores distintos ycuatro centros, uno rural y tres urbanos; 108alumnos del grupo experimental repartidos encinco grupos de clase, cinco profesores distin-

tos, cinco centros, uno rural y cuatro urbanos,si bien enriquece la pluralidad, dificulta laatención al propio profesorado y su interrela-ción durante la fase de experimentación. Éstaúltima se subsanó con reuniones de grupo

5. El hecho de no crear artificialmentegrupos para experimentar, sino que se toma-ron aquellos grupos tal y como fueron organi-zados académicamente con criterios de ordenalfabético, genera dificultades sobre todo decohesión intragrupos: ofrecen sin embargo elrealismo de operar con grupos tal y como cadaprofesor habitualmente debe de llevar a cabosu práctica docente. La investigación se haceasí más cercana a la realidad escolar y docente.

6. Globalmente los resultados son favora-blemente positivos para los grupos y alumnosque participan de la experimentalidad. La va-riable «prensa» como recurso estimulador dela inteligencia generó efectos positivos. Lassigmas que en los grupos experimentales sonmás bajas al final que al principio, indican elbuen resultado obtenido y representan un fac-tor de mucha importancia puesto que a pesarde no haber sido contemplada esta hipótesis,los resultados ponen claramente de manifiestoque la prensa ha operado como un elementoaglutinador, cohesionador y armonizador intra-grupo e intergrupo dentro de los experimenta-les.

7. En el factor «inteligencia general» seproduce claramente un progreso a favor de losgrupos experimentales. El grupo de «La Villa-rina» es con notable diferencia el que menosacusa el avance, pero globalmente progresa.El grupo de «Jacinto Benavente» obtiene unosresultados muy superiores a los demás y losotros tres muestran un avance considerable. Elprogreso es notorio tanto en ellos mismoscomo en comparación con los grupos de con-trol. Tanto pues intragrupos como intergrupos.Además las sigmas han bajado en todos losgrupos experimentales lo que indica el granavance cohesionador, armonizador que parael desarrollo de la «inteligencia general» pro-tagonizó la prensa. Por tanto, en inteligenciageneral, de los cinco grupos experimentales,

INVESTIGACIONES

218

cuatro registran un alza clara y mantenida encuanto a progreso y cohesión se refiere. Laprensa ha sido en ello un factor determinante.

8. En el factor «compren-sión verbal» los grupos de con-trol suben menos que los expe-rimentales y la falta de cohe-sión en los de control se man-tiene o acrecienta a lo largo delos dos años que dura la expe-riencia. Por el contrario, en losgrupos experimentales, seaprecia un progreso notable yuna cohesión eficiente. Losalumnos de menores puntua-ciones en la primera valora-ción avanzan mucho en el tiem-po intermedio, mostrando suprogreso real en la segundaprueba.

9. En el factor «razona-miento lógico», el grupo expe-rimental EA que correspondeal Colegio «La Candelaria»experimenta una subida en el76% de sus integrantes. Todosellos se encuentran por enci-ma de la media en la segundaevaluación con una diferenciapositiva en centiles de 10.80puntos. Ante preguntas y cuestiones difícilesel grupo responde positivamente. Hay un pro-greso manifiesto. El grupo EE, de JacintoBenavente, registra un desarrollo en el «razo-namiento lógico» en número y medias. El60.1% suben. La media de subida consideran-do a todos los alumnos es buena con 2 puntosen valores absolutos y 15.2 en valores relati-vos. El grupo EF del Colegio «Viriato» expe-rimenta una gran subida en el factor «razona-miento lógico» pasando en su globalidad de235 puntos a 326 y en centiles doblando losresultados, puesto que registra un ascenso de679 a 1308 puntos siendo 18 los que suben y 4los que bajan con un promedio de subidaintragrupo de 3.96 en puntuación directa y26.56 en indirecta y sobrepasando la media de

10.21 en la primera toma de datos a 14.17 enla segunda. Concluimos también en este grupoque en «razonamiento lógico» la prensa juega

un papel estimulador signi-ficativo.

10. En el factor de «inte-ligencia no verbal» el grupoEA correspondiente al Cen-tro «La Candelaria» subebastante, pasando de 697 a826 puntos directos y de 931a 1479 indirectos, lo que sig-nifica una diferencia de me-dias de la primera a la segun-da exploración de 5.16 pun-tos absolutos y 21.92 puntoscentiles. Los alumnos quesuben representan el 92.0%del total y sólo el 8.0 repiteno bajan. El efecto altamentepositivo y significativo de laprensa queda bien patente.El grupo EB, de «La Villari-na», no sube tanto como elanterior, pero excepcional-mente en este factor tambiénprogresa pasando en las me-dias directas de 25.29 puntosen la primera exploración a27.58 en la segunda con una

subida media por alumno de 2.29 puntos inte-grando incluso los cinco que bajan.

11. El grupo EE de 15 alumnos pertene-cientes al Colegio «Jacinto Benavente» expe-rimenta un gran avance en «inteligencia noverbal» ya que pasa de 447 puntos a 521 dandouna media de subida de 4.93 puntos. En centilesla subida es de 711 a 1013 lo que significa unamedia de 20.13 puntos. El grupo muycohesionado sube en un 93.3% de alumnos. Elgrupo EF del Colegio «Viriato» en «inteligen-cia no verbal» experimenta una subida de 74puntos directos y 222 centiles lo que represen-ta una media de 3.21 y 9.6 puntos respectiva-mente. Considerando que son un total de 16alumnos los que suben, lo que representa un69.56% y 7, el 30.43, los que bajan el grupo en

La prensa representaglobalmente, según

los datos de nuestroestudio, un elemento

importante en laconformación de lainteligencia general,la inteligencia verbal,

la inteligencia noverbal, la compren-sión verbal, el razo-namiento lógico, la

madurez integral, laarmonización y cohe-sión de los grupos y

otros valores propiosde la escuela y ense-

ñanza moderna.

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COMUNICAR 10, 1998

su mayoría tiene un progreso significativomerced a los efectos de la integración de laprensa.

12. En el factor «inteligencia verbal» elgrupo EA de «La Candelaria», registra unprogreso que va de 685 puntos a 732 y de 1.034a 1.311 centiles. Estando el grupo bien situadoen el momento de iniciarse la experimentacióncon una media de respuestas de 27.4 sobre 48posibles, al final pasa a una media de 30.08puntos, es decir con una subida de 2.68 puntosdirectos y de 9.48 puntos centiles y esto a pesarde que el 40% de los integrantes del grupobajan o repiten puntuaciones. Se verifica unavez más la hipótesis de que la prensa genera unprogreso positivo especialmente significativoen los alumnos más aventajados en el factorestudiado. El grupo ED «La Concha» registrauna subida significativa en el tiempo quetranscurre desde la primera a la segunda ex-ploración con 94 puntos directos y 419 centiles.Esto representa una media por alumno de 4.28puntos directos y 19.04 puntos centiles. Tam-bién el grupo experimenta unamayor cohesión puesto que el81.8 del total suben y el resto,la mitad, repiten o bajan. Igual-mente en este grupo, que alprincipio ya respondió positi-vamente a más de la mitad decuestiones llegando a una me-dia de 26.72 puntos sobre 48posibles, en la segunda valo-ración la media sube a 31. Unavez más en «inteligencia ver-bal» se confirma positivamen-te la hipótesis de forma signi-ficativa. El grupo EE del Co-legio Jacinto Benavente y enel factor analizado «inteligen-cia verbal» experimenta unprogreso significativo atribuible al estimuladorprensa. Los 15 alumnos que componen elgrupo suben en total 71 puntos directos y 242centiles. Esto representa una media por alum-no de 4.73 puntos directos y 16.13 centiles. Lasubida es por tanto muy sustantiva y significa-

tiva, atribuible a la prensa. La dimensióncohesionadora aparece con plena nitidez pues-to que suben el 100% de los alumnos. Si ya alprincipio de la experimentación el grupo sesituaba por encima de la media con 28.33 derespuestas positivas sobre 48 posibles pasa a33.06 de media en la segunda exploración. Serepite la verificación de la hipótesis de formamás significativa aún, ya que la incidencia engrupos y alumnos aventajados es más conside-rable y constatable.

13. El grupo EL del Colegio «Viriato» en«inteligencia verbal» experimenta también unasubida global significativa. El conjunto de 23alumnos experimenta una subida media de laprimera a la segunda exploración de 6.34puntos directos y 12.34 centiles. Este datoaporta un nuevo elemento a las hipótesis ini-ciales y es el de que el número de alumnos queconforma el grupo influye poco, cuando seintegra la prensa de forma curricular, puestoque la subida se da tanto en grupos menosnumerosos como es el caso del EE, como en los

más numerosos. Si en la pri-mera exploración la mediade respuestas era justo lamedia de las posibles con24.08 puntos, en la segundasube a 29.16 puntos. Tam-bién es validada la hipótesisde la cohesión intragrupodebida a los efectos de laprensa ya que el 78.26% delos alumnos suben.

14. En «inteligencia ver-bal» globalmente concluyen-do las diferencias son favo-rables a los grupos experi-mentales y esto a pesar delefecto producido por el gru-po de «La Villarina», que

aunque sube algo, en el conjunto de todos losexperimentales, sin embargo es tan poco, queal unir y sumar resultados, el grupo total acusasu efecto. A pesar de todo, las diferencias enrelación con el grupo de control son significa-tivas.

Globalmente, losresultados son favo-rables aunque no enel alto grado espera-do para los gruposexperimentales. La

variable prensa comoelemento estimuladordel proceso produjosu efecto positivo

INVESTIGACIONES

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15. En «inteligencia no verbal», el creci-miento a favor de la totalidad de los gruposexperimentales es más claro con una diferen-cia de +1.01 puntos. También pese al efectonegativo del grupo de «La Villarina», que in-cluso en este factor retrocede de la primera a lasegunda exploración.

16. En «inteligencia general» se constataun crecimiento en ambos grupos, siendo ladiferencia en positivo a favor de los experi-mentales. La subida total de puntos fue de38.57 lo que significa una media por grupo de7.71 puntos para los experimentales, frente alos 22.89 de los de control, lo que equivale auna media de 4.45 Puntos. Por tanto, la diferen-cia para los experimentales llega a +3.42 pun-tos.

17. En el factor «razonamiento lógico oabstracto», los grupos de control obtienen unasubida global de seis puntos lo que significauna media de 1.2 puntos positivos sobre 24posibles. Los experimentales suben un total de10.87 puntos lo que equivale a una media de2.77 puntos sobre 24, esto es un 9%, siendopues la diferencia de +0.97 puntos a favor delos grupos experimentales.

18. Si analizamos globalmente las catego-rías de alumnos que suben, repiten, bajan enlos grupos experimentales y de control llega-mos a los siguientes resultados significativos:

En «razonamiento lógico», el número de

los alumnos que suben en puntuaciones, esfavorable en +6.4% a los grupos experimenta-les, frente a los de control.

En «inteligencia no verbal» las diferen-cias en favor de los grupos experimentales enrelación con los de control es de +15.20%.

En «inteligencia verbal» la diferenciaigualmente a favor de los grupos experimenta-les es de +5.6%. Se registra una subida al100% en el grupo correspondiente al Colegio«Viriato».

En «inteligencia general» la diferencia afavor de los grupos experimentales es de+10.20% registrándose una subida del 100 enel grupo del Colegio «Jacinto Benavente». Lasubida es por tanto perceptible y significativaen todos los factores analizados a favor de losgrupos experimentales.

NotasEl estudio completo aparece en forma de libro en la EditorialCCS de Madrid.

ReferenciasBARTOLOMÉ CRESPO, D. (Coord.) (1996): Prensa enlas aulas II. Actas del II Congreso Internacional prensa enlas aulas en Zamora . Madrid, CCS.STERNBERG, J. y OTROS (1992): What is intelligence?¿Qué es la inteligencia? Madrid, Pirámide. (Traductores:Rafael Burgaleta y María Manuela Pérez).RIVA AMELLA, J.L. (1990): Aprender. El desarrollo dela inteligencia . Barcelona, Marín.

María Luisa Sevillano García es profesora del Departamento de Didáctica de la Univer-sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid.

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COMUNICAR 10, 1998

COMUNICAR 10, 1998; pp. 221-226

Investigaciones

Estudio de la imagen social del profesorado a travésde un mensaje publicitario

¡Qué gran tarea es enseñar!

Trinidad Núñez DomínguezTrinidad Núñez DomínguezSevillaSevilla

Este estudio responde al análisis sobre el anuncio publicitario que con el lema«¡Enseñar, qué gran tarea!» se empezó a emitir desde el 16 de septiembre de 1991. Setrata de un espot patrocinado por la Junta de Andalucía –Consejería de Educación– yque fue emitido por el canal autonómico andaluz, Canal Sur TV, así como durante la pro-gramación regional andaluza de TVE 1 (RTVE). Este anuncio constituye la primeracampaña institucional en televisión para destacar la labor del profesorado. De ahí elinterés de su estudio.

La publicidad es un fenómeno a través delcual alguien intenta comunicar algo a un con-junto de personas («la población-objetivo»),con objeto de persuadirles a actuar en unsentido determinado. Se trata, por tanto, deuna comunicación interesada, que habitual-mente va dirigida a un conjunto de personasconcreto (Durán, 1982). Siguiendo a este au-tor, la publicidad se puede clasificar en:

1. Descriptiva o funcional. Se ajusta a lasnormas de informar y persuadir, pero sólodescribiendo las características intrínsecas delproducto o servicio. Como consecuencia, seespera una respuesta racional y lógica delreceptor.

2. Afectiva o emotiva. Las apelacionesvan más allá de las características intrínsecasdel producto, dejando a un lado la mera des-

cripción. Es, indudablemente, subjetiva. Asi-mismo, es posible hacer otras clasificaciones,por ejemplo, según los contenidos. Cárdenas yotros (1985) hacen un recuento de contenidostransmitidos por la publicidad; teniendo todosla base común de la transmisión de valores(autoestima, prestigio social, etc.).

¿Y cómo cohabitan la publicidad y la tele-visión? Podríamos definir la TV como «lacoexistencia de imagen y sonido potenciadospor sus propias relaciones» (Kientz, 1971). Latelevisión ha estado –y está– envuelta en unagran polémica. Desde su nacimiento, ha teni-do grandes detractores (Moles, 1967; Moreau,1980...) y ha recibido un buen repertorio deacusaciones. Mander (1977) recoge algunas:

• Por crear la ilusión de ser una tecnologíaneutra.

INVESTIGACIONES

222

• Por vehicular propaganda.• Por ser una máquina que rehúsa contes-

tar.De todos los medios de comunicación, la

TV, precisamente por el uso de la técnica y delrelato en directo, es la queprovoca con mayor fuerza enel espectador la ilusión de queestá siendo testigo directo dela realidad. Y nada más lejosde ello, pero éste es el motivode que la televisión sea consi-derada como un medio esen-cialmente publicitario. De unmodo u otro, la promoción deproductos o ideas es altamentefrecuente en este medio.

En televisión, la formamás común de pieza publici-taria es el espot. Se caracteri-za por oscilar entre diez ysesenta segundos. Pocas ve-ces tiene una duración distin-ta. Igualmente, otra de suscaracterísticas es su ritmo:rápido habitualmente y conplanos cortos.

Un espot televisivo, sea de bodegón (rea-lizado en un estudio) o realizado en paisajesnaturales, siempre resulta complejo y caro.Teniendo que seguir un complicado procesoque va desde el guión técnico al story boardpasando por el rodaje, montaje, la sonoriza-ción... hasta llegar a las copias definitivas. Enel caso de España, los espots suelen aparecercada media hora, aproximadamente, cortandolos programas que duran más de este tiempo.Pero dentro de los países de la Unión Europea,existen otras modalidades de emisión publici-taria. Por ejemplo, en el modelo alemán, lapublicidad aparece en un programa especial,permitiendo al telespectador elegir si lo quierever o no (ya que no «corta» nada).

Estas cuestiones (publicidad, persuasión,publicidad relacionada con la televisión...)que sólo dejamos entrever, forman la baseteórica que justifica la realización de un anun-

cio. Sin embargo, en el caso que estamostratando y teniendo en cuenta que nuestropunto de partida es la perspectiva psicosocial,es interesante señalar también algunos aspec-tos de los roles educativos y la dimensión

social que representan.En este sentido, es im-

portante considerar que lasescuelas y las institucioneseducativas, al estar constitui-das por un conjunto de profe-sionales –miembros de lamisma– que tienen unos fi-nes comunes, se dividen eltrabajo y se han profesiona-lizado en responder a expec-tativas sociales claramenteformuladas; pueden ser carac-terizadas como verdaderasorganizaciones.

El rol profesional podríatener que ver con una serie deprescripciones y proscrip-ciones que son adscritas alocupante de un puesto que deesa forma queda definido. Sinembargo, esas prescripciones

pueden estar mediatizadas por una deficienteinformación sobre objetivos a alcanzar, méto-dos utilizables para el desarrollo de la tarea, opor cierta ambigüedad en la relación con supe-riores o compañeros, etc. Remitiéndonos adatos de Peiró (1991) así como los que nosaportan otros muchos autores, (Abraham, 1993;Esteve, 1995), los profesores, y muy en espe-cial los de Educación Primaria, se destacanpor unos niveles muy altos de ambigüedad derol. Es decir, son profesionales que no tienenclaro su papel en la organización educativa y,como consecuencia, se sienten mal ejerciendosu trabajo.

En general, el profesorado está viviendouna situación de desencanto, frustración, depoca consideración social ¿qué habría quemodificar? Además, como recoge Guil (1990),es un hecho continuamente puesto de mani-fiesto tanto en reuniones científicas como di-

Los profesores, ymuy en especial los

de Educación Prima-ria, se destacan por

unos niveles muyaltos de ambigüedadde rol. Es decir, son

profesionales que notienen claro su papelen la organizacióneducativa y, comoconsecuencia, se

sienten mal ejercien-do su trabajo.

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COMUNICAR 10, 1998

vulgado por los principales medios de comuni-cación: prensa, radio, TV (Le Monde, 9 deenero de 1981; ABC, 26 de abril de 1989; ElPaís, 8 de septiembre de 1989, etc.).

Así, de la misma manera que «los políti-cos, no sólo de los sistemas autocráticos, sinode las democracias parlamentarias, saben de laimportancia de la adhesión pública y de suestrecha relación con los mensajes que la genterecibe a través de la TV, de la radio y de laprensa» (Roda, 1989); estos mismos políticos,como responsables de la organización educa-tiva, pueden plantearse la necesidad de pro-mover una valoración social positiva hacia elprofesor y potenciar una autoestima positivaen el propio profesorado.

1. Metodología de trabajo y resultadosDado el tiempo que hace que se emitió,

hemos querido apoyar la evaluación en dosniveles de análisis:

A. Un estudio científico del mensaje concarácter «atemporal».

B. Un estudio de los efec-tos sobre el público en tiempoactual.

El estudio científico se harealizado desde una triple pers-pectiva: Una introducción alos conceptos teóricos delmensaje publicitario, el análi-sis técnico del proceso de co-municación puesto en marchay un estudio psicosocial de loscontenidos y de las intenciona-lidades comunicativas a tra-vés del modelo de Laswell(1948).

Para el estudio de los efec-tos sobre el público, se ha uti-lizado una metodología cuali-tativa, según Goetz y Lecomp-te (1989) y Krueger (1990),seleccionándose a tal efecto a cuatro colecti-vos: profesionales de la docencia en niveles nouniversitarios, padres y madres de familia queformen parte de una APA o, al menos tengan

hijos en estudios no universitarios, el alumnadoy los profesionales de la docencia universitariaen formación del profesorado.

Según todas estas bases, para acceder alestudio de nuestro anuncio, vamos a procederdel siguiente modo:

Una primera fase, que vamos a denominarlectura de imagen: aspectos descriptivos. Eneste punto se recogerán los datos desde unprimer plano; es decir, sobre el decorado, elambiente, los protagonistas, las acciones ydesde un segundo plano; es decir, los diálogos,monólogos, las frases, la música... Sería unadescripción literal. Para desarrollar este pun-to, la metodología adecuada será la observa-ción y tabulación de lo observado.

Una segunda fase, que llamamos lecturade imagen: aspectos técnicos. Estando másligado a la información simbólica; lo quequiere evocar o transmitir a través de líneas,colores, planos...

Una tercera fase, en la que se encuadra lalectura de imagen: aspectos interpretativos.

Sería una reflexión final quese encargue de unir las 1ª y 2ªlecturas, analizando efectosposibles en la comunidad.

Con respecto a los resul-tados, queremos destacar:

1. Sobre el anuncio:• La mayoría de los pla-

nos usados han sido cortos:40% plano medio y 40% pla-no de contenido.

• Se ha utilizado un 20%para primer plano, siempredestacando al profesorado.• La angulación ha sidoestándar en un 50% y en unligero contrapicado para elotro 50%.

• Las dos formas de enun-ciado (de voz): un lector neu-

tro y distintas voces de «carácter visceral».• Todas las secuencias son con movimien-

to.• Con respecto al profesorado: en todas las

Los políticos, comoresponsables de la

organización educati-va, pueden plantear-

se la necesidad depromover una valo-ración social positiva

hacia el profesor ypotenciar una

autoestima positivaen el propioprofesorado.

INVESTIGACIONES

224

tomas sonríen; la edad oscila entre 30-40 años;uso de bata blanca, pelo oscuro, ropa no muyclásica aunque con toques de artefactos comogafas, corbata o joyas.

2. Sobre el grupo de discusión:El colectivo más sensible y crítico fue el de

los profesores. Es una cosa lógica puesto que sesienten aludidos. Puede afirmarse en líneasgenerales que les ha parecido bien que sehiciese esta campaña y que desean que siga yse intensifique. Porque, como decía uno deellos, «Somos los docentes más profesionalesque han existido nunca y la sociedad debesaberlo, conocernos y valorarnos. Si estas cam-pañas se hacen que sirvan para eso».

Por lo que respecta a las valoracionespositivas, los profesores apreciaban mucho:

1. El esfuerzo por resaltar su «gran tarea».2. También se sentían complacidos por la

forma tan grata en que se veían representadospor los profesores que aparecen en el anuncio.

3. Otra dimensión que les conmovía era lade los ambientes tan gratos (físicamente con-siderados).

4. Igualmente, el trato deamabilidad y cortesía que sepercibía entre el alumnado yel profesorado (interacción so-cial).

5. Por último, se mostra-ron complacidos por el recono-cimiento social que implica-ban ciertas frases de las que sepronuncian en el texto delAnuncio (ya comentadas másarriba). Destacaron especial-mente las dos siguientes: «So-bre todo si son como mi hi-jo...», «ella me enseñó quenunca es tarde para apren-der...».

En relación con los aspec-tos negativos, los profesoresse quejaron sobre todo de:

1. La brevedad de la duración del espot.2. La irrealidad de la enseñanza que apa-

rece representada.

3. La inexactitud de los ambientes: no seve el aula tal como es, no aparecen nunca todoslos alumnos juntos tal como están allí dentro.

4. La inadecuación entre las necesidadesque tiene el sistema educativo y lo que apareceen el anuncio.

5. En cierto modo no se lee una apologíade los profesores sino de la enseñanza pública,del Sistema Educativo oficial, de la Consejeríade Educación, en una palabra.

2. Valoración finalPara finalizar este trabajo sobre el espot de

la Junta de Andalucía «Enseñar, ¡qué grantarea!» estimamos que puede hacerse una con-clusión sobre la forma en se percibe su mensajepor el público. Es una conclusión deducida delas distintas líneas que ha seguido este trabajoy se expone de forma global.

Dado que el tiempo de emisión de esteespot estuvo dentro del período de cambioeducativo que la LOGSE está propiciando, yteniendo en cuenta que la «casa patrocinadora»

es una institución no sólooficial, sino del Gobiernoautonómico andaluz, que si-gue además las mismas pro-puestas en cuanto al SistemaEducativo que el Gobiernocentral legisladas en la LOG-SE, podría entenderse que seva a «vender» precisamenteeste cambio educativo. Dehecho, algunos de los colec-tivos con los que hemos tra-bajado se situaban en estaactitud inicialmente.

Sin embargo, el estudiodetallado y objetivo nos hallevado a concluir que la pro-puesta no es tanto la depublicitar el cambio sino lade presentar la buena saludde las intenciones y los pro-

cedimientos educativos con la figura docenteen primera línea y creemos que se ha hecho deforma bastante neutra en tanto que se plantea

El estudio detallado yobjetivo nos ha lleva-do a concluir que la

propuesta no estanto la de publicitarel cambio sino la depresentar la buena

salud de las intencio-nes y los procedi-

mientos educativoscon la figura docente

en primera línea.

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COMUNICAR 10, 1998

con un suave matiz roussoniano y se obvía lacaracterización política que fijaría un aquí yahora.

Por el contrario se ofrecen propuestasgenerales que son casi una declaración «ideal»de valores universales y que como tal propues-tas ideológicas se expresan através del lenguaje verbal (conpalabras que son conceptosabstractos: función, insusti-tuible, esfuerzo, progresar):«...la función del profesor esinsustituible», «...su esfuerzohace progresar la sociedad».

Pero es que a través delanálisis de las imágenes (Nú-ñez, Loscertales y Vayón,1993; Loscertales, 1995; Nú-ñez, Loscertales y Sánchez delVillar, 1994) podemos com-probar cómo también éstasrefuerzan los planteamientosverbales. Aparecen profesores y alumnos feli-ces –que sonríen, luego todo marcha bien– y sunúmero es escaso para poderlos ver y conocerporque, aunque aparecen situaciones del actodidáctico, nunca se ve un aula llena, lo quedaría idea de grupo y hasta de masa.

Las imágenes de los profesores presentanclaramente un modelo o canon de la profesióndocente la cual, a nuestro juicio, es la verdade-ra protagonista de este espot. Aparece en pan-talla una serie de diversas figuras de profeso-res con características diferentes que entretodas componen este canon ideal al que nosreferimos.

La calidad que, en general, ofrecen es la deun profesional preparado e innovador –se veninstrumentos y entornos especializados encontextos ambientales muy bien resueltos–,correcto pero amable, cercano a sus discípulosy con carisma, que es capaz tanto de tratar a esealumno difícil del que dice su padre en off:«sobre todo si son como mi hijo», como dedevolver la ilusión al alumno adulto que afir-ma «ella me demostró que nunca es tarde paraaprender» (importa recordar aquí que el Go-

bierno andaluz ha obtenido un premio de laUnesco por su programa de Educación deAdultos).

Por todo ello y al ser siempre menos dediez las personas que aparecen en pantalla laposible identificación o proyección personal

del espectador es más facti-ble. Y una vez que se ponenen marcha estos procesospsicosociales (identificacióncon el modelo o proyecciónde la propia dinámica perso-nal y profesional) la credibi-lidad y el impacto del mensa-je persuasivo están asegura-dos.

Por lo que se refiere almensaje latente de este espot,hemos querido deducir unacierta «información» de tipodidáctico que parece quererorientar a la sociedad sobre

lo que se debe esperar de la educación y de losdocentes o sobre cómo deben ser evaluados...dadas las circunstancias.

En esa misma línea puede «leerse» unaclara intención de definir el rol profesionaldocente –más concretamente en los niveles nouniversitarios, aunque esto no se especificanunca de forma verbal– con unos rasgos muypositivos. Este hecho nos lleva a deducir que,además de dirigirlo al público en general, seespera que esta «lectura» sobre el rol docentela hagan los propios profesionales de la ense-ñanza. ¿Quizás para que se eleve su dañadaautoestima? Dicho esto, puede finalmente aña-dirse, y pasamos a explicarlo, que la valora-ción de este equipo investigador sería predo-minantemente positiva aunque se puede haceruna cierta matización negativa.

Es una valoración positiva en el sentido deque ha sido bien recibido por el público y porlos profesionales y, en consecuencia, ha logra-do los objetivos que se proponía.

Por una parte poner de relieve la significa-ción social del rol docente, la importancia dela tarea educativa y el esfuerzo de las personas

Las imágenes de losprofesores presentanclaramente un mode-

lo o canon de laprofesión docente lacual, a nuestro juicio,

es la verdaderaprotagonista de

este espot.

INVESTIGACIONES

226

concretas que se ha profesionalizado en esatarea: los profesores. Y por otra, destacar laatención que las instancias políticas de Anda-lucía, concretamente la Consejería de Educa-ción y Ciencia de la Junta de Andalucía, pres-tan a todos los aspectos y problemas que serelacionan con el mundo educativo y académi-co. Pero también hay que hacer una matiza-ción negativa, porque es una línea de actua-ción política y socioeducativa que se hainterrumpido antes de tiempo y debería conti-nuar –la reiteración es una de las claves de lacomunicación persuasiva– para que esos efec-tos que ya se han empezado a producir seconsoliden y permanezcan.

No se llega a entender por qué estuvo tanpoco tiempo en antena y por qué no fue elcomienzo de una campaña más completa, másredonda, que a través de toda una línea inten-cional –y hasta argumental– hubiera reforza-do y asegurado unos efectos que comenzaronpositivamente y que merecerían una continua-ción para ser completados y cerrados en todassus posibilidades comunicativas e interactivascon la sociedad. En este sentido no descarta-mos el utilizar la amplia posibilidad de difu-sión de estos mensajes para la apertura de unforo de debate. De esa forma y en unión conotras actuaciones de instituciones oficialescon responsabilidades, se pueden llegar a ge-nerar en la población cambios de actitud dura-deros de cara a los problemas. Especialmenteen aquellos que son de difícil solución si no setiene el concurso de los colectivos sociales másimplicados (APAs, familias, instituciones) co-mo pueden ser el absentismo escolar o la faltade participación ciudadana.

5. ReferenciasABRAHAM, A. (1993): «La personalidad de los profesores»,en JUIDÍAS, J. y LOSCERTALES, F: El rol docente. unenfoque psicosocial. Sevilla, Muñoz Moya y Montraveta.DURÁN, A. (1982): Psicología de la publicidad. Barcelona,CEAC.ESTEVE, J.M. y OTROS (1995): Los profesores ante elcambio social. Barcelona, Antrophos.GOETZ, J. y LECOMPTE, M. (1989): Metodología y di-seño cualitativo en educación. Madrid, Morata.GUIL, A.; NUÑEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1990): «Elmalestar docente», en El Siglo que viene, 9;10. Sevilla,Ayuntamiento.KRUEGER, R.A. (1990): El grupo de discusión. Madrid,Pirámide.LOSCERTALES, F. (1995): «La imagen social de la edu-cación. La psicología social de la educación ante los pro-tagonistas de la educación y de la enseñanza», en VEGA,M.T. y TABERNERO (Eds.): Psicología Social de la edu-cación y de la cultura, ocio, deporte y turismo. Salamanca,Eudema; 15-41.MOLES, A. (1967): Sociodynamique de la culture. París,MoutonNÚÑEZ, T.; LOSCERTALES, F. y VAYÓN, G. (1993):«Publicidad y educación. Un anuncio televisivo sobre el roldel profesor en la sociedad actual», en LOSCERTALES, F.y MARÍN, M. (1993): Dimensiones psicosociales de laeducación y la comunicación; Sevilla, Eudema.NÚÑEZ, T.; LOSCERTALES, F. y SÁNCHEZ DEL VI-LLAR, G. (1994): «La imagen del profesor, ¿roles o es-tereotipos? Un estudio a través de la prensa», en BLÁZQUEZ,F., CABERO, J. y LOSCERTALES, F., (1994): En memo-ria de José Manuel López Arenas, Nuevas Tecnologías dela Información y la Comunicación para la Educación.Sevilla, Alfar.NÚÑEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1994); «Teachers’ pro-fessional identity», in COMUNIAN, A.L. & GIELEN, U.P.(1994): Advancing Psychology and its Applications. In-ternational Perspectives. Milano, Franco Angeli.PEIRO, J.M.; LUQUE, O; MELIÁ, J.L. y LOSCERTALES,F. (1991): El estrés de enseñar. Sevilla, Alfar.RODA, R. (1989): Medios de comunicación de masas: suinfluencia en la sociedad y en la cultura contemporánea.Madrid, Siglo XXI.SABORIT, T.J. (1988): La imagen publicitaria en televi-sión. Madrid, Cátedra.

Trinidad Núñez Domínguez es profesora de la Facultad de Psicología de la Universidadde Sevilla.

COMUNICAR

M isceláneaInformaciones

Fichas didácticas

Plataformas

Apuntes

Reseñas

228

MISCELÁNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

Del 18 al 24 de mayo de 1998se celebrarán en São Paulo, Brasil,el «Congreso Internacional de Co-municación y Educación» y el «IIEncuentro de Educación con losMedios». Ambos eventos seenmarcan dentro de la celebracióndel 50ª aniversario de los Dere-chos Humanos y están organiza-dos por el Centro de Comunica-ción y Educación de Brasil, por elInstituto Cultural «Itaú» y por elServicio Social de Comercio deSão Paulo. Con ambos actos sepretende revisar las experienciaseducativas con los media , com-partir experiencias internaciona-les en el uso de nuevas tecnologíasen educación, desarrollar nuevasperspectivas éticas y educaciona-les sobre el uso de estos medios;todo ello con el fin de promover la

participación ciudadana y mejorar elejercicio de la libertad en la celebra-ción de los Derechos Humanos. Tan-

to el Congreso como el Encuentroestán dirigidos a especialistas e inte-resados en comunicación y educa-ción, autoridades gubernamentalesde educación, directores y producto-

res de medios de comunicación,tecnólogos, periodistas y, por su-puesto, profesores y maestros.

El «II Encuentro de Educacióncon los Medios» está convocadopor el comité ejecutivo de «WorldCouncil for Media Education» yse celebrará los días 18, 19 y 20 demayo con el tema de «Educacióncon los medios en un mundo glo-bal». Conferencias, proyectos ydiscusiones compondrán el pro-grama de cada día. Para más in-formación, hay que dirigirse a:«Núcleo de Educación y Comuni-cación» de la Escuela de Comuni-caciones y Artes de la Universidadde São Paulo, sita em Av. Prof.Lúcio Martins Rodrigues, 443, 05508900, São Paulo, SP Brasil; tfno.55-11-8184342 / 8184081; fax.55-11-8184326.

Del 27 al 31 de octubre de1997 se celebró en la Facultad deCiencias de la Comunicación dela Universidad de Lima el «IXEncuentro Latinoamericano deFacultades de Comunicación So-cial», dentro del cual se produjo laIV Reunión de la «Red Iberoame-ricana de Comunicación y Cultu-ra». En esta reunión se analizarony discutieron asuntos de sumaimportancia para la continuidad yfinalidad de esta asociación derevistas que abarca a los dos con-tinentes: intercambio de publica-

ciones afiliadas, intercambio de lalista de suscriptores, criterios temá-ticos y exigencias para la presenta-ción de los trabajos, reproducción enCD ROM de todas las ediciones de

revistas de la Red, la posibilidadde inserción de la Red en Internet,etc. En la actualidad la sede delColectivo se mantiene hasta el año2000 en la revista Dia-Logos ydentro de la Federación Latinoa-mericana de Facultades de Comu-nicación Social (FELAFACS).

En páginas siguientes inclui-mos la relación completa de revis-tas que en estos momentos se en-cuentran en la Red –COMUNICAR,entre ellas–, con sus direccionesde contacto, a fin de que se puedacontactar.

Celebrada en Lima (Perú)

Reunión de la Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación

En mayo en Sã o Paulo (Brasil)

Congreso Internacional de Comunicación y Educación

229

COMUNICAR 10, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

A lo largo del último trimestredel año 1997, el Grupo Comunicar–Colectivo Andaluz para la Edu-cación en Medios de Comunica-ción– ha organizado jornadasdidácticas provinciales de mediosde comunicación con carácter deiniciación. Almería, Granada,Huelva y Jaén han tenido la opor-tunidad de congregar a todos aque-llos docentes interesados por ha-cer un uso crítico de los medios decomunicación en las aulas.

Todas las Jornadas han desa-rrollado dinámicas de trabajo si-milares, debido a la planificacióndiseñada por el Grupo Comunicar

Celebradas en cuatro provincias andaluzas por el Grupo ComunicarJornadas provinciales de medios de comunicación en las aulas

Las nuevas tecnologías de lacomunicación, en su expansiónvertiginosa, afectan a las formascon que los medios transmiten in-formaciones, entretenimiento yvalores; la publicidad aprovechaesta carrera tecnológica para con-seguir resultados más eficaces a lahora de crear sus mensajes. Ésteha sido el principal objetivo de esteEncuentro, «II Jornadas de Educa-ción en Medios de Comunicación.Las claves de la publicidad: consu-mo y medios», que fueron organi-zadas por la Comisión de Jaén delGrupo Comunicar, con la colabo-ración de diferentes entidades pro-vinciales y andaluzas, y que se lle-

para todas sus Comisiones Provin-ciales; así se han diversificado lasactividades contando con ponencias,mesas redondas, comunicaciones ytalleres, incidiendo todas ellas en elcarácter práctico y de posible aplica-ción en las aulas. En esta ocasión, latemática fue muy diversa: en Almeríagiró en torno a los medios de comu-nicación y educación en valores; enGranada, sobre el potencial educati-vo de la radio; en Huelva se trabajó lamagia del cine en las aulas; y en Jaénse desarrolló bajo el lema «Las cla-ves de la publicidad». El balance delas Jornadas ha sido muy positivo,destacándose, de un lado, el alto ni-

vel de solicitudes, que desbordóampliamente el número máximoasignado, por lo que muchos inte-resados no pudieron ser admiti-dos; de otro, la activa participa-ción de los inscritos, la operati-vidad de la estructura diseñada yel buen hacer de expertos comoMiguel A. Biasutto, José Tuvilla,Enrique Martínez, Manuel Mones-cillo, Juan Manuel Méndez, Ra-fael Quintana, Luis Arboledas, TitoOrtiz, Rafael Mesa, José A. Orte-ga, Antonio Navarro, F.A. García,José J. Díaz, Luis Miravalles,Isidoro Aguilar, Francisco López-Villarejo...

Celebradas en Jaén por el Grupo Comunicar

II Jornadas de Educación en Medios de Comunicación. Las claves de la publicidad

varon a cabo con ponencias, deba-tes, mesas redonda y talleres. Las

dinámicas versaron sobre intere-santes temas vinculados con lapublicidad como, «las claves delmensaje publicitario, el contextopolítico, social y económico de lapublicidad», «educación y publi-cidad televisiva: una reflexión ur-gente y necesaria», y «las tenden-cias publicitarias en los nuevossistemas de comunicación»; deba-te sobre «consideraciones éticasde la publicidad en torno a la in-fancia y juventud»; mesa redondasobre «la publicidad en los medioslocales»; y por último, talleres so-bre «la publicidad televisiva», «lapublicidad en el aula», y «la publi-cidad radiofónica».

Las claves de la publicidad:Consumo y medios

II Jornadas deEducación en Medios

de ComunicaciónJaén, 1997

230

MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

La Asociación de Prensa Juve-nil (APJ), en colaboración con elInstituto de la Juventud del Minis-terio de Asuntos Sociales, celebróel pasado mes dejulio en Barcelonael XII CongresoNacional sobrePrensa y Educa-ción. Un eventoque incluyó lasJornadas sobre in-formación, comu-nicación y partici-pación juvenil y elEncuentro Nacio-nal del Volunta-riado de la APJ yreunió a profeso-res y periodistasinteresados por larelación prensa,

nuevas tecnologías y educación, acoordinadores de publicacionesjuveniles y escolares, a responsa-bles del área socio-cultural de

Ayuntamientos ycentros de infor-mación juvenil. Enel programa se in-cluyeron conferen-cias, mesas redon-das e informacio-nes, experiencias yproyectos en rela-ción con la utiliza-ción de la prensacomo recurso pe-dagógico en el de-sarrollo de las di-ferentes materias yla edición de pe-riódicos escolaresy juveniles.

En la UNEDMáster en Informática

XII Congreso Nacional sobre Prensa y Educación

En la Universidad Autónoma de BarcelonaV Master de Comunicación y Educación (1999)

La convergencia entre el mun-do de la comunicación y el de laeducación está generando un in-terés recíproco entre los profesio-nales. El Máster en Comunica-ción y Educación del Gabinete deComunicación y Educación delDepartamento de Periodismo yCiencias de la Comunicación dela Universidad Autónoma de Bar-celona se sitúa en este cruce de lasdisciplinas de la comunicación yde la educación. La maestría estádirigida a formar especialistas enel campo de la pedagogía críticade los medios y la dirección de

proyectos educativos a través de losmedios de comunicación y las tecno-logías de la información.

Sus destinatarios son licencia-dos en periodismo, en pedagogía,periodistas; así como educadoresy expertos en educación poseedo-res de un diploma universitario. Elprograma de estudios atiende a:Educación en Medios, TelevisiónEducativa y Cultural y Multime-dia. La enseñanza teórica se desa-rrollará entre los meses de enero ydiciembre de 1999. La preinscrip-ción es de marzo a agosto de 1998y el inicio del curso el 25 de enerode 1999. Para información: fax.34-93-5812005; correo electróni-co: [email protected].

La UNED acoge el «II Máster enInformática Educativa 1997-2000»y la IV convocatoria de «EspecialistaSuperior Universitario en Informáti-ca Educativa,1997-99», que inten-tan facilitar el aprendizaje y uso de lainformática a profesionales de la edu-

cación quedeseen uti-l i z a r l apara la do-cencia, in-v e s t i g a -ción y ges-tión en suaula y cen-tro educa-tivo de unaf o r m apráctica.

231

COMUNICAR 10, 1998

I n f o r m a c i o n e s

Actualidad

Durante este curso 1997/1998la Universidad Nacional de Edu-cación a Distancia ha organizado,dentro del Programa de Forma-ción del Profesorado, el curso:Nuevas tecnologías y educación.Internet, multimedia..., dirigidopor R. Aparici y su equipo docen-te, con la finalidad de brindarunos mínimos conocimientos tec-nológicos que permitan realizarproyectos de integración curricu-lar y propuestas concretas de apli-cación en el aula, favoreciendo lacreatividad y propiciando el inter-cambio de ideas y valores quepermitan una reflexión crítica so-bre las nuevas herramientas tec-nológicas. Este curso va enfocadoa todo el profesorado de enseñan-zas no universitarias y alumnosde Escuelas de Magisterio y Pe-dagogía principalmente, con unaduración de siete meses. Con estamisma duración temporal laUNED también ha organizado,dentro del Programa de Enseñan-za Abierta el curso: Medios decomunicación y manipulación.Propuestas para una comunica-ción educativa y democrática,dirigido por R. Aparici y A. GarcíaMatilla, con la finalidad de facili-tar instrumentos para detectar losmecanismos de persuasión y ma-nipulación en los medios de co-municación. Este curso va enfo-cado a profesionales de la educa-ción y de la comunicación, ONGs,estudiantes, y a todos los ciuda-danos interesados en la comuni-cación y educación.

Durante el pasado mes de octu-bre se celebraron en Granada lasJornadas Regionales de Educacióndel Consumidor, enfocadas a «En-señar y aprender a consumir TV»,organizadas por la Consejería deTrabajo e Industria en colabora-ción con la Consejería de Educa-ción. Las ponencias trataron te-mas tan interesantes como la in-vestigación sobre el consumo de latelevisión y la educación del teles-pectador. Los encargados de pre-sentar estas fascinantes propues-

tas fueron expertos de las Univer-sidades de Huelva y Sevilla: JoséIgnacio Aguaded y Julio Cabero,entre otros. En cuanto a las activi-dades prácticas, los participantespudieron disfrutar tanto de un ta-ller dedicado al «espejo electróni-co», es decir a la televisión, dirigi-do por J. Ramón Hernández, comode la exposición de la experiencia«Producir TV para consumir TV»llevada a cabo en el CP «Las Mon-tañas» y presentada por profesio-nales de este centro.

Jornadas regionales de Educación del Consumidor de Comunicación

En la UNED

Cursos de MediosEn la Universidad de Barcelona

Forum «Educar en televisión»El próximo mes de septiembre

–del 7 al 10– tendrá lugar en el ICEde la Universidad de Barcelona elForum «Educar en televisión. Edu-car para el futuro» con la colabora-ción de la Gene-ralitat, el Conse-jo Superior delAudiovisual deCataluña, TVE,TV3, entre otrasentidades.

Con una seriede conferencias ytalleres, este Fo-rum, dentro delprestigioso Pro-grama de Comu-nicación Audio-visual de estaUniversidad, pre-tende reflexionarsobre la necesi-dad de una edu-

cación específica en televisión. Elprograma cuenta con expertos comoFrancesc Josep Deó, Joan Ferrés,Salvador Cardús, Lluís de Carreras,Xavier Obach y Franscesc Escriba-

no, entre otros.Los talleres tra-bajarán el análi-sis crítico de latelevisión, la pu-blicidad televisi-va, la aplicacióndidáctica delcine y las posibi-lidades educati-vas del multime-dia. Para más in-formación, co-nectar con el ICEde la Universi-dad. Passeig deVall d´Hebron,171. 08035 Bar-celona.

232

MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

Durante el pasado mes de octu-bre se celebró en Málaga, con laorganización del Instituto de Cien-cias de la Educación, el III CongresoInternacional EDUTEC ’97, en elque se trató de la aplicación de lasnuevas tecnologías a la educación.Las finalidades de este Encuentroeran, además de acercar las nuevastecnologías a la educación, preparara los profesionales de la educaciónpara aplicar las nuevas tecnologíasde información y comunicación y,por otra parte, desarrollar propues-tas educativas en las que estas tecno-logías estuvieran presentes, sin olvi-dar la dimensión humana de estasaplicaciones.

El Congreso estuvo dirigido a pro-fesores, profesionales y estudiantes

de todos los ámbitos de la educacióny la docencia, así como también aprofesores de Educación Especial yLogopedia. Las Jornadas transcurrie-

ron con apretados programas en losque se alternaban conferencias (porejemplo, «The ergonomics of learningenvironements», a cargo de P. Good-year, del Departament EducacionalResearch del Reino Unido), mesasredonda («Enseñanza con materialmultimedia» y «Enseñanza con re-des»), comunicaciones y talleres (porejemplo, «Introducción a Internet»,«Creación de páginas WEB» o «De-sarrollo multimedia en EducaciónInfantil (Proyecto GRIMM)». En laclausura de los cursos, Manuel Ce-brián, director del ICE, expuso susatisfacción por el alto nivel de par-ticipantes y Julio Cabero, directivode EDUTEC, recordó que la próxi-ma cita tendrá lugar en al año 1999en la Universidad de Sevilla.

Clausurada con éxito la edición de EDUTEC´97 en Málaga

Organizadas por los alumnos de la Universidad de Huelva

Jornadas sobre estrategias de comunicaciónSusana Delgado yYolanda Delgado

Organizadas por los alumnosde Psicopedagogía de la Universi-dad de Huelva, se han celebrado elpasado mes de abril en la Facultadde Educación las I Jornadas sobreestrategias de comunicación, cen-tradas en las distintas técnicas decomunicación que los docentes hande poner en juego en los diferentescontextos sociales en los que ejer-cen su profesión, especialmente lanueva figura del psicopedagogoque como eje clave en la dinami-zación de los centros educativosha en el uso de los medios de co-municación como estrategia de in-

novación escolar, ya que los mediosofrecen múltiples posibilidades

didácticas en el currículum.Entre las ponencias y dinámi-

cas de trabajo destacan la confe-rencia inaugural «¿Somos analfa-betos audiovisuales?», por J. Igna-cio Aguaded, profesor de esta Uni-versidad; «El arte de comunicar,hoy», por Pedro Rodríguez, licen-ciado en C. Información y alcaldede la ciudad; «Radio y comunica-ción», por Fernando Arnaiz, de laCadena Ser; y la mesa redonda«Experiencias de comunicación»,moderada por Manuel Monescillo,profesor también de esta Univer-sidad y con la colaboración dedistintos expertos en la temáticacomunicativa.

233

COMUNICAR 10, 1998

I n f o r m a c i o n e sActualidad

Ismael RoldánEl Grupo Comunicar, en cola-

boración con Canal Sur TV traba-jan en la actualidad con un ante-proyecto que se estudia en estosmomentos para la divulgación deun concurso, a través de “El clubde las ideas” o la “La banda delsur”, que no trata de repetir los es-quemas propios de la publicidadconvencional, sino precisamentede buscar el contrapunto críticodesde un enfoque educativo. Eldesarrollo del concurso conllevaráprocesos deseables de alfabetiza-ción audio-visual tan necesariosen las sociedades del homo videns.Ingredientes propios de estosespots serán: el sentido del humor,la originalidad, la imaginación, etc.

Así pues, de lo que se trata esde invitar a los profesores y alum-

nos andaluces a participar crean-do mensajes publicitarios persua-sivos orientados hacia valores yactitudes considerados como mo-delos de excelencia en una socie-dad que quiere ser plural, culta,libre y democrática. En esta oca-sión intentaremos vender produc-tos genuinamente educativos utili-zando para ello el potencial crea-tivo, lúdico e imaginativo de losandaluces. Obviamente se daráprioridad a la originalidad de laidea frente a la calidad técnica delproducto para evitar que quienesdispongan de cámaras domésticaspuedan creer que sus posibilida-des disminuyen ante cámaras decalidad. Precisamente uno de lospremios previstos consiste en gra-bar el espot premiado en soporteBetacam para su emisión por TV.

Proyecto de Canal Sur TV y Grupo ComunicarConcurso Andaluz de «Spots publicitarios educativos»

Entre los inmediatos proyectosdel «Grupo Comunicar» está, poriniciativa de la Comisión provin-cial de Granada, la celebración deuna Asamblea Extraordinaria, de«puertas abiertas», para dar a co-nocer mejor el Grupo, como Co-lectivo Andaluz para la Educaciónen Medios de Comunicación. Secelebrará el 29 de mayo, viernes, alas siete de la tarde, en el Palaciode la Madraza, en la calle Oficiosde Granada. En ella se nombraránSocios de Honor a Juan RuizLucena, presidente del Consejo Es-colar de Andalucía y a AntonioRomero López, decano de la Fa-cultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad de Granada, enreconocimiento a su labor en favordel «Grupo Comunicar». Asimis-mo, se entregarán, por primeravez, los «Premios Comunicar» apersonas y entidades, todavía pordecidir, que se hayan distinguido,a lo largo de 1997, por su entregaa la Educación en Medios de Co-municación. Asistirán las prime-ras autoridades civiles y educati-vas de la provincia. Al día siguien-te, en la localidad granadina deHuétor Santillán tendrá lugar lareunión ordinaria de la DirectivaRegional del Grupo Comunicarpara analizar los proyectos másinmediatos de cara a Andalucía.

Premios «Comunicar» en Granada

La Universidad de Granada, des-de el 12 de enero hasta el 18de marzode 1998,ha desarrollado el curso so-bre «Comunicación Humana», conuna duración de 10 semanas y den-tro del marco de su Aula Permanentede Formación Abierta, centrándoseen la faceta más trascendente y des-conocida de la persona: la comunica-ción en sus múltiples sentidos, ana-lizando las formas de mejorar supráctica en los ámbitos cotidianos denuestra vida: familia, trabajo, ami-gos, el uso de la televisión...

El curso ha contado con impor-tantes ponentes andaluces, profeso-res, periodistas, escritores y musicó-logos, que impartieron las sesionesdentro de dos grandes bloques, «Lacomunicación humana, objeto deestudio» y «Contextos de la comuni-cación humana». En cada uno de es-tos bloques se analizaron temas vin-culados a las más diferentes facetasde la comunicación entre las perso-nas como: «La comunicación inter-personal: procesos cognitivos y es-tructuras de conocimiento»; «La co-municación de masas: ¿otro tipo decomunicación humana?»; «La co-municación de masas: manipulación,persuasión y emoción»; «La comu-nicación pedagógica: ¿los alumnostoman la palabra?»; «La comunica-ción en la práctica del periodismo»;«La comunicación en la familia»; «Eluso de los medios de comunicación:¿Cómo llegar a ser competentes?»,«La comunicación visual: el cine y latelevisión»; «La comunicación en lapráctica publicitaria: ¿consumimoso nos consumen?»...

En la Universidad de GranadaAula Permanente de Formación Abierta

La Comunicación Humana

234

MISCELÁNEA

PrácticasPrácticas

Utilización de anuncios de oferta de empleo en Educación de Adultos

Ficha didáctica Ilda Peralta Ferreyra

Objetivo: Clasificar anuncios de ofertas de empleo, tanto en prensa como en televisión con el finde analizar la realidad de la búsqueda de puestos de trabajo.

Actual situaciónlaboral

de los alumnos.

Las dificultadespara encontrar

empleo.

Posiblesengaños ofalsedades.

Algún tipo dediscriminación:

sexo, raza, edad...

Redactar a partir delos anuncios varios

perfiles decandidatosde empleo.

Grabar dela televisión local

ofertas deempleo.

Recortaranuncios

de búsquedade empleo.

Recortaranuncios

de ofertas deempleo.

Grabar dela televisión local

búsquedas deempleo.

CLASIFICAR

ANALIZAR

PRODUCIR

Realizarun listado

de las ofertasmás comunes.

Un anuncio deoferta de empleoque sea acorde

con el perfildel alumno.

Una solicitudescrita

de empleoa la ofertarealizada.

Un juiciosobre el empleoen la población

adultade la zona.

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COMUNICAR 10, 1998

Plataformas

Mamen Millán / Marina Chacón

ATEI se creó en 1992 con el objeto de encargarseen exclusiva de la gestión del programa de TelevisiónEducativa Iberoamericana que tenía como misióncontribuir al desarrollo dela educación en los paísesde Iberoamérica a travésde la interacción entre sussocios mediante la utiliza-ción de la televisión y otrosmedios derivados de lasnuevas tecnologías de lacomunicación y de la in-formación. ATEI tiene susede en Madrid y cuentacon la participación delInstituto de Cooperación Iberoamericana (ICI) con elapoyo de los Ministerios de Asuntos Exteriores de lospaíses del área y con la colaboración de la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos (OEI). La Asocia-ción cuenta, hoy, con 280 asociados de 23 países(Ministerio de Educación, Universidades, Fundacio-nes, Centros de Formación y Redes Regionales de

Se trata de un proyecto de for-mación de la criticidad que surgecomo consecuencia del gran avan-ce e influencia que ejercen losmedios de comunicación, sobretodo la televisión, en niños y jóve-nes. Por ello, con esta experiencia,que se lleva a cabo en diversoscentros de la ciudad y provinciasde Cochabamba, ha permitido quela asignatura de Comunicación sehaya introducido en el currículumescolar. Se pretende un buen usode los medios de comunicaciónsocial: se incentiva el uso crítico ycreativo de los M.C.S. en el aula;se valoran estos medios como fuen-te importante de conocimientos,información y entretenimiento yse utilizan técnicas de análisis delos diferentes «medios», haciendo de la clase unverdadero taller de creación de mensajes comunica-

Televisión, etc.) que se benefician y contribuyen deformas muy variadas y se aprovechan de serviciosextras tales como publicaciones, Internet, videoteca,

organización de congresosy talleres de formación ycapacitación. Respecto a laprogramación, la TelevisiónEducativa Iberoamericanaha apostado siempre por lainnovación y la profesiona-lidad. El criterio que sigueATEI para seleccionar losprogramas es el de calidadtécnica, pedagógica y didác-tica. Los socios envían sus

programas y propuestas a la Asociación, son visionadasy analizadas por expertos y, al final, se hace unaselección y aprobación de las mismas. Por último,destacar la interactividad, como objetivo prioritariode la ATEI (acceso a materiales multimedia, asisten-cia a clase desde lugares distintos...). La dirección es:c/ Fuencarral 8, 2ª. 28004 Madrid. www.atei.es/atei.

cionales y de pensamiento críticoante su uso.

Respecto a la metodología,como hemos citado antes, las cla-ses se desarrollan en forma de ta-lleres en los que los alumnos, enbase a sus experiencias, vivenciasy contacto con los diferentes me-dios de comunicación generan unpensamiento crítico propio y creannuevas formas de comunicación,con la guía del profesor. Se utilizantécnicas participativas y activida-des diversas que hacen posible elfácil desarrollo de este proyectopiloto.

Por el momento, se está obte-niendo buenos resultados ya que laexperiencia está en proceso de cre-cimiento y socialización. Para más

información, dirigirse a Marta Orsini: Casilla 2419.Cochabamba (Colombia).

Cochabamba (Colombia)

236

MISCELÁNEA

Plataformas

Manuel Monescillo Palomo

EntreLínies, es un co-lectivo preocupado por laeducación y la comunica-ción que nace en la Comu-nidad Valenciana y acogea profesionales de la Edu-cación Infantil, Primaria,Secundaria y Universidad;a profesionales e investi-gadores de la informacióny comunicación; a estu-diantes universitarios ytodas las personas interesadas por el tema. El día27 de noviembre del pasado año se presentó, enla Facultad de Filosofía y Ciencias de la Edu-cación de Valencia, la «Plataforma Comunicati-va a València» dándose a conocer la propuesta decrear un colectivo de educadores y comunicadores,definiendo los objetivos a conseguir, determi-nando las acciones a realizar, estudiando losaspectos financieros y formado comisiones de

La asociación portuguesa«Educação e Media» sigue en sulínea productiva para favorecer elacercamiento práctico entre lastecnologías de la comunicación yla educación. En este sentido, po-demos destacar algunas de sus ac-tividades. En octubre de 1997, encolaboración con «Público naEscola», celebraron en el InstitutoFranco-Portugués de Lisboa el IEncuentro Nacional de Profesoresde Comunicación con la finalidadde promover la utilización de lastecnologías de la comunicación enlas escuelas; contaron con espe-cialistas como Jaques Gonnet delCLEMI de Francia, Francisco RuiCádima de la Universidade Novade Lisboa, entre otros. Reciente-mente, durante los días 19, 20 y 21 de febrerocelebraron en Porto el II Encuentro Nacional «Asimagens da imagen» en el que siguieron un apretado

trabajo para agilizar lostrámites de constitucióndel grupo. El 26 de marzo,en el mismo local, cele-braron la asamblea cons-tituyente de EntreLíniesen la cual se aprobaronlos estatutos del colecti-vo, se eligió la junta ges-tora, se hizo una propues-ta de presupuestos y gas-tos. Posteriormente en

una asamblea extraordinaria concretaron las pro-puestas de actuación del Colectivo. También elColectivo edita un boletín en el que se incluyeninformaciones actualizadas de interés, convoca-torias, reseñas y artículos de opinión. Los intere-sados en ponerse en contacto con EntreLíniespueden dirigirse a c/ Dolors Marqués, 40, p. 8,46020 Valencia (España), o pedir informaciónen el tfno. 34-96-3301087.

programa de trabajo que incluíaconferencias y mesas redondas,presentación de experiencias,proyectos e investigaciones enrelación a la imagen. Aprove-charon esta convocatoria paracelebrar su asamblea general yanalizar en ella la marcha de laAsociación, así como estudiarpropuestas de nuevas actuacio-nes. Continúan editando su bo-letín informativo ComMediapara dar a conocer realizaciones,proyectos e informaciones enrelación con los medios y la edu-cación. Si quieren más informa-ción o desean contactar con laAsociación Educação Media(AEM), pueden dirigirse a: Es-cola Superior de Educação de

Setúbal, Estefanilha, 2910 Setúbal (Portugal); tfno.065-751725; fax: 065-751705; correo electrónico:[email protected].

Asociação Educação e MediaLisboa (Portugal)

237

COMUNICAR 10, 1998

Plataformas

Tomás Pedroso / J. Ignacio Aguaded

Del 20 al 27 de junio se cele-brará la decimotercera edicióndel Cinema Jove ’98 en la cuidadde Valencia. Este encuentro deescolares está organizado por elInstitut Valencià de la Joventut,con la colaboración del PNTIC(Programa de Nuevas Tecnolo-gías de la Imagen y Comunica-ción) del Ministerio de Educa-ción y Cultura, y el programa«TV Educativa: La aventura delsaber» de La 2 de TVE. Losalumnos que pueden participarpertenecen a centros educativos,asociaciones juveniles, talleresde imagen, etc. y sus obras, pre-sentadas en sistema de vídeoVHS, son agrupadas en dos categorías, dividiéndo-las en hasta los 14 años (categoría A) y desde los 15hasta los 20 años (categoría B). El jurado propondrádos premios y dos accésits (uno para cada categoría)

en los que se incluía un lote dematerial audiovisual, trofeo y di-ploma acreditativo. También ha-brá menciones especiales para elmejor guión, para la película másinnovadora y para las mejores in-terpretaciones tanto masculinacomo femenina. Además de losanteriores, existen dos premiosmás: el premio especial de «Laaventura del saber» que la 2 deTVE otorgará al mejor documen-tal y el Premio especial APUMA,para los profesores. Mediante esteúltimo premio se pretende estimu-lar a los profesores que utilizanestrategias didácticas para el apren-dizaje de los medios audiovisuales.

Para la presente o futuras ediciones de este interesan-te certamen, he aquí la dirección: Institut Valencià dela Joventut, c/ Jeroni de Monsoriu, 19, 46022. Valen-cia. Tfno. 34-96-3985926. Fax: 34-96-3985965.

La AsociaciónEuropea para la Edu-cación en MediosAudiovisuales fuecreada en 1989 enParís a instancias de la Comisión Europea y delConsejo de Europa. Cuenta con el apoyo de susmiembros, del Consejo de Europa y de la iniciativa«Eureka Audiovisual» para el conjunto de su proyec-to. Con más de 250 miembros AEEMA –entre los quese encuentra COMUNICAR– es un proyecto que pro-mueve la coordinación a nivel europeo de los profe-sionales de la educación con los medios a fin dedesarrollar la identidad y la cultura audiovisual de lasociedad. La Asociación está abierta a particulares,organizaciones e instituciones interesados por la edu-cación en los medios. Entre los objetivos que sepropone se encuentran el promover la enseñanza dela imagen y del sonido; persuadir a los jóvenes y a lasautoridades, así como a los profesionales de la nece-sidad de esta educación; preparar a los jóvenes parala utilización de los nuevos modos de comunicación;favorecer el uso crítico de los medios; establecer un

inventario perma-nente de educaciónaudiovisual en Eu-ropa; intercambiarinformaciones sobre

los métodos de formación y de creación audiovisual;crear bases de datos de los Estados comunitarios y losdemás países; organizar congresos de formación;desarrollar acciones para implicar a los responsablesde educación y de la industria audiovisual; y observarel desarrollo de la educación en los medios. A partirde 1994, edita cada año una recopilación de losproductos audiovisuales realizados por jóvenes. Elúltimo contiene una serie de producciones de diferen-tes países que ofrece un panorama representativo deplataformas de intercambios. Desarrolla igualmenteel «Proyecto Currículum» que analiza los diferentasmaterias de los países de la Unión Europea en laeducación en medios. Otra acción importante que selleva a cabo es el «Proyecto europeo de intercambioy difusión de productos audiovisuales de jóvenes».Para más información: Avénue Marechal Foch 54 B.1030 Bruxelles (Belgique).

Asociación Europea para laEducación en Medios Audiovisuales

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MISCELÁNEA

Plataformas

Francisco Casado Mestre

El colectivo Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comu-nicadors, que nació en Barcelona, en marzo delpasado año como una idea entre un pequeño grupo deprofesionales de la educación y la comunicación,celebra su primer año. Durante este tiempo la Asocia-ción ha conseguidouna consolidación,dándose a conocer aun mayor número deentidades, institucio-nes y personas intere-sados en los medios de comunicación y la educación.El Colectivo se ha constituido legalmente, teniendo susede en local propio. Ha organizado las «I Jornadassobre Comunicación y Educación», celebradas elpasado 14 y 15 de noviembre en Barcelona con eltítulo «¿Los medios además de entretener educan?»(«Els mitjans, a més d’entretenir, eduquen?»), en lasque el índice de participantes fue bastante alto sobre-pasando los 230 profesionales de la educación y lacomunicación. Además ha celebrado en enero suprimera asamblea general de socios, donde se discu-

tieron los objetivos, propuestas y programas de acti-vidades para el año 1998 del Colectivo.

Con referencia a las I Jornadas, Mitjans está ela-borando un catálogo de experiencias relacionadascon los ámbitos de la educación y la comunicación

dando entrada a losmedios de comunica-ción en las aulas y alas propuestas educa-tivas en los propiosmedios.

Para cualquier información sobre Mitjans. Xarxad’Educadors i Comunicadors, dirigirse a c/ Besalú44, entrada 2ª. 08026 Barcelona, tel./fax 93-4355301o a través de Internet, e-mail: [email protected] octubre el Colectivo tiene una página web, através de la Agencia Municipal de Servicios para lasAsociaciones. En ella el visitante puede recibir infor-mación general de las entidades y actualidad sobrecomunicación y educación. Para acceder a la páginaweb, es necesario teclear: http.//www.bcn.es/tjussana/mitjans.

Frente a la cada vez mayor implantación de losmedios de comunicación, y la creciente informa-tización de las sociedades occidentales, nace unanecesidad cada vez más básica para toda la pobla-ción, que es la de crear espacios para la Educaciónpara la Comunicación.

Esta necesidad cadavez más creciente, ha si-do desestimada, e inclu-so ignorada en algunoscasos, por la Adminis-tración y las Entidadeseducativas en todos susniveles de enseñanza.Para cubrir en parte esta necesidad nace Teleduca,su intención es la de extender y divulgar unos cono-cimientos básicos sobre la Educación en Comuni-cación. Teleduca está formada por un colectivo deprofesionales de la comunicación y de la educa-ción, interesados en acercar el mundo de los mediosa la escuela y viceversa, confeccionando directri-

ces, productos y servicios comunicativos y educati-vos que permitan moverse con independencia favo-reciendo la lectura y el uso crítico e inteligente de losmedios de comunicación y de las nuevas tecnolo-gías. Para conseguir los objetivos anteriores el Pro-

yecto ofrece una serie seservicios y actividadescomo son, cursos y se-minarios de formaciónen comunicación y tele-visión, diseñar estrate-gias con recursos y ser-vicios didácticos para to-dos los niveles de ense-

ñanza, ofrecer sesiones formativas y divulgativassobre el uso de las nuevas tecnologías, etc. Para po-der contactar con este Colectivo, hay que dirigirse ala siguiente persona de contacto: Sara Reñé y en lasiguiente dirección: c/ Llibertat nº 20, 1ª. Barcelo-na; o a través del tfno. 34-93-4576569 y fax 34-93-4355301.

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COMUNICAR 10, 1998

Plataformas

Juan Manuel Méndez Garrido

Universidad de SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 3ªAvda. Ramón y Cajal 1. 41005 Sevilla

Esta instituciónfue creada en Lon-dres en 1977 bajo losauspicios de la Com-pañía de Jesús ante la creciente presencia e importan-cia de las comunicaciones sociales en el mundo. Editala revista Communication Research Trends de perio-dicidad trimestral y sobre un tema monográfico,colaborando en ella un amplio plantel de especialistasde todo el mundo. El Centro tiene un Departamentopara América Latina, España y Portugal (DALEP)que se ocupa de establecer relaciones entre ellos y conpaíses de habla inglesa, francesa y alemana, con elobjetivo de interactuar los pensamientos en materiade comunicación de las distintas culturas. Gracias aesta iniciativa y en colaboración con la Revista deCiencias de la Información de la Universidad Com-plutense de Madrid, cada año se publican cuatrotemas de la revista del Centro en un número extraor-dinario, añadiéndose, además, artículos y bibliogra-fías de autores latinoamericanos y españoles. Éstos,posteriormente, se publicarán en inglés en su revista.El Centro ha coeditado dos colecciones: una con la

editorial Sage titu-lada Communica-tion and HumanValues y la otra,

Comunicación, con las organizaciones católicas deComunicación de América Latina. Como muestra deesta última, citamos algunos títulos como: Autono-mía cultural en las comunicaciones mundiales,Comunicación y actitud crítica, Precisiones sobrela radio , Comunicación popular alternativa, Co-municación grupal liberadora ... Actualmente, estáen proceso una nueva serie de libros en castellanosobre la comunicación. Cuenta el Centro con unabiblioteca con más de 10.000 libros sobre comunica-ción y 500 revistas especializadas en la temática.Además, posee una amplia base de datos sobreinvestigaciones tanto en el ámbito iberoamericanocomo en el resto del mundo. Desde 1993, se localizaen: Centre for the Study of Communication andCulture (CSCC). St. Louis University, 321 N. SpringsAvenue, P.O. Box 56907, Saint Louis, MO 63156-0907, USA. Tel: +1-314-658.8160/1; Fax: +1-314-535.5241; E-mail: [email protected].

El Centro para el Estudio de laComunicación. Saint Louis (EEUU)

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MISCELÁNEA

Apuntes

AVeo...Veo...

Del cole vuelvo. Al momento,ante la tele me siento.

Me trago lo que me deny, así, lo paso muy bien.

Al ver la tele sin tasa,ni estudio ni ayudo en casa.

Decidí aprender mejora usar el televisor.

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COMUNICAR 10, 1998

Apuntes

. mo. mo

D

... lo que yo deseo... lo que yo deseo Textos y dibujos: Julián García de la Rosa para COMUNICAR ́ 98

Analizar lo que veoy mirar lo que deseo.

Libertad e inteligenciapara dominar la audiencia.

Antes todo lo veíay nunca tiempo tenía.

Ahora hay tiempo de estudiar,ver la tele y disfrutar.

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MISCELÁNEA

Francisco Casado Mestre

R e s e ñ a sPublicaciones

La Consejería de Trabajo e Industria de la Junta de Andalu-cía presenta en este texto un conjunto de trabajos en torno ala «reina de la casa», desde las propuestas, experiencias yreflexiones de dos decenas de expertos –docentes y periodis-tas de diferentes comunidades autónomas españolas, y muyespecialmente de las provincias andaluzas– en torno a lanecesidad de buscar otras «miradas a la tele» y trabajar en lanecesidad de educar al ciudadano consumidor de la televi-sión, en los distintos foros: hogar, aulas de Educación Prima-ria, Secundaria, Bachillerato, Adultos y Universidad... Elcontenido de este texto se inicia con estudios sobre el impactoy la influencia del medio televisivo en los consumidores y lapresentación de talleres y experiencias televisivas; se inclu-yen también comics sobre un «Viaje por el país de la tele»,así como un amplio conjunto de trabajos en los que se puedeencontrar materiales para iniciar a los chicos y chicas en lanecesaria reflexión para ser buenos consumidores de televi-sión.

• La otra mirada a la tele• J. Ignacio Aguaded Gómez (Dir.)• Sevilla, Consejería de Trabajo, 1997• 293 páginas

Resulta imposible a los niños y adolescentes imaginarse larealidad prescindiendo de la «caja mágica», influyendodecisivamente no sólo en la vida de éstos, sino en las nuestrascomo padres o educadores. Los programas televisivos son adiario motivo de debate y polémica en los centros escolares,en las oficinas, etc. En definitiva la televisión se ha conver-tido en un elemento imprescindible que rige nuestras vidas.Por todo esto la Confederación Española de Asociaciones dePadres y Madres de Alumnos (CEAPA), en sus «Temas deEscuela de Padres y Madres», se centra en un auténtico retopara todos los padres y madres, que es aprender a mirar críti-camente la televisión, pasando de la contemplación pasivade la televisión a la apuesta por un modelo crítico y partici-pativo, que se oculta detrás de la pequeña pantalla, a travésde una serie de actividades como la reflexión sobre nuestrotiempo de ocio y el de nuestros hijos, el ejercicio del derechoa la libertad de expresión y de crítica, y la elaboración depropuestas para la realización de una Escuela de Padres.

• La televisión,¡ no te quedes mirando!• Antonio Chazarra y Luis García• Madrid, CEAPA, 1995• 34 páginas

LA TELEVISIÓN,

¡NO TE QUEDESMIRANDO!

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COMUNICAR 10, 1998

R e s e ñ a sManuel Monescillo Palomo

Publicaciones

• Familia y televisión• Leoncio Barrios• Caracas (Venezuela), Monte Avila, 1993• 162 páginas

• Familia y televisión, amigas y aliadas• P. Augusto C. Pereira• São Paulo (Brasil), Recado Editora, 1994• 126 páginas

En esta obra el autor presenta un estudio sobre las interac-ciones que se establecen entre la conducta del televidente yla dinámica familiar en la determinación de los patrones decomportamiento. Para ello, y utilizando una metodologíacualitativa, se plantea investigar familias venezolanas paradescubrir que se contradicen, en parte, las afirmacionescomúnmente aceptadas en torno al papel negativo o positivode la televisión. Barrios considera que el rol de la televisióncomo medio educativo no reside en el instrumento en símismo, sino que éste actúa y produce efectos dependiendo delas características particulares tanto de la estructura predo-minante en la familia como de otras variables, que incluyendesde la organización espacial de la vivienda hasta lospapeles que cada miembro desempeña en el grupo, sus nexoscon el medio social externo, e incluso el lugar que ocupe entérminos de posición por edad cronológica. En resumen, estainvestigación contribuye al conocimiento del papel educa-tivo de la familia en su relación con la televisión.

Este libro, editado en portugués y dirigido a padres y educa-dores cristianos, presenta ideas sobre los medios de comuni-cación que invitan a la reflexión, así como algunas propues-tas prácticas para aprovechar la televisión en la tarea deeducar en valores a los niños y jóvenes. La lectura de estaobra es muy amena, por el buen humor con que los diversostemas son tratados, por la forma de pregunta-respuesta, porsus realces en el texto para destacar lo importante y por lasilustraciones que incluye; editado con motivo del año interna-cional de la familia, el autor pretende dar en él unas orien-taciones prácticas y funcionales para poder dinamizar losgrupos y lograr encontrar soluciones prácticas, equilibradasy enriquecedoras; el trabajo que incluye es idóneo paracolaborar con las familias preocupadas por educar a sus hijosen la comunicación de masas y, especialmente, por convertira la televisión en una aliada de la educación de sus hijosaprovechando los variados mensajes audiovisuales que éstacontinuamente ofrece.

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MISCELÁNEA

R e s e ñ a sTeresa Fernández Martínez

Publicaciones

• Historias y estereotipos• Robyn Quin y Barrie McMahon• Madrid, Ediciones de la Torre, 1997• 254 páginas

Robyn Quin y Barrie McMahon, que cuentan con una largaexperiencia como profesores de medios de comunicación,nos proponen el análisis de una realidad que por conocida noes menos valiosa como objeto de estudio. Se trata del fasci-nante tema de los estereotipos dominantes en los medios decomunicación haciendo especial énfasis en los programas detelevisión, películas, comics y novelas, de los que este textoofrece abundantes ejemplos gráficos. El libro tiene comoprincipal objetivo el análisis del funcionamiento, la cons-trucción y las reglas generales de mensaje audiovisual,deteniéndose en una segunda parte ya más detalladamenteen los estereotipos sexuales, sociales, económicos, etc. quetriunfan en la actual sociedad mediática y que son calificadoscomo «positivos» y «negativos». No obstante, el enfoque deltema es predominantemente educativo, de forma que el textoes en la práctica un curso sobre medios de comunicacióndestinado a alumnos y profesores.

• Los agentes sociales ante las drogas• Xabier Arana e Iñaqui Márkez (Coords.)• Madrid, Dykinson, 1997• 293 páginas

El Instituto Internacional de Sociología Jurídica de Oñaticelebró en 1996, coincidiendo con la fecha de entrada delNuevo Código Penal en España, un encuentro que, con eltítulo «Los agentes sociales ante el fenómeno social de lasdrogas», pretendía recoger las aportaciones del importantedebate social generado en torno a este tema en nuestros días,con la idea de mantener abierto un marco de tipo interdis-ciplinar que permitiese conocer la situación presente y re-flexionar sobre las posibles propuestas de reflexión e inter-vención ante el fenómeno de las drogas. Este libro recoge unresumen de los contenidos allí expuestos estando por tantocompuesto de catorce artículos sobre diferentes aspectos,con temas tan variados como los entresijos del narcotráfico,la problemática del intercambio de jeringuillas, el debatesobre las drogas legales, la disputa en torno a su penalizacióno legalización, etc. Todos ellos tienen en común el interés porreflexionar sobre el problema de las drogas.

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COMUNICAR 10, 1998

R e s e ñ a sJuan Manuel Méndez Garrido

Publicaciones

• Periodismo y reforma educativa• Guillermo Raigón• Sevilla, Alfar, 1997• 100 páginas

Con este libro, su autor pretende acercar a periodistas y pro-fesores a al «enlace profesional» que es necesario que seproduzca entre educación y comunicación. En este sentido,se le proporciona a los docentes una visión amplia del po-tencial comunicativo de los medios y a los informadores unmejor conocimiento del actual Sistema Educativo español.Para ello, se desarrollan cuatro capítulos: «¿Qué es la Re-forma Educativa?», «Las fuentes del periodismo educati-vo», «Los medios en la escuela» y «Educación y política». Elcontenido de los mismos es muy variado, con temas como lasclaves para entender la LOGSE y la LOPEGCE, el Proyecto deCentro, la programación, el malestar docente, los mediosaudiovisuales, la prensa, la radio, la televisión, la publici-dad, los valores del Estado y de los ciudadanos, educación ydemocracia, la acción política de profesores y alumnos... Laobra se completa con referencias sobre la temática y unaamplia recopilación de textos legislativos de Andalucía.

• Los medios, ¿útiles para la enseñanza?• Varios autores• Jerez, Centro de Profesores, 1997• 110 páginas

Esta publicación pretende ayudar a quienes se plantean eluso de los medios en los centros educativos, haciéndolesreflexionar y mostrándoles pistas para su explotación didác-tica. Se desarrollan cuatro núcleos temáticos: 1) la comuni-cación como pilar de aprendizaje, con un recorrido por losconceptos «comunicar», «transmitir» e «informar» y losprocesos de la comunicación; 2) los medios en la educacióndel futuro, donde se analiza el papel de la escuela en la incor-poración de las nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación; 3) los medios y sus organización, planteán-dose la necesidad de su integración en el currículum escolar,el uso que hagamos de ellos como recurso, como contenidoo como forma de expresión, la selección adecuada y sureflejo en la documentación del centro; 4) propuestas paraeducar sobre los medios, abordándose las orientaciones yposibles enfoques metodológicos a seguir en el aula. Seconcluye la obra con una referencia bibliográfica general.

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MISCELÁNEA

R e s e ñ a sJ. Ignacio Aguaded / Pacurri Martínez

Publicaciones

• Comunicación visual y tecnología educativa• José Antonio Ortega Carrillo• Granada, Grupo Editorial Universitario•1997, 425 páginas

Tras una incursión histórica a través de la evolución de lasformas de comunicación visual, el autor nos presenta, desdeuna lectura tecnológica y didáctica, un estupendo estudiosobre la naturaleza y semiología del lenguaje visual y sono-ro. En sucesivos capítulos nos adentra en el concierto analógi-co/digital de la comunicación pedagógica con implicacionesorganizativas y estrategias de lectura crítico-analítica, demanera que cada lector pueda asociarlo a su contexto educa-tivo. La misma bibliografía avala el carácter profundo de laobra, que, si bien puede resultar de difícil lectura para noiniciados, la profusión de ejemplificaciones subsana concreces cualquier juicio negativo en este sentido. Las nume-rosas propuestas didácticas son un referente, para cuantosnos dedicamos a la comunicación. El apéndice de imágenesautoadhesivas es un buen regalo para los estudiosos de laestética iconográfica. Al rigor científico, pues, se une lonovedoso y lo pragmático. ¡Un magnífico trabajo!

• Pixel-Bit, 10; enero 1998• Revista de Medios y Educación• Secretariado de Recursos Audiovisuales• Sevilla, 1998

La aparición del número 10 de Pixel-Bit consolida definiti-vamente la presencia en el ámbito de la educación y losmedios a esta revista –colega en la trayectoria y en la te-mática de COMUNICAR– desempeñando ya un hueco insusti-tuible para aquellos docentes que buscan una plataformaseria y rigurosa con propuestas para el uso de las nuevastecnologías en el campo educativo. Con temáticas tan inte-resantes como el uso de las nuevas tecnologías en la forma-ción ocupacional, la formación del profesorado en la culturadigital, el uso de las tecnologías en la respuesta a la diversi-dad, los usos multimedia en las aulas, la utilización de basesde datos en la enseñanza y las incidencias del uso del correoelectrónico en la formación inicial de los profesores, estanueva edición pretende afianzar el proyecto y potenciar sudimensión internacional en el marco universitario, incorpo-rando nuevos miembros a su Consejo de Redacción y amplian-do el número de colaboraciones de la misma.

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COMUNICAR 10, 1998

R e s e ñ a sEnrique Martínez / Pacurri Martínez

Publicaciones

• Jornadas Educación y Medios de Comuni- cación• Rafael Gómez-Caminero García (Dir.)• Granada, FETE-UGT, 1997

Temas como publicidad, cómic, televisión, vídeo, radio, ci-ne, prensa, nuevas tecnologías, más otros trabajos sobre unacercamiento a la lengua inglesa a través de los medios au-diovisuales, el software educativo en la enseñanza obligato-ria el mundo contemporáneo a través del cine y el vídeo y laimagen del inmigrante y del gitano en la prensa española,conforman este buen mosaico que son las Actas de lasJornadas celebradas en Granada en marzo del pasado año.Junto a la profundidad de los trabajos, sean las ponenciassean las comunicaciones, de la presente publicación quisié-ramos resaltar la bibliografía, que sin ser exhaustiva, esclaramente referencial y actual, en todos los casos. Si a estose le añade el aval de las experiencias que subyacen a lamayor parte de los trabajos –a manera de ejemplo, el proyec-to escolar de «Fornes TV» que dirige Antonio Arenas–,diremos que el presente libre merece todo respeto a la hora decontextualizar educación y medios de comunicación.

• Educar para la solidaridad• Leandro Sequeiros• Barcelona, Octaedro, 1997• 174 páginas

En la prensa diaria y en los medios de comunicación, lapalabra «solidaridad» está de moda. A veces se denominanasí comportamientos que pertenecen a otros ámbitos diferen-tes de la auténtica sensibilidad solidaria internacional. Estelibro, destinado a educadores, pretende situar conceptualmen-te la solidaridad, distinguirla de la beneficencia y proponerun proyecto didáctico para educar en valores solidarios a lasnuevas generaciones. A pesar de que las modernas tecnolo-gías de la comunicación, a través de las redes de Internet, soncapaces de transportar millones de bloques de informaciónde un extremo a otro del planeta en unos segundos, el aumen-to de la información no ha llevado desgraciadamente a unaumento en las redes de solidaridad. En España, la ReformaEducativa insiste en la importancia de la educación en valo-res como uno de los elementos importantes del procesoeducativo. Se trata de dejar crecer una nueva cultura en elmundo.

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MISCELÁNEA

R e s e ñ a s María Amor Pérez Rodríguez

Publicaciones

• Educación multimedia y nuevas tecnologías• Alfonso Gutiérrez Martín• Madrid, Ediciones de la Torre, 1997• 286 páginas

El autor de este libro parte de la concepción de la educaciónmultimedia como «aquélla que, haciendo uso de las tecnolo-gías en nuestra sociedad actual, permita al alumno conseguirlos conocimientos, destrezas, actitudes necesarios para: co-municarse (interpretar y producir mensajes) utilizando dis-tintos lenguajes y medios; desarrollar su autonomía personaly espíritu crítico, lo que les capacitaría para formar unasociedad justa y multicultural». A partir de tan ambiciosacomo esperanzada propuesta, pretende Gutiérrez invitar alos docentes que imparten esta asignatura a reflexionar deuna forma crítica para que lejos de una educación con losmedios, puramente instrumental, prevalezca una educaciónpara los medios. En la primera parte, se analiza la importan-cia de los nuevos medios en la sociedad y su valor comoagentes educativos. En la segunda parte, se estudian susposibilidades de integración curricular. Finalmente, en latercera se analiza la presencia de estas nuevas tecnologías enlos programas curriculares y la formación de los docentes.

• Tecnologias de informação na aprendizagem• C. Varela, M. Novais, Vítor Reia y J. Pires• Lisboa, Instituto de Inovação Educacional• 1997; 63 páginas

Este texto nace de un conjunto de seminarios organizadospor el Instituto de Inovação Educacional y realizados duran-te 1995 en diversas ciudades de Portugal. Está compuestopor cuatro comunicaciones con el denominador común delinterés por el uso de las nuevas tecnologías de la comunica-ción en la enseñanza. Cândido Varela responde en su artícu-lo a preguntas tan interesantes como si es excesivo el volu-men de información que tenemos hoy o si estos mediosconstituyen una amenaza para el profesorado. ManuelaNovais plantea la importancia que tienen para la educaciónlas nuevas tecnologías considerando que podrían constituir-se en los agentes esenciales del cambio. Vítor Reia Baptistadedica su contribución a aclarar algunos términos, intentándo-los definir con más rigor del habitual y centrándose especial-mente en los relativos a las necesidades formativas de losdocentes. Finalmente, José Luís Pires Ramos se centra en laenseñanza de la historia, haciendo hincapié en la importan-cia de que los profesores creen su propios materiales.

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COMUNICAR 10, 1998

Tomás Pedroso Herrera

R e s e ñ a sPublicaciones

• Desarrollo de la inteligencia con la integra- ción curricular de la prensa• Mª Luisa Sevillano y Donaciano Bartolomé• Madrid, Editorial CCS, 1997; 364 páginas

Este texto es el resultado de una larga investigación de cuatroaños de duración en la que han participado numerososprofesores y alumnos de diversos centros de la provincia deZamora. El libro se halla dividido en tres grandes capítulos:en el primero de ellos se especifican el método utilizado enla investigación, la pruebas de seguimiento, el contexto de lainvestigación, el cuerpo de profesores y alumnos investiga-dos y, por último y más importante, se explicita la hipótesisde la cual se parte. Esta hipótesis es: «el grupo se plantea lanecesidad de verificar qué es lo que los alumnos mejorancuando integran en su aprendizaje normalizado según laReforma, la prensa periódica escrita». En los dos capítulosrestantes se analizan los resultados de los datos que han sidoel fruto de la investigación: en el capítulo 2º aparecen loscomentarios e interpretaciones de las pruebas de inteligenciay, en el capítulo 3º, se hallan los resultados, análisis e inter-pretación de las pruebas. La investigación concluye con laexposición de las conclusiones.

• La prensa en la escuela. Orientaciones didácticas para su utilización• Rafael López Cubino y otros• Madrid, Escuela Española, 1997; 222 págs.

Desde la misma presentación, los autores de este libro dejanbien claro cuáles son sus intereses y finalidades: en tiemposde mudanza, la escuela debe saber adaptarse a los tiemposcircundantes en los que el papel de los medios de comunica-ción es cada vez más relevante. Para aproximar a los profe-sores un modo de uso de los medios de comunicación surgeeste texto que se halla dividido en dos partes: en la primerade ellas se recoge la síntesis de varios trabajos realizados enEducación Primaria por varios maestros del medio rural yurbano. Aquí se incluyen actividades que afectan a lasdistintas áreas, la metodología y los objetivos. Resultanespecialmente interesantes los anexos en los que se muestranlos trabajos realizados por los alumnos, porque dan claraidea de los resultados obtenidos con la utilización de laprensa en el aula. En la segunda parte del libro, se presentael diseño y desarrollo de una unidad didáctica en la que seutiliza la prensa como recurso y como elemento globalizador,con el título «Los espacios naturales de Castilla y León».

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MISCELÁNEA

Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revis-tas de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuentra

COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedi-cadas a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de la co-

municación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi-lizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la

comunicación en el ámbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formadapor las siguientes revistas:

Red Iberoamericana de Revistasde Comunicación y Cultura

Estamos en

Red...

• MEDIOS EDUCACIÓN COMUNICACIÓNCasilla de Correos 32771000 Buenos Aires (Argentina)

• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La PlataAv. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)Telefax: (021) 829920/837288Email: [email protected]

• REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIÓNCasilla 5946. La Paz (Bolivia)

• INTERCOM. Revista Brasileira de ComunicaçãoSociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinaresde ComunicaçãoAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443,Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596

• REVISTA DE COMUNICAÇÕES E ARTESEscola de Comunicações e ArtesUniversidade de São PauloCaixa Postal 8191-05508-900São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596

• REVISTA COMUNICARTEInstituto de Artes e Comunicações e TurismoPontificia Universidade Catolica de CampinasCaixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil)

• COMUNICAÇAO E SOCIEDADEInstituto Metodista de Ensino SuperiorRua do Sacramento 230 Rudge Ramos09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 4553349; Email: [email protected]

• UCBC INFORMAUnião Cristã Brasileira de Comunicação SocialAv. Jabaquara 2400, Loja 03,CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil)

• REVISTA DE COMUNICAÇÃO SOCIALDepartamento de Comunicação SocialUniversidades Federal de CearáAv. da Universidade 2762, Campus de Benfica,60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil)

• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São PauloDepartamento de Comunicações e Artes -ECA/USPAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 prediocentral, 2º andar sala B-17 Cidade Universitaria055508-900 São Paulo,SP (Brasil)Fax: (5511) 8184326; Email: [email protected]

• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e ComunicaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007Porto Alegre, RS (Brasil)Fax.3306635; Email: [email protected]

• SIGNO Y PENSAMIENTOFacultad de Comunicación y LenguajePontificia Universidad JaverianaCarrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra,piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia)Fax: 2871775; Email: [email protected]

• COMUNICACIÓN UPBFacultad de Comunicación SocialUniversidad Pontificia Bolivariana; Apartado Aéreo56006 Medellín (Colombia); Fax: 4118656

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COMUNICAR 10, 1998

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura

• COMUNICACIÓN Y MEDIOSEscuela de PeriodismoUniversidad de ChileBelgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616

• ARANDURevista Cuatrimestral de lasOrganizaciones Católicas de Comunicación(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana 581 y Whimper,Apartado Aéreo 17-21-178Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658Email: [email protected]

• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de EstudiosSuperiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro 2155 y Andrade MarínCasilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax: 502487; Email: [email protected]

• TELOSFUNDESCO Fundación para el Desarrollo de laFunción Social de las ComunicacionesPlaza de la Independencia, 628001 Madrid (España)Fax: 34-1-3300675; Email: [email protected]

• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en Medios de Co-municaciónApartado 527. 21080 Huelva (España)Fax: +34-959-248380E-mail: [email protected] / [email protected]

• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPO-RÁNEASPrograma Cultura. Universidad de ColimaApartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; Email: [email protected]

• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Educa-tiva. Calle del Puente, nº 45Col. Ejidos de Huipulco, Delg.TlalpanCP 14380, México DF (México); Fax: 7286554

• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNY POLÍTICADepartamento de Educación y ComunicaciónDivisión de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán,México DF (México); Fax: 7245149

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de la Informacióny la ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México) Fax: 8237505/8237631

• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma. 06700México DF (México)Fax:2084261Email: fbuendí[email protected]

• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la ComunicaciónUniversidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066

• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericanade Facultades de Comunicación SocialApartado Postal 180097, Lima 18 (Perú)Telefax:4754487Email: [email protected]

• CANDELASantiago de Chile 1180, esc.30111200 Montevideo (Uruguay)Fax: 962219

• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la ComunicaciónFacultad de Humanidades y EducaciónUniversidad Central de VenezuelaAv. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos,piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339Caracas 1041 (Venezuela)Fax: 6622761; Email: [email protected]

• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DECOMUNICACIÓNCentro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)Fax: 5647557

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MISCELÁNEA

Revista de Educación en Medios de Comunicación

COMUNICAR

El cine en el aula(Número 11)

✲

Los estereotipos en los medios:La educación crítica de la comunicación

✴

La educación en democracia ylos medios de comunicación

✥

La comunicación humana:retos en los umbrales del milenio

✷El tutor y los medios de comunicación

✤Los medios de los medios:

Mediatecas en las aulas

«COMUNICAR» es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboraciónde todos los profesionales de la educación y la comunicación.Si está interesado/a en colaborar en los próximos números,

puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 255).

Próximos títulosPróximos títulosTemas monográficosTemas monográficos

Próximos títulosPróximos títulos

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COMUNICAR 10, 1998

En tiempos decomunicación...

Suscríbase ycolabore con sus trabajos

“COMUNICAR”Un foro abierto para la

Educación en Medios de Comunicación

Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para crear y recrear con los nuevos medios...Para crear y recrear con los nuevos medios...

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MISCELÁNEA

Monografías «Aula de Comunicación»• Comunicación audiovisual ......................................................... 1600 pts.• Unidades didácticas de prensa en Educación Primaria ........ 1450 pts.• El periódico en la Educación de Adultos ................................. 1600 pts.• Juega con la imagen. Imagina juegos ..................................... 1450 pts.• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ............... 1600 pts.

Revista «Comunicar»• Suscripción anual 98/99 (números 11 y 12) ......................... 2950 pts.• Comunica 1: Aprender con los medios ................................... 1500 pts.• Comunica 2: Comunicar en el aula .......................................... 1500 pts.• Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula ........................ 1500 pts.• Comunicar 4: Leer los medios en el aula................................ 1500 pts.• Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? .......................... 1500 pts.• Comunicar 6: La televisión en las aulas ................................. 1500 pts.• Comunicar 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos?................. 1650 pts.• Comunicar 8: La Educación en medios de comunicación....... 1650 pts.• Comunicar 9: Educación en valores y comunicación .............. 1650 pts.• Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación.................. 1850 pts.

PUBLICACIÓN PRECIO CANT. IMPORTE

Colección «Prensa y Educación»• II Congreso andaluz «Prensa y Educación» ............................ 1950 pts.• Profesores dinamizadores de prensa ....................................... 1850 pts.• Medios audiovisuales para profesores ..................................... 2250 pts.• Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ........................... 2600 pts.• Cómo enseñar y aprender la actualidad .................................. 2000 pts.• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ................. 1850 pts.

El Grupo COMUNICAR es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretende incentivar a la comu-nidad educativa (profesores, padres y alumnos) para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas.

Nombre o Centro.......................................................................Domicilio ...................................................................................Población ............................................. Código ........................Provincia ............................................Teléfono ........................Persona de contacto (para centros) ...............................................Importe total (incluidos -si procede- los gastos de envío del reembolso):Fecha ..........................................Firma o sello (centros):

Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva

Para facturación, adjuntar número CIFEn renovaciones a «COMUNICAR», indiquen, por favor, el nº suscriptor

Contrarreembolso (se añadirán 495 pts. de gastos envío (España) y 995 pts. (otros países)Talón nominativo adjunto a favor de «Grupo COMUNICAR» (sin gastos de envío) (Sólo España)

Forma de pago:

Giro postal o transferencia bancaria: c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar fotocopia)

Fich

a de

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idos

Importe total:«La tele y nosotros» (10), «Investigamos el cine» (11), «El cómic» (12), «La radio» (13) ................Gratis«Imágenes de la prensa» (6), «Tu ciudad y los medios» (7), «Publicidad» (8), «E. Ambiental y Medios» (9),Murales «Prensa Escuela»

• Televisión y educación ............................................................... 1500 pts.• Publicidad y educación............................................................... 1500 pts.P

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COMUNICAR 10, 1998

Colaboraciones

Normas de publicación

«COMUNICAR» es una revista educativa de carácter internivelar (desde EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentarel intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el auto-perfeccionamiento de los profesionales en el ámbito de los medios de comunicación enla educación.

• Temática: Serán publicados en «COMUNICAR» los trabajos y artículos inéditos enviados porlos suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los me-dios de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.

• Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel ydisco informático para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entornoWindows).

• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre seis y ocho folios, incluyendoreferencias bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimostendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción.

• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con unmáximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del textose incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (tex-tos literales entresacados del artículo para resaltarlos).

• Referencias: Al final del artículo se recogerá –en caso de que se estime oportuno– la listade referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios:

• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial.

• Revistas: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:título del trabajo entrecomillado, nombre y número de la revista en cursiva; página pri-mera y última del artículo dentro de la revista.

• Publicación: El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar los trabajos en elnúmero que estime más oportuno, así como la facultad de introducir modificaciones conforme aestas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la línea editorial,serán devueltos a sus autores. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar.

• Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, pero no se mantendrá otro tipode correspondencia ni se devolverán los originales de los artículos publicados.

• Envío: Los trabajos se remitirán postalmente o vía Internet, especificando la dirección y elteléfono –y en su caso, correo electrónico– de contacto, a la sede de «COMUNICAR».

Revista «COMUNICAR». Apdo. 527. 21080 Huelva. EspañaDirecciones electrónicas: COMUNICA @teleline.es / [email protected]

«C OMUNICAR» no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

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MISCELÁNEA

Temas

Experiencias

Propuestas

Reflexiones

Investigaciones

GGrupo Comunicarrupo ComunicarColectivo Andaluz para la Educación

en Medios de Comunicación

Apdo 527. 21080 Huelva. España (Spain)

DL: H-189-93 ISSN: 1134-3478

COMUNICARRevista de Educación en Medios de Comunicación

Informaciones

Fichas didácticas

Plataformas

Apuntes

Reseñas