0303

Csányi TamásRévész László

Szerzők:Csányi Tamás

Révész László

1. kiadás

A testnevelés tAnításánAk didAktikAi AlApjAi

Középpontban a tanulás

TESI_MODSZERTAN_GUIDE_OK.indd 37 2/27/15 10:29 AM

TARTALOMJEGYZÉK

8

035804800510606166

01160232

07200

I. RÉSZ:

A TESTNEVELÉS HELYE, SZEREPE ÉS HATÁSRENDSZERE

1. AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS SZEREPE A 21. SZÁZAD ISKOLÁJÁBAN

2. A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI

ÉRTELMEZÉSE

II. RÉSZ:

A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK

SZAKMÓDSZERTANI ALAPJAI

3. A HATÉKONY KOMMUNIKÁCIÓ A TESTNEVELÉSÓRÁN

4. OKTATÁSI STRATÉGIÁK, TANÍTÁSI STÍLUSOK A TESTNEVELÉSBEN

5. A PEDAGÓGUS TANÓRAI TEVÉKENYSÉGRENDSZERE

6. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET MEGTEREMTÉSE, A HATÉKONY

OSZTÁLYMENEDZSMENT

7. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET FENNTARTÁSÁNAK MÓDSZEREI ÉS

A FEGYELMEZÉS KÉRDÉSKÖRE

18

01 A

Z IS

KO

LA

I TE

STN

EV

ELÉ

S S

ZER

EPE

A 2

1. S

ZÁZA

D IS

KO

LÁ

JÁB

AN

délutáni sportolásra vonatkoznak [11]. Hatást próbál gya-

korolni az alábbi napirendi tevékenységek minél mozgás-

gazdagabb megvalósítására:

zz kötelező iskolai testnevelés;

zz kötelező és/vagy választható tanórán kívüli tevékeny-

ségek, szabadidős- és sportfoglalkozások;

zz aktív közlekedési szokások;

zz óraközi szünetekben és szabad játékidőben meg-

valósuló aktivitási lehetőségek;

zz más tantárgyak, műveltségterületek mozgáson ke-

resztüli feldolgozásának lehetőségei;

zz egyéb, alkalomszerű, közösségi mozgásos tevékeny-

ségek (sportnap, sportdélután, egészséghét, kirándu-

lás, séta, hétvégi, közösségi programok…).

1. kép: Az asztalitenisz az óraközi szünetek kedvelt játéka.

2. kép: Az osztályteremben, óra előtt/alatt végzett, rövid fizikai akti-

vitási formák jelentősen javítják a figyelmi folyamatokat.

Az óvodai és iskolai nevelési koncepciók, pedagógiai prog-

ramok egyik fontos, mindent átható, holisztikus tartalmi

eleme a gyermekek testi, lelki és szellemi egészségéhez

szükséges feltételek biztosítása. Az egészség mint bio-

pszicho-szociális egyensúlyi állapot megteremtésében,

fenntartásában, illetve fejlesztésében meghatározó a

mozgásgazdag életvitel. A rendszeres mozgás preventív

és fejlesztő hatása az egyén egészségére ma már sok-

oldalúan igazolt tényeken alapul. A  legfontosabb hatá-

sok között említjük a szív- és vérkeringési rendszerre, a

légzőrendszerre, az energiaegyensúlyra, a csontozatra,

az idegrendszerre, valamint – kiemelkedő területként –

a mentális egészségre gyakorolt hatásokat [12]. Lénye-

ges, hogy a fentieken túl a rendszeres, egészségfejlesztő

mozgásos tevékenységek kifejezetten fontos szerepet

játszanak az optimális agyi működésekben és a tanulás-

ban [13; 14; 15]. A kutatások igazolták, hogy a rendszeres,

egészségfejlesztő testmozgás, konkrétan a testnevelés-

órák száma [16; 17], továbbá az egészséges fizikai fittségi

állapot és a kognitív tanulási teljesítmény között egyér-

telműen pozitív a kapcsolat [18; 19]. A kutatásokból az is

kiderült, hogy a testnevelés-óraszám emelése soha nem

befolyásolja negatív irányba az osztálytermi (akadémi-

ai) teszteredményeket, osztályzatokat [20]. Legtöbbször

kifejezetten pozitív hatással van azokra [21]. Ebből faka-

dóan kijelentjük, hogy téves az az elképzelés, miszerint

a mindennapos testnevelés vagy önmagában a testneve-

lésórák számának emelése rontja más tantárgyak iskolai

eredményességét és a tanulás rovására megy. Követke-

zésképpen a többi tantárgy is profitál a megfelelően szer-

vezett és megvalósított rendszeres testnevelés jótékony

hatásaiból.

02A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI ÉRTELMEZÉSE

32

2.1. Bevezetés

Az iskolai testnevelés kitűzött céljaihoz vezető

út számos olyan tényezőtől függ, amelyek az

iskola infrastrukturális helyzetével, elhelyez-

kedésével, a pedagógusok felkészültségével, a tanulók

szocioökonómiai státuszával állnak kapcsolatban. A test-

nevelésnek azonban több olyan tartalmi eleme is van,

mely ezektől a tényezőktől függetlenül is áthatja az okta-

tást. A tanítás során az iskolai munkában nem szokatlan a

minőség és a minőségbiztosítás igénye, így a testnevelés

tanítását sem kerülheti el a minőségi munka megítélésé-

nek kérdése. A minőségi tanítás azonban túlmutat a pe-

dagógusok felkészültségén, tanításhoz való hozzáállásán,

tapasztalati rendszerén, valamint az iskola lehetőségein.

A  hatékony és eredményes tanításhoz célszerű eseten-

ként visszanyúlni azokhoz az elméleti alapokhoz, melyek

biztos támpontokat adhatnak a további elemzésekhez, a

minőség indikátorainak összegyűjtéséhez és a szakdi-

daktikai módszerek rendszerezéséhez. Ebben a fejezet-

ben bemutatásra kerülnek a testnevelés módszertana

szempontjából fontos elméleti alapok, melyek hatéko-

nyan támogatják a minőségi testnevelés megvalósítását.

Az elméleti alapokra épülve alakítottuk ki azokat a szak-

pedagógiai alapelveket, és tanterv alapján kialakított fő

fejlesztési feladatokat, amelyek a hatékony módszertani

kultúrával kiegészülve biztosíthatják a tanulók eredmé-

nyes tanulási folyamatát és komplex személyiségfejlesz-

tésüket, mintegy keretet biztosítva a minőségi testnevelés

oktatásának.

A minőség, minőségbiztosítás eredete az őskorig nyúlik

vissza, amikor is az őskori ember arra törekedett, hogy

minél jobb eszközöket, szerszámokat hozzon létre. A mi-

nőségügy ettől kezdve hosszú életutat járt be. Jelentős

előrelépést ezen a területen a hadiipar hozott a 20. szá-

zadban, amikor is szabványosították a fegyvereket [91].

Csapó Benő (2000) az oktatáshoz kapcsolódó minő-

ség „problémáját” interdiszciplinárisan közelíti meg

és megjegyzi, hogy a minőségbiztosítás, -ellenőrzés,

-fejlesztés, -irányítás, -kontroll, -menedzsment, -ügy,

egymáshoz való viszonya korántsem egyértelmű [92].

Ugyancsak Csapó Benő (1999) a minőség mai értelme-

zéseit rendszerbe foglalja és négy kategóriába sorolja

[93]. A legegyszerűbb megközelítés szerint a minőség a

mennyiség ellentétpárja. A  második megközelítés sze-

rint egy adott szinthez, nívóhoz kapcsolható; a harma-

dik aspektus szerint a kidolgozottságot, letisztultságot

jelenti, míg a negyedik kategória az ipari minőségbizto-

sítást foglalja magába, ami az adott termék nem hibás

voltát takarja.

60

03 A

 HAT

ÉKO

NY

KO

MM

UN

IKÁ

CIó

A T

ES

TNE

VEL

ÉS

óR

ÁN

a funkciót tölti be, hogy a pedagógusnak közlendője van,

a tanulóknak figyelni kell. Ez a gyakorlatban azt jelenti,

hogy ez a jelzés csak a testnevelésórán érvényes és meg-

határozott jelentéssel, tartalommal bír.

Esetenként találkozhatunk azzal, hogy a tanulók nem fi-

gyelnek a pedagógus instrukciójára, egymással beszél-

getnek (például: feladatok között, várakozva a feladat-

megoldásra). Gyakran alkalmazott módszer ilyenkor,

hogy a pedagógus csendben marad és feszülten vár, hogy

majd észreveszik magukat a tanulók és csendben ma-

radnak. Ez a módszer nem a leghatékonyabb a probléma

megoldására, mert egyrészt értékes perceket veszítünk

el az órából, másrészt általában nem amiatt fognak a ta-

nulók figyelni, mert észreveszik a helyzetet, hanem mert

szólnak a társak, vagy – egy idő után – szól a pedagógus.

A figyelem elmaradásának oka lehet az is, hogy az adott

órarész kevéssé izgalmas, nem kelti fel a tanulók érdek-

lődését, vagy az alkalmazott módszer, kommunikációs

stratégia, tanulásszervezési mód, feladatok, nem kötik le

kellően a tanulók figyelmét. Hatékonyan alkalmazhatjuk

ezekben az esetekben a figyelmi jelek mellett a tanulók

„újraaktiválását”, azaz olyan szituációt teremtünk, mely-

ben a tanuló újra aktívvá válik, és ezt nem tudja kikerülni.

Ilyen lehet egy személyes visszajelzés, egy pozitívumo-

kon, erősségeken alapuló értékelés (amikor kiemeli a

pedagógus, hogy a korábbi feladatokban mit csinált jól a

tanuló, milyen erősségei vannak, miben jó), vagy egy sze-

mélyhez kötődő kérdés intézése a tanulóhoz, mely lehe-

tővé teszi az egyéni ötletek kifejtését is. (Például „Zsolt!

Eddig nagyon aktívan vettél részt az órán, de látom, hogy

most kevésbé figyelsz. Elmondanád a többieknek, hogy az

előző feladatban mi tetszett, és a mostani feladat miként len-

ne izgalmas számodra?”) Ekkor a tanuló egyrészt kap egy

pozitív megerősítést és érzi, hogy a pedagógus figyelem-

mel kíséri a tanórai tevékenységét, másrészt elmondhatja

saját álláspontját, véleményét is, mely fokozza a további

feladatokban való részvételi motivációját [158].

A  figyelem mellett maga az információ kódolása során

is több tényezőre érdemes figyelni. A kódolás nem más,

mint a közlendő (információ) formába öntése, megfogal-

mazása. A megfogalmazás során figyelembe kell venni a

tanulók nemét, életkorát, fejlettségi szintjét és a tanítandó

tananyaggal kapcsolatos tudásukat, attitűdjüket. Fontos,

hogy érthetően, tisztán és lényegre törően fogalmazzuk

meg a mondanivalónkat. Minden korosztályban az élet-

korhoz és az előképzettséghez igazítva, az új, éppen be-

vezetésre kerülő fogalmakat hangsúlyozva alkalmazzuk a

szaknyelvet! Az alsó tagozaton kellő odafigyeléssel alkal-

mazzuk a szaknyelvet! Mindenképp figyelembe kell ven-

nünk a tanulók előképzettségét, szaknyelvi ismereteit az

adott területen. A  szaknyelv alkalmazásakor érthetően,

lassan fogalmazzunk! Az alsó tagozatos tanulóknál érde-

mes oda figyelni arra is, hogy minél gyakrabban vonjuk

be a mozgásos feladatba a tanulók képzeletét. Ennek ér-

dekében alkalmazhatunk a szaknyelv mellé képi ábrázo-

lásokat is. Például a pókjárást illusztráló képen egy pókot

és egy tanulót pókjárásban jelenítünk meg. A gimnasztika

vezénylése közben a szaknyelvet kiegészíthetjük hason-

latokkal. Például: „Végezzetek törzshajlítást balra! Lassan

hajlítsatok, mint egy vékony nádszál! Érzitek, milyen hajléko-

nyak vagytok?”

Az 5–8. évfolyamon az információtartalomban egyre do-

minánsabban jelennek meg a szakkifejezések. Ennek a

128

05 A

 PED

AG

óG

US

TA

Nó

RA

I TE

VÉK

ENYS

ÉGR

END

SZE

RE

vagy affektív tanulás esetében – eltérő sebességgel és

hatékonysággal következik be. Vannak gyerekek, akik

könnyebben, vannak, akik nehezebben tanulnak külön-

féle mozgásokat. Ennek hátterében főleg a perceptuo-

motoros képességek eltérő fejlettsége és szervezettsé-

ge áll. A perceptuo-motoros képességek tartalmazzák

a mozgás felépítéséhez, kivitelezéséhez szükséges

információ felvételét, a szenzoros integrációját a me-

móriában, a motoros válaszok felépítéséhez szükséges

döntéshozatali folyamatokat, a mozgás aktivációját és a

mozgás lefutásához kapcsolódó visszajelzési (feedback)

folyamatokat [205]. A mozgás közben fellépő koordiná-

ciós problémák a felsorolt folyamatok bármelyikének

gyenge színvonala esetén felléphetnek.

Visszatérve a mozgástanulás modelljeire, azok kivá-

lasztása és pedagógiai alkalmazása didaktikai célokat

szolgál, mintsem csupán teoretikus döntés. Gallahue és

Cleland-Donelly (2003) a mozgástanulás három szintjén

belül, szintenként két szakaszt különít el, ahova sajátos

didaktikai elveket csoportosít [198]. A modellt a 34. ábrán

mutatjuk be.

Szintek a mozgástanulásban Szakaszok a mozgástanulásban

FELFEDEZÉSI SZAKASZ

ALKALMAZÁSI SZAKASZ

INDIVIDUALIZÁLT SZAKASZ

KERESÉSI SZAKASZ

KOMBINÁCIÓS SZAKASZ

TELJESÍTMÉNY SZAKASZA

Koordinálás és kontrollálás

Finomítás és alkalmazás

Perszonalizáció (egyéni technika)

Prekontroll / a megértés kezdete

Integrálás és beépítés

Precízió

1.KEZDŐ SZINT

2.

3.ÁTMENETI /GYAKORLÓ

SZINT

FEJLETT /FINOMHANGOLÁSI

SZINT

34. ábra: Egy új mozgás elsajátításának szintjei és szakaszai [198 nyomán]

zésre, ráadásul rendszeres alkalmazása erősíti az önálló,

felelősségteljes magatartás kialakulását. Fontos azon-

ban megjegyeznünk, hogy ez a megoldás csakis akkor

működhet, ha felügyeletet tudunk biztosítani a teremben

és a diákok megfelelő személyes felelősséget mutatnak

a feladatok iránt. Baleset esetén a felügyelet hiánya egy-

értelműen felveti a pedagógus felelősségének kérdését.

A  zárótevékenységek célja az óra befejezéséhez kap-

csolódó szokások kialakítása, amelyek a levezető gyakor-

latokat (például stretching vagy relaxáció) és az óra végi

tudatosítást követik. Érdemes ezt a lehetőséget rendsze-

resíteni és benne – elsősorban középiskolás korban – fo-

kozatosan több önállóságot követelni, mintegy előkészítve

a stretching és a relaxáció élethosszig tartó, önálló hasz-

nálatát. A  zárótevékenységek lehetőséget teremtenek

továbbá a diákok önértékelésére, az osztálykohézió nö-

velésére, a tanóra nyugodt, csöndes, pozitív érzelmi álla-

potban történő elhagyására. Az „Aki kiesett, mehet öltözni!”

és a „Sorakozó! (…) Egészségetekre!” típusú klasszikus, in-

terakció és értékelés nélküli órabefejezéssel nem értünk

egyet, nem javasoljuk alkalmazásukat. Elköszönésként

ugyanakkor továbbra is javasoljuk az „Egészségetekre!”,

a „Szervusztok!” és a „Viszontlátásra!” formulákat.

PÉLDÁK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – ÓRA VÉGI ÖNÉRTÉKELÉS

A  tanóra végi tudatosítást követően a pedagógus

arra kéri a diákokat, hogy állják őt körbe. A feladat:

olyan távolságra állni a pedagógustól, amennyire az

egyes tanulók önmagukat értékelik az adott órai te-

vékenységük, magatartásuk (órai munkájuk) alapján.

A módszer segítségével azonnali és közvetlen képet

kaphatunk az összes tanulónk önértékeléséről.

Mit tenne, ha az egyik tanuló nagyon messze állna

Öntől, de sokkal közelebb kellene állnia? Mit tenne,

ha egy másik tanuló túl közel helyezkedett, ugyanak-

kor az órai munkája ezt nem indokolja?

Ha van az iskolában lehetőség fali vizes kút létesítésére

a tornaterem körül, akkor a testnevelésóra további záró-

akkordja lehet, hogy a tanulóink kötelező jelleggel igya-

nak, vagyis pótolják az intenzív testmozgással elveszített

folyadékot a szervezetükben. Az ivókutat két-három cso-

portban közelítsék meg, majd menjenek öltözni.

Az óra végén is lehetőség van egymásnak gratulálni, egymást

megdicsérni, akár csatakiáltást rendszeresíteni.

81–82. kép: A pedagógus az óra végén is sokat tehet a közösségfor-

málás és a pozitív érzelmek kialakítása érdekében.

6.4.3. A tanórai jelenlét és a felmen-tettek ellenőrzése

KÉRDÉSEK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – A TANÓRAI JELENLÉTÉS A FELMENTETTEK KEZELÉSE

Hogyan történik a tanulók jelenlétének ellenőrzése?

Mit tegyünk a felmentettekkel? Miként vonjuk be a

felmentetteket a tanórába?

A felmentettek általában orvosi vagy szülői igazolás bir-

tokában kérnek felmentést. Ezekben az esetekben meg-

felelő megértést és elfogadást tanúsítsunk, nincs ugyanis

jogunk felülbírálni az okokat. Pedagógiai szempontokat

175

06 A

PO

ZITÍ

V TA

NU

LÁ

SI K

ÖR

NYE

ZET

MEG

TER

EMTÉ

SE

, A H

ATÉK

ON

Y O

SZT

ÁLY

MEN

EDZS

MEN

T

szervezéssel, megfelelő tananyag-feldolgozással és

hatékony kommunikációval biztosítható megelőzés, a

másik pillére pedig a megelőzés esetleges kudarca

nyomán létrejött problémák adekvát kezelése.

FONTOS!

A hatékony és jól felépített tanóra (tananyag és szer-

vezési oldalról egyaránt) a fegyelmezési problémák

80-90%-át képes megszüntetni.

Többször hangsúlyoztuk már a pedagógus fele-

lősségét a tanulók általános magatartási szín-

vo nalával kapcsolatban, amely sok esetben

közvetlenül vagy közvetetten visszavezethető a tanu-

lásszervezés, az oktatási módszerek, a tananyag-fel-

dolgozással vagy a kommunikáció erősségei re vagy ép-

pen hiányosságaira. Amikor a pedagógus rendszeresen

elégedetlen diákjainak tanórai magatartásával, amikor

a megfelelő tanulási környezet fenntartása elviselhe-

tetlenül sok időt és energiát emészt fel (esetenként el-

lehetetlenül), akkor a szakmájához hű pedagógusnak

óhatatlanul szembe kell néznie a helyzettel, mindenek-

előtt saját magával. Elsőként a pedagógusnak kell vál-

toznia, ami szükségszerűen maga után vonja a diákok

magatartásának változását, önfegyelmük fejlődését is.

A hatékony és tapasztalt testnevelői munka jellemzője

ugyanis az, hogy a felmerülő magatartási problémákat

sokkal rövidebb idő alatt, és sokkal pozitívabb módsze-

rekkel képesek kezelni, mint kezdő kollégáik.

Az önértékelés egyik lehetőségeként ajánljuk a Lavay,

French és Henderson (2006) által kidolgozott önellenőr-

ző listát [294, 32. o. nyomán]. A lista négy nagy terü-

letet ölel át, amelyek meghatározóak a tanulási légkör

kialakítása, így a magatartásproblémák előfordulása

szempontjából is.

201

07 A

 PO

ZITÍ

V TA

NU

LÁ

SI K

ÖR

NYE

ZET

FEN

NTA

RTÁ

SN

AK

Mó

DS

ZER

EI É

S A

FEG

YELM

EZÉ

S K

ÉRD

ÉS

KÖ

RE

7.1. A magatartási problémák, a fegyelmezetlenség okai

A  pedagógus felelősségi körébe tartozik, hogy milyen

módon közli az egyes feladatok megértéséhez és végre-

hajtásához szükséges instrukciókat. Az életkori sajátos-

ságok és a kognitív képességszintek figyelembevétele

elengedhetetlen szempont. Gyakori eset, hogy a tanítvá-

nyok egyszerűen nem értik vagy félreértik a feladatukat,

nem világos számukra, mit kell pontosan csinálniuk.

A tanácstalanságra következtethetünk, ha néhány tanuló

nem kezdi meg a feladatot, hanem tétován figyeli társait.

Az is előfordulhat, hogy osztályszinten adódik megértési

probléma. (Tipikusan játéktanításkor tapasztalhatjuk ezt,

ha túl nehéz a játék az adott korosztálynak). A megoldás

ebben az esetben az információk ismétlése, a feladat-

adás pontosítása, más közlési módszer és szemléltetés

választása.

A  fegyelmezetlen viselkedés sok más okra is visszave-

zethető, amelyek közül a legáltalánosabbakat Pangarzi és

Beighle (2013) nyomán foglaljuk össze [134].

A FEGYELMEZETLENSÉG LEGJELLEMZŐBB OKAI

zz A  tanulónak valamilyen tanulási akadályozottsága

van, amely magatartásproblémákat eredményez.

zz A tanuló valamilyen megerősítésre vár a pedagógus-

tól.

zz A  tanulónak önértékelési problémája van, ami fe-

gyelmezetlenségben ölt testet, s amellyel a tanuló

szeretne a figyelem középpontjába kerülni.

zz A tanuló nem érti az instrukciót, a feladatot.

zz A tanuló talán unatkozik vagy nem kihívás számára

a feladat.

zz A tanuló a gyakorlatok végrehajtásakor folyamatos

kudarcot él meg, vagyis azért viselkedik rosszul,

hogy ne lehessen észrevenni, hogy mire nem képes.

zz A tanuló esetleg olyan családban él, ahol elutasítják

vagy nem támogatják azokat a módszereket és tevé-

kenységeket, amelyek a testnevelésórán történnek.

zz A tanuló esetleg teszteli a pedagógust.

zz Talán a pedagógus nem szereti a tanulót, ez váltja ki,

hogy a tanuló agresszív és ellenséges.

zz Más tantárgyak kudarcai kivetülnek a testnevelés-

órákra.

203

07 A

 PO

ZITÍ

V TA

NU

LÁ

SI K

ÖR

NYE

ZET

FEN

NTA

RTÁ

SN

AK

Mó

DS

ZER

EI É

S A

FEG

YELM

EZÉ

S K

ÉRD

ÉS

KÖ

RE

-

240

LAB

DA

DO

BÁ

SO

K F

ALH

OZ

BFE

LAD

ATK

ÁR

TYA

ELH

ELYE

ZKED

ÉS

1. 2. 3. 4.

FELA

DAT

OK

ÖN

ÁLL

ÓA

N

Mel

lső

kétk

ezes

dob

ás.

15-1

8 db

15-1

8 db

15-1

8 db

15-1

8 db

Als

ó ké

tkez

es d

obás

.

Fels

ő ké

tkez

es d

obás

.

Fels

ő eg

ykez

es d

obás

.

DC

BA

EF

fal

1,5

-2 m