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La costruzione di un modello teorico generale delle didattiche disciplinari1 Berta Martini Prof. Associato-Università di Urbino Abstract. Il presente contributo formula un’ipotesi di costruzione di un modello teorico generale delle Didattiche disciplinari per comparazione analogica. L’analogia istituita a partire dalla rilevazione empirica delle similitudini tra differenti situazioni didattiche permette di attribuire le stesse strutture alle Didattiche disciplinari; secondariamente, questo risultato consente la costituzione di un modello teorico generale che ha funzione euristica e descrittiva. 1. Posizione del problema Uno dei problemi fondamentali che si presenta a quanti, a diversi livelli, si occupano di Didattica è la relativa estraneità tra le posizioni cosiddette “generaliste” e quelle “disciplinariste”. Ciò ha, evidentemente, delle ragioni di tipo sia istituzionale sia scientifico. Le ragioni istituzionali dipendono dal fatto che le elaborazioni della Didattica generale hanno origine, almeno in Italia, nelle strutture accademiche (i Dipartimenti) dedicate alle Scienze dell’educazione e sono perciò nutrite da una cultura pedagogica estranea a considerazioni specificatamente didattico-disciplinari. Analogamente, le Didattiche disciplinari nascono e si sviluppano nei Dipartimenti delle discipline corrispondenti, dunque in maniera indipendente da più generali implicazioni educative e formative. Le ragioni scientifiche ineriscono il fatto che Didattica generale e Didattiche disciplinari individuano propri oggetti di studio, propri ambiti di ricerca e propri metodi di indagine costituendosi come corpi separati ed autonomi di conoscenze. Da una parte, la Didattica generale fa propri i problemi relativi all’insegnamento scolastico ricercando le condizioni di ottimizzazione del rapporto tra insegnamento e apprendimento attraverso il coordinamento tra fini e mezzi dell’educazione. Da questo punto di vista, uno dei costrutti fondamentali della sua elaborazione è, per esempio, il curricolo, inteso come dispositivo teorico (in quanto fondato su un sistema di fini) e metodologico (in quanto attualizzato da un insieme di tecniche e procedure operative) per pensare la scuola, le sue finalità, i suoi valori e le sue prassi. Esso, tuttavia, tratta i saperi indipendentemente dalle loro specificità e la relazione educativa indipendentemente dalla posta in gioco dell’insegnare e dell’apprendere. Dall’altra parte, le Didattiche disciplinari fanno propri i problemi relativi all’insegnamento di uno specifico sapere (e spesso di contenuti specifici di questo). L’unità fondamentale di studio è il sistema didattico che spesso, tuttavia, viene studiato indipendentemente dal fatto di costituire un’istituzione educativa che agisce in rapporto ad altre istituzioni educative (in primis la scuola, ma anche la famiglia, il sistema sociale ecc.) per il raggiungimento di obiettivi educativi storicamente e socialmente determinati. Le conseguenze di questo stato di cose ricadono inevitabilmente su: la qualità della scuola, la quale difficilmente è capace di portare a sintesi le acquisizioni provenienti dai due ambiti; la rilevanza politica e sociale delle istituzioni deputate alla formazione, le quali stentano a far valere posizioni frammentate e unilaterali; i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti, i quali, sulla base di questi presupposti, sono per lo più pensati secondo logiche giustappositive anziché integrative; infine, la generatività della ricerca, la quale, rendendo poco permeabili i propri confini finisce con

1 Il testo corrisponde a quello della relazione presentata al 1er Colloque International de l’Association pur des Recherches Comparatistes en Didactiques: “Où va la Didactique comparée?” svoltosi all’Università di Ginevra il 15 e 16 gennaio 2009.

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limitare approcci interdisciplinari potenzialmente fecondi. Questa estraneità, interpretabile come un’anomalia del sistema della ricerca sui processi di insegnamento/apprendimento, impone di interrogarci sui possibili territori di comunicazione e di integrazione fra approcci “generali” e “specifici”. 2. Didattica generale e Didattiche disciplinari Una prima osservazione riguarda la natura pragmatica delle relazioni fra Didattica generale e Didattiche disciplinari (Martini, 2000). A partire dalle determinazioni dell’Ingegneria didattica, l’esperto di Didattica disciplinare, analizza, in forza della sua competenza disciplinare specifica, i meccanismi di funzionamento o di mancato funzionamento della trasmissione dello specifico sapere disciplinare. Ciò, lo pone di fronte a problemi per risolvere i quali è “costretto” ad utilizzare strumenti “esterni” alla propria disciplina di origine, facendo ricorso a conoscenze collegate sia alla disciplina di insegnamento (soprattutto alla storia e all’epistemologia), sia allo studio dei fatti educativi (soprattutto alla didattica, alla pedagogia, alla psicologia o alla sociologia). Dunque, lo studio delle condizioni favorevoli all’insegnamento e all’apprendimento di una disciplina possono implicare, e di fatto implicano, interazioni con fattori pedagogici, psicologici, sociali e culturali che costringono a modificare, problematizzandola, l’esplicazione dei fenomeni didattici. Esplicazione che trova la sua incisività e attendibilità proprio nella molteplicità dei contributi che coinvolge. D’altro lato, l’emergenza di un problema si situa all’interno di un ambiente, quello scolastico, le cui caratteristiche, dinamiche di gestione e potenzialità formative sono, complessivamente, il risultato dell’operato della Didattica generale. Questo, a sua volta, è l’esito non di una mera speculazione teorica, ma di un’interazione fra una teoria e una prassi necessariamente declinate in senso disciplinare, giacché, a scuola, ogni processo di insegnamento e apprendimento è insegnamento e apprendimento di qualche cosa. Seguendo Genovesi: «La Didattica generale si integra e si invera nelle Didattiche disciplinari e queste ultime, per agire come banco di prova scientifico o, se vogliamo, di falsificazione, debbono sempre, da un lato, essere permeate del quadro teorico della Didattica Generale (...), e dall’altro, mettere alla prova quello stesso quadro teorico, fornendo dati per modificarlo e renderlo sempre più incisivo e funzionale per la ricerca».2 Dunque, l’ottimizzazione dei processi di insegnamento e apprendimento, obiettivo comune agli approcci generalista e disciplinarista, è, sembra, funzione del loro reciproco scambio. Ciò tuttavia non chiarisce del tutto la questione, essendo da precisare, dal nostro punto di vista, la natura di questo scambio. Concepire le Didattiche disciplinari come “capitoli” della Didattica generale o come “banco di prova” delle ipotesi da essa formulate ci sembra, infatti, poco utile alla determinazione di un modello che abbia validità generale. Se da una parte questa concezione permette di individuare “territori” comuni di azione, dall’altra non permette di cogliere lo specifico contributo che i due dominii di studio possono fornire ad una teoria della Didattica. In altre parole, se è vero che l’analisi congiunta della struttura di una particolare disciplina con i concetti e le teorizzazioni approntate dalla Didattica generale, consente elaborazioni declinate in senso disciplinare, è anche vero che tali elaborazioni non esauriscono né la progettazione empirica delle Didattiche disciplinari né, tantomeno, la loro riflessione teorica. Se così fosse prevarrebbe una concezione tecnicista e applicazionista delle Didattiche che le renderebbe incapaci di fornire un contributo specifico scientificamente attendibile all’indagine dei fenomeni educativi di àmbito scolastico. Sebbene individuare la specificità di tale contributo rappresenti un problema ancora in gran parte da definire, vale la pena di osservare almeno che esso concerne la riflessione su due tipi di problemi: quelli specificatamente legati alla disciplina oggetto di insegnamento e apprendimento e quelli inerenti le

2 Genovesi G. (1996), La Didattica generale, scienza della traslocazione delle conoscenze disciplinari, La Didattica, 2, 35-37, p. 37.

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interazioni tra i sottosistemi: insegnante-allievo-sapere (in particolare, quelli relativi alla trasposizione didattica interna, cioè la parte del processo di trasposizione che avviene nel sistema didattico grazie alle transazioni tra i tre sottosistemi). Al di là delle specificazioni disciplinari, nella dinamica della relazione fra le istituzioni e il soggetto che apprende. Il fatto che la “posta in gioco” della relazione educativa sia il sapere, connota in senso disciplinare la relazione stessa, la cui analisi porta le Didattiche disciplinari ad elaborare concetti, strumenti interpretativi e metodologici trasversali alle varie discipline. Sono soprattutto questi concetti e questi strumenti che le Didattiche disciplinari offrono alla teorizzazione della Didattica generale come loro specifico contributo. 3. Ipotesi di lavoro In base a quello che abbiamo detto, possiamo assumere che i fenomeni didattici abbiano in loro stessi, contemporaneamente, un carattere specifico, che può essere rapportato alle specificità dei saperi e un carattere generale, che può essere rapportato alla istituzione di un processo intenzionale di insegnamento e apprendimento. Dunque, i fenomeni didattici sono quello che sono in ragione degli effetti che caratteristiche specifiche e generali producono su di essi. Inoltre, il carattere specifico interviene su quello generale e viceversa. In altre parole, aspetti generali e specifici sono costituenti e determinanti i fenomeni didattici. Se ciò è largamente condivisibile, bisogna riconoscere che molto meno intuitivo è individuare quali siano questi aspetti e quale sia la loro effettiva portata. Per tentare di dare un contributo in questa direzione avanzeremo qui una proposta di ricerca in chiave comparatista. Precisiamo, peraltro, che tale proposta ha valore di pura ipotesi di lavoro e dunque, come tale, non pretende di essere esaustiva. In particolare, cercheremo di individuare uno spazio di ricerca, reciprocamente intellegibile ad uno sguardo “generalista” e “disciplinarista”, rappresentativo della fenomenologia dei processi di insegnamento e apprendimento dei saperi. Si tratta, in altre parole, di costruire un’“interfaccia” o, come vedremo, un modello, che attraverso processi di mediazione che investono costrutti concettuali e metodologici costituisca il terreno di scambio tra Didattica generale e singole Didattiche disciplinari. L’approccio comparatista, in quanto postula la possibilità di descrivere il funzionamento di un sistema didattico particolare e di renderne conto, senza attribuire la spiegazione della contingenza osservata alle particolarità dei sottosistemi insegnante, allievo e sapere (Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy, 2002.), ci sembra lo strumento adeguato allo scopo. In particolare, ciò che intendiamo sostenere è che attraverso la comparazione delle Didattiche disciplinari sia possibile individuare degli invarianti (costrutti o concetti validi nell’ambito di diverse Didattiche disciplinari) che consentano la costruzione di un modello teorico generale (concepito come sistema di invarianti) e che la ricerca degli invarianti possa essere condotta per induzione in base all’uso dell’analogia. L’ipotesi che proponiamo non è tuttavia esente da obiezioni. Una prima obiezione riguarda il motivo per il quale la relazione analogica non possa essere direttamente riferita al rapporto tra Didattica generale e Didattiche disciplinari. Ciò dipende dal fatto che esse tendono ad elaborare significati (rispettivamente “generali” e “disciplinari”) dei fenomeni didattici, di livello logico diverso. La prima istituisce modelli regolati dal rapporto di congruenza tra fini e mezzi dell’insegnamento ma prescinde dalla specificità delle interazioni che insegnante e studente intrattengono con il sapere. Le seconde assumono come unità base di studio il sistema costituito dalla triade dei sottosistemi: sistema-insegnante, sistema-allievo (studente/apprendente), sistema dei saperi insegnati e appresi. In altre parole, mentre le Didattiche disciplinari possono fare affidamento su una medesima struttura logica, tale identità non può essere fatta valere direttamente tra queste e la Didattica generale. Da questo punto di vista, il modello appare come una “forma regolata” di amministrare la relazione tra descrizione generale e descrizione specifica dei fenomeni didattici. E la regola è quella della comparazione analogica.

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Un’altra possibile obiezione riguarda il diverso grado di analogicità delle caratteristiche fondamentali di diversi dominii. L’analogia, infatti, è un tipo di ragionamento nel quale si inferisce che: dato che due o più cose sono simili perché hanno certe proprietà comuni, allora hanno anche altre proprietà comuni. In termini formali (Coliva et Lalumera, 2006): A è analogo a B perché entrambi hanno le proprietà P1, … Pn

A ha la proprietà Pn+1 B ha la proprietà Pn+1 In essa, evidentemente, gioca un ruolo fondamentale la “somiglianza” fra i casi riportati nella premessa e il caso riportato nella conclusione. La correttezza della conclusione (il fatto che due o più campi condividano la proprietà Pn+1) dipende dal grado di somiglianza del caso riportato nelle premesse (il fatto che condividano le proprietà P1, … Pn). Occorre allora una precisazione riguardo al “tipo” di similitudine che si intende rintracciare nei diversi campi. Si tratta, dal nostro punto di vista, di individuare relazioni di similitudine tra gli elementi del sistema didattico. Tali relazioni, cioè, possono essere considerate “simili” quando condividono la maggior parte delle proprietà che non dipendono dalla struttura degli specifici saperi disciplinari. Dunque, ammettiamo l’induzione per analogia in un senso “debole”. Le similitudini, infatti, potrebbero essere superficiali, troppo deboli per poter sostenere l’analogia tra campi diversi: concludere che due Didattiche disciplinari hanno una certa proprietà in comune sulla base del fatto che hanno altre proprietà in comune, indipendentemente dal grado di analogicità, può essere fallace. Se è facile trovare similitudini, non tutte le similitudini servono a sostenere l’analogia. Esse devono essere “strutturali”, cioè inerenti la natura logica delle relazioni tra gli elementi del sistema didattico anziché la natura intrinseca degli elementi. Ciò affinché esse siano significative ai fini dell’interpretazione dei fenomeni didattici. Non solo. In questa analisi occorre considerare, oltre alle proprietà in comune tra i campi, anche quelle non condivise e la loro rilevanza rispetto alla conclusione. Dal nostro punto di vista, ciò significa intraprendere la ricerca delle differenze tra i diversi campi. 4. Che cosa significa “modello”? Per procedere nel nostro discorso occorre precisare con quale significato utilizziamo il termine “modello”.3 In prima approssimazione, possiamo riferirci a questo termine interpretandolo come un sistema di idee che per analogia vengono utilizzati in diversi dominii (nella fattispecie, quelli relativi alla Didattica generale e alle Didattiche disciplinari). In questa direzione possiamo fare nostra la definizione proposta da Bertin in capo pedagogico : un modello è «lo schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità».4 Così concepito, il modello si affranca dall’univocità e dal dogmatismo, giacché molti possono essere gli aspetti (“generali” o “specifici”), molte le connessioni tra gli aspetti della vita educativa (le forme di interazione tra i sottosistemi insegnante-allievo-sapere), molti i fini rispetto ai quali questi aspetti possono essere interpretati e discussi (i processi di insegnamento, il rapporto al sapere del soggetto, la sua crescita come soggetto-persona). Esso, inoltre, svolge una duplice funzione: teorica e pragmatica. La prima è di 3 Per l’analisi di alcune declinazioni possibili di questo concetto ci siamo riferiti alla disamina Sulla nozione di modello, in: Gariboldi, A. (2007). Valutare il curricolo implicito nella scuola dell’infanzia. Bergamo: Edizioni Junior, pp. 39-56. 4 Bertin, G. M. (1975). Educazione alla ragione. Armando: Roma, pp. 77-78. La citazione è ripresa da Baldacci, M. (2004), I modelli della didattica. Roma: Carocci, p. 17, che la utilizza per la formalizzazione di una sistematica di quattro modelli didattici.

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tipo analitico-descrittivo: il modello costruisce significati didattico-disciplinari e didattico-generali dei fenomeni di insegnamento e apprendimento dei saperi. La seconda è di tipo euristico: il modello indirizza coerentemente le prassi didattiche lungo le direzioni determinate dai significati assunti e dai fini intrapresi. Questa definizione, tuttavia, non dice nulla su come il modello possa essere effettivamente costruito. Abbiamo dunque bisogno di ricorrere ad un’accezione che ci consenta di definirlo anche dal punto di vista costruttivo. Un’alternativa consiste nel far riferimento all’idea di archetipo secondo Black. «Con archetipo intendo un repertorio sistematico di idee per mezzo delle quali un dato pensatore descrive, per estensione analogica, un dominio al quale quelle idee non si applicano immediatamente e letteralmente» (Black, 1983, p. 93). Nel nostro caso e stando a questa formulazione, in quanto sistema di idee che vengono utilizzate per analogia in un diverso dominio, potremmo parlare di archetipo, anziché di modello. Tuttavia, a differenza di quanto previsto dall’archetipo, dovremmo poter verificare la validità dell’analogia, la quale, nel caso sussista, ci permette di annoverare il costrutto valido nel dominio originario e nel dominio di applicazione tra gli invarianti del modello generale. Per ovviare alla necessità della validazione dobbiamo interpretare la nozione di modello nel senso caratteristico delle scienze naturali, umane e sociali. Dal punto di vista scientifico, un modello è una costruzione concreta che condivide le caratteristiche strutturali del dominio modellizzato “al netto” delle caratteristiche per le quali differisce da questo. Un insieme di palle da biliardo in movimento casuale, nella teoria dinamica dei gas, è modello di un gas, fatte salve le caratteristiche possedute dalle palle da biliardo ma non dalle molecole di gas. In questo senso, il modello fornisce una rappresentazione semplificata rispetto al dominio originale anche se euristicamente potente. In altre parole, un problema o, in generale, un certo oggetto di indagine che appartiene ad un certo dominio, viene modellizzato, cioè espresso nei termini di un altro dominio del quale si conoscono le proprietà. Ciò consente di formulare previsioni e interpretazioni sul fenomeno modellizzato, ovvero di risolvere il problema o di acquisire informazioni sull’oggetto indagato. In altre parole, le asserzioni valide in un certo dominio possono far luce all’interno del dominio modellizzato. In questo modo il modello assolve alla sua funzione euristica. 5. La costruzione del Modello per comparazione analogica Chiarito il significato che attribuiamo al termine modello, vediamo come esso può essere costruito. Abbiamo detto che il Modello (M) a cui vogliamo pervenire si configura come un sistema di invarianti, ossia di proprietà P1, … Pn, che valgono per le diverse Didattiche disciplinari (Ddx, Ddy Ddz ,…) e che la ricerca degli invarianti può essere condotta per induzione in base all’uso dell’analogia. In questo quadro, la funzione assolta dall’analogia nella costruzione del modello teorico generale è quella di offrire, piuttosto che un sussidio per la formulazione di esplicazioni causali, un dispositivo euristico di riconoscimento delle strutture logiche caratteristiche delle situazioni didattiche. La ricerca nelle Didattiche disciplinari, infatti, tende a fornire interpretazioni sempre più attendibili e comprensive (cioè inclusive) delle differenti dinamiche che interessano il Sistema didattico, alla luce di certi paradigmi di riferimento e utilizzando diversi dispositivi di analisi delle situazioni didattiche. Dunque, in un determinato momento del proprio sviluppo, ciascuna Didattica disciplinare dispone, dal punto di vista teorico, di un certo sistema di concetti o di idee (Pi , i=1,…,n) che valgono all’interno del proprio dominio. Dato che ciò avviene per ogni Didattica disciplinare che studia le relazioni tra gli elementi del sistema didattico, attraverso l’approccio comparato è dunque possibile riconoscere che le proprietà P1, … Pn valgono in diversi campi. Questo risultato ci

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permette di concludere, seguendo un ragionamento per analogia, che allora tali campi condivideranno anche un’ulteriore proprietà Pn+1. Ciò ci consente legittimamente di concepire M come sistema di invarianti e di costruirlo per comparazione analogica. Se ciò è corretto, allora dobbiamo chiederci come fare per individuare gli invarianti all’interno del Modello. Esso può essere pensato come un dispositivo astratto che ci permette di stabilire se una certa proprietà che vale in certo dominio Ddi, vale anche in un altro dominio Ddj. È evidente, infatti, che gli invarianti devono essere individuati all’interno delle situazioni didattiche correnti, attraverso il ricorso a procedure di ricerca empirica, per esempio di tipo clinico, sperimentale, o clinico/sperimentale (Schubauer-Leoni, Leutennegger, 2007). Queste situazioni ricadono necessariamente sotto il dominio di una specifica Didattica disciplinare, tuttavia il Modello ci permette di lavorare in tale dominio assumendo come dominio di comparazione un nuovo dominio le cui proprietà appartengono già al Modello. In altre parole, in base all’ipotesi che abbiamo formulato, il sistema didattico indagato all’interno di Ddx può essere espresso e interpretato – cioè modellizzato – nei termini dei concetti e dei significati di un altro dominio (diciamo, per esempio, in base alla proprietà Pi di Ddy). Sul sistema didattico di Ddx così formulato, è possibile elaborare interpretazioni, intraprendere direzioni di azione, formulare previsioni. Successivamente, attraverso dispositivi di validazione empirica sarà possibile stabilire se la proprietà Pi vale anche in Ddx, nel qual caso diremo che sussiste un’analogia positiva tra Ddx e Ddy e potremmo annoverare Pi tra gli invarianti del modello. In caso contrario, diremo che fra Ddx e Ddy esiste un’analogia negativa (o una differenza) e non inscriveremo la proprietà corrispondente all’interno del modello. Nondimeno, le analogie negative saranno disponibili all’interno del dominio originario come strumento di affinamento dello sguardo didattico-disciplinare. Un punto critico della nostra costruzione concerne la scelta delle proprietà Pi di Ddi che utilizziamo per formulare, o modellizzare il sistema didattico. Evidentemente, non tutte possono essere scelte. Questo significa che interpretiamo il concetto di modello in modo logicamente debole e che ci concentriamo sulle proprietà che ci sembrano “plausibili”: sia in quanto esse si riferiscono alle interazioni tra i sottosistemi insegnante-allievo-sapere; sia in quanto esse dimostrano di valere in più casi. Ovviamente, la rappresentatività del modello così costruito non dipenderà dalla sua “completezza”, ossia dal fatto che le proprietà valgano per tutte le Didattiche disciplinari (Ddi i=1,…,n). Bensì dal suo grado di descrittività o informatività, ossia dalla misura della sua efficacia in rapporto all’interpretazione/spiegazione dei fenomeni didattici. Inoltre, pur costituendo una rappresentazione parziale e semplificata della realtà, dunque un’immagine approssimata di questa, il Modello sarà ritenuto più o meno valido in rapporto al grado di condivisione nella comunità scientifica: proprietà sulle quali si riscontri un elevato grado di condivisione e dunque una pertinenza rispetto a numerose Didattiche disciplinari, potranno essere inscritte nel modello come invarianti anche qualora esse non valgano per ciascuno dei dominii considerati. Bibliografia Baldacci, M. (2004), I modelli della didattica, Roma, Carocci. Bertin, G. M. (1975), Educazione alla ragione, Armando, Roma. Black, M. (1983), Modelli, archetipi, metafore, Parma, Pratiche edizioni. Coliva, A., Lalumera E. (2006), Pensar, Leggi ed errori del ragionamento, Roma, Carocci. Gariboldi, A. (2007), Valutare il curricolo implicito nella scuola dell’infanzia, Bergamo, Edizioni Junior. Filliettaz L, Schubauer-Leoni M. L. (2008), Processus interactionnels et situations éducatives, Bruxelles, De Boeck.

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Marcel, J. F., Orly, P., Rothier-Bautzer, E. et Sonntag, M. (2002), Les pratique comme objet d’analyse, Revue Française de Pédagogie, 138, pp. 135-170. Martini, B. (2000), Didattiche disciplinari, Bologna, Pitagora. Mercier, A., Schubauer Leoni, M. L. et Sensevy, G. (a cura di.), (2002), Vers une Didactique comparée, Revue Française de Pédagogie, 141, pp. 5-16. Schubauer-Leoni, M. L., Leutenegger, F. (2007), Un approccio clinico sperimentale delle pratiche didattiche ordinarie, in B. D’Amore, S. Sbaragli (a cura di), Insegnanti, allievi, sapere: la sfida della didattica della matematica, Bologna, Pitagora.