Reviderad 2020-06-04

Dansundervisning för elever

med autism och ADHD

- En kvalitativ studie av gymnasielärares erfarenheter ur ett

sociokulturellt perspektiv

av

Anna Olsson

Institutionen för Danspedagogik

Examensarbete på avancerad nivå

Ämneslärarexamen

Självständigt arbete inom ämnesstudierna i dans, 15 hp

Ämneslärarprogrammet i dans, VT 2020

Handledare: Ebba Christina Blåvarg, fil dr. i psykologi

Examinator: Max Scheja, professor i högskolepedagogik

ABSTRACT

Olsson Anna

Teaching dance to students with autism and ADHD – a qualitative study on teachers

experiences in upper secondary school from a sociocultural perspective

The aim of the study is to contribute knowledge and increase the understanding of teaching dance to students aged

16-18 with autism and ADHD in upper secondary school in Sweden by investigating teachers understanding of

adaptation and the reason for students experiencing difficulties related to their diagnosis. The study also

investigates the different strategies used by the teachers to adapt their teaching. The study uses a qualitative method

and empirical data was collected through semi-structured interviews with four dance teachers. The data was

analysed within the framework of a sociocultural perspective using concepts such as mediation, affordance and

intellectual tools defined as given models for thinking. The results of the study show firstly that teachers’

understanding of different ways to adapt teaching and ways of understanding the reason for students experiencing

difficulties, affects how they adapt and design their teaching. Secondly the study shows that the strategies used by

the teachers mainly strives for making the teaching clear and predictable, to improve students’ self-esteem and to

build good relationships to the students, and among the students. The study concludes that more knowledge about

the subject is needed to further support the teachers in their work.

Keywords: dance, teaching dance, upper secondary school, autism, autism spectrum disorder,

ADHD, Attention-Deficit Hyperactive disorder, neurodevelopmental disorder, interview

study, adaptation, given models for thinking, teaching strategies

Nyckelord: dans, dansundervisning, gymnasium/gymnasiet, autism, autismspektrumstörning,

ADHD, Attention-Deficit Hyperactive disorder, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning,

intervjustudie, anpassningar, tankemodeller, undervisningsstrategier

Innehållsförteckning

1 Inledning ........................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 2

2 Bakgrund ........................................................................................................................... 2

2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ....................................................................... 2

2.1.1 Autism ............................................................................................................................... 4

2.1.2 ADHD ................................................................................................................................ 4

2.2 Dans på gymnasiet ............................................................................................................... 4

2.3 Anpassningar och stöd i skolan........................................................................................... 5

3 Kunskapsöversikt ............................................................................................................. 6

3.1 Litteratursökning ................................................................................................................. 6

3.2 Dansundervisning för personer med autism och ADHD .................................................. 7

3.3 Undervisning för personer med autism och ADHD .......................................................... 8

4 Teori ................................................................................................................................. 10

4.1 Sociokulturella perspektiv på lärande ............................................................................. 10

5 Metod ............................................................................................................................... 12

5.1 Forskningsdesign ................................................................................................................ 12

5.2 Urval .................................................................................................................................... 13

5.3 Genomförande .................................................................................................................... 14

5.4 Metod för analys ................................................................................................................ 14

5.4.1 Genomförande ................................................................................................................. 14

5.4.2 Definitioner av teoretiska begrepp för analys .................................................................. 15

5.5 Etiska överväganden .......................................................................................................... 17

5.6 Metoddiskussion ................................................................................................................. 17

5.6.1 Intervjuer ......................................................................................................................... 17

5.6.2 Analysmetod .................................................................................................................... 19

6 Resultat och analys ......................................................................................................... 20

6.1 Tema 1: Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse ........................................... 20

6.1.1 Allmänna tankemodeller och tidigare erfarenheter ......................................................... 20

6.1.2 Uppfattningar om orsaken till elevernas svårigheter ....................................................... 24

6.1.3 Sammanfattning tema 1 ................................................................................................... 27

6.2 Tema 2: Strategier för lärande - tydlighet, självbild och relationer ............................. 28

6.2.1 Tydlighet – att veta hur, vad och varför .......................................................................... 28

6.2.1.1 Tydlighet – att synliggöra meningserbjudanden och skapa förutsägbarhet ......................... 28

6.2.1.2 Tydlighet – Användning och anpassning av redskap ........................................................... 32

6.2.2 Självbild – tankemodeller som hindrar eller möjliggör ................................................... 36

6.2.3 Relationer – samspel för lärande och utveckling ............................................................. 37

6.2.3.1 Relationer mellan lärare och elev ........................................................................................ 37

6.2.3.2 Relationer mellan eleverna – gruppen som stöd och hinder ................................................ 39

6.2.4 Sammanfattning tema 2 ................................................................................................... 40

7 Diskussion och sammanfattning ................................................................................... 41

7.1 Diskussion ........................................................................................................................... 41

7.1.1 Tema 1: Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse ............................................. 41

7.1.2 Tema 2: Strategier för lärande – tydlighet, självbild och relationer ................................ 44

7.2 Sammanfattande kommentar ........................................................................................... 46

8 Källförteckning ............................................................................................................... 48

1

1 Inledning

Under hösten 2019 genomförde jag en tio veckor lång praktik på en gymnasieskola där jag fick

möjlighet att undervisa i dans på det estetiska programmet. I den elevgrupp jag undervisade

fanns elever med skilda förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen. Det handlade bland

annat om olika nivå på förkunskaper men också att några av eleverna hade neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar så som autism eller ADHD. I samtal med min handledare diskuterade

vi vilka behov av stöd och extra anpassningar dessa elever hade men också svårigheter att

tillgodose behoven på grund av våra egna kunskapsluckor och skolans resurser. Samtalen och

erfarenheterna som jag fick med mig från min praktik blev startpunkten till den här uppsatsen.

Omkring fem till sju procent av befolkningen i världen har någon form av ADHD (Thomas,

Sanders, Doust, Beller & Glasziou 2015) och enligt uppskattningar har omkring en procent

någon form av autism (Mayada et al. 2012) Liknande siffror (5 % med ADHD och 1 % med

autism) presenteras även i diagnosmanualen DSM-5 (American Psychiatric Association 2013).

Enligt statistiken finns det därmed minst en elev i varje klass med autism eller ADHD. Det

finns dock en svårighet att avgöra hur vanligt autism och ADHD eftersom diagnoskriterier och

kunskapen om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar varierat över tid men också mellan

olika delar av världen. Det är dessutom vanligt att personer med någon neuropsykiatrisk

funktionsnedsättning också uppfyller alla eller delar av kriterier för andra neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar (Gillberg 2018).

Dagens skola ställer höga krav på elevernas förmåga att planera och organisera sig själva, sitt

lärande och sitt arbete. För elever med neuropsykiatriska funktionedsättningar är just denna

förmåga ofta nedsatt och elever med exempelvis autism eller ADHD löper därför en ökad risk

för att misslyckas i skolan. Det är också vanligt att elevgruppen utvecklar psykisk ohälsa eller

problematiska beteenden (Carlsson Kendall 2015). Med dagens målrelaterade betygssystem

förväntas alla elever uppnå samma mål trots olika förutsättningar vilket ställer höga krav på

skolans förmåga att anpassa undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov av stöd.

Trots att undervisningen inom både grundskola och gymnasium enligt Skollagen (SFS

2010:800) ska var tillgänglig för alla framgår det i en rapport från Karolinska institutet (2018)

att majoriteten av de tillfrågade lärarna inom både grundskola och gymnasium upplever sig

sakna tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa elever med autism och ADHD. Och inte

förrän tidigast januari 2021 införs krav på att färdigutbildade lärare ska ha kunskaper om

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Utbildningsdepartementet 2020).

De senaste åren har ett flertal böcker och forskningsstudier publicerats som riktat in sig på

undervisning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Men de flesta utgår från

undervisning i teoretiska ämnen. Frågor som då kan ställas är: Hur ska man tänka i praktiska

ämnen som dans? Gäller samma som i teoretiska ämnen? Enligt Skollagen (2010:800) ska

undervisningen i skolan vila på vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet – men hur ser

forskningsfältet och den beprövade erfarenheten ut när det gäller dansundervisning för elever

med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar så som autism och ADHD?

I inledningen till boken Inkluderingskompetens vid ADHD och autism skriver Jensen (2017) att

kunskap om hur vi på bästa sätt kan undervisa elever med neuropsykiatriska funktions-

nedsättningar så som ADHD och autism gynnar alla elever, oavsett diagnos eller inte:

2

Jag är övertygad om att när vi blir riktigt bra på just eleverna med ADHD och autism, då blir

vi samtidigt mycket bättre på alla våra andra elever. […] Se det inte som att du investerar i en

av dina elever med diagnos, se det som en investering i alla dina elever – och inte minst i dig

själv som pedagog eller skolledare. (Jensen, 2017, s. 1)

För mig är detta en stark drivkraft bakom den har uppsatsen. En förhoppning är också att arbetet

ska synliggöra ämnet som ett viktigt område att lyfta och utforska vidare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt självständiga arbete är att bidra till kunskap om och öka förståelsen för

dansundervisning på gymnasiet för elever med autism och ADHD.

För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar att undersökas:

1. Hur beskriver danslärare på gymnasiet sin förståelse och sina erfarenheter av att

undervisa elever med autism och ADHD?

2. Vilka strategier och anpassningar beskriver danslärare på gymnasiet att de använder för

att göra sin undervisning mer tillgänglig för elever med autism och ADHD?

2 Bakgrund

I detta avsnitt förklaras innebörden av neuropsykiatriska funktionedsättningar och vilka

svårigheter personer med autism och ADHD kan uppleva relaterat till sina diagnoser. Avsnittet

beskriver också dans som ämne inom gymnasieskolan samt skolans uppdrag att tillgodose alla

elevers behov. I den här uppsatsen fokuseras dansundervisning där elever med högfungerande

autism1 och ADHD deltar i ordinarie danslektioner inom ramen för det estetiska programmet.

2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

I Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-5 (American Psychiatric

Association 2013), som är den manual som används i Sverige för att diagnostisera psykiska

störningar, presenteras neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ett samlingsbegrepp för

olika tillstånd som beror på försenad eller avvikande utveckling av delar av hjärnan och som

leder till nedsatt kognitiv förmåga när det gäller exempelvis inlärning, självkontroll, socialt

samspel och intelligens (American Psychiatric Association 2013).

Om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar bör vara det giltiga samlingsbegreppet för dessa

tillstånd är dock inte helt entydigt. Karolinska institutets sökdatabas för medicinska termer

Svensk MeSH rekommenderar utvecklingsneurologiska störningar som är en mer ordagrann

översättning av den engelska begreppet neurodevelopmental disorders som används i DSM-5,

medan Gillberg (2018) istället argumenterar för begreppet ESSENCE2 som riktar ljuset mot att

personer med en av de neuropsykiatriska diagnoserna ofta också uppfyller kriterier eller delar

av kriterier för andra neuropsykiatriska tillstånd. Exempelvis är det enligt DSM-5 vanligt att

autism förekommer i kombination med intellektuell funktionsnedsättning eller att ADHD

förekommer i kombination med olika inlärningssvårigheter. Det är inte heller ovanligt att

1 Högfungerande autism är inte en diagnos men används i vissa sammanhang för att benämna bland annat de personer inom

autismspektrumet som inte har en kompletterande intellektuell funktionsnedsättning. De som enligt tidigare diagnoskriterier

fick diagnosen Asperger motsvarar ungefär den grupp som beskrivs ha högfungerande autism (Hugo & Hedegaard 2020). 2 Early Symptomatic Syndromes Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations, begrepp för att benämna ett flertal

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som uppkommer i tidig barndom.

3

symptom för både autism och ADHD förekommer hos samma person (Craig et al. 2016). I den

här uppsatsen kommer fortsättningsvis begreppet neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

(NPF) att användas då den termen är mer utbredd inom litteratur riktad till lärare och vanligare

i utbildningssammanhang där den huvudsakligen används för att benämna autism och ADHD,

som är de diagnoser den här uppsatsen fokuserar på.

I DSM-5 delas de neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna upp i sex olika diagnos-

kategorier; intellektuell funktionsnedsättning, kommunikationsstörningar, autismspektrum-

störning3, ADHD, motorisk koordinationsstörning och specifika inlärningsstörningar (övers.

enligt Svensk MeSh). Gemensamt för de sex diagnoskategorierna är den nedsatta kognitiva

förmågan och problem med hjärnans exekutiva funktioner. Tillsammans med exempelvis vår

språkförmåga, förmågan att rikta och behålla uppmärksamhet och vår minnesförmåga är de

exekutiva funktionerna en av våra kognitiva förmågor. De exekutiva funktionerna är inte en

specifik avgränsad del av hjärnan som vi kan se utan snarare ett begrepp som används för att

benämna de funktioner som bidrar till vår problemlösningsförmåga och förmåga till

självkontroll. De exekutiva funktionerna är överordnade hjärnans övriga ”basfunktioner” så

som språkförmågan, minnesförmågan och vår motoriska förmåga. För att kunna samordna och

använda våra basförmågor i syfte att ta oss mot ett utsatt mål, planera och styra våra handlingar

eller att lösa ett problem behöver vi de exekutiva funktionerna. De hjälper oss att skapa en inre

struktur för våra handlingar och för att göra tolkningar av händelseförlopp och vad som sker.

Om den inre strukturen är svag på grund av bristande exekutiva funktioner behöver vi en

starkare och tydligare yttre struktur i vår närmiljö i form att exempelvis tydliga instruktioner

och deluppgifter när vi ska lösa ett problem (Fleischer & From 2016).

Enligt Fleischer och From (2016) kan våra exekutiva funktioner ses som ett dynamiskt begrepp.

En anledning är att vad som innebär påfrestande problemlösning för en person, kan vara en

rutinhandling för en annan. Till exempel kan en erfaren dansare närmast rutinmässigt värma

upp inför en danslektion medan det för en ovan dansare kan krävas stor tankemöda att komma

på vilka rörelser som skulle kunna utföras. De exekutiva funktionerna påverkas nämligen av

erfarenheter och kunskap men också av känslomässiga tillstånd som exempelvis stress. I

relation till neuropsykiatriska diagnoser är dock den huvudsakliga och bestående orsaken till

de nedsatta exekutiva funktionerna en avvikande utveckling av hjärnan. Förutom svårigheter

att planera, samordna och styra sina handlingar, tankar och information kan personer med

nedsatta exekutiva funktionerna också uppleva svårigheter att reglera sina egna känslor, att

tolka andra människor och att sätta sig in i deras situation (Carlsson Kendall 2015). I dans-

undervisningssammanhang kan nedsatta exekutiva funktioner exempelvis leda till svårigheter

att koncentrera sig vid färdighetsträning, att planera och driva egna skapandeprocesser, att tolka

vad som förväntas och att kommunicera med klasskompisar vid grupparbeten.

Nedan kommer de två neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna autism och ADHD att

presenteras närmare. Presentationen är baserad på American Psychiatric Associations (2013)

diagnosmanual DSM-5 och fokus ligger därför på de nedsatta funktioner och svårigheter

diagnoserna innebär. Det bör dock nämnas att personer med autism och ADHD ofta även har

många styrkor gällande exempelvis kreativitet, att se detaljer och att skapa engagemang hos

andra människor, styrkor som kan användas för att utveckla strategier för att hantera

svårigheterna och skapa sig goda förutsättningar (Jensen 2017).

3Förkortas ibland AST på svenska utifrån den alternativa benämningen autismspektrumtillstånd.

4

2.1.1 Autism

Autism, eller autismspektrumstörning, är en samlingsdiagnos som omfattar ett flertal tillstånd

som tidigare klassades som olika diagnoser, så som infantil autism, Aspergers syndrom och

högfungerande autism med flera. För att tydligare precisera vilka och hur stora svårigheter en

person inom autismspektrat har, specificeras diagnosen genom kompletterande beskrivningar.

Exempelvis kan diagnosen specificeras genom beskrivningen ”med/utan samtidigt intellektuell

funktionsnedsättning/intellektuell språkstörning” och genom gradering av hur svåra

symptomen för diagnosen är.

Autism karaktäriseras av bestående och genomgående svårigheter med ömsesidig social

kommunikation och interaktion samt begränsande, repetitiva beteenden, intressen och

aktiviteter. Den nedsatta förmågan till social kommunikation och interaktion kan yttra sig i att

personen har svårt att engagera sig i andra människor, att dela tankar och känslor, att läsa av

normer och att tolka och besvara andra människors hintar vid socialt samspel. Den nedsatta

sociala förmågan kan också yttra sig i svårigheter med ögonkontakt och att tolka och använda

ickeverbal kommunikation som kroppsspråk och ansiktsuttryck. Det är vanligt att en person

med autism har repetitiva och begränsade beteenden i form av exempelvis särskilda rörelser

som upprepas eller konstant pillande med ett föremål samt svårigheter att förändra eller bryta

rutiner. Personer med autism kan också ha en stark fixering vid ett specifikt intresse. För vissa

kan de repetitiva beteendena eller intresset kopplas till en över/-underkänslighet för olika

sensoriska intryck. Exempelvis kan ljus, ljud, smak och tryck eller beröring upplevas väldigt

starkt av personer med autism, och då uppfattas som fascinerande eller obehagligt och

smärtsamt. Sensoriska upplevelser som värme och kyla eller smärta kan däremot upplevas som

väldigt svaga (American Psychiatric Association 2013).

2.1.2 ADHD

Det huvudsakliga kännetecknet för ADHD (Attention-Deficit/Hyperactive Disorder) är

bestående koncentrationssvårigheter och/eller svårigheter med hyperaktivitet och impulsivitet

som framkommer i flera sammanhang och på ett sätt som påverkar en persons utveckling

negativt eller hindrar personen från att fungera i vardagliga sammanhang. Koncentrations-

svårigheterna kan innebära tankspriddhet, svårigheter med uthållighet, att behålla fokus och att

organisera sin tillvaro. Hyperaktiviteten syftar på att personer med ADHD kan uppleva en stor

rastlöshet som gör att det är svårt att vara tyst och stilla. Personer med ADHD har också ofta

svårt att styra sina impulser (American Psychiatric Association 2013). Diagnosen ADHD kan

specificeras genom tre underkategorier där det fastställs om personen har svårigheter med både

koncentration och hyperaktivitet, eller framför allt svårigheter med koncentration alternativt

hyperaktivitet. Om en person i huvudsak har svårigheter med koncentrationen används ibland

benämningen ADD (Attention-Deficit Disorder) (Gillberg 2018).

2.2 Dans på gymnasiet

Dansämnet har funnits som eget skolämne inom gymnasieskolan sedan 1994 (Styrke 2013) och

erbjuds idag inom ramen för det estetiska programmet som har fem inriktningar; dans, bild och

formgivning, musik, teater samt estetik och media (Skolverket 2011). I och med gymnasie-

reformen 2011 och införandet av den nya läroplanen för gymnasieskolan (Gy 2011) delades

dansämnet upp i ämnena dansgestaltning, dansteknik och dansteori. Inom dansgestaltning och

dansteknik erbjuds flera kurser medan dansteori enbart innefattar en kurs. Förutom dansteorin

5

är kurserna dansgestaltning 1 samt dansteknik 1 och 2 obligatoriska. Övriga kurser inom

dansämnet kan skolorna själva välja att lägga som obligatoriska eller erbjuda som valbara

kurser (Skolverket 2011). Dans som skolämne inom gymnasieskolan definieras av skrivningar

i ämnesplanerna och den dans som skolämnet enligt Gy 2011 syftar till att utbilda inom beskrivs

som ”scenkonstnärlig” dans inom ”historiska eller samtida dansgenrer” (SKOLFS 2010:174,

SKOLFS 2010:172). Framför allt handlar det om västerländsk scenkonstnärlig dans (Styrke

2013).

I ämnet dansteknik ska eleverna undervisas i två olika genrer, men vilka är upp till den enskilda

skolan att avgöra (SKOLFS 2010:174). Vanligt är att undervisningen sker i genrerna balett,

modern och nutida dans, jazz eller olika stilar inom streetdans. Kurserna i dansteknik ska bland

annat ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om träningsprocesser och anatomi, dansens

relation till musik, rum och traditioner samt danstekniska färdigheter och förmåga att använda

en dansteknisk vokabulär (SKOLFS 2010:174). Vanligt är att lektionerna byggs upp av

övningar skapade av läraren och att lektionen består av uppvärmning, övningar eller korta

dansfraser som rör sig över golvet samt arbete med en längre fras/koreografi. Kurserna i

dansgestaltning har ett större fokus vid skapande och utforskande processer som syftar till att

eleverna ska utveckla förmågan att analysera, tolka och gestalta dansmaterial, använda

koreografiska verktyg och improvisation för skapande och utforskande av rörelser och

koreografier samt förmåga att delta i och bidra till konstnärliga processer (SKOLFS 2010:172).

Det estetiska programmet är ett av sex högskoleförberedande program inom gymnasieskolan

och förutom kurser i dans läser eleverna vid det estetiska programmets dansinriktning kurser i

bland annat svenska, engelska, matematik och idrott (Skolverket 2011). Det estetiska

programmet erbjuder därmed en utbildning med både konstnärlig och högskoleförberedande

inriktning.

2.3 Anpassningar och stöd i skolan

Den uppgift både skola, lärare och elever ställs inför i dagens föränderliga globala och samtidigt

individfokuserade samhälle är komplex. Lärarna förväntas bland annat ha djupa ämnes-

kunskaper och förmågan att presentera dem på ett sätt som uppfattas som meningsfullt för

elever med skilda kulturella, sociala och individuella förutsättningar (Styrke 2013) och på

eleverna ställs i ökande grad krav på att aktivt driva och ta ansvar för sitt eget lärande genom

att bland annat planera, organisera och tolka information i olika processer (Carlsson Kendall

2015). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) kapitel 1, 4§ ska skolan ta hänsyn till alla elevers behov

och aktivt arbeta för att kompensera skillnader mellan elevers olika förutsättningar genom att

se till att alla ges det stöd de behöver för att utvecklas så långt det är möjligt och kunna

tillgodogöra sig utbildningen. I Skolverkets (2014) publikation Arbete med extra anpassningar,

särskilt stöd och åtgärds-program ges råd om hur skolor kan arbeta för att möta alla elevers

behov och väga upp elevers skilda förutsättningar. Där står bland annat att elever med

funktionsnedsättningar ska få stöd för att uppnå kunskapskrav, men också stöd som syftar till

att nå även högre betygsnivåer än lägsta godkända betyg.

En elev som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav

som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktions-

nedsättningens konsekvenser. Det här innebär att eleven ska ges stöd, även om hon eller

han når de kunskapskrav som minst ska uppnås. (Skolverket 2014, s. 10)

6

Skolverket (2014) skiljer även mellan begreppen stödinsatser, extra anpassningar och särskilt

stöd. Stödinsatser syftar på alla de förändringar som görs i verksamheten för att väga upp

elevers skilda förutsättningar och ge varje elev möjlighet att lära och utvecklas så långt som

möjligt. Stödinsatserna kan innebära interventioner och förändringar på skolnivå, gruppnivå

eller individnivå. På individnivå kan stödinsatserna bestå av extra anpassningar eller särskilt

stöd. Extra anpassningar är mindre individinriktade interventioner som genomförs inom ramen

för den ordinarie undervisningen av exempelvis undervisande lärare medan särskilt stöd är mer

omfattande stödinsatser som sker utanför ordinarie undervisning. Insatser i form av särskilt stöd

måste dokumenteras och beslutas om av rektor. Skillnaden mellan extra anpassningar och

särskilt stöd handlar om omfattning och utformning av insatsen. Vid behov av stödinsatser bör

interventioner rörande organisationen på både skol-, grupp-, och individnivå genomföras innan

individuella extra anpassningar eller insatser i form av särskilt stöd genomförs. Detta eftersom

organisatoriska förändringar runtomkring en elev i vissa fall kan vara tillräckligt för att möta

elevens behov. Organisatoriska interventioner kan innebära förändringar av hur resurser

fördelas inom skolan, vilka pedagogiska metoder som används i undervisningen och hur

lärmiljöer är organiserade. Organisatoriska interventioner kan också göras med syfte att

förändra hur en elevgrupp fungerar (Skolverket 2014).

I sitt arbete möter danslärare på gymnasiet elever med skilda förutsättningar och behov, bland

annat elever med funktionsnedsättningar i form av autism och ADHD. Det ligger en komplex

utmaning i att utveckla och utforma en dansundervisning där alla elever oavsett förutsättningar

ges lika möjligheter att lära och utvecklas och där förväntningar och krav från både elever och

föräldrar samt skolans styrdokument uppfylls.

3 Kunskapsöversikt

I det här avsnittet redogörs för forskning och litteratur relevant för den aktuella studien. Då det

inte finns så mycket forskning om dansundervisningen för personer med autism och ADHD

kommer kunskapsöversikten delas upp i två delar. Den första delen redogör för forskning och

publikationer om dans för elever med autism och ADHD. Den andra delen redogör för

forskning och litteratur om undervisning med huvudsakligt fokus på teoretisk undervisning för

elever med autism och ADHD. Denna forskning är relevant som komplement till forskningen

om dansundervisning eftersom dansundervisningen på gymnasiet sker inom samma

utbildningsramar som undervisning i teoretiska ämnen där forskningsfältet i dagsläget kommit

längre och då det är troligt att forskningen även påverkat danslärarna.

3.1 Litteratursökning

Sökningar har gjorts i tidskrifterna Nordic Journal of Dance, Research in Dance Education,

Journal of Dance Education och Journal of Aesthetic Education, samt i Diva, Google Scholar,

via Stockholms universitetsbiblioteks söktjänst för forskningsartiklar (EBSCO Discovery

Service) samt Libris och manuellt i referenslistor till specialpedagogisk litteratur. Sökningar

har gjorts genom olika kombinationer av orden; dans, dance, autism, autismspectrumdisorder,

Asperger, ADHD, Attention-Deficit Hyperactive disorder, neuropsykiatrisk funktions-

nedsättning, neurodevelopmental disorder, undervisning, teaching och education.

7

3.2 Dansundervisning för personer med autism och ADHD

I den svenska kontexten är studier av dansundervisning för elever med autism och ADHD näst

intill obefintlig. En av de två studier som finns har undersökt effekten av dansterapi på symptom

så som aggressivitet, destruktivitet och svårigheter med sociala och emotionella aspekter

relaterade till diagnosen ADHD hos pojkar i åldern 5–7 år. Studien konstaterar förbättringar av

pojkarnas koncentrationsförmåga, motorik, impulskontroll samt socioemotionella förmåga och

föreslår att dansterapi kan användas som komplement till andra behandlingar av ADHD

(Grönlund & Renck 2005). Internationellt har effekterna av dansterapi undersökts i ett flertal

studier. En systematisk genomgång av studier publicerade i evidensbaserade brittiska

forskningstidskrifter som undersökt dansterapi för personer i åldrarna 4–55 år med autism visar

att dansterapi kan ha positiva effekter på deltagarnas sociala och kommunikativa förmåga.

Förmågorna antas utvecklas genom övningar med imitation och spegling (Takahashi,

Matsushima och Toshihio 2019). Liknande resultat om dansens positiva effekter på negativa

symptom hos vuxna med normal till högfungerande autism, har påvisats i en systematisk

granskning som förutom studier av dansterapi även inkluderat studier av dansprogram

(Menezes DeJesus et al. 2020). Granskningen visar att interventioner som spegling, imitation

och synkroniserade rörelser kan utveckla deltagarnas sociala förmågor och förbättra deras

psykosociala välmående.

Den andra svenska studien som finns är en masteruppsats i form av aktionsforskning genomförd

vid Kulturskolans resurscentrum i Stockholm (Johansson 2017). Vid Kulturskolans resurs-

centrum erbjuds elever med olika funktionsnedsättningar i åldrarna 6–22 år frivilliga aktiviteter

i form av exempelvis dans. Studien undersöker bland annat hur pedagoger arbetar för att uppnå

kommunikation med elever med autism och utvecklingsstörning och hur de anpassar sin

undervisning utifrån elevernas behov. För att uppnå kommunikation och anpassa

undervisningen arbetar pedagogerna i studien bland annat med olika konstnärliga uttryck,

återkommande lektionsupplägg, rumslig struktur, tydliga instruktioner, visuellt stöd, intonation

och spegling.

Utifrån en etnografisk studie rekommenderar Hermans (2019) att danssalen bör rensas från

onödiga föremål och intryck. Studien har följt en autistisk åttaårig pojkes deltagande i

danslektioner tillsammans med åtta andra elever på en specialskola för elever med språk-, tal-

och kommunikationsstörningar. En svårighet för personer med autism kan vara att skifta fokus

mellan olika objekt och intryck och en tom danssal kan därför hjälpa elever med autism.

Hermans (2019) menar också att lärarens röst och uttrycksfulla rörelser kan agera påminnelser

som stöttar och riktar autistiska elevers uppmärksamhet. Utifrån studien föreslås även att

kreativ dans kan stimulera förmågan att imitera och lära genom imitation, förmågan att

avsiktligt styra sin uppmärksamhet och öka förståelsen av socialt samspel.

I en annan studie beskrivs dansinstruktörers, mammors och assistenters erfarenheter av

recreational dance för barn med autism eller andra särskilda behov, 8–15 år (Reinders, Bryden

& Fletcher 2019). Recreational dance kan liknas vid hobbydans där eleverna inte betygsätts

eller ska tävla. Instruktörerna som intervjuats i studien uppger att det ibland är svårt att anpassa

undervisningen efter varje elev när elevernas behov skiljer sig åt. I studien lyfts instruktörernas

utbildning, erfarenhetsbaserade kunskaper och förmåga att hitta kreativa lösningar som en

förutsättning för undervisningen. En annan förutsättning beskrivs som upplägget med

volontärer i form av äldre elever vid dansstudion. Volontärerna agerar assistenter till eleverna

8

under lektionerna. Kommunikation och samarbete med elevernas föräldrar förespråkas som ett

sätt att få information och idéer om hur barnens behov och hur undervisningen kan anpassas.

Förutom ovan nämnda studier finns artiklar som beskriver utvecklingen av dansprogram för

inkluderande dans och som ger förslag på metoder för inkludering av elever med

funktionsnedsättningar i dansundervisningen (Morris, Baldeon & Schuneman 2015, Petersen

& Kaufmann 2002). Artiklarna beskriver användningen av improvisation och instruktioner med

fokus på rörelseprinciper snarare än form, möjligheten att utgå ifrån elevernas förutsättningar

vid skapande av koreografier och att ge olika elever olika instruktioner, behovet av tydliga

rutiner med återkommande moment, samt hur assistanser kan stötta eleverna i undervisningen.

I undervisningen som bedrivs som frivillig verksamhet deltar elever med autism, utvecklings-

störningar och fysiska funktionsnedsättningar.

I det här avsnittet har forskning om både dansterapi och dansundervisning presenterats. Detta

för att ge en överblick av den forskning rörande dans och neuropsykiatriska funktions-

nedsättningar som finns. Översikten visar på ett smalt fält i behov av utvecklig men också på

kunskap om dansens positiva effekter, vilket påverkat bilden av dansundervisning för elever

med autism och ADHD. En viktig aspekt att nämna är dock skillnaden mellan dansterapi som

använder dansens estetiska uttryck i syfte att öka deltagarnas välmående och hälsa, och

dansundervisning som syftar till att utveckla deltagarnas förmåga att använda det estetiska

uttrycket som konstnärligt redskap.

3.3 Undervisning för personer med autism och ADHD

Till stor del bygger de strategier för att möta elever med autism och ADHD som används inom

den svenska skolan idag på bland annat medicinsk forskning om exekutiva funktioner, på

psykologisk forskning som undersökt enskilda interventioner, på studier inom och med avstamp

i TEACCH-projektet samt på verksamma psykologers och psykiatrikers beprövade erfarenhet.

Forskningsfältet är med andra ord komplext, brett och interdisciplinärt. Nedan presenteras

TEACCH-projektet kort samt grundprinciperna inom den pedagogiska modell som utvecklats

inom projektet och som ligger till grund för den Tydliggörande pedagogiken. Därefter redogörs

för artiklar som berör undervisning för elever med autism och ADHD.

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped

Children) är ett statligt habiliteringsprogram för personer med autism som utvecklades i North

Carolina under 1970-talet och som idag fortfarande bedriver både verksamhet och forskning

(Mesibov & Shea 2010). Inom verksamheten har en pedagogisk modell kallad Structured

Teaching utvecklats. Modellen bygger på forskning och observationer som legat till grund för

en beskrivning av mönster av styrkor och svagheter hos personer med autism. Utifrån

beskrivningen har av fyra huvudprinciper utformats. Dessa syftar till att göra omgivningen och

aktiviteter förståeliga med hjälp av tydliga strukturer, att använda autistiska personers relativa

styrka när det gäller visuell information, att skapa engagemang med hjälp av personernas

specialintresse och att stödja deras kommunikation.

Principen om strukturer kan innebära att skapa fysiska strukturer genom utformningen av

rummet, visuella koder och påminnelser samt att minska mängden intryck som kan leda till

distraktion eller överstimulering. Det kan också handla om att organisera och kommunicera

händelseförlopp genom exempelvis scheman med bilder eller att strukturera uppgifter och att

med visuella hjälpmedel förtydliga vad som ska göras, hur länge, hur progression syns, när

9

uppgiften är färdig och vad som ska göras sen. Principen om strukturer kan även innebära att

hjälpa till med att binda ihop enskilda uppgifter till en sekvens så att det blir lättare att engagera

sig i samma process under en längre tid. Den andra huvudprincipen inom Structured Teaching

går ut på att använda visuell information på olika sätt för att främja engagemang och minska

den förvirring och ångest som kan uppstå om en person med autism behöver processa stora

mängder muntliga instruktioner. Den tredje principen bygger på att skapa engagemang i

aktiviteter och uppgifter genom att använda personens specialintresse. Den sista principen

handlar om att göra kommunikation förståelig och meningsfull för personen genom att

exempelvis visa bilder på möjliga alternativ eller att ge förslag istället för öppna frågor

(Mesibov & Shea 2010). De fyra principerna inom Structured Teaching är det som ligger till

grund för det som i Sverige kallas för Tydliggörande pedagogik (Edfelt, Karlsson, Lindgren &

Sjölund 2019).

Liknande strategier och metoder som används inom Structured Teaching och Tydliggörande

pedagogik presenteras även i en artikel av Fleury et al. (2014), som förutom strategier för att

minska intryck, sträva efter att tydliggöra förväntningar och använda visuellt stöd föreslår ett

antal konkreta metoder. Bland annat föreslås användningen av priming. Priming innebär att

läraren i förväg presenterar uppgifter och aktiviteter för en elev innan de presenteras på

lektionen så att eleven vet vad som förväntas och får möjlighet att förbereda sig. Även explicit

undervisning i strategier, för både hur man kan tänka och hur man praktiskt kan ta sig an en

uppgift, föreslås. Undervisningen bör dessutom innefatta modellering av och guidning i hur

strategierna kan användas. Artikeln lyfter också möjligheten att undervisa hela klassen i hur de

kan hjälpa varandra, och särskilt klasskompisar med autism, genom att omformulera frågor,

dela upp uppgifter i mindre delar, främja kommunikationen och stötta genom feedback. Fleury

et al. (2014) sammanfattar artikeln med tre områden som bör uppmärksammas. Dels handlar

det om att ta hänsyn till enskilda autistiska personers kognitiva profil när anpassningar av

instruktioner görs. Detta eftersom den kognitiva profilen kan vara väldigt ojämn. Dels handlar

det om behovet av interventioner som samtidigt utvecklar akademiska färdigheter och sociala

förmågor, så som färdigheter i att kommunicera. Det handlar också om att sprida information

om autism till lärare och andra verksamma inom skolan eftersom lärarnas förmåga att förstå

elevernas behov och förutsättningar har stor påverkan på autistiska elevers akademiska

prestationer.

I en artikel om klassrumsinterventioner för elever med ADHD i låg och mellanstadieåldern

föreslås metoder för att minska negativa beteenden och öka skolrelaterade prestationer (DuPaul,

Weyandt & Janusis 2011). Som förebyggande interventioner lyfts modifiering av uppgifters

längd och innehåll utifrån elevens koncentrationsmässiga uthållighet och att erbjuda eleven att

välja mellan likvärdiga uppgifter och tillvägagångssätt. De anpassade uppgifterna och val-

möjligheterna anges öka elevers engagemang och minska risken för störande beteenden.

Artikeln förespråkar även riklig användning av positiv förstärkning när eleven följer

klassrumsregler eller fullföljer uppgifter. Den positiva förstärkningen beskrivs som beröm eller

olika former av poäng och föremål (ex. klistermärken/stjärnor), som sedan kan lösas in mot en

större belöning eller att få göra en viss aktivitet. Som interventioner efter negativa beteenden

föreslås att eleven förlorar poäng/klistermärken eller att eleven för en stund får lämna

klassrummet. Artikeln förespråkar också ett samarbete mellan klasslärare och skolpsykologer

där lärarens kunskap om klassrummet, kursplaner och elevens svårigheter tillsammans med

10

skolpsykologens kunskap om möjliga interventioner används för att definiera problem,

formulera lösningar och utvärdera genomförda interventioner.

Forskningen om undervisning för elever med autism och ADHD inom ramen för undervisning

i teoretiska ämnen är viktig att lyfta eftersom den kommit längre än forskningen relaterat till

dansundervisning och bidrar till en bredare bild av den kunskap om undervisning för elev-

gruppen som finns inom dagens skola, och som i olika grad kan ha påverkat även danslärarnas

arbete.

4 Teori

Som teoretiskt ramverk för analys av danslärarnas beskrivningar av erfarenheter relaterat till

dansundervisning för elever med autism och ADHD på gymnasiet kommer ett sociokulturellt

perspektiv på lärande och utveckling att användas. Det som ofta beskrivs som en enhetlig

sociokulturell teori är snarare flera olika perspektiv som utgår ifrån en gemensam syn på lärande

och utveckling (Jakobsson 2012). Den gemensamma synen grundar sig i Vygotskijs teorier som

bland annat bygger på att lärande sker genom människors interaktion och samspel med

varandra, sin omgivning och olika redskap. Den här uppsatsen kommer utgå ifrån aspekter som

grundar sig i Vygotskijs (1978) teorier och den sociokulturella teoribildningen så som den

beskrivs av Säljö (2005, 2011). Nedan beskrivs det teoretiska ramverk som är relevant för

studiens analys. De begrepp från ramverket som används i analysen beskrivs och definieras

ytterligare i uppsatsens metodavsnitt.

4.1 Sociokulturella perspektiv på lärande

Ett av Vygotskijs (1978) grundantaganden är att utveckling innebär en ökad förmåga att

använda olika redskap för att hantera specifika problem och att lärandet är den process som

driver och resulterar i människors utveckling. De redskap Vygotskij syftar på är verktyg och

symboler som vi människor har skapat för att kunna interagera med oss själva och vår omvärld.

Exempelvis har vi skapat fysiska verktyg som hammare och spik för att kunna bygga saker och

vi har skapat intellektuella verktyg och symboler så som språk och begrepp för att kunna

kommunicera och tänka. De fysiska redskapen kallar Vygotskij (1978) för tools och de

intellektuella redskapen benämner han som signs. Han menar att det gemensamma för tools och

signs är deras medierande funktion.

Med begreppet mediering syftar man inom den sociokulturella teoribildningen på att vi både

tänker, agerar och upplever genom redskapen. Vi använder redskapen för att minnas, tolka,

kommunicera, mäta, bygga, skriva – vi använder dem i allt vi gör. De medierande redskap vi

har tillgång till och använder formar våra möjligheter att samspela med och förstå både oss

själva och vår omvärld. Säljö (2005, ss.26 – 27) menar att ”[e]n konsekvens av denna

användning av medierande redskap är att vi inte upplever världen direkt i någon ursprunglig

mening, utan vi ser och agerar i den sådan den medieras för oss genom redskap […]”. Samtidigt

som de medierande redskapen formar vår uppfattning av världen, omformar och förändrar vi

de medierande redskapen genom hur vi använder dem och anpassar dem för att fylla våra behov

och syften. Det pågår alltså ett ständigt samspel där människor, medierande redskap och

omvärlden påverkar och påverkas av varandra (Säljö 2005).

De medierande redskapen är skapade av oss människor och benämns av Vygotskij (1978) som

artefakter. När artefakten skapas lagras mänskliga erfarenheter och insikter i föremålet.

11

Exempelvis vid skapandet av en teknikövning till en danslektion använder dansläraren sina

kunskaper om vilka rörelser som är lämpliga att kombinera för att öva koordination, vilken

musik som stödjer dansaren att hitta rätt rörelsekvaliteter och sina erfarenheter av hur liknande

övningar brukar utformas för att passa de tänkta eleverna och hjälpa dem att göra nya

erfarenheter om hur de kan använda sina kroppar för att kommunicera genom dans. I exemplet

kan lärarens kunskaper om rörelser, musik och traditionen ses som tankemässiga och fysiskt

erfarna redskap som används i ett särskilt syfte; att utforma en teknikövning. Teknikövningen

i sin tur blir ett nytt redskap som används för att presentera särskilda sätt att erfara världen för

eleverna.

De medierande redskapen har formats och utvecklats av människors erfarenheter genom

historien och genom att samspela med och lära oss att hantera redskapen tar vi del av de

gemensamma kulturella och sociala erfarenheter som lagrats i redskapen (Säljö 2005). På

liknande sätt kan våra erfarenheter och insikter lagras i språket genom skapandet av nya ord,

begrepp och sätt att formulera sig. Inom det sociokulturella perspektivet ses vår förmåga att

kommunicera med hjälp av språk som en förutsättning för att vi ska kunna bevara, ta del av och

föra vidare samhällets gemensamma kunskaper (Säljö 2005). Denna slutsats grundar sig i

Vygotskijs (1978) teori om relationen mellan vårt språk och vårt ”högre intellektuella

tänkande”. Vygotskij menar att vi först lär oss använda språket som ett redskap för att

kommunicera med andra människor. Efterhand lär vi oss genom den språkliga interaktionen att

också använda språket för att kommunicera med oss själva. Språket blir därmed även ett

redskap för vårt tänkande. Han beskriver det som att det socialiserande talet vänds inåt;

”socialized speech […] is turned inwards” (Vygotskij 1978, s. 27). Tänkande innebär därmed

ur ett sociokulturellt perspektiv ”att använda kulturella och språkliga resurser för att resonera

med sig själv, fantisera och föreställa sig världen” (Säljö 2005, s. 41). Det nära sambandet

mellan vårt språk och tänkande innebär att hur vi uttrycker oss och de begrepp vi använder,

formar vår uppfattning av världen samt de problem och lösningar vi ser. De erfarenheter och

uppfattningar som finns lagrade i språket sätter ramarna för vårt sätt att se och tolka olika

företeelser och ger inte en objektiv och fullständig bild av verkligheten, utan snarare en version

av verkligheten. I det komplexa samhälle vi lever i idag kan dessutom olika språkliga modeller

och sätt att resonera tjäna specifika syften i olika sammanhang (Säljö 2011).

På ett liknande sätt som att språket först finns mellan människor i interaktion och sedan kan bli

ett redskap för individen att tänka med, menar man inom den sociokulturella teorin att allt

lärande går till. För att förklara hur interaktionen mellan en individ och andra människor skapar

lärande och driver utveckling formulerade Vygotskij (1978) sin teori om förhållandet mellan

människors faktiska utvecklingsnivå (actual developmental level) och deras proximala

utvecklingszon (zone of proximal development). Enligt Vygotskij visar den faktiska utveck-

lingsnivån den utveckling som redan har skett medan den proximala utvecklingszonen visar

vad individen är på väg att utveckla. För att lärande ska ske måste undervisningen och

interaktionen anpassas utifrån varje elevs proximala utvecklingszon. Vygotskij definierar den

proximala utvecklingszonen som avståndet mellan de problem en elev klarar av att lösa på egen

hand och de problem som eleven klarar av att lösa med hjälp av stöttning från en vuxen eller

genom samarbete med mer kunniga klasskamrater.

It’s the distance between the actual developmental level as determined by independent

problem solving and the level of potential development as determined through problem solving

under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotskij 1978, s. 86)

12

Enligt Vygotskij består lärprocessen av att eleven först med stöd av interaktion med andra lär

sig hantera ett medierande redskap och sedan efter hand internaliseras denna förmåga och blir

en del av elevens utveckling. Säljö (2005) menar dock att begreppet internalisering ofta

missförstås och tolkas som att individen tar in och blir ägare av färdiga begrepp, kunskaper och

bilder av verkligheten. Säljö förespråkar därför istället begreppet appropriering som tydligare

riktar blicken mot den förändringsprocess som Vygotskij syftade på med begreppet

internalisering. Enligt Säljö (2005) innebär appropriering att individen successivt gör nya

erfarenheter och lär sig hantera redskapen vilket också innebär nya sätt för individen att agera

i och förhålla sig till sin omvärld.

När vi interagerar med varandra med hjälp av medierande redskap så som exempelvis vårt språk

agerar vi på sätt och vis samtidigt medierande redskap åt varandra. Denna aspekt kan ses som

en ”grundläggande mekanism för mediering” (Säljö 2005, s. 37). När vi pratar och ändrar

tonläge, förmedlar inställning till det som sägs genom kroppsspråk eller ger menande blickar

och väljer särskilda formuleringar för att beskriva något, kan vi påverka och därmed mediera

vår samtalspartners förståelse av världen, samt underlätta eller försvåra lärande. Även den

struktur för resonemang och de sätt att tänka som uppstår vid samtal kan approprieras av

deltagarna och användas för eget tänkande (Säljö 2005).

En annan aspekt av lärprocessen är det motstånd som kan uppstå om det inte framgår vilken

användning vi kommer ha av ett nytt redskap eller om vi inte tillräckligt snabbt får grepp om

hur det ska hanteras. I dagens komplexa samhälle är det inte ovanligt att vi stöter på redskap

som ligger långt ifrån eller inte stämmer överens med våra tidigare erfarenheter och vi kan då

ha svårt att få syn på redskapets meningserbjudanden. När vi möter ett nytt redskap tolkar vi

vad det är och vad redskapet skulle kunna användas till, vi ser den mening eller de möjligheter

redskapet erbjuder. Om vi inte kan se redskapets meningserbjudanden blir föremålet eller

företeelsen ogripbar och värdelös. I dessa situationer kan det uppstå en oförståelse för

redskapets sätt att mediera världen och ett motstånd mot att appropriera redskapet (Säljö 2005).

5 Metod

I avsnittet redogörs för studiens utformning och genomförande. Avsnittet innefattar även en

beskrivning av hur studiens teoretiska ramverk använts vid analys av studiens material samt en

diskussion om studiens tillförlitlighet och utformning.

5.1 Forskningsdesign

Vid kvalitativa studier där syftet är att söka kunskap om människors åsikter, upplevelser,

erfarenheter och perspektiv eller för att få en inblick i förhållandena i en särskild miljö, är

intervjuer en lämplig och ofta använd metod (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). För att

samla information om danslärares erfarenheter och beskrivningar av dansundervisning för

elever med autism och ADHD föll därför valet på att genomföra enskilda, semistrukturerade

intervjuer. Att en intervju är semistrukturerad innebär att frågorna och strukturen för intervjun

inte är på förhand fastställd. Den semistrukturerade intervjun ger intervjuaren större möjlighet

att anpassa intervjun efter situationen genom att variera formuleringar och ordningen på frågor

och att ställa följdfrågor som dyker upp. Den semistrukturerade intervjun kan blanda mer

standardiserade frågeformuleringar med öppna frågor och se väldigt olika ut beroende av

studiens syfte och ämne. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar därför att det inte räcker

13

med att beskriva en intervju som semistrukturerad utan att upplägget för intervjuerna i varje

enskild studie behöver redogöras för.

Upplägget för intervjuerna i den aktuella studien var utformat som tre delar. Den första delen

bestod av öppna frågor som handlade om lärarnas erfarenheter av undervisning för elever med

autism och ADHD, deras uppfattning om sina egna kunskaper i relation till elevernas behov

och vilket stöd de upplevde att de kunde få i sitt arbete med eleverna med autism och ADHD.

Syftet med frågorna var att hjälpa lärarna att komma igång och att skapa en översiktlig bild av

lärarnas erfarenheter. Del två innebar att läraren fick se ett visuellt diskussionsunderlag i form

av en tankekarta med olika teman (bilaga 1). Utifrån temana uppmuntrades läraren att prata fritt

om sina erfarenheter och tankar relaterat till dansundervisning för elever med autism och

ADHD. Några exempel på teman från tankekartan är ”information och kommunikation”,

”rummet” och ”dansämnet”. Syftet med att vid huvuddelen av intervjun använda en tankekarta

istället för öppna frågor grundade sig i en förhoppning om att läraren med hjälp av tankekartan

skulle ha lättare att reflektera över och återge sina erfarenheter mer fritt. En liknande princip

kan vara att använda sig av bilder för att uppnå samma syfte (Eriksson-Zetterquist & Ahrne

2015). För att vid behov kunna stödja lärarens beskrivningar och reflektioner utifrån

tankekartan, samt för att säkerställa att relevanta ämnesområden behandlades använde jag mig

av en mall med stödfrågor (bilaga 2). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) rekommenderar

användning av en frågemall eller nedskriva frågeområden som stöd vid intervjun då det är lätt

hänt att ämnesområden missas eller att intervjun glider iväg på ett stickspår. I den tredje och

sista delen av intervjun ställdes frågor om lärarnas utbildning och antal år som verksamma

danslärare. Den övergripande strukturen för intervjuerna samt de öppna frågorna och de

avslutande bakgrundsfrågorna redovisas i bilaga 3.

Intervjuerna i studien genomfördes av praktiska skäl digitalt via det internetbaserade video-

konferensprogrammet Zoom. Vid intervjuerna kunde jag och läraren se och prata med varandra

genom datorernas webbkamera och mikrofon. Med hjälp av funktionen ”delad skärm” kunde

jag också dela samtyckesblankett (bilaga 4) och underlag för intervjun med läraren så att vi

båda kunde se och läsa samma information samtidigt. Intervjuerna spelades in med en

inspelningsfunktion i Zoom och vid intervjuernas avslutande exporterades och konverterades

inspelningen till en ljudfil.

Intervjuerna var tänkta att ta 45 minuter men redan efter den första intervjun visade sig tiden

vara för kort. Vid uppstarten av följande tre intervjuer informerades lärarna om att intervjun

eventuellt skulle komma att ta längre tid än vad som tidigare sagts och att det fanns möjlighet

att avrunda intervjun efter 45 minuter även om inte alla frågor hunnit behandlas. Efter ca 45

minuter informerades lärarna om tiden och erbjöds att fortsätta eller avbryta. Samtliga lärare

valde att fortsätta intervjun en stund till innan avrundning. Intervjuerna varade mellan ca 60

och 75 minuter. Efter intervjuerna transkriberades materialet och strukturerades genom en

tematisk analys för att kunna analyseras utifrån begrepp från den sociokulturella teorin.

5.2 Urval

Utifrån studiens syfte, att bidra till kunskap om och öka förståelsen för dansundervisning på

gymnasiet för elever med autism och ADHD, föll valet på att intervjua danslärare vid

gymnasieskolor. Informationsmejl med förfrågan om intresse för att delta skickades ut till

danslärarna vid sex olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet. Fyra danslärare verksamma

vid två olika skolor anmälde intresse. Samtliga lärare som deltog i studien har arbetat som

14

danslärare i ca 20 år, har en danspedagogisk högskoleutbildning och har kompletterat sin

utbildning med kurser inom KPU/VAL4 för att bli behöriga att arbeta inom gymnasieskolan.

5.3 Genomförande

De lärare som anmält intresse att delta fick mer praktisk information om själva intervjun samt

möjlighet att föreslå tid för intervjun. Tid bestämdes och inför varje intervju skickades ett mejl

med en länk till ett videomöte i Zoom samt samtyckesblankett ut till läraren. Vid uppstarten av

intervjuerna gick jag, med hjälp av funktionen ”delad skärm”, igenom samtyckesblanketten

tillsammans med läraren och informerade om att intervjun skulle spelas in, att materialet skulle

behandlas enligt Vetenskapsrådets riktlinjer för konfidentialitet samt om möjligheten att när

som helst dra tillbaka sitt deltagande. Lärarna samtyckte muntligt och detta spelades in. Efter

att lärarna godkänt sitt deltagande presenterades upplägget för intervjun. Varje intervju

startades med öppna frågor och därefter delades, med hjälp av funktionen ”delad skärm”, det

visuella diskussionsunderlaget i form av en tankekarta med läraren. Utifrån de olika teman som

nämndes i tankekartan fick läraren styra intervjun och beskriva de tankar och erfarenheter som

dök upp kopplat till undervisning och anpassningar för elever med autism och ADHD. Läraren

uppmuntrades att börja med de tema som kändes mest intressanta och informerades om att det

fanns möjlighet att gå fram och tillbaka mellan teman samt att sådant som inte direkt kunde

kopplas till de aktuella temana, men som ändå berörde undervisning och anpassningar för elever

med autism och ADHD, kunde lyftas. Läraren stöttades genom följdfrågor och om en lärare

fastnade gavs förslag på vad de olika temana skulle kunna handla om. Vid slutet av intervjuerna

fick lärarna svara på frågor om utbildningsbakgrund och antal år som verksamma danslärare.

Efter intervjuerna transkriberades materialet. Talat språk kan var svårtytt när de presenteras i

skrift och när materialet omvandlas till skriftspråk kan det därför behöva bearbetas för att öka

läsbarheten (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Vid transkriberingen och efterföljande

bearbetning av materialet som samlats in till den aktuella studien låg fokus på att översätta

lärarnas talade språk till skriftspråk på ett sådant sätt att deras beskrivningar och reflektioner

presenteras så likt den inspelade versionen som möjligt, men samtidigt i form av ett

lättillgängligt skriftspråk. Därför har pauser markerats med kommatecken och vissa halvfärdiga

meningar där läraren ändrat sig för att byta formulering har reducerats. I vissa fall har även ord

som används i talat språk för att binda samman och ge talaren betänketid, exempelvis ”alltså”,

”såhär”, ”liksom”, tagits bort för att öka läsbarheten.

5.4 Metod för analys

I det här avsnittet redogörs för tillvägagångssätt och de teoretiska begrepp som använts vid

analys av materialet från de intervjuer som genomförts inom studien.

5.4.1 Genomförande

Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver den vetenskapliga analysen av kvalitativt material

som en process bestående av tre huvudsakliga handlingar; att sortera, reducera och

argumentera. I ett första steg av analysen är det viktigt att lära känna materialet och att aktivt

sortera och söka efter mönster för att skapa en överblick. För att få syn på vad materialet

4 KPU står för Kompletterande pedagogisk utbildning, VAL står för Vidareutbildning av lärare. I samband med införandet av

lärarlegitimation år 2011 läste flera danspedagoger KPU eller VAL för att bli behöriga att arbeta inom gymnasieskolan.

15

verkligen har att säga rekommenderar Rennstam och Wästerfors (2015) att de sorterings-

principer som i ett första läge kan kännas smidiga, exempelvis att sortera utifrån frågemallen

som användes vid intervjuerna, bör läggas åt sidan. Analysprocessen i den aktuella studien

började därför med ett flertal genomläsningar av de transkriberade intervjuerna samtidigt som

lärarnas utsagor fritt sammanfattades med ett eller några ord och kommenterades genom frågor,

påståenden och kopplingar till andra utsagor. Denna del av analysprocessen kan benämnas som

initial eller öppen kodning. Vid den initiala kodningen bör den som sorterar materialet sträva

efter att vara oplanerad och öppen, även om det rent praktiskt är omöjligt att inte påverkas av

studiens aktuella forskningsfrågor eller kunskaper om tidigare forskning och teoretiska

perspektiv (Rennstam & Wästerfors 2015). Vid denna fas i den aktuella studien började begrepp

som anpassningar, tydlighet, förutsägbarhet, relationer och motsägelser att utkristalliseras.

Begreppen sammanfattades i fyra teman och analysen övergick i det som Rennstam och

Wästerfors (2015) benämner som selektiv eller fokuserad kodning. Lärarnas uttalanden

sorterades i olika dokument men vid sorteringen visade sig temana inte riktigt hålla. Rennstam

och Wästerfors (2015) poängterar vikten av att låta materialet disciplinera och styra förståelsen

av dess innebörd. Ett antal omsorteringar gjordes därför parallellt med en fördjupning av

kunskaperna om teorierna inom det sociokulturella perspektivet. Analys-processen kan ses som

”ett växelspel mellan teori och empiri” (Rennstam & Wästerfors, 2015 s. 221) och den

fördjupade kunskapen om det teoretiska perspektivet bidrog med det som behövdes för att

mönstren i materialet skulle bli synliga och teman, snarlika de som tidigare testats, hittade sin

form.

Reducering av materialet är en nödvändig process av rent praktiska skäl men också för att de

insikter materialet bidragit med ska kunna presenteras på ett tydligt sätt (Rennstam &

Wästerfors 2015). I ett första steg sorterades citaten inom varje tema i ett flertal underteman

där de organiserades och strukturerades ytterligare. För att lyfta de insikter materialet bidragit

med till ett mer generellt plan och sätta enskilda citat i relation till varandra genomfördes en

kontinuerlig etikettering där materialet benämndes med teoretiska begrepp från den

sociokulturella teorin (Rennstam & Wästerfors 2015). I samband med denna process

definierades hur begreppen användes och tolkades i den aktuella studien. Samtidigt uppstod

behovet av att med utgångspunkt i de tidigare valda begreppen utveckla ytterligare begrepp. De

begrepp som kom att utvecklas var allmänna tankemodeller och förutsägbarhet. Detta kan vara

en del i analysprocessen då nya argument och insikter ibland behöver nya begrepp eller sätt att

använda gamla begrepp (Rennstam & Wästerfors 2015). I den aktuella studien skedde sedan en

reducering av materialet delvis parallellt och växelvis med att analysens argumentation

strukturerades. Samtliga citat som visade på ett fenomen fanns med långt in i processen och

först i samband med att de insikter som gjorts formulerades för att presenteras i studien gjordes

en sista reducering. En anledning till detta var en strävan efter att inte tappa bort materialets

helhet längs vägen. I avsnittet nedan beskrivs och definieras de teoretiska begrepp som

användes vid analysen.

5.4.2 Definitioner av teoretiska begrepp för analys

Vid analys av materialet har det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling

agerat ramverk för tolkningar och förståelse. Ur detta ramverk användes begreppen menings-

erbjudande, artefakter, appropriering, tankemodeller, mediering, medierande resurser, och

proximal utvecklingszon för att analysera och beskriva lärarnas erfarenheter, uppfattningar och

strategier. Utöver dessa begrepp används allmänna tankemodeller och förutsägbarhet. Nedan

16

definieras begreppen och sätts i relation till varandra för att visa hur de har tolkats och kommer

användas i den aktuella studien.

Inom den sociokulturella teorin menar man att vi människor ständigt är involverade i

meningsskapande tolkningsprocesser. Vi söker att förstå och tolka föremål eller företeelsers

meningserbjudanden (Säljö 2005). I den här uppsatsen ses begreppet meningserbjudande som

de möjliga sätt att tänka, förstå och handla som ett föremål, ett begrepp eller en tankemodell

erbjuder användaren. Dessa föremål, begrepp och tankemodeller är artefakter i bemärkelsen

redskap skapade av människor (Säljö 2005). Vid analys i den aktuella uppsatsen kommer

huvudsakligen begreppet medierande redskap eller enbart redskap att användas för att benämna

artefakter.

Lärande ses enligt den sociokulturella teorin som en process där vår förtrogenhet med och

förmåga att använda ett redskaps meningserbjudanden för specifika syften successivt fördjupas

och förändrar vår förståelse för vår omvärld eller oss själva samt vårt sätt att agera. Denna

process kan beskrivas som appropriering av redskapets meningserbjudanden (Säljö 2005).

Appropriering kommer i vissa sammanhang i uppsatsen även benämnas som ”att lära sig att

hantera ett redskap”.

En sorts redskap som vi använder för att tänka, förstå och handla är olika tankemodeller.

Tankemodellerna är inte statiska utan kan förändras av nya erfarenheter och kunskaper men de

utgör ramarna för hur vi kan tänka, vad vi kan se och vilka olika sätt att agera som framstår som

rimliga. Med andra ord medierar tankemodellerna vår förståelse och våra handlingsmöjligheter

(Säljö 2005). Tankemodellerna kan påverkas av hur vi själva och andra pratar om ett fenomen

samtidigt som tankemodellerna påverkar vårt sätt att prata om och förstå fenomenet. I den här

uppsatsen kommer även begreppet allmänna tankemodeller att användas. Med begreppet syftas

på de tankestrukturer och den förståelse av ett fenomen som är allmänt accepterad som kunskap

och som utgör en tankemodell för tolkning och förståelse av fenomenet inom särskilda

sammanhang. Dessa allmänna tankemodeller medierar och formar de individuella tanke-

modeller enskilda personer använder för att förstå fenomenet.

En förutsättning för lärande är att vi engagerar oss i och interagerar med redskap och varandra.

I interaktionen utforskar, utmanar och upptäcker vi redskapens meningserbjudanden och deras

relation till våra tidigare erfarenheter och kunskaper. I samspel med andra människor där vi

kommunicerar och använder olika redskap medieras och formas vår förståelseprocess och

appropriering, av hur personen vi samspelar med agerar, kommunicerar och använder

redskapen (Säljö 2005). Personen vi samspelar med medierar därmed vår förståelse av

redskapen, oss själva, situationen och fenomen i vår omvärld. I den här uppsatsen beskrivs detta

som att personen agerar medierande resurs för vår förståelse. Samspelet med en annan person

kan hjälpa oss att förstå och handla på ett sätt vi inte hade klarat av på egen hand och samspelet

kan därmed driva approprieringsprocesser och vårt lärande.

Men för att vi ska kunna appropriera ett nytt redskap behöver dess meningserbjudanden ligga

tillräckligt nära våra tidigare erfarenheter och kunskaper för att vi ska förstå vad redskapet

skulle kunna ses som och vilken användning vi kan ha av det. Om avståndet eller motsättningen

mellan den kunskap vi har och den förkunskap som krävs för att se redskapets menings-

erbjudanden är för stort kan det uppstå ett motstånd som gör att vi inte kan ta redskapet till oss.

Det ligger för långt ifrån vår faktiska utvecklingszon och därmed utanför vår proximala

utvecklingszon (Vygotskij 1978). Den proximala utvecklingszonen är skillnaden mellan det vi

17

kan göra på egen hand, och det vi klarar med stöd av någon annan, exempelvis en lärare eller

klasskompis som agerar medierande resurs. Det vi klarar av att göra i samspel med någon

annan, lär vi oss efter hand även att göra själva och vår faktiska och proximala utvecklingszon

förändras. Ett motstånd mot att engagera sig i interaktion med ett nytt redskap kan också uppstå

om personen inte känner sig trygg. Ett sätt att skapa en trygg undervisningsmiljö är att sträva

efter förutsägbarhet. Genom att förtydliga vad som ska hända och vilka förväntningar som

kommer ställas kan en situation göras mer förutsägbar och därmed bli lättare att hantera och

delta aktivt i.

5.5 Etiska överväganden

Vid genomförande av intervjuer och behandling av insamlat material har den aktuella studien

följt de fyra huvudprinciper som innefattas av Vetenskapsrådets (2002) individskyddskrav.

Inför varje intervju informerades lärarna om studiens syfte, hur intervjun skulle gå till samt att

deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att behöva

ange någon orsak. Genom detta uppfylldes informationskravet som är den första huvud-

principen. Eftersom intervjuerna genomfördes digitalt var det svårt för lärarna att skriftligt

godkänna sitt deltagande och bekräfta att de fått information om studien samt villkoren för sitt

deltagande. Lärarna fick därför muntligt godkänna sitt deltagande och detta spelades in.

Därmed uppfyller studien samtyckeskravet som är den andra huvudprincipen.

För att möta den tredje huvudprincipen i form av konfidentialitetskravet har transkriberingar av

genomförda intervjuer anonymiserats och förvarats så att de inte är tillgängliga för någon

utomstående. Detsamma gäller inspelningsfiler från intervjuerna. Dessa kommer även raderas

efter avslutad studie. För att säkerställa att konfidentialitetskravet uppfylls och undvika att

lärares identiteter går att uttyda har ett citat som presenteras i studien bearbetats något men utan

att dess huvudsakliga innebörd påverkats. Den information som samlats in till studien är enbart

till för forskning och kommer inte lämnas vidare, detta i enlighet med nyttjandekravet som är

den fjärde huvudprincipen inom Vetenskapsrådets (2002) individskyddskrav.

5.6 Metoddiskussion

I detta avsnitt diskuteras studiens val av metod för insamling av material och analys samt

studiens genomförande.

5.6.1 Intervjuer

En stor fördel med intervjuer är att metoden på relativt kort tid möjliggör ett brett material med

information om exempelvis människors erfarenheter, tankar och upplevelser (Eriksson-

Zetterquist & Ahrne 2015). Intervjuer anses därför som en lämplig metod för den aktuella

studien vars syfte är att få ta del av danslärares förståelse och erfarenheter. För att få en bred

bild med möjlighet till nyanser i lärarnas svar formulerades öppna frågor och ett visuellt

diskussionsunderlag i form av en tankekarta utformades. En annan möjlighet hade varit att

utforma standardiserade frågor och därigenom kunna fokusera och eventuellt få en djupare bild

av någon aspekt av lärarnas erfarenheter (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Men då studien

är en av de första på området och snarare syftar till att ge en inblick än att fördjupa en specifik

aspekt var de öppna frågorna och diskussionsunderlaget mer passande.

18

På grund av yttre omständigheter som gjorde att jag inte kunde träffa lärarna för traditionella

intervjuer, genomfördes intervjuerna digitalt som videosamtal via programmet Zoom. En stor

fördel med detta var att intervjuerna trots omständigheterna kunde genomföras och användandet

av videosamtal tillät mig och läraren att både se och prata med varandra. Detta gjorde det

möjligt att läsa av kroppsspråk och ansiktsuttryck och underlättade för oss båda att förstå

varandra. En fördel med användandet av just Zoom för videosamtalet var, förutom möjligheten

att spela in intervjun, en funktion för att dela dokument så att både jag och läraren kunde se

samma dokument och samtidigt se varandra. Detta tillät användningen av tankekartan som

diskussionsunderlag på ett tydligare och mer effektivt sätt än om diskussionsunderlaget hade

behövt skickas separat i förväg till varje lärare. En betydande fördel med användningen av en

tankekarta som diskussionsunderlag var att läraren själv till stor del kunde styra intervjun. Jag

uppfattade att detta gav läraren en trygghet och skapade ett engagemang som hjälpte läraren att

beskriva och reflektera mer fritt än vad som hade varit möjligt med öppna frågor som besvaras

en och en.

En nackdel med att använda videosamtal för intervjuer är att datorns tvådimensionalitet och

begränsade synfält kan leda till en viss distans och göra samtalet mer formellt. Eriksson-

Zetterquist och Ahrne (2015) rekommenderar därför att videointervjuer framför allt används

för att samla material om sakförhållanden. Detta var inte syftet med intervjuerna i den aktuella

studien men den problematiska distans och formella inramning som kan befaras uppstod inte

och användningen av videosamtal för intervjun ses därför inte som någon större begränsning.

Snarare kan den distans som uppstod, i kombination med användningen av tankekartan som

diskussionsunderlag, ha möjliggjort för lärarna att reflektera och prata så pass fritt som de

gjorde. När intervjun genomfördes via videosamtal ställdes mindre krav på ögonkontakt och

upplägget tycktes i viss mån erbjuda ett större reflektionsutrymme. Andra faktorer som kan ha

bidragit till att inramningen för intervjun inte uppfattades som en begränsning kan vara att

lärarna verkade vana vid att kommunicera via videosamtal samt att jag var tydlig med att

förmedla mitt intresse för lärarnas erfarenheter och tankar kring ett fenomen som i hög grad

påverkar deras arbetsvardag. En kombination av detta kan ha bidragit till att intervjusituation

upplevdes som trygg och engagerande.

Oavsett om intervjuer genomförs som videosamtal eller verkligt möte är en nackdel med

metoden att det som sägs alltid i någon mån är påverkat av situationen och enbart kan anses

säga något om hur den som intervjuas uppfattar och beskriver fenomenet och frågorna som

behandlas just där och då. Den som intervjuas kan även välja att framställa sig själv eller

fenomenet som behandlas på ett visst sätt, och det kan vara svårt att avgöra om intervjuarens

tolkning av det som sägs verkligen stämmer med vad som avsågs (Eriksson-Zetterquist &

Ahrne 2015). Under intervjuerna i den aktuella studien ställdes vid oklarheter följdfrågor för

att öka sannolikheten att tolkningar och avsikter stämmer överens. Men missförstånd kan ändå

ha uppstått och lärarna kan medvetet eller omedvetet ha lagt större vikt vid erfarenheter de

känner sig bekväma med att dela, och som stämmer med uppfattningar och resonemang i deras

omgivning. Det finns därmed en osäkerhet kring tillförlitligheten i material från intervjuer. Ett

sätt att öka tillförlitligheten är att komplettera intervjuer med observationer eller andra metoder

(Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Detta har dock inte varit möjligt på grund av den aktuella

studiens omfattning. Materialet kan följaktligen inte ge en objektiv och fullständig bild av

undervisning på gymnasiet för elever med autism och ADHD, men det kan ge insikter om hur

fenomenet kan uppfattas och förstås utifrån de intervjuade lärarnas perspektiv.

19

En annan begränsning av studien är antalet lärare som deltagit. Vid kvalitativa intervjuer är inte

syftet att resultatet ska bli statistiskt generaliserbart och det finns därför inga tydliga regler för

hur urvalet av deltagare bör gå till. Antalet deltagare bör dock vara så pass stort att materialet

inte blir starkt färgat av enskilda personers specifika uppfattningar (Eriksson-Zetterquist &

Ahrne 2015). Vad som kan anses som tillräckligt många deltagare kan vara svårt att avgöra

men Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) nämner 6–8 deltagare som en undre gräns. På grund

av studiens omfattning och att flertalet av de tillfrågade lärarna inte hade möjlighet att delta

uppgår inte antalet deltagare till den undre gräns som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015)

rekommenderar. Deltagarantalet i den aktuella studien behöver dock inte vara ett större problem

eftersom syftet inte är att uppnå generaliserbara resultat utan att lyfta och synliggöra fenomenet

så som det uppfattas av de intervjuade lärarna och därmed ge exempel på aspekter som

fenomenet kan innefatta.

5.6.2 Analysmetod

Vid analys sorteras och ordnas materialet för att mönster och avvikelser tydligare ska framträda.

Den ordning materialet sorteras in i är dock inget som uppstår av sig självt utan konstrueras av

den som analyserar i en dialog mellan materialet, analytikerns intressen och studiens teoretiska

ramverk och forskningsfrågor (Rennstam & Wästerfors 2015). Inför och under genomförandet

av intervjuerna i den aktuella studien låg tyngdpunkten på att undersöka vilka anpassningar

lärarna gjorde och vilka svårigheter de uppfattade att elever med autism och ADHD kunde möta

i dansundervisningen. Vid sortering av materialet i en tematisk analys visade sig dock den

ordning som konstruerades inte räcka till för att göra materialet rättvisa. Rennstam och

Wästerfors (2015) framhåller vikten av att försöka frångå förutfattade antaganden om hur

materialet ska struktureras och att låta sin förståelse styras av materialet. Eftersom analysen inte

sker i ett vakuum kan detta vara en utmaning som både begränsas och möjliggörs av

analytikerns intressen, förförståelse och forskningsfrågor (Rennstam & Wästerfors 2015). I den

aktuella studien blev förkunskaper om ämnesområdet och förutfattade antaganden om vad

materialet skulle visa ett hinder för att se vad materialet hade att säga. Men efter hand övervanns

hindret genom ett flertal försök att konstruera nya teman och slutligen hittades strukturer som

gjorde materialet rättvisa. Denna process skedde i dialog med den sociokulturella teorin och det

är möjligt att andra teman och insikter blivit synliga i materialet om en annan teori hade använts.

Ett annat val som påverkat analysens resultat handlar om valet att presentera det som sticker ut

eller det som är vanligt i materialet (Rennstam & Wästerfors 2015). I den aktuella studien föll

valet på att vid analys av vissa teman fokusera det som sticker ut eller skiljer sig åt, medan

andra teman fokuserades kring det som återkommer på liknande sätt i flera uttalanden.

Anledningen till detta är att olika aspekter av materialet på så sätt framträdde tydligast. Även

valet att göra en bred analys av flera olika teman gör att studiens resultat skiljer sig mot om

avgränsningar och fördjupning i något av temana gjorts. En risk med många infallsvinklar är

att de blir ytligt berörda (Rennstam & Wästerfors 2015) men då den aktuella studien är den

första på området och syftar till att lyfta lärares förståelse och erfarenheter som ett sätt att

synliggöra ämnet, ansågs det viktigare att ge en bred bild än att fördjupa något tema.

20

6 Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras och analyseras studiens resultat. Avsnittet har delats upp i två

delar utifrån de teman som framkom vid analysen. Det första temat berör de intervjuade lärarnas

erfarenheter och uppfattningar om dansundervisning för elever med autism och ADHD och hur

dessa erfarenheter och uppfattningar påverkar deras förståelse av hur dansundervisning kan

anpassas. Temat har rubriken Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse. Det andra temat

beskriver de strategier lärarna använder sig av för att anpassa sin undervisning och de faktorer

de ser som avgörande för att elever med autism och ADHD ska ges möjlighet att delta i och

lära av undervisningen. Det andra temat har rubriken Strategier för lärande - Tydlighet,

självbild och relationer.

6.1 Tema 1: Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse

I det här temat presenteras och analyseras lärarnas beskrivningar av sina egna kunskaper, tankar

och erfarenheter relaterat till undervisning för elever med autism och ADHD. Även deras

beskrivningar av den kunskap de mött inom skolan och specialpedagogiska fortbildningar

analyseras. Analysen görs med hjälp av begreppen tankemodeller och allmänna tankemodeller

som i den här studien används som en smalare definierad utveckling av begreppet intellektuella

redskap. Inom den sociokulturella teorin ses språket som det redskap vi använder för att

kommunicera men också för att tänka och språket är grunden i de intellektuella redskapen vi

använder för att förstå vår omvärld (Säljö 2005, Vygotskij 1978). En tankemodell definieras i

den här studien som det intellektuella redskap som formar en individs förståelsen av ett visst

fenomen. Begreppet allmänna tankemodeller används för att benämna de tankemodeller för ett

fenomen som delas av flera personer inom ett sammanhang och som i det sammanhanget ses

som kunskap om fenomenet.

Temat har delats upp i två delar. Den första delen behandlar hur lärarnas förståelse av

anpassningar och undervisning för elever med autism och ADHD formas av allmänna

tankemodeller inom specialpedagogik och skola samt egna tidigare erfarenheter. Den andra

delen behandlar hur lärarnas möjligheter att göra anpassningar påverkas av deras förståelse av

vad som utlöser och orsakar de svårigheter elever med autism och ADHD kan ställas inför.

6.1.1 Allmänna tankemodeller och tidigare erfarenheter

Under intervjuerna berättar lärarna om den kunskap om undervisning för elever med autism

och ADHD som de mött i sitt arbete. Lärarna beskriver en diskrepans mellan de svårigheter de

upplever att elever med autism och ADHD kan få i dansundervisningen och den bild som

beskrivs vid olika fortbildningar inom specialpedagogik.

vi har haft mycket utbildning, […] och då lär man sig ju om vad som skulle kunna vara

svårigheter för någon med ADHD eller vad kan vara svårigheter för någon inom

autismspektrum och det jag ofta reagerar på är att det ser väldigt annorlunda ut i dansen […]

om någon beskriver ”det här en svårighet i skolan”, så tänker jag ”men oj den här eleven

upplever jag ju som jättebra på just det i dansämnet”, eller tvärt om (Lärare 1)

Många specialpedagogiska fortbildningar och den kunskap som finns rörande undervisning för

elever med autism och ADHD utgår från undervisning i teoretiska ämnen och presenterar

handlingsmöjligheter och strategier som inte alltid stämmer överens med de behov danslärarna

uppfattar i dansundervisningen. Den kunskap som presenteras vid de specialpedagogiska

21

fortbildningarna kan ses som allmänna tankemodeller vilka bygger på en kontextbunden

förståelse som sätter ramar för vilka handlingsmöjligheter och strategier som ses som lämpliga.

dom har ju alltid tänker jag, utom ett fall, utgått ifrån teoriundervisningskontext, och som att

den vore ganska likvärdig, så ofta är det så här att det är viktigt att vara tydlig, ha tydliga

former, tydliga strukturer, skriva på tavlan, starta såhär, skriva på tavlan, sammanfatta vad ska

vi göra, delmål, så […] (Lärare 1)

Danslärarna blir därmed i högre grad än vissa andra lärargrupper hänvisade till sina egna

erfarenheter och den egna problemlösningsförmågan. En stor del av deras förståelse bygger på

praktiska erfarenheter från den egna undervisningen och har byggts upp över tid.

Jag upplever att jag har fått lära mig i mötet med eleverna, kanske på deras bekostnad i början.

Jag hade ju inte med mig det här över huvud taget när jag startade mitt yrkesliv. Det här är ju

något jag fått lära under mitt arbetes gång. […] Så jag skulle väl säga att jag lärt mig efter hand

och mycket i mötet med elever som har särskilda behov på grund av NPF. (Lärare 2)

Egna erfarenheter är värdefulla men kan ta tid att bygga upp om processen inte får stöd av

allmänna tankemodeller som stämmer med den aktuella kontexten. Även om de allmänna

tankemodellerna erbjuder generella kunskaper om autism och ADHD, beskrivs upplevelsen av

att bryggan mellan teori och praktik inte är tillräckligt stark och ett behov av att få möjlighet att

omsätta den teoretiska kunskapen i praktiska strategier lyfts.

kanske kunskap att möta är tillräcklig, men vad det gäller att omsätta kunskapen i praktiken

och handla på nya sätt så känns det som att oj det är mycket kvar. […] jag skulle kunna säga

ganska tydliga saker som olika individer kopplat till sin diagnos kan ha svårt med och där jag

känner att jag skulle vilja jobba mer med att hitta strategier. (Lärare 1)

Den bristande kunskapen om just dansundervisning för elever med autism och ADHD kan även

leda till att lärarna inte får den information de skulle behöva. Exempelvis kan elever med autism

ha en taktil perceptionsuppfattning som gör att tryck mot huden och beröring upplevs starkt

obehagligt eller smärtsamt. I en teoriundervisningskontext är det inte säkert att den taktila

överkänsligheten blir något större problem men i dansundervisning som innefattar exempelvis

partneringteknik5 och golvarbete kan taktil överkänslighet bli ett hinder för deltagande. Det

faktum att de allmänna tankemodellerna inte innefattar dansundervisning kan göra att relevant

information om exempelvis en elevs taktila perceptionsöverkänslighet inte förmedlas till

lärarna, men det påverkar också enskilda lärares tankemodeller och formar deras möjligheter

att förstå elevernas svårigheter.

det här med elever inom autismspektrat och beröring och arbete nära golvet […] För ofta får

vi en överlämning, överlämningar sker kanske från högstadieskolan till gymnasieskolan och

det är alltid teorikontexten, då pratar man om struktur alltid. Men det finns ju dom som har det

här som heter […] någon slags perceptionsöverkänslighet eller så där som kan vara det taktila

där man kan uppleva beröring som fysisk smärta (Lärare 1)

Vissa av de anpassningar som de allmänna tankemodellerna föreslår är dessutom redan

implementerade i den undervisningstradition som finns inom dansämnet och kan därmed inte

användas för att ytterligare utveckla och anpassa undervisningen. Lärarna beskriver det som att

anpassningarna redan är inbyggda i undervisningen och görs automatiskt.

alla dom här tipsen som ofta kommer upp från teorilärare, ja men det gör vi automatiskt, det

sitter redan i dansens natur att göra dom här bitarna som är anpassningar i kanske, matte,

svenska eller engelska. […] Snabbare, kortare inlärningsprocesser och också kortare övningar

5 Metoder för att dansa tillsammans genom att bland annat dela vikt och genomföra lyft.

22

tänker jag för att kunna upprepa dem. Vi upprepar hela tiden, samma mönster en gång till ”japp

nu vart det lite större där, nu fick du till det här” och också direktfeedback på vad dom kan

tänka om. (Lärare 3)

En risk med detta är att den allmänna tankemodellen leder till slutsatser om att elevernas

problem inte är så stora eller rent av inte finns i dansundervisningen. Det skulle kunna vara en

anledning till att elever som har assistent i vanliga fall inte har det på dansundervisningen.

Vi har tex haft situationer där elever med olika grader av autism och så har haft assistenter

med sig på de teoretiska lektionerna men på dansämnet så har dom inte med sig sin assistent

[…] för att den kanske inte behövs eller för att.., ja det är svårt för mig att svara på eftersom

beslutet inte har varit mitt. (Lärare 4)

Uppfattningen är problematisk eftersom svårigheter relaterat till elevers diagnoser kan finnas

även i dansundervisningen, men kan ta sig uttryck på andra sätt och kräver andra sorters

anpassningar än i teoriundervisningen. En lärare berättar att det kan vara vanligare att elever

med någon form av diagnos får panik eller ångest under exempelvis danslektionerna än under

mer teoretiska lektioner.

För när vi pratar på möten och så, så upptäcker vi att det är just i dom här estetiska kurserna,

[…] dom här kroppsliga där man ska ta ut och känna och det är i dom lektionerna som det

inträffar mycket panikattacker och ångestattacker relaterat till deras diagnoser. (Lärare 3)

En annan lärare beskriver hur utbildningar inom specialpedagogik kan förmedla en bild av att

dansämnet och dansundervisningen redan har så många bra egenskaper att ytterligare

anpassningar och stöd inte behövs. Läraren ifrågasätter detta och menar att sättet att resonera

inte presenterar några lösningar på det svårigheterna lärare och elever trots allt ställs inför.

men en sak som har återkommit tex när vi läste specialpedagogik i lärarutbildningen [KPU]

[…], var det här att […] dansämnet i sig med sina inneboende kvaliteter är bra för elever med

olika typer a diagnoser. Och på ett sätt kunde jag känna en irritation över det där för visst, det

är bra för alla att få röra på sig och vara kreativa och jobba på ett annat sätt mot vad man gör i

teoriundervisning. […] men det gör ju inte att deras svårigheter automatiskt försvinner när

dom kommer in i danslektionen. […] För många [specialpedagoger, vuxna] så är dansämnet i

sig en cure [botemedel], bara ”gör det här så blir det bättre” upplevde jag att vissa sa. ”Ni har

redan det här med er ni danslärare för ni gör ju mycket av det här ändå”. Ja, jo men visst vi gör

mycket som är jättebra i danslektionerna det är jag starkt övertygad om, men när det ändå blir

svårigheter på våra danslektioner, vad ska vi göra då? När vi redan har tagit till allt det som

redan bor i vårt ämne?”. (Lärare 4)

När den allmänna tankemodellen som sätter ramarna för hur ett problem kan förstås, styr

tolkningen att lösningen redan finns inom dansämnet, uppstår risken att problemen faller i

skymundan, att danslärare missar möjligheter att anpassa sin undervisning och att personal

inom exempelvis skolornas elevhälsoteam få svårare att förstå och stödja både elever och

danslärare. Trots den ibland bristande kunskapen relaterat till just dansundervisning inom bland

annat elevhälsoteamen ser lärarna samtal med skolornas specialpedagoger som en möjlighet att

få stöd i sitt arbete. Samtalen kan hjälpa dem att få nya perspektiv på de problem som uppstår

i deras undervisning relaterat till eleverna med autism och ADHD.

vi har ju specialpedagoger som jobbar mot oss lärare i arbetslagen så jag kan ju alltid kontakta

en specialpedagog och säga ”jag har den här eleven och vi har det här caset [fallet] och jag

behöver hjälp att förstå”. Sen är det ju inte säkert att dom kan ändå […] Men man kan bolla

men den personen och det är väldigt skönt att det ändå finns någon att gå till som säger smarta

saker. (Lärare 2)

23

Beskrivningarna av hur samtalen används för att få nya perspektiv kan tolkas som att lärarna

tar hjälp av specialpedagogen som medierande resurs. Genom att få ta del av specialpedagogens

kunskaper och i samtal få vrida och vända på problemet kan specialpedagogen mediera lärarens

förståelse och i interaktionen kan förståelseramarna i lärarens tankemodell förändras så att nya

meningserbjudanden och handlingsmöjligheter blir synliga. Samtidigt kan det tänkas att läraren

med sina kunskaper om specifika elever och dansundervisning i interaktionen med

specialpedagogen agerar medierande resurs och fördjupar specialpedagogens tankemodell.

Lärarna uppger också att de kan få stöd av samtal med sina kollegor, vilket kan tolkas som en

liknande process där kollegorna agerar medierande resurser för varandras förståelse och bidrar

till att omforma varandras tankemodeller.

jag tycker att mitt arbetslag, mina närmste kollegor är väldigt bra på att hjälpa varandra och

stötta varandra. (Lärare 4)

En viktig aspekt som tillsammans med de allmänna tankemodellerna formar lärarnas egna

tankemodeller, kring anpassningar och undervisning för elever med autism och ADHD, kan

därmed tolkas som praktiska erfarenheter och möjligheten att fördjupa förståelsen av

erfarenheter i interaktion med personal ur skolornas elevhälsoteam eller lärarkollegor. En annan

aspekt av lärarnas tankemodeller blir synlig i hur de pratar om anpassningar. Anpassningar

framhålls av lärarna som något som är bra för och gynnar alla, men samtidigt betonas att

anpassningar måste göras utifrån varje enskild individ eftersom alla elever är så olika.

Och nu när jag har sagt det så många gånger så tänker jag också att, för det är något som ofta

återkommer när vi har fortbildningar inom specialpedagogik och så där, att det som sägs är ju

att vi vill sträva bort från individuell anpassning för att många saker som funkar är ju sånt som

egentligen gagnar alla elever. Så att dom här knepen man kan ta till för att hjälpa dom med

specifika svårigheter, det är lika bra att bara göra dom hela tiden för att då blir alla hjälpta.

(Lärare 4)

Det är så spännande för i mitt huvud nu radar jag upp specifika elever och ”vad gör jag för den

och vad gör jag för den” för att det är ju inte samma sak för alla eleverna. […] Vissa saker är

generella som funkar för dom flesta och vissa saker behöver man ha lite fingertoppskänsla,

känna individen. (Lärare 4)

Förklaringen till de, vid en första anblick, motsägelsefulla uppfattningarna kan ligga i att de

pratar om två olika sorters anpassningar. Den ena kan beskrivas som övergripande anpassningar

som handlar om organisation och struktur medan den andra sorten är individanpassade och

handlar för lärarna mer om att möta individer än att anpassa utifrån en diagnos.

Dom flesta anpassningarna som vi gör är ju bra för hela klassen egentligen, det kanske är

anpassningar som bara främjar hela gruppen, som handlar mycket om tydlighet och struktur

och så. (Lärare 2)

För det är ju inte så att det bara är diagnosen i sig som gör att dom här eleverna ställer olika

krav utan det handlar ju också om hur dom är som individer. (Lärare 4)

Vid intervjuerna beskrivs de olika sorterna om vartannat och varvas med tankar och

erfarenheter av pedagogiska metoder och olika tillvägagångssätt som lärarna upplever bidrar

till en fungerande undervisning.

Jag kan använda bilder till komposition, men det är ju mer en konstnärlig metod att utgå från

bilder. Men det kanske ändå kan hjälpa att göra det konkret på något sätt. […] Det är ett sätt

att göra det tydligt och skapa struktur också. Som ju är bra för en NPF-person. (Lärare 2)

24

Men jag märker ju också att väldigt mycket av det jag säger nu, det är ju inte sånt jag gör

specifikt för att jag har elever med autism eller ADHD utan det är ju saker jag försöker göra

ändå, för att jag tror på det. (Lärare 4)

Men det här är också svårt att begränsa vad anpassningar är och metoder. Dom går mycket

ihop. (Lärare 3)

Detta kan tolkas som att lärarnas tankemodeller för förståelse av vad anpassningar kan innebära,

är påverkade av två allmänna tankemodeller, där den ena allmänna tankemodellen presenterar

en övergripande förståelseram med generella strategier för anpassningar som kan gynna alla.

Den andra allmänna tankemodellen har i sin tur ett individfokuserat perspektiv och lyfter vikten

av att anpassningar utformas utifrån enskilda elevers behov och förutsättningar. I lärarnas

tankemodeller kan de allmänna tankemodellernas förståelse av anpassningar ses som samman-

flätade med de egna praktiska och inte alltid reflekterade eller artikulerade erfarenheterna.

Det är medan vi pratar nu som jag kommer på vad jag faktiskt gör. Man bara gör och gör och

tar medvetna beslut hela dagarna men dom är ändå omedvetna, eller jag har ju inte formulerat

exakt allt jag gör. Jag vet att jag gör det, men jag har inte alltid metaperspektivet att jag kan

rada upp alla anpassningar jag gör, fast jag vet varför jag gör dom när jag gör dom. (Lärare 2)

Lärarnas egna tankemodeller kan sedan komma till uttryck på olika sätt i undervisningen. Ett

sätt är att undervisningen beskrivs som en balansgång mellan strävan efter att göra samma för

alla och ett behov eller yttre krav som förutsätter individuella anpassningar, vilket kan leda till

att enskilda elever deltar parallellt med den ordinarie undervisningen.

Jag tänker så att vi gör inte så stor skillnad på vår undervisning om det gäller i allmänt, det är

mer också om vi vet, om vi får höra från vårt elevhälsoteam att den här eleven behöver dessa

anpassningar, ja men då måste vi rätta oss efter det. Annars gör vi mycket samma för hela

gruppen så att det inte heller ska kännas som att vissa får särbehandling eller känner sig

utpekad på något sätt. […]

det är som ett lektionsupplägg med anpassningar för jag får också jobba ganska mycket

individuellt […] Så att i en lektion så har jag till exempel två stycken individuella anpassningar

för just den lektionen och dom ser olika ut och samtidigt ska jag ändå rulla på en helt vanlig

klass med resten av gruppen. (Lärare 3)

Ett annat sätt är en beskrivning av en undervisning som strävar efter strukturer där alla har olika

behov och förutsättningar men ändå får plats inom samma ramar.

[…] jag vill inte att undervisning ska vara kompensatorisk helst, det blir lätt det, målbilden är

att det ska vara inkluderande för alla, att det inte är så här att gruppen gör det, och så behöver

jag anpassa lite för dig för det är för svårt, utan att det ska finnas en struktur man kan kliva in

i och att, ja där alla är olika, alla har olika möjligheter. (Lärare 1)

Analysen ovan visar att förutsättningarna för vilken undervisning som bedrivs formas av både

lärarnas egna erfarenheter och sätt att förstå de allmänna tankemodellerna som finns inom

skolan och specialpedagogiken.

6.1.2 Uppfattningar om orsaken till elevernas svårigheter

I lärarnas sätt att prata om elevernas svårigheter går det att urskilja två olika tankemodeller som

styr lärarnas tolkning av vad som orsakar svårigheterna. De förståelseramar som tanke-

modellerna innebär påverkar i sin tur vilka anpassningar och lösningar till elevernas problem

som lärarna kan se och bedömer som rimliga. Skillnaden mellan tankemodellerna blir synlig

vid jämförelser av ett antal uttalanden från två av lärarna. Först presenteras uttalanden som kan

25

tolkas som formulerade utifrån en tankemodell där aspekter inom den enskilda eleven ses som

orsak till att eleven upplever svårigheter. Sedan presenteras uttalanden som kan tolkas som

formulerade utifrån en tankemodell där svårigheterna ses som orsakade av faktorer i elevens

omgivning.

I ett uttalande beskriver läraren en situation som kan uppstå på danslektionerna där en elev först

är med och dansar men sedan plötsligt låser sig och får svårt att delta. Lärarens beskrivning av

hindret som något som ”sätter sig i psyket” kan tolkas som att lärarens tankemodell tolkar

orsaken till att eleven låser sig och får svårt att delta, som en aspekt i elevens tankemönster.

Alltså vi har framför allt en som startar lektionen, det rullar på och sen smäller det till. Det kan

ju vara olika låsningar då men i det här fallet är det psyket det sätter sig i. Det kommer som

röster i deras tankar som säger att ”det jag gör inte ser bra ut, att jag gör fel” och dom står inte

ut med att sig själv. (Lärare 3)

Även andra beskrivningar kan tolkas som att läraren uppfattar faktorer inom eleverna, så som

vilja eller att eleven inte försöker tillräckligt, som orsaken till att eleverna får svårt att delta.

Den andra [elev med autism] är lite, den kan, det handlar bara om att den inte riktigt vill och

den behöver man närma sig, […] Är rätt duktig faktiskt men tycker att det är så jobbigt att

delta. (Lärare 3)

Men sen har vi en annan som gärna håller sig vid sidan av så nära väggen hon kan komma för

att eventuellt kunna slinka och sätta sig med mobilen när det inte passar riktigt. (Lärare 3)

Och för mig handlar det om ”kom till skolan” det är nummer ett. Hur jobbigt du än mår eller

hur svårt du har, försök att ta dig till skolan. […] Så att det inte blir som ett hinder att komma

hit och så blir det en ond cirkel. […] Dom här tonåringarna ser inte det mönstret, dom stoppar

huvudet i sanden och så stannar dom hemma där det är tryggt. (Lärare 3)

När faktorer inom eleven ses som orsak till svårigheterna är det svårt för läraren att påverka

orsaken och läraren blir hänvisad till att hjälpa eleven att hantera effekterna. De anpassningar

som läraren beskriver går till stor del ut på att hjälpa elever att hantera sina svårigheter efter att

de uppstått och genom att sänka kraven på deltagande för att efter hand öka till fullt deltagande

igen.

Och i det ena fallet är det anpassningar för att överhuvud taget delta i lektionen för att eleven

får så mycket ångest bara av att gå in i min dansklass. Så där får vi bygga upp att vi börjar med

att du är med en övning i taget och sen räcker det med den övningen […] Och så testar man

nästa gång, kan du tänka dig att vara med två övningar den här gången? Oftast så är det att

eleven hamnar utanför rummet och får såna panikattacker att den kan inte ens fokusera. (Lärare

3)

Lärarens beskrivningar kan tolkas som att ett ansvar läggs på eleverna att själva hitta sätt att

hantera sina svårigheter.

Och det handlar också mycket om att dom här eleverna ”jag var med på baletten igår och det

var tillräckligt för mig den här veckan”. […] och så sitter vi då med att vi delar […] dansteknik

ett, och då måste jag säga […] till den här eleven att ”det är jättebra att du är med på baletten,

men vi delar kursen så halva poängen är balett och halva är jazzen så du blir inte godkänd om

du inte tar mina lektioner på ett eller annat sätt”, så där är det svårt. (Lärare 3)

Samtidigt är läraren mån om att eleverna ska få det stöd de behöver för att ta sig igenom skolan.

Strategier för att stötta elevernas deltagande kan bestå i motiverande uppmuntran, men också i

att utmana och ställa krav för att visa eleven att den inte är bortglömd och kan glida undan.

26

Jag tycker också att det är viktigt att vi vill ju att elever ska lyckas […] men också under lektion

att peppa dom att vara med. ”Kom nu då, du ska inte sitta där, nu får du vara med här uppe”

men nu satte du dig igen, var för sitter du där?” och våga gå in i det och inte bara lämna. För

det tror jag är A och O med just elever med diagnoser, att inte bara låta dom vara. Utan att

trycka lite på den där ömma punkten och vara jobbig, att vara obekväm. Jag tror att det är en

lärares jobb att vara lite obekväm och kanske inte var den populäraste läraren. Det är svårt,

men jävligt nyttig, att våga ställa emot, ställa krav, alltså såna krav som går. (Lärare 3)

En annan lärare beskriver ett annat sätt att tänka kring att ställa krav. Läraren pratar istället om

att möjliggöra för elever att delta aktivt när de kan, genom att erbjuda deltagande och varken

värdera eller uppmärksamma när det går eller inte går. Läraren menar att krav kan få en elev att

känna sig utsatt och då skapas ytterligare ett hinder för att delta.

Till exempel när man ska ha såhär muntlig reflektionsanalys av koreografi och så kör man en

runda att alla ska säga tre ord var. Det är ju inte alltid att AST-personen kan säga ett ord, men

att då bara inte stanna och ”jo, men försök”, så säger jag inte, utan såhär ”då går vi vidare, då

går vi vidare”. Och det är inte alltid bara AST-personen som inte får ut något. Men att bara

lufta upp, att inte utsätta någon i onödan men ändå hela tiden ha dörren öppen. För plötsligt så

sa AST-personen ett analysord […] Och det är inte mer med det, att varken lägga vikt vid när

det går eller när det inte går utan att bara ha dörren öppen och jobba på. Inga krav men inte

heller […] uppmärksamhet till att det gick. (Lärare 2)

Anpassningarna som beskrivs av den andra läraren tyder på en tankemodell som utgår ifrån att

de svårigheter elever upplever orsakas av yttre faktorer i undervisningssituationen eller de krav

som ställs. När orsaken till svårigheten ses som något i undervisningen eller miljön blir det

möjligt för läraren att försöka förutse och ”ta bort” orsaken så att svårigheten inte behöver

uppstå. Exempelvis kan en elev som upplever det som obehagligt att titta andra i ögonen

erbjudas möjligheten att titta i pannan istället för att ändå kunna delta i övningar där

ögonkontakt ingår. Anpassningen erbjuder ett snarlikt alternativ och presenteras som likvärdigt

för att inte värdera eller ställa krav som eleven riskerar att misslyckas uppnå.

Men sen att titta i ögonen kan ju vara jättesvårt för en AST-person. Sånt som vi tycker är

normalt när man ska jobba som en ensemble att gå runt i rummet och titta varandra i ögonen

eller ta ögonkontakt i ett visst duettmaterial, kan ju vara jättehemskt för en AST-person. Så då

kan vi ju alltid ha i bakfickan såhär ”ja, om man inte vill titta i ögonen på riktigt, så tittar man

strax ovanför ögonen så ser det ut som man tittar i ögonen”. Man kan göra si eller man kan

göra så. Men inte kräva, inte kräva det som inte går. För att det är ju ett jättebra sätt att få

någon att känna sig dålig och gå i att låsa sig, att kräva något som inte riktigt går. Det är

jättemycket såhär luft kring vad kan man, vad kan man inte, förhålla sig supernyfiket

tillsammans med eleven. ”Okej, kan vi göra såhär, nehej, men kan du göra sådär? Ja det gick,

vad bra” (Lärare 2)

Läraren beskriver en situation där en elev fått lära sig att kommunicera när det uppstår

svårigheter och att det är okej med alternativa lösningar. Beskrivningen kan tolkas som att

lärarens tankemodell innefattar ett förhållningssätt där eleven bjuds in att i samspel med läraren

hitta lösningar och lämpliga anpassningar. Om eleven efter hand lär sig att själv definiera vad

som orsakar svårigheterna och att kommunikation med läraren är ett fungerande alternativ för

att slippa må dåligt eller hamna i svårhanterbara situationer kan det underlätta för eleven att

delta men också för läraren att göra rätt anpassningar för just den eleven. När kraven blir rimliga

och eleven ges möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar kan det resultera i att eleven får

möjlighet att fokusera på undervisningen och lära, fast på sitt eget sätt.

Så tycker jag går jättebra med en elev i ettan som har blivit duktig på att säga ”jag kommer

inte kunna göra det här momentet för jag får ångest av att det är för många människor i rummet,

så jag gör så här nu” […] Det finns andra vägar, att man får sitta i sitt hörn bakom en pelare

27

och titta fram så mycket man orkar och få veta att det är helt okej att man sitter där och ingen

kommer tvinga en att vara med. Sen kunde eleven koreografin och dansade med mest inlevelse

av alla. (Lärare 2)

En tankemodell som utgår ifrån att elevens svårigheter orsakas av aspekter i elevens omgivning

kan även vara det som möjliggör för läraren att reflektera över hur den totala belastningen under

hela skoldagen påverkar elevers förmåga att hantera situationer de ställs inför. Läraren menar

att en faktor som skulle kunna påverka hur en elev hanterar utmaningar under danslektionen

kan vara hur mycket energi eleven har kvar. Om eleven konstant möter utmaningar och

svårigheter under skoldagen tar energin fortare slut och förmågan att hantera nästa utmaning

försämras.

Medan den här andra personen som har blivit aggressiv ibland skulle nog säkert egentligen ha

behövt få mer särskilt stöd och bli mycket mer specifikt bemött än den blev generellt i skolan,

för att det är en så pass omfattande diagnos eller vad man ska säga. Det är mycket som den

personen har behov av. Och då tänker jag att då blir droppen tidigare på en skoldag eller i fler

situationer att det inte riktigt funkar, till skillnad mot den nya eleven vi har på skolan som får

särskilt stöd på teori, hon är så bemött och anpassad för i så mycket att det funkar. (Lärare 2)

De tankemodeller lärarna tagit till sig och använder för att tolka elevernas svårigheter påverkar

hur de uppfattar problemen och vilka alternativa lösningar de kan se, och bedömer som rimliga.

Rent medicinskt är en anledning till elevernas svårigheter nedsatta exekutiva funktioner och det

är en faktor inom eleverna som lärarna har svårt att påverka. Men med en tankemodell som

istället utgår ifrån att det inte är de nedsatta exekutiva funktionerna i sig som orsakar problemen,

utan att är det är faktorer i omgivningen som triggar igång svårigheten, kan lärarna få en större

möjlighet att hindra svårigheterna från att uppstå.

6.1.3 Sammanfattning tema 1

Lärarnas möjligheter att anpassa sin undervisning för elever med autism och ADHD påverkas

av den kunskap, de erfarenheter och den förståelse de själva har, men också av kunskapen hos

exempelvis personer i elevhälsoteamen på skolorna och den kunskap om undervisning för

elever med autism och ADHD som lärarna möter vid olika specialpedagogiska utbildningar.

Med avstamp i begreppen tankemodeller och allmänna tankemodeller har analysen visat hur

lärarnas förståelse av anpassningar kan ses som formad av både egna praktiska erfarenheter och

allmänna tankemodeller. Analysen har också visat att de allmänna tankemodellernas förståelse-

ramar och förslag på strategier inte fullt ut är applicerbara på dansundervisning eftersom

dansundervisningen innebär andra förutsättningar och ställer andra krav är undervisning i

teoretiska ämnen. Detta kan begränsa lärares och annan skolpersonals möjligheter att anpassa

undervisningen på lämpliga sätt.

I lärarnas beskrivningar kan även två olika sätt att förstå vad elevernas svårigheter beror på,

uttydas. Dessa sätt har tolkats som två olika tankemodeller. Den ena tankemodellen ser orsaken

till svårigheterna som en aspekt inom individen medan den andra tankemodellen ser aspekter i

elevens omgivning som utlösande faktorer. De olika tankemodellerna lärarna har ger dem olika

sätt att se på och hantera de problem som uppstår i undervisningen.

28

6.2 Tema 2: Strategier för lärande - tydlighet, självbild och relationer

Tydlighet, självbild och relationer är tre faktorer som lärarna återkommande beskriver som

viktiga komponenter för att elever med autism och ADHD ska ha ökad möjlighet att delta i och

lära av undervisningen. Inom det här temat presenteras lärarnas erfarenheter av att arbeta med

dessa faktorer för att anpassa sin undervisning. Lärarnas erfarenheter kommer analyseras med

hjälp av begreppen meningserbjudande, appropriering, medierande resurser och redskap, den

proximala utvecklingszonen samt tankemodeller. Temat är uppdelat i tre delar utifrån de tre

faktorerna: tydlighet, självbild och relationer.

Begreppet meningserbjudande syftar på de möjliga sätt att förstå och interagera med sig själv

eller sin omvärld som ett visst redskap erbjuder och appropriering av redskapet innebär att lära

sig att hantera och använda redskapets meningserbjudanden. Medierande redskap syftar på att

de redskap vi använder styr vår förståelse av fenomen vi möter och formar ramarna för våra

handlingsmöjligheter. Begreppet medierande resurs syftar på hur vi människor på liknande sätt

som redskap kan mediera varandras förståelse och handlingsmöjligheter (Säljö 2005). Den

proximala utvecklingszonen beskriver skillnaden mellan vad en person klarar av att genomföra

på egen hand och vad samma person kan göra med hjälp av stöd. Principen innefattar även

antagandet att det är när en person klarar av att genomföra saker med hjälp av stöd, som annars

varit omöjliga, som lärande sker (Vygotskij 1978).

6.2.1 Tydlighet – att veta hur, vad och varför

Enligt lärarna handlar tydligheten framför allt om att se till att alla elever vet vad som ska göras,

hur det ska eller kan göras, och varför det ska göras. Men tydligheten handlar också om att

skapa trygghet genom förutsägbarhet och att stötta elevernas aktiva deltagande. I sitt arbete

med detta använder lärarna sig av ett flertal strategier och metoder. Dessa strategier och metoder

kan delas upp i två kategorier: 1) att synliggöra meningserbjudanden och skapa förutsägbarhet,

och 2) användning och anpassning av redskap. Strategierna som beskrivs inom båda

kategorierna kan tolkas som att lärarna anpassar undervisningen utifrån elevernas proximala

utvecklingszoner.

6.2.1.1 Tydlighet – att synliggöra meningserbjudanden och skapa förutsägbarhet

För elever med en taktil perceptionsöverkänslighet kopplat till autism kan det uppstå

svårigheter vid moment som innefattar beröring eller att arbeta med stora ytor av kroppen mot

golvet. Beröringen och trycket mot huden kan upplevas som obehagligt eller smärtsamt och

göra att eleven upplever ett motstånd mot att delta i vissa övningar. Detta är något lärarna

tidigare inte hade kunskap om och inte riktigt vet hur de ska hantera. Utifrån ett samtal med en

specialpedagog funderar en av lärarna över om förståelsen för varför moment med beröring och

golvarbete finns med under lektionerna, kan hjälpa elever med taktil perceptionsöverkänslighet

att övervinna sitt motstånd.

Men det finns ju dom som har […] det heter kanske någon slags perceptionsöverkänslighet

som kan vara det taktila där man kan uppleva beröring som fysisk smärta och då […] börjar

jag titta på att jo men en del skiter i det här med golvarbetet. […] Vi pratade med en

specialpedagog om att, om man hittar varför ska jag göra det […] så kan det vara lättare att

frångå tanken om smärta eftersom smärtan inte är farlig. Men samtidigt är det så svårt, man

vill ju inte skapa ett trauma för någon heller. (Lärare 1)

29

Golvarbete och olika sätt att arbeta med beröring kan ses som medierande redskap som används

för att förstå, uppleva och uttrycka kunskaper om bland annat kroppen, kraft, rum och

kommunikation genom dans. Om ett redskap upplevs som obehagligt eller smärtsamt kan det

vara svårt att se dess meningserbjudanden och på vilka sätt redskapet kan vara användbart.

Lärarens funderingar kan tolkas som en fundering över om synliggörandet av de menings-

erbjudanden som redskapen innefattar, kan underlätta för elever med taktil perceptions-

överkänslighet att engagera sig i lektionsmomenten, interagera med redskapen och därmed få

möjlighet att lära sig hantera och använda redskapens meningserbjudanden. Just att kunna se

och förstå ett redskaps meningserbjudande kan även vara nära kopplat till motivation. I

dansundervisning övas ofta färdigheter och förmågor som utvecklas över tid, processer där den

egna progressionen kan vara svår att se och där slutmålet dessutom kan uppfattas som abstrakt

och svårgripbart. Enligt en lärare kan det vara svårt för elever med koncentrationssvårigheter

och rastlöshet kopplat till ADHD att engagera sig i färdighetsträning där samma övning

upprepas och aktivt arbete med att interagera och utforska redskapen krävs för att kunskapen

ska fördjupas. Detta kan tolkas som att eleverna har svårt att motiveras av och behålla de

abstrakta och till synes avlägsna redskapens meningserbjudanden i fokus.

jag tänker att ibland kopplat till ADHD kan det vara väldigt mycket motivation, alltså hur tar

jag mig igenom processer som är lite tråkigare, eller vad jag ska säga, som inte genererar dom

här wow-grejerna på scenen, eller utveckla den dagliga teknikträningen eller så. Det kan vara

en grej. (Lärare 1)

I dessa sammanhang skulle eventuellt strategier riktade mot att förklara och påminna eleverna

om varför momenten görs, och på vilket sätt de kommer vara relevanta för eleverna längre fram,

kunna bidra till elevernas motivation. En annan aspekt som kan påverka elevernas möjligheter

att delta i undervisningen och interagera med de redskap som erbjuds handlar om

förutsägbarhet. Generellt upplevs en förutsägbar situationen mer trygg än en situation där man

inte kan förutse vad som kommer hända eller vilka förväntningar som kommer ställas. I en

otrygg och oförutsägbar situation kan det vara svårt att våga öppna upp, aktivt interagera med

redskapen eller andra personer och därmed hindras lärandet. För elever med autism, men även

elever utan diagnos eller ADHD, kan det ibland vara svårt att se sambandet mellan exempelvis

händelser, förväntningar och människors ageranden. Det kan göra att en situation upplevs som

otrygg och hindrar en elev från att delta eller att engagera sig fullt ut. En lärare beskriver hur

överraskningar i undervisningen kan skapa motstånd hos eleverna med autism och ADHD.

Jag kommer tillbaka till det här med att komma med överraskningar och att det är det som är

svårigheten. När jag kommer med någonting som någon elev med ADHD eller autism inte är

beredd på och inte håller med om, […] som dom upplever som svårt eller inte riktigt vill, att

det är där jag stöter på motstånd, när jag presenterar något som den inte var på beredd på eller

kanske inte vill ta emot riktigt. (Lärare 4)

Vikten av att vara tydlig med vad som kommer hända och varför lyfts vid ett flertal tillfällen

och de intervjuade lärarna beskriver tydlighet, genom att förklara vad som ska hända och varför,

som ett sätt att göra olika moment mer förutsägbara och förståeliga.

Jag tror igen, det gäller alla elever, ”nu ska vi göra det här, nu ska vi ha ett återkopplingssamtal,

det kommer gå till på det här sättet, jag kommer prata utifrån den här och den här aspekten.

Det kommer ta så här lång tid, du har också chans att ställa frågor och sen är det klart för idag.”

eller vad det nu är. Att verkligen vara så här tydlig med hur feedback ska gå till och varför vi

feedbackar. Det kan ju vi tro att man förstår men det är inte säkert att man förstår som elev

”varför sitter vi och pratar om hur det gick för mig i den här övningen?” (Lärare 2)

30

En strategi för att skapa förutsägbarhet och bidra till trygghet är att gå igenom en dagordning

för varje lektion. Om dagordningen finns fysiskt i danssalen på exempelvis en whiteboard kan

den också användas för att rikta elevernas uppmärksamhet och genom att stryka över moment

som är avklarade kan dagordningen förtydliga var i lektionen man befinner sig.

att förklara väldigt tydligt innan ”idag ska vi göra det här, sen ska vi göra det här och på slutet

ska vi göra det här” så att dom förstår, att det blir som en dagordning också att man skriver

den på tavlan i rummet så att den finns fysiskt eller visuellt att titta på. Annars så är det väldigt

mycket lättare att dom inte förstår vad jag håller på med och försvinner i koncentration. Dom

gör ju det ändå så dom behöver hjälp att vara med, såhär ”check, nu har vi gjort det här första

momentet, nu är det klart” (Lärare 2)

Inom kursen danteknik följer lektionerna ofta ett liknande upplägg med återkommande

övningar. Den tydliga och efter ett tag bekanta strukturen kan bidra till förutsägbarhet och

trygghet. Kursen dansgestaltning innefattar i större utsträckning olika former av skapande-

processer och improvisationsövningar där det inte alltid finns tydliga svar på exempelvis vilka

rörelser eleverna förväntas göra. Ibland kan dessutom en del av syftet med en improvisations-

övning vara att engagera sig i en utforskandeprocess som inte är förutbestämd. Vid dessa

moment kan läraren behöva göra en avvägning gällande hur mycket information enskilda elever

behöver i förväg för att känna sig tillräckligt trygga och kunna delta.

Jag tycker att det är lättare att vara konkret med dansteknikträning för att det är så tydligt.

Oftast är ju det mer konkret för att man ska helt enkelt inte hitta på dansen själv utan man

följer mig och det är tryggare. Så oftast tror jag att det är improvisation och även att samarbeta

i grupp med att skapa koreografi som jag har märkt är det mest utmanande för NPF-elever och

där det behövs väldigt mycket konkret och tydlighet från mig. Liksom inbakad i planeringen.

Att säga såhär till en klass ”jag kommer guida er igenom en lång improvisation, ni bara följer,

och jag säger saker” det kan ju total-låsa sig för en AST-person, det kan ju vara såhär ”nej, jag

måste veta i förväg vad vi ska göra” kanske den behöver, det går inte att bara följa med och

bli guidad, det är för flummigt, eller för otryggt att ge sig ut på den resan. Fast jag vill ändå

kanske att hela gruppen ska få uppleva en sådan improvisation för att det är en del av ämnet.

Och då får man hitta sätt att ge lagom med instruktioner innan, såpass att en AST-person

känner att ”ja men det här kan jag väl vara med på då”. Så att den inte låser sig av stress för

att den inte vet vad som ska hända. (Lärare 2)

Men även i kursen dansteknik där lektionsstrukturen ofta är tydlig kan det finnas moment som

skapar oro. Exempelvis kan den del av lektionen då eleverna gör olika övningar över golvet

enskilt eller i mindre grupper uppfattas som mer otrygg än uppvärmningen där alla elever

dansar samtidigt. Materialet i uppvärmningen behålls också under längre perioder medan

övningarna över golvet byts ut efter några lektioner. Med material som byts ut kan det vara

svårt att förutse hur man kommer klara av att utföra de nya rörelserna samtidigt som det kan

uppfattas som otryggt att klasskompisarna tittar.

Jag kan se att uppvärmningen är lättare att hantera. Diagonal kan vara en ångestladdad grej.

Jag har någon ADHD som tycker att det är lite kämpigt med diagonalerna. Vissa bitar hör

också ihop med memorering, att inte kunna fokusera, att inte se helhetsbilden i rörelserna och

då blir ju dom här utsatta positionerna när man går över golvet en jobbig grej för då tror dom

att man ser. (Lärare 3)

I dessa sammanhang skulle det kunna underlätta för elever som upplever ett motstånd att få

information om vilka övningar som ska göras, eller att få se och eventuellt testa övningarna i

förväg. Om eleverna kan förutse vad som ska hända kan det skapa den trygghet som behövs för

att våga delta och engagera sig i uppgiften. Möjligheten att förbereda elever inför moment som

31

lärarna förutspår kan bli problematiska kan förutom att skapa förutsägbarhet, även användas

för att tillsammans med enskilda elever lägga upp en strategi för hur eleven kan agera om en

situation blir för svår att hantera. Genom att ge förslag på alternativa lösningar och komma

överens med eleven om hur den ska agera ges eleven möjlighet att förbereda sig och vetskapen

om att det finns en överenskommen lösning kan vara det som gör att eleven vågar försöka.

Ibland kan man ju preppa elever också ”du, kom ska vi prata om en grej. Nästa vecka kommer

det här och det här hända”. Att man förbereder vissa elever med NPF och kanske också hör

sig för […] och så har man förslag också, inte så här öppna frågor utan ”känn efter om du vill

vara med på det eller inte” eller ”vad kommer du behöva för att vara med på det?”, att förbereda

att nu kommer det här ske, man lägger upp en strategi tillsammans. ”vill du prova att vara med

fast det kommer vara 50 personer i rummet och vara jätterörigt och du har AST och har svårt

med just det”, underförstått då, ”vill du prova vara med så får du gärna det och om du märker

att du inte klarar det, då går du ut ur rummet och knackar på den här dörren så sitter min kollega

där och tar hand om dig”. (Lärare 2)

En annan strategi för att skapa tydlighet som lärarna beskriver är att skapa strukturer för rummet

och moment där eleverna ska arbeta i par. Bestämda platser i danssalen som behålls under en

period kan bli en förutsägbar struktur som gör att eleverna vet var de ska placera sig i danssalen

och genom att läraren bestämmer vilka som ska arbeta tillsammans när eleverna ska arbeta två

och två behöver ingen oro uppstå kring vem man ska arbeta med eller för risken att bli ensam.

Förutsägbarheten skapar en trygghet att luta sig mot så att eleverna istället för att fundera över

var de ska stå eller med vem, kan engagera sig i undervisningen.

man kan ju uppleva att här har vi en grupp där många behöver en mycket tydlig struktur, det

kan finnas NPF, det kan finnas bara otrygghet, och det blir lite rörigt i arbetsmiljön och då

behöver jag som lärare vara väldigt tydlig med förväntningar, så att dom vet vad som förväntas

när de kommer in i rummet, och jag vet att några av våra lärare har ibland jobbat med ”nu har

vi dom här raderna, ni är alltid på dom här raderna ett tag”, om det har varit väldigt livligt i

rummet eller otryggt, rörigt. (Lärare 1)

om man gör så där, ”gå ihop två och två och gör det här” så brukar jag ofta säga ”kan ni dansa

tillsammans, kan ni dansa tillsammans”. Det har och göra med att alla inte är lika bra på att ta

sig fram, eller att man inte vill att någon ska stå där alltid varenda gång och vara bortvald. […]

jag tänker att det möjliggör för en person som har lite socialt svårt att ta sig fram, att jag leder

helt enkelt. (Lärare 1)

Elever med ADHD kan ha svårt att styra sin uppmärksamhet och tappar lätt fokus. Vid

improvisation ställs höga krav på koncentration då eleverna under längre perioder på egen hand

behöver driva och styra sitt eget utforskande av rörelser utifrån givna instruktioner, och ibland

även i relation till vad övriga elever i rummet gör. En lärare menar att om en elev med

koncentrationssvårigheter utgår ifrån att den förväntas ha full koncentration på uppgiften, och

inget annat, under längre improvisationsövningar kan det upplevas som en övermäktig och

omöjlig uppgift. Förutsägbarhet handlar bland annat om att förstå vad som förväntas i en viss

situation, men om de krav som ställs upplevs som för höga eller missuppfattas, finns risken att

eleven ger upp istället för att aktivt interagera med de olika redskapen för rörelse, skapande och

utforskande som improvisation erbjuder. Eleven kan då behöva hjälp med att omdefiniera

kravet eller förtydliga vad det skulle kunna innebära.

Jag har haft individer som har haft jättesvårt, alltså i ADHD-spannet, har kunnat vara

fullkomligt fantastiskt skickliga i att hantera verktygen i improvisation, att såhär ”ja men när

du driver iväg så driver du iväg, men så kommer du på det, hur gör du då för att komma

tillbaka?” Det har varit möjligt att träna på det utifrån att leda och följa, och fånga impulser.

[…] jag tänker på koncentration som att det är något man rör sig fram och tillbaka i. Man

driver i väg i en tanke att ”nu är jag hungrig, men nu höll vi på med det här och nu är jag där”

32

[…], och sen har några svårare såklart och några lättare, men jag tycker att man ibland pratar

om koncentration som att det optimala vore att ”nu är jag konstant här, hela skoldagen” och

jag tror att med den ingången kan det bli rätt pressat för alla. […] jag kommer aldrig kräva att

någon ska vara i totalkoncentration, vi är och gör och flackar lite och kommer tillbaka, så.

(Lärare 1)

Läraren beskriver hur krav på konstant koncentration kan omformuleras till en förväntning om

att eleven ska uppmärksamma när fokus tappats, och att då hitta sätt att rikta tillbaka fokus mot

uppgiften. Strategin om att öka förutsägbarheten handlar till stor del om att förtydliga vad som

kommer hända och varför, men också om att förtydliga vilka krav och förväntningar som finns

på elevens agerande. Förutsägbarhet är, liksom att kunna se nya redskaps meningserbjudanden,

viktiga faktorer för att vi ska våga engagera oss i interaktion med ett nytt redskap och för att vi

ska se lärprocessen som meningsfull att engagera sig i. Dessa faktorer är dock inte oberoende

av varandra utan samspelar. I situationer där vi har svårt att se vad vi själva kan få för nytta av

att lära oss att hantera ett nytt redskap behövs stor förutsägbarhet för att vi ska våga engagera

oss i processen och lita på att den kommer leda till något användbart. Uppfattar vi däremot ett

redskaps meningserbjudanden som tydliga och högst relevanta för oss, kan behovet av

förutsägbarhet minska. Detta samband kan liknas vid hur en lärare reflekterar över sambandet

mellan elevernas lust till olika dansgenrer och behovet av struktur.

[…] och sen tänkte jag också på att eftersom det kan vara luststyrt kan det ju vara så där att

”men jag tycker det är jättetråkigt med den här genren, jag har mycket roligare i det rummet”,

och då kanske kraven på hur mycket struktur det behöver vara, blir lägre. Jag tänker att om

eleven bara brinner för en genre och känner att eleven njuter av musiken och estetiken och att

det här är det eleven vill, så tänker jag att det är väl lättare då, än om eleven känner att det här

är lite av en utmaning, lite utanför elevens comfort zone [trygghetszon] dessutom. (Lärare 1)

När en elev känner en stor lust till en genre, dess rörelseuttryck och musik, ligger ofta de

redskap som genren erbjuder nära elevens egna behov och intressen. Det kan då bli lättare att

se redskapens meningserbjudanden och även om situationen inte är så förutsägbar, finns en inre

motivation och en tydlig bild av att det är värdefullt att engagera sig i interaktion med redskapen

som kan underlätta deltagande i undervisningen.

6.2.1.2 Tydlighet – Användning och anpassning av redskap

För att försöka möta elevernas proximala utvecklingszoner använder sig lärarna av ett flertal

strategier som går ut på att anpassa undervisningen med hjälp av olika medierande redskap, att

själva agera medierande resurser, att anpassa rummet och tiden samt att anpassa det redskap

eleverna ska lära sig att hantera. I dansundervisningen kan lärarna i många sammanhang

förtydliga och exemplifiera genom att visa med sin egen eller elevernas kroppar. Kroppen och

rörelsen används då som medierande redskap och visuellt stöd för att förtydliga aspekter av de

andra redskap eleverna ska lära sig att hantera.

Och ibland så tycker jag också att det är givande att jag frågar eleven ”får jag ta dig som ett

litet exempel nu, för nu tänker jag att vi ska gå igenom det här med översträckta knän, får jag

använda dig och resten får titta?” och så pratar vi och donar och jag använder den som lera lite

så. (Lärare 3)

då brukar jag försöka visa med kroppen också, att sätta det i ett sammanhang, att inte någonting

blir för generellt, att om vi jobbar med ”jag skulle vilja att du jobbar med att göra större

kontraster med att trycka ifrån och ge efter” tex. ”i den här frasen där vi gör den där du vet,

tex här skulle du kunna”[läraren visar med kroppen], att konkretisera saker. (Lärare 1)

33

Kroppen och rörelsen, eller musik och ljud som ofta används inom dansundervisning för att

förtydliga kan dock inte användas som visuellt stöd eller lämplig stödjande resurs i alla

sammanhang. Vid exempelvis genomgångar av processer eller uppgifter där eleverna ska arbeta

på egen hand kan andra redskap som flödesscheman och skriftliga instruktioner behöva

användas. Detta är inte så vanligt inom all dansundervisning men är något lärarna strävar efter

att utveckla.

Det senaste jag provade var att försöka göra ett visuellt flödesschema över ett förlopp för att

tala om hur mycket tid vi har framför oss och ungefär vad vi ska göra. […] Alltså med kroppen

kan vi göra det i någon mån eller med ljud eller med musik ibland också, men i sammanhang

av instruktioner skulle jag vilja ha mer bildstöd. (Lärare 1)

Så tydlighet, upprepa information, gärna på flera sätt, gärna muntligen i klassrummet men

också se till att det finns ett dokument med uppgiften så att dom kan gå tillbaka och läsa,

elektronisk form, och att det är konsekvent att jag säger samma sak som står i dokumentet.

(Lärare 4)

En annan strategi som lärarna använder sig av är att möjliggöra för eleverna att ställa frågor

och att ta hänsyn till att olika elever kan behöva olika mycket instruktioner. Detta kan tolkas

som att lärarna agerar medierande resurser och strävar efter att anpassa hur informationen

medieras efter elevernas olika proximala utvecklingszoner.

Olika elever behöver olika mycket tid för att ta emot en instruktion. […] om jag kan tänka så

långt och det finns möjlighet så brukar jag försöka gå igenom så att det finns tid kvar för dom

som känner att dom inte fick tillräckligt mycket information, så att dom kan ställa frågor till

mig efter att jag är klar. (Lärare 4)

Lärarna kan också anpassa sitt sätt att ställa frågor för att tydligt visa för en elev med exempelvis

autism, att ett svar behöver bestå av mer än enstaka ord. Läraren anpassar då sitt sätt att mediera

elevens förståelse av hur frågan förväntas besvaras.

Man kan ju behöva hjälpa elever att utveckla, att inte bara vara kortfattad. AST-personer tex.

Det kan ju vara väldigt mycket ja/nej-svar från en AST-person. Till exempel ”Vad var det du

tyckte om med den här koreografin? Ge 5 exempel på vad du tyckte om.” Inte bara såhär ”Den

här var bra” ”Vad var det du tycke om?” ”Den var bra” kan dom ju säga igen då. Att hjälpa till

att utveckla saker genom rätt frågor. (Lärare 2)

Ett annat sätt att agera medierande resurs är att anpassa sitt sätt att agera och röra sig i danssalen.

En lärare beskriver hur hon medvetet kan röra sig nära eleverna för att genom sin närvaro bidra

till lugn och fokus eller hur hon kan använda fysisk beröring för att hjälpa elever att rikta sin

uppmärksamhet.

Jag försöker nog mer bara att samla, få med dom, att få med dom in i rytmen, och det är där

jag tror att jag då jobbar att jag finns ganska nära med dom. Jag står inte framme vid spegeln

eller vid sidan av utan jag är mycket runt mina elever när jag undervisar. Och på det viset. Det

kan handla om bara att jag lägger en hand på ryggen, visar att jag finns runtomkring och

försöker samla på det sättet. Istället för att säga något så försöker jag bara såhär ”schoup nu är

vi här, kom” också kör vi. Men fångar in skocken liksom. (Lärare 3)

När lärarna samspelar och kommunicerar med eleverna medierar de elevernas förståelse av det

som sägs, det som har sagts och de handlingar som utförs. Genom att svara på eller ställa frågor

kan de stötta elevernas interaktion med, och förståelse av, information och kunskap. Lärarna

kan också rikta elevernas uppmärksamhet genom att agera och röra sig på särskilda sätt i

danssalen. För att lära sig att hantera ett nytt redskap behöver eleverna engagera sig i interaktion

med redskapet. Men för elever med ADHD kan det vara svårt att koncentrera sig på att

34

interagera med just det redskap som läraren tänker att eleven ska lära sig att hantera, om det

finns många andra redskap som distraherar. Till exempel kan föremål som yogamattor och

väskor bli onödiga intryck som stör elevernas koncentration.

vi tycker det är för stökig miljö i danssalen, alltså krokarna räcker inte till så det blir väskor

över allt och yogamattorna ligger i en klump och så där, det blir för mycket synintryck, vi

skulle vilja ha en lugnare miljö på det sättet. (Lärare 1)

Och i en danssal finns ofta speglar som kan vara ett användbart redskap, men också en orsak

till distraktion.

jag tänker att om man har ADHD så kan det vara svårt med intryck, man blir överstimulerad

av intryck och har behov av att skärma av. Och i dom sammanhangen har jag faktiskt tänkt på

spegel […] ibland tycker jag att jag får en sån här chorus line-effekt, det känns som att det är

tusen elever i rummet, […] och då har jag tänkt på just elever med ADHD som i och för sig

kanske tycker att det är skitkul och bara se alla som dansar […] men, ja man vill ta bort

synintrycken (Lärare 1)

Speglar är ju en sån där sak som hela tiden återkommer i dansundervisning och det är inte i

alla salar som vi kan dra för dom. För det är ju verkligen ett intryck som kan vara otroligt

störande, distraherande. Det kan också vara till stor hjälp, men det är en sån sak. I vissa salar

där det går att dra för speglarna brukar jag dra för på halva salen och så får de välja själva

vilken halva de vill röra sig på. Så att båda möjligheterna finns. (Lärare 4)

För elever med både autism och ADHD kan mängden intryck från olika redskap bli ett slitage

på deras uthållighet och energi. Oavsiktligt kan eleverna även distrahera varandra. Men genom

att använda bestämda platser där läraren tänkt igenom vilka elever som riskerar att störa sig

själva och varandra om de är för nära, kan läraren anpassa elevernas platser i rummet i syfte att

stödja deras koncentration. Läraren använder då ett redskap i form av en organisatorisk struktur

för att anpassa situationen så att eleverna klarar av att engagera sig i undervisningen.

Men vet jag att, den där individen har ADHD och om hon står bredvid den där individen då

kommer hon inte kunna koncentrera sig. Hon kommer störa sig själv och hon kommer störa

klassen. Då kan ju jag placera henne från början så att hon inte behöver hamna i frestelsen att

hela tiden börja prata med sin bästis. För det klarar inte hon. Och då hjälper jag henne genom

att såhär ”du ska stå här, och du ska stå här, du ska stå här” för att ”nu strukturerar vi upp

starten på lektionen”. (Lärare 2)

Ett annat sätt att stötta elevernas koncentration och möjligheter att engagera sig i interaktion

med ett redskap kan vara att anpassa mängden information som förmedlas åt gången genom att

dela upp instruktioner och arbeta med en sak i taget. Genom att förändra komplexiteten kan

utmaningen anpassas efter elevens proximala utvecklingszon.

Så att korta instruktioner, upprepa och när jag ger dom feedback så försöker jag också ge dom

såhär ”nu fokuserar vi på tyngden den här gången och var och när” och så sätter jag i gång och

så kör jag. ”Japp, nu tar vi kraft istället” så att jag jobbar med korta snabba delar. Och det

tycker jag att alla mår bra av faktiskt. (Lärare 3)

Längre processer kan delas upp i avgränsade delar eller genomföras i mindre format första

gången eleverna ska möta nya redskap i en uppgift. Första gången kan de behöva stöd av

exempelvis tydliga och tajta tidsramar som gör att processen blir lättare att överblicka och

ställer lägre krav på elevernas koncentration och planeringsförmåga. De erfarenheter eleverna

får med de tajta tidsramarna gör att eleverna har lättare att hantera nästa process där de stödjande

tidsramarna vidgats. På så sätt kan tidsramar användas som strategi för att anpassa uppgifter

efter elevernas proximala utvecklingszon.

35

[…] snarare att för mycket tid är ett problem då. Om man har 5 veckor på sig att göra ett solo

kanske personer med ADHD eller ADD aldrig kommer igång. Jag brukar nästan alltid

snabbgöra metoder när jag lär ut dom. […] Och sen, ja men att variera mycket såhär ”nu gör

vi ett ABA-solo som tar en låt, lika länge som vi improviserar”. Och sen ”nu ska vi göra en

koreografi som tar en kvart att göra” då kan det också bli mycket bättre resultat än om man

ger mer tid. För då kan man inte försvinna ut i någon sån här tappafokusöken utan då behöver

man på grund av tidspress behålla koncentrationen och vara konkret. Alla processer kan ju

såklart inte vara så korta för att en del behöver det, för dom måste ju också få öva på att göra

längre processer. (Lärare 2)

De redskap läraren väljer att eleverna ska använda för att presentera eller fördjupa sin kunskap

om andra redskap kan påverka hur väl eleverna lyckas. Exempelvis kan valet av muntligt eller

skriftligt språk som redskap för att redovisa sin förståelse och tolkning av en koreografi mediera

och styra vad en elev klarar av att uttrycka. Om läraren vet vilka elever som har lättare för att

uttrycka sig muntligt eller skriftligt kan läraren ta hänsyn till det och göra anpassningar så att

eleverna inte hindras i sin kunskapsutveckling.

Och kollar vad som funkar för AST-personen. ”Jaha skriva funkar bättre än prata, men då

kanske vi gör det lite oftare för då är den mer inkluderad. För dom andra funkar det ungefär

lika bra men för AST-personen funkar det mycket bättre att skriva, och då gör vi mer av det.

Sen ändå såhär ”men nu provar vi att prata” så man får öva på det andra också. Men det

viktigaste är ju kunskapsutvecklingen inte exakt form för hur de redovisas eller hur man

jobbar. (Lärare 2)

I lärprocesser lär vi oss att hantera nya redskap, eller får fördjupad kunskap om gamla redskaps

meningserbjudanden. Men i lärprocessen använder vi också andra redskap så som språk, pennor

och fysiska eller abstrakta strukturer som tankekartor eller tidsavgränsningar. Hur redskapen

och situationen runtomkring elevens interaktion med det nya redskapet utformas kan ha stor

inverkan på lärprocessen. Vid intervjuerna lyfts att det inte är innehållet i dansämnet i sig som

skapar hinder för eleverna utan att svårigheten kan ligga i att strukturera sin lärprocess. Detta

kan tolkas som att lärarnas förmåga att anpassa redskap, skapa strukturer och agera medierande

resurser har en avgörande roll för om lärande sker eller inte. Det kan också vara avgörande att

läraren ser vad olika elever behöver eftersom inget upplägg gynnar alla.

men det är en skillnad på att tillgodogöra sig ett ämnesinnehåll och att strukturera sin inlärning,

det är olika saker, och jag har ju inte träffat någon med NPF-koppling som inte har kunnat

tillgodogöra sig ämnesinnehållet, däremot kanske har haft jättesvårt att strukturera sin

inlärning och där vi inte har lyckats hjälpa med att strukturera inlärningen och där man har

misslyckats med att lära sig ämnesinnehållet just därför.

[…] att HUR vi som lärare strukturerar elevernas lärarande och inlärning, och det möjliggör

eller helt hindrar inlärningen av ämnesinnehållet. Och det gäller det väl att vara uppmärksam

på helt enkelt, att utifrån det jag gör, vilka gynnas och vilka missgynnas? Och att det alltid är

så, att det kanske inte finns något där 100 procent av gruppen kommer gynnas utan att det

behöver ske med någon slags variation och lyssnande på vad som sker. (Lärare 1)

För elever med autism kan det vara lättare att bearbeta och ta till sig visuell information än

auditiv. Den visuella informationen blir också ett kompletterande medierande redskap som kan

förtydliga bland annat vad som ska göras, hur och varför: frågor som både elever med autism

och ADHD kan behöva hjälp med att besvara för att situationen ska bli förutsägbar och för att

arbetet ska upplevas som meningsfullt. Genom att ge tydliga svar på frågorna vad, hur och

varför kan lärarna bidra till att de redskap eleverna ska lära sig att hantera, kommer närmare

och förhoppningsvis inom elevernas proximala utvecklingszoner.

36

6.2.2 Självbild – tankemodeller som hindrar eller möjliggör

När vi människor kommunicerar med och om varandra medierar de sätt vi kommunicerar på

vår förståelse av oss själva. Lärares sätt att bemöta och prata om en elev kommer tillsammans

med andra människors sätt att bemöta eleven, bidra till att forma elevens självbild. Bemötandet

approprieras och blir en del av elevens tankeredskap för förståelse av sig själv, sina egenskaper

och sin kapacitet. Om en elev ofta får veta att den misslyckats riskerar det att påverka elevens

tilltro till sin egen förmåga och begränsa möjligheten att fullt ut engagera sig i sitt lärande. För

att motverka detta försöker lärarna undvika att uppmärksamma när elever misslyckas och

istället fokusera på vad som ska göras och när eleven lyckas.

om man har en koncentrationssvårighet till exempel som kommer till uttryck i att man blir

livlig eller pratig eller så där, så träffar vi dom ganska sent […] de kan vara individer som har

fått skäll ett helt liv och där är inte alltid självkänslan på topp, och där brukar jag försöka ha

en ambition […] att jag ska aldrig tillrättavisa den här personen med en negation. Att så här

”gör inte sådär” utan försöka bestämma mig för att vara grymt observant på saker där jag kan

jobba med positiv förstärkning, och när eleven eventuellt glider iväg lite utanför min ram att

försöka hitta att ”ja då kan vi samla ihop” eller ”skulle vi kunna rikta fokus hit”, inte ”gör inte

sådär” utan ”gör så här”. Jag tänker att om man alltid är i en situation som egentligen är lite

för svår och så får man skäll för det, alltså man går ju sönder. Och det tänker jag, ibland kan

man träffa en 15–16-åring som redan har fått för mycket skäll, så kan ju deras uthållighet att

våga försöka också vara kopplat till ”ja men det är ingen idé, jag kommer inte lyckas med det

här, jag är en jobbig jävel” (Lärare 1)

Genom att som lärare i kommunikationen med eleven presentera en bild av eleven som kapabel

att lyckas kan en eventuellt negativ självbild förändras till ett tankeredskap som innefattar

möjligheten att lyckas. Vår självbild kan både skapa möjligheter och begränsningar eftersom

den tankemodell vi har, är det redskap vår tolkning och förståelse av möjligheter medieras

igenom. En annan strategi som framkommer i lärarnas beskrivningar av hur de arbetar för att

bygga upp en positiv självbild hos eleverna, är att anpassa upplägget för olika undervisnings-

moment så att uppgifterna i början har tydliga och smala ramar som gör att eleverna lätt kan

lyckas och får en uppfattning av som ska göras och hur. Därefter genomförs liknande uppgifter

med ökande svårighetsgrad. Lärarnas tanke är att när eleverna sedan ställs inför den svårare

avslutande uppgiften så kan de känna sig trygga i att det kommer gå bra eftersom det redan har

gjort liknande uppgifter förut.

Jag brukar nästan alltid snabbgöra metoder när jag lär ut dom. […] När jag hade undervisat

vad det är för något, då improviserade vi ABA-solo som tar en låt där jag ropar ut när vi ändrar

från A till B och till A igen. Så att alla får erfara, då har alla dansat plötsligt ett ABA-solo. Hur

svårt kan det vara? Att man får uppleva flow och lätthet i en ny metod snabbt. […] Men

upplevelsen av att kunna någonting eller av att lyckas, tror jag är jätteviktig för att sedan kunna

ansvara för en femveckors process med att skapa ett solo till exempel. Dom har redan lyckats,

vad kan hända? Dom har gjort det på 3 minuter, på en kvart och på en timma, alla har ju redan

visat att dom kan göra ett solo. Om man börjar på en sådan plattform så går det mycket bättre

tror jag. (Lärare 2)

Genom att minska uppgiftens omfång och att som lärare aktivt agera medierande resurs och

exempelvis löpande ge instruktioner om vad som ska göras anpassas uppgiften efter elevernas

proximala utvecklingszoner och möjliggör för eleverna att interagera med redskapen i uppgiften

och få en grundläggande kunskap om hur de ska hanteras. När svårighetsgraden på uppgiften

sedan höjs har även elevernas proximala utvecklingszoner höjts genom den tidigare interak-

tionen med redskapen. Att få lyckas först, och känna att man klarar av saker kan vara en

37

förutsättning för att man sedan ska våga, men också se en poäng med, att engagera sig i

lärprocesser med nya redskap i framtiden.

I improvisation och komposition ska man ju både kunna leda och följa till exempel och det

kan vara att en elev som har diagnos har väldigt svårt att leda. […] En annan person har

jättesvårt för att våga lita och följa, den måste få leda för att känna sig trygg. Då kan man öva

på det andra i liten dos men också att dom får göra det dom är bra på så att man skapar en

social trygghet och en trygghet i att man får vara som man är i rummet […] Jag tror i alla fall

på det att man behöver börja med vad som funkar och vad eleven är trygg med och känner sig

bra på, och erkänna det och låta eleven vara i det och sen kan man ta babysteps utanför sin

comfort zone [trygghetszon]. Jag tror att det blir svårare att nå kunskapsutveckling om man

direkt ska få någon ur en comfort zone innan man får göra det man är trygg med. Jag tror

verkligen på det som metod. Att få göra det man själv är trygg med först. (Lärare 2)

Det är vanligt att elever med autism och ADHD fått uppleva många misslyckanden för att deras

diagnosrelaterade svårigheter hindrat dem från att möta de krav som ställts. De kan därför ha

en självbild som gör att de inte vågar, eller inte ser någon anledning med att försöka. En strategi

för att möjliggöra för dessa elever att aktivt delta i undervisningen kan därför vara att hjälpa

dem att bygga upp en positiv självbild som innefattar och möjliggör framgång.

6.2.3 Relationer – samspel för lärande och utveckling

Relationen mellan lärare och elever, men också mellan eleverna i en grupp är en betydelsefull

del av elevernas upplevelse och förståelse av skolan, olika ämnen, och av sig själva. Varje

relation innefattar någon form av kommunikation och samspel där tankar och erfarenheter

medieras, formas och tolkas. Det samspel som uppstår i en relation kan vara stöttande och

utvecklande, eller hindrande. Inom den sociokulturella teorin ses samspelet mellan olika

personer som en stark drivkraft i vårt lärande, och vi lär oss alltid något. Men det betyder inte

att allt vi lär oss är positivt. Vi kan både lära oss sätt att tänka och handla som skadar oss själva

eller vår omgivning, och sätt som främjar oss själva eller vår omgivning (Säljö 2005). Hur

samspelet i elevernas relationer till varandra och sina lärare ser ut och medierar kommunikation

och erfarenheter kan därmed ha stor inverkan på elevernas lärande och utveckling. De

intervjuade lärarna lyfter relationer och socialt samspel som viktiga aspekter att ta hänsyn till

vid undervisning av elever med autism och ADHD. De menar att både deras relationer till

eleverna, och elevernas samspel med varandra är avgörande för i vilken utsträckning de klarar

av att delta i och lära av undervisningen.

6.2.3.1 Relationer mellan lärare och elev

För att kunna göra väl avvägda och välfungerande anpassningar för enskilda elever behöver

läraren kunskaper om och förståelse för just den specifika eleven.

Och det handlar ju så himla mycket om att lära känna dom för att kunna göra rätt anpassningar,

jag har gjort fel anpassningar massor av gånger därför att jag inte har känt dom. (Lärare 4)

En strategi som beskrivs för att få djupare förståelse för en elev och därigenom kunna anpassa

och möta eleven är att observera hur eleven agerar och reagerar i olika sammanhang och utifrån

det testa anpassningar och kommunicera med eleven. I kommunikation och samspel med eleven

kan läraren tillägna sig de förståelsemässiga redskap som krävs och få syn på möjliga lösningar.

Samtidigt kan eleven, med hjälp av läraren som medierande resurs, appropriera de sätt att tänka,

resonera och handla som uppstår i kommunikationen och därmed få en ökad förståelse för sig

själv och lämpliga tillvägagångssätt vid svårigheter.

38

Det är jättemycket att iaktta dom för att lära känna dom i sin diagnos så att säga. Och det är ju

saker som jag inte alltid pratar med dom om utan bara ser […] sen kanske jag gör nya

anpassningar och testar hur det går, vi kanske har ett samtal där jag frågar vad som funkar och

inte funkar. Och bygger upp ett förtroende så att den kan känna att den när som helst kan säga

till att det här går inte för mig. Så tycker jag går jättebra med en elev i ettan som har blivit

duktig på att säga ”jag kommer inte kunna göra det här momentet för jag får ångest av att det

är för många människor i rummet, så jag gör så här nu”. (Lärare 2)

I samspel med eleven och genom kommunikation kan läraren både agera medierande resurs

och hitta sätt att anpassa sitt bemötande och sin undervisning på ett sätt som möter elevens

proximala utvecklingszon. Kommunikationen är viktig eftersom det eleverna känner och

upplever inte alltid syns på utsidan.

Jag kan ju tänka att vad bra det går för den här individen i det här, medan individen tycker

själv att det går jättedåligt. […] Och det kanske har att göra med att den här individen behöver

kämpa väldigt mycket för att få det att funka och jag ser inte vad det kostar. Men det är väl det

som man får vara ödmjuk för, att det är jättesvårt att veta. Det är det som kräver en slags

relation, en utanför-lektionen-dialog, ”hur mår du av det här” eller ”vad var det som tog på

krafterna” (Lärare 1)

Men lärarna framhåller att ett samspel där eleven klarar av att kommunicera sina upplevelser

inte uppstår av sig självt utan bygger på att det finns en relation där eleven litar på läraren och

vågar öppna upp.

Det handlar om relation för att man ska få ett samtal. (Lärare 2)

Att bygga en sådan relation kan ta olika lång tid med olika elever och kan ske med olika

kommunikativa redskap så som muntligt språk och kroppsspråk. Detta framhålls av en lärare

som beskriver att vissa relationsbyggen kan behöva ske utanför danssalen och kräver stor

inlyssning och stöttning från läraren i form av att tolka eleven och att ge förslag.

Alla elever är ju en ny relation på något sätt. Och jag tycker att det tar olika lång tid att etablera

en relation med olika elever. […] Det som jag försöker tänka på är väl att inte förvänta mig en

verbal kontext för relationsskapandet, eller att, alltså en del elever kanske behöver fråga en del

saker, inte i salen utan utanför salen eller… och om jag då inte får svar utan svaret blir att den

börjar skaka lite i ena benet kan jag fatta att jag ställt en för svår fråga, jag kanske inte skulle

ställt en fråga alls utan bara sagt att vi kan göra så här eller vi kan göra såhär. Men allting

kräver ju tid. Jag tycker att allt samspel och relationsskapande tar tid. (Lärare 1)

Om en tillitsfull relation byggts upp mellan lärare och elev kan det skapa en trygghet som bidrar

till att eleven vågar göra sig mottaglig för och engagera sig i interaktion med nya redskap, även

i situationer där meningserbjudanden från början inte är helt tydliga eller där förutsägbarheten

är låg.

jag upplever att en del har starkt förtroende för mig och då funkar det mesta jag gör och en del

har inte det och då funkar inte så mycket av någonting jag gör för den eleven. (Lärare 4)

När en elev känner tillit och förtroende för en lärare kan relationen också främja elevens

motivation att förändra beteenden och engagera sig i sitt lärande.

En elev med diagnos som var ett kreativt geni, men väldigt, väldigt rörig och kunde aldrig

sluta prata. Den personen blev ju typ förvånad att vi inte skällde ut den för att den aldrig kunde

sluta prata. […] det handlar ju om att bygga en relation och tillit och ha respekt för allas uttryck.

Och har man det som läraren, den vuxna, maktpersonen i rummet då kan man ju också få

eleven motiverad att faktiskt jobba på det där att inte prata hela tiden för att den känner sig

respekterad. Om man skäller på en persons brister som är diagnosrelaterade dessutom kommer

39

man ju aldrig bygga en relation och då kommer man inte kunna hjälpa den lika långt och

kunskapsinhämtningen kommer bli drabbad. Så det relationella är jätteviktigt. (Lärare 2)

6.2.3.2 Relationer mellan eleverna – gruppen som stöd och hinder

På liknande sätt som lärarens relation till en elev kan påverka elevens upplevelse och

möjligheter att lära och utvecklas i undervisningssituationer kan elevernas relationer till

varandra skapa en trygg samhörighet och leda till ett positivt utbyte av erfarenheter, eller göra

att en elev exempelvis känner sig otrygg och får svårt att delta. Enligt en lärare kan exempelvis

en diagnos i vissa fall bli en gemensam erfarenhet för eleverna att bygga en relation kring och

i andra fall kan diagnoserna bidra till att skapa konflikter som hindrar eleverna i undervisningen.

I en och samma grupp kan man ju ha flera elever med olika [diagnoser] Och en del utav dom

klickar väldigt bra med varandra och finner stöd i såhär ”ja du är också lite som jag” men

ibland kan det verkligen gå jätteklinch. Och att det då kan göra ganska stor skillnad om en av

dom här två som går i klinch med varandra råkar vara borta en lektion […] Att ”wow vilket

lugn det blev i klassrummet idag när ”Baa” var borta för då kunde ”Hmm” ta det mycket

lugnare eller vara mer aktiv. (Lärare 4)

Det är nämligen inte alltid som de redskap och tankemodeller eleverna behärskar ger dem

tillräckliga förutsättningar att förstå och bemöta varandra på sätt som främjar goda relationer.

Missförstånd mellan elever beskrivs som vanligt och ofta kopplat till bristande sociala

förmågor.

Det blir väldigt lätt krockar i klasser när man inte förstår varandras svårigheter och

problematik. Autism har en, jag säger inte alla, men har en tendens att vara väldigt raka och

rätt fram, […] dom kan ha en lite så här plump framtoning som är väldigt lätt att misstolka.

Och att ADHD-personerna med hyperaktivitet det blir jobbigt i längden för klasskompisarna

när det är konstant någon som far och flyger, inte väntar på sin tur eller bara kastar ur sig något

den vill säga. (Lärare 3)

I samspel och kommunikation mellan elever vid grupparbeten kan det uppstå missförstånd och

motsättningar grundat i exempelvis en autistisk elevs nedsatta sociala förmågor. Då kan lärare

behöva vara tillgängliga för att kunna gå in och agera medierande resurs genom att hjälpa elever

att tolka varandra.

det är svårt att lämna elever att jobba själva en stund i ett rum, […] det är väldigt svårt att veta

exakt vad som har hänt. Det är nästan som att man alltid borde vara i rummet så man kan säga

”stopp” eller ”nu bryter jag in här, nu hörde jag att den personen sa så här och så märkte jag

att du verkade misstolka det för jag tror du menade så, och du tolkade det så, eller hur? Har

jag rätt? Det kanske var att hon menade så?” alltså man måste nästan vara med och hjälpa till

att samtala ibland. Det är väldigt skört att lämna elever i grupparbeten när det finns en

Asperger-person med. Det är inte alltid men jag tänker på en viss elev där det nästan aldrig

gick, det blev konflikt, och det berodde mycket på att man upplevde från båda håll att det var

otrevligt beteende. (Lärare 2)

Samtidigt kan eleverna under rätt förutsättningar agera medierande resurser och bidra till

varandras lärande. Men för att ett sådant samspel ska uppstå kan eleverna behöva stöd i form

av instruktioner och strukturer för hur samspelet ska gå till.

optimalt tänker jag är om det är ett klassrum som är flerstämmigt. Alltså eleverna är med och

möts med varandra. Och eleverna kommer ju inte ta hänsyn till anpassningar. […] Så jag måste

hela tiden skapa en struktur som möjliggör. Och då tänker jag på att försöka säga HUR de ska

samspela med varandra. Alltså om jag säger så här, ”gå ihop två och två och titta på hur ni gör

40

det här nedrullet6, ni turas om att visa, du börjar, och då tittar vi på det här och sen kan du säga

såhär”. (Lärare 1)

Förmågan att samarbeta beskrivs som en kompetens som framför allt elever med autism och

ADHD, men även övriga elever behöver hjälp att öva upp.

Så att ett gruppsamarbete inte blir lämnat åt sitt öde och så får man hoppas att dom i gruppen

har social kompetens nog att lösa det. Utan att man faktiskt hjälper dom att lära ut hur man

samarbetar och ger en metod steg för steg. ”Först gör man såhär, idag är det du som ska ta

beslut, eller alla kommer med tre förslag och så gör vi en omröstning”, […] Alltså det här är

ju saker som är bra för alla elever oavsett diagnos, men särskilt viktiga kanske för folk med

diagnos då skulle jag säga. (Lärare 2)

När eleverna samspelar i danssalen agerar de medierande resurser för varandras förståelse av

situationen, undervisningen och ämnesinnehållet genom hur de beter sig och uttrycker sig. Om

majoriteten av en elevgrupp har en förståelse för vad som förväntas och aktivt engagerar sig i

undervisningen kan gruppens agerande bli ett stöd för enskilda elever som inte har samma

förståelse och förutsättningar, eller tvärt om så kan en grupps ageranden hindra enskilda elever

från aktivt deltagande. En strategi kan därför vara att inte alltid bara se till enskilda elevers

svårigheter och behov, utan att även se dem i relation till hela gruppens svårigheter och behov

samt vilken stöttning gruppen skulle kunna erbjuda enskilda elever.

Att jobba med att få en grupp att fungera, och att det blir en medkultur i gruppen, att alla vet

vad som förväntas, blir ju en enorm hjälp för dom som har svårare att tolka vad som förväntas

av mig. […] att man kan följa strömmen på något sätt, för imitera är också ett sätt att lära sig,

att se vad har någon annan gjort, ”ja det kan jag också prova”, hur skulle jag göra då? Att se

ett exempel. […] Så att ibland tänker jag att det kan vara bra att inte starta med individen och

”jaha vad behöver du hjälp med”, utan att jag måste få gruppen på banan. (Lärare 1)

6.2.4 Sammanfattning tema 2

De intervjuade lärarna framhåller vikten av tydlighet och goda relationer för att elever med

autism och ADHD ska ges möjlighet att delta i undervisningen. De lyfter också elevernas

självbild som en väsentlig faktor i deras lärande.

Vid analys av hur lärarna beskriver sin strävan efter tydlighet framkommer två huvudsakliga

strategier. Den ena handlar om att synliggöra meningserbjudanden och skapa förutsägbarhet.

Den andra handlar om att stödja elevernas lärande genom att anpassa strukturer kring lärandet,

att komplettera med andra redskap och att själva agera medierande resurser. Synliggörandet av

meningserbjudanden innebär att hjälpa elever att få syn på varför de ska lära sig att hantera ett

nytt redskap, så som en kompositionsmetod, och vilken nytta de själva kan ha av kunskapen i

framtiden. Förutsägbarheten handlar om att förtydliga för elever vad som ska göras, vad som

kommer hända och vad som förväntas av enskilda elever. Syftet är att bidra till en trygg

undervisningssituation där eleverna vågar och klarar av att fokusera på att engagera sig i sitt

lärande. Genom att anpassa och utforma strukturer för elevernas interaktion med nya redskap,

att stödja interaktionen med visuellt stöd och dela upp moment och information i mindre delar

arbetar lärarna med att anpassa undervisningen utifrån elevernas proximala utvecklingszoner.

De gör också aktiva val kring vilka redskap eleverna förväntas använda för att lära och redovisa

sin kunskap. I interaktion med eleverna agerar lärarna medierande resurser bland annat genom

6 Att stå upp och låta huvudet och ryggraden ”rulla ner” så att händer och huvud strävar mot golvet.

41

att erbjuda elever möjlighet att ställa frågor och genom att medvetet röra sig i danssalen i

relation till eleverna.

Enligt lärarna har vissa elever med autism och ADHD ett lågt självförtroende till sin egen

kapacitet och förmåga att delta i undervisningen och lära. En sådan tankemodell kan hindra

eleven från att våga försöka och att engagera sig fullt ut i sitt lärande. Lärarna beskriver hur de

strävar efter att enbart uppmärksamma när elever lyckas och att utforma sin undervisning så att

elever får en stor chans att lyckas och känna sig bra innan de ställs inför utmaningar. Detta kan

tolkas som att de arbetar med att förändra elevernas begränsande tankemodeller.

Goda relationer mellan lärare och elever beskrivs som en förutsättning för att kunna göra rätt

anpassningar för enskilda elever. I samtal med elever kan lärarna få en fördjupad förståelse för

elevernas behov och förutsättningar. Gemensamt kan lärare och elev lägga upp handlingsplaner

och de sätt att tänka och resonera som uppkommer i interaktionen mellan lärare och elev kan

approprieras av eleven. En god relation kan också bidra till att elever i högre grad vågar delta

aktivt i undervisningen och motiveras att engagera sig i sitt lärande.

Även relationer och samspel mellan eleverna i en elevgrupp kan bidra till lärande och stödja

enskilda elevers möjligheter att delta och förstå vad som förväntas. Men för att detta ska kunna

ske kan eleverna behöva stöd av tydliga strukturer för samspelet och läraren behöver aktivt

arbeta med gruppens styrkor, svårigheter och behov.

7 Diskussion och sammanfattning

I det här avsnittet diskuteras studiens resultat i relation till tidigare forskning och kunskap på

området. Avsnittet börjar med en kort sammanfattning av studiens övergripande resultat.

Därefter diskuteras enskilda resultat mer ingående utifrån resultat- och analysavsnittets två

teman: Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse samt Strategier för lärande –

tydlighet, självbild och relationer. Avsnittet avslutas sedan med en sammanfattande kommentar

som lyfter studiens mest framträdande resultat, föreslår vidare forskning och presenterar en

avslutande reflektion.

7.1 Diskussion

Studiens resultat visar att danslärarnas förståelse av anpassningar och vad som orsakar de

svårigheter elever med autism och ADHD kan uppleva i dansundervisningen, påverkar vilka

strategier och tillvägagångssätt de använder sig av för att anpassa sin undervisning efter

elevernas förutsättningar och behov. Studien visar också att lärarna ser tydlighet i

undervisningen, goda relationer till eleverna samt elevernas självbild som centrala faktorer att

arbeta med för att anpassa sin undervisning för elever med autism och ADHD. Nedan diskuteras

studiens resultat mer ingående utifrån resultat- och analysavsnittets två teman.

7.1.1 Tema 1: Ramverk för handlingsmöjligheter och förståelse

Resultaten som redovisas inom Tema 1 kan sammanfattas i tre övergripande punkter. Den första

punkten handlar om att den förståelse för undervisning av elever med autism och ADHD som

finns i de allmänna tankemodeller lärarna möter i sitt arbete, och inom ramen för special-

pedagogiska fortbildningar, i huvudsak utgår ifrån undervisning i teoretiska ämnen. Detta gör

att de handlingsmöjligheter och strategier som de allmänna tankemodellerna erbjuder inte fullt

42

ut är applicerbara på dansundervisning som ställer andra krav på eleverna och erbjuder andra

förutsättningar än undervisning i teoretiska ämnen. De svårigheter elever och lärare ställs inför

i dansundervisningen kan därför se annorlunda ut och förutsätter i sin tur andra lösningar. Den

bristande kunskapen om dansundervisning för elever med autism och ADHD i de allmänna

tankemodellerna kan relateras till den begränsade forskning som finns på området. De studier

som har undersökt dans för personer med autism och ADHD har i huvudsak fokuserat på

dansterapi och dansens positiva effekter på negativa symptom relaterat till diagnoserna så som

nedsatta sociala, kommunikativa och emotionella förmågor, koncentrationssvårigheter och

uppmärksamhetsstyrning (Grönlund & Renck 2005, Takahashi, Matsushima & Toshihio 2019,

Menezes DeJesus et.al 2020). Detta kan vara en anledning till att den kunskap som finns om

dansundervisning inom de allmänna tankemodellerna innefattar vetskapen om att dans-

undervisning är bra för elever med autism och ADHD, men inte kunskap om hur eventuella

svårigheter eleverna kan ställs inför ser ut eller kan hanteras. Den forskning som bedrivits har

dessutom framför allt undersökt dansterapi och dansundervisning inom frivillig verksamhet där

undervisningen bland annat inte styrs av förbestämda kunskapskrav som ska uppnås inom en

viss tid. Det gör att den kunskap om dansundervisning för personer med autism och ADHD

som finns till viss del bygger på kunskap från en kontext med andra förutsättningar och som

ställer andra krav på deltagarna än dansundervisning inom ramen för gymnasieskolan.

Detsamma gäller i flera projekt som beskriver undervisningsmodeller som utformats för att

inkludera personer med olika funktionsnedsättningar (Morris, Baldeon & Schuneman 2015,

Petersen & Kaufmann 2002).

En risk med den bristande kunskapen i de allmänna tankemodellerna är att danslärarna blir

begränsade i sin förståelse och inte får tillräckligt stöd i att omsätta teoretisk kunskap om

diagnoser i användbara strategier i den egna undervisningen. Därmed riskerar de att missa

möjligheter att förstå elevernas svårigheter och att anpassa sin undervisning så att alla elever

får möjlighet att lära och utvecklas. En aspekt av resultatet som är värd att lyfta är dock lärarnas

användning av samtal med kollegor och skolornas specialpedagoger för att fördjupa sin

förståelse för eleverna de möter och för att få syn på nya handlingsmöjligheter. Möjligheten till

samarbete och samtal mellan lärare och personal i skolans elevhälsoteam lyfts av DuPaul,

Weyandt och Janusis (2011) som ett sätt att ta tillvara på de olika specialkunskaper och

perspektiv lärare och elevhälsoteamen har. Samtalen kan bli en möjlighet för både lärare och

specialpedagoger att fördjupa sin kunskap om de svårigheter elever med autism och ADHD kan

ställas inför i dansundervisningen och utveckla sin förmåga att göra lämpliga anpassningar. Två

slutsatser som kan dras av detta är att kunskapen om dansundervisning för elever med autism

och ADHD behöver öka för att bidra till en djupare förståelse hos personal inom skolan och

möjliggöra effektivare anpassningar. Möjligheten för lärare att diskutera de svårigheter de

själva och eleverna ställs inför i dansundervisningen tillsammans med specialpedagoger och

kollegor bör också prioriteras och ges utrymme eftersom det kan vara viktiga arenor för

kunskapsutveckling hos både lärare och elevhälsoteam och leda till bättre förmåga att förstå

och tillgodose behov hos elever med autism och ADHD.

Den andra punkten berör lärarnas förståelse av anpassningar. Vid analysen i den här studien

tolkas deras förståelse som formad av egna erfarenheter samt två allmänna tankemodeller, där

den ena har ett mer generellt och organisatoriskt fokus och den andra har ett individorienterat

fokus. De två allmänna tankemodellerna kan jämföras med Skolverkets (2014) beskrivning av

stödinsatser där åtskillnad görs mellan stödinsatser i form av organisatoriska förändringar runt

43

omkring eleven, och individfokuserade stödinsatser i form av extra anpassningar eller särskilt

stöd. Insatser i form av organisatoriska förändringar genom exempelvis val av pedagogiska

metoder, arbete med dynamiken i elevgruppen och utformning av fysiska lärmiljöer bör

användas i första hand och om det inte räcker rekommenderas att individfokuserade extra

anpassningar genomförs.

Lärarnas förståelse av anpassningar innefattar både organisatoriska förändringar och individ-

fokuserade extra anpassningar men förståelsen tycks inte särskilja mellan de olika sorternas

särskilt stöd. I forskning som studerat dansterapi (Grönlund & Renck 2005, Takahashi,

Matsushima & Toshihio 2019, Menezes DeJesus et.al 2020) och dansundervisning (Johansson

2017, Hermans 2019, Reinders, Bryden & Fletcher 2019) för personer med autism och ADHD,

samt artiklar som beskriver inkluderande dansprogram (Morris, Baldeon & Schuneman 2015,

Petersen & Kaufmann 2002) görs inte heller någon tydlig åtskillnad mellan anpassningar av

organisationen runt elever och anpassningar riktade direkt mot enskilda elevers behov.

Detsamma gäller de forskningsartiklar som presenterar modeller och metoder med huvudfokus

på undervisning i teoretiska ämnen (Mesibov & Shea 2010, Fleury et al. 2014, DuPaul,

Weyandt & Janusis 2011). En risk med att inte skilja mellan stödinsatser i form av

organisatoriska förändringar och stödinsatser i form av individuella extra anpassningar kan vara

att extra anpassningar tas till direkt som standard utan att organisationen av undervisningen ses

över. Detta kan leda till att elever blir hänvisade till deltagande på särskilda villkor istället för

att genom organisatoriska förändringar få möjlighet att delta på samma villkor som övriga

elever.

Lärarnas beskrivningar visar också på en osäkerhet kring om användning av mer specifikt dans-

pedagogiska metoder som exempelvis koreografiskapande utifrån bilder eller organisatoriska

strukturer i rummet för olika moment, kan klassas som anpassningar eller inte. En anledning

till osäkerheten kring detta kan vara att danspedagogiska metoder och traditioner inte berörs i

de allmänna tankemodellerna. I lärarnas beskrivningar framgår att de använder sig av de

danspedagogiska metoderna och sätten att organisera lektionerna ändå, men det är möjligt att

deras förståelse av hur metoderna kan användas för att effektivt stödja elever med autism och

ADHD begränsas. Sammanfattningsvis tyder resultatet på att kunskapen om skillnader mellan

olika sorters stödinsatser behöver öka hos danslärare för att inte riskera att elever systematiskt

hänvisas till individuella extra anpassningar utan att utveckling av undervisningen genom

organisatoriska förändringar sker.

Den tredje punkten handlar om sambandet mellan lärarnas förståelse av orsaken till de

svårigheter elever med autism och ADHD kan uppleva i dansundervisningen, och de

anpassningar lärarna beskriver att de använder sig av. Sambandet kan beskrivas som att lärare

som uppfattar orsaken till en elevs svårigheter som en aspekt av individen själv, exempelvis

elevens vilja eller diagnosen i sig, tenderar att använda individfokuserade anpassningar som

syftar till att minska effekterna av svårigheten. Om läraren istället uppfattar elevernas

svårigheter som orsakade av faktorer och krav i elevernas omgivning, kommer läraren i större

utsträckning använda en blandning av organisatoriska och individfokuserade anpassningar som

syftar till att förebygga så att svårigheterna inte uppstår. De lärare som ser orsaken till elevers

svårigheter som en aspekt i eleven tenderar även att lägga ett större ansvar på eleven än de

lärare som tolkar svårigheten som en aspekt av omgivningens krav. Lärare som tolkar

svårigheten som en aspekt av omgivningen verkar även ha ett tydligare förhållningssätt som

involverar eleven i att definiera svårigheter och besluta om lösningar. Den förståelse av orsaken

44

till elevernas svårigheter som läraren har kan alltså ha inverkan på hur undervisningen utformas

och vilken sorts stöd en elev får. Detta kan ställas i relation till skolans uppdrag om att ge alla

elever de stöd de behöver för att tillgodogöra sig utbildningen, att utvecklas så långt som möjligt

(Skollagen SFS 2010:800), och att ge elever med funktionsnedsättningar stöd för att även nå

högre betyg (Skolverket 2014). En fråga som kan ställas är om lärarnas olika uppfattningar om

orsaken till elevernas svårigheter, och i sin tur vilka sorts anpassningar som görs, resulterar i

någon skillnad gällande i vilken utsträckning eleverna ges det stöd det behöver. Det kan därmed

finnas ett behov av att medvetandegöra sambandet mellan hur orsaken till att elever med autism

och ADHD upplever svårigheter förstås och vilka lösningar som ses som möjliga. Genom att

bli medveten om sin egen syn och förståelse kan lärare få tillgång till fler handlingsalternativ

och möjlighet att göra mer aktiva val mellan alternativa lösningar.

7.1.2 Tema 2: Strategier för lärande – tydlighet, självbild och relationer

Resultaten som redovisas inom Tema 2 kan sammanfattas i ett övergripande resultat som visar

på tre faktorer lärarna uppfattar som avgörande för i vilken utsträckning elever med autism och

ADHD klarar av att delta i och lära av dansundervisningen. Dessa är tydlighet, självbild och

relationer. Detta övergripande resultat kan sedan delas upp i ett antal delresultat som beskriver

hur lärarna arbetar med de tre faktorerna genom strategier och anpassningar. Dessa delresultat

kommer diskuteras nedan. Först diskuteras lärarnas strategier för att anpassa undervisningen

relaterat till tydlighet, sedan självbild och därefter relationer.

Tydlighet handlar för lärarna om att möjliggöra motivation, förutsägbarhet och trygghet genom

att hjälpa eleverna att besvara frågor om vad som ska göras, varför och hur det ska gå till.

Förutom att förklara och besvara frågorna muntligt vid exempelvis instruktioner och

genomgångar strävar de efter att förtydliga svaren genom användning av visuellt stöd, rumsliga

och tidsmässiga strukturer, skriftliga instruktioner och att minska mängden intryck i danssalen.

De delar också upp uppgifter, moment och instruktioner i mindre delar. Liknande strategier

används inom modellen Structured Teaching som utformats för undervisning av personer med

autism (Mesibov & Shea 2010) och beskrivs även i en artikel av Fleury et al. (2014) som

presenterar forskning om undervisning för elever med autism på gymnasiet. Exempelvis skapar

lärarna fysiska strukturer i form av bestämda platser för att förtydliga förväntningarna på hur

eleverna ska agera i danssalen. Den fysiska strukturen med bestämda platser kan också

användas av lärarna för att medvetet placera ut elever så att de inte lika lätt riskerar att störa

varandras koncentration. I en danssal är det inte enbart speglar och föremål som bidrar med

intryck utan även de andra eleverna kan bli distraherande intryck som påverkar uppmärksamhet

och koncentrationsuthållighet. Inom Structured Teaching lyfts användningen av visuellt stöd

för att minska den belastning det kan vara för personer med framför allt autism att processa

muntlig information (Mesibov & Shea 2010). Förutom användningen av den egna eller

elevernas kroppar och rörelser som visuellt stöd för att förtydliga och förklara, använder lärarna

bland annat danssalens whiteboard för att gå igenom en dagordning för lektionen och uppgifts-

instruktioner ges både muntligt och skriftligt. Informationen i visuellt och bestående format kan

även bli en hjälp för överblick och koncentration då det kan vara lättare att hjälpa elever att

rikta sin uppmärksamhet mot ett konkret föremål än mot information som enbart är verbal. En

annan metod som förespråkas i forskningslitteraturen för att stötta elevers förståelse av vad som

kommer hända och vilka förväntningar som kommer ställas är Priming (Fleury et al. 2014).

Lärarna i studien använder en likande metod när de beskriver att de kan ”preppa”, eller

förbereda, elever genom att förklara vad som kommer hända framöver, och eventuellt lägga

45

upp en strategi tillsammans med eleven för hur det som ska hända kan hanteras. Genom att

preppa ges eleven en möjlighet att förbereda sig vilket kan göra den kommande situationen

lättare att hantera. Dessutom kan förberedelsen och vetskapen om att det finns en handlingsplan

göra att eleven vågar försöka delta i en aktivitet trots vetskapen om att situationen eventuellt

kommer upplevas som jobbig.

För elever som läser dansinriktningen på gymnasiet är dansen ofta ett stort intresse och inom

Structured Teaching handlar en av huvudprinciperna om att använda elevers specialintressen

för att fånga uppmärksamhet och bidra till engagemang (Mesibov & Shea 2010). På gymnasiet

undervisas eleverna i minst två olika dansgenrer och vid intervjuerna uppmärksammas att

elevers lust och intresse för en viss genre kan göra att en elev med autism eller ADHD kan ha

ett mindre behov av organisatoriska och förståelsemässiga strukturer vid undervisning i

favoritgenren, jämfört med undervisning i andra genrer. Ett sätt att hjälpa en elev att dra nytta

av sitt engagemang för sin favoritgenre skulle kunna vara att visa på samband mellan olika

genrer och att förtydliga vilken användning eleven har av arbetet i andra genrer även i sin

favoritgenre. En aspekt av detta som är viktig att lyfta är dock att de stöd i form av engagemang

och koncentration som specialintresset innebär i just den genren, inte behöver innebära att

eleven har samma inre stöd och drivkraft även i andra genrer bara för att de också är dans.

Eleven kan därmed behöva en högre grad av yttre stöd i de andra genrerna och det går därför

inte att förvänta sig att en elev ska klara av att hantera och delta i undervisningen i en viss genre,

enbart grundat på att det fungerar bra i en annan genre.

Den andra faktorn lärarna lyfter som avgörande för elevernas möjlighet att delta och engagera

sig i undervisningen handlar om elevernas självbild. För att stärka elevernas självbild strävar

lärarna efter att bekräfta och uppmuntra när eleverna lyckas istället för att lägga vikt vid när

eleverna misslyckas. Som strategi utformar de också undervisningsupplägg där de första

momenten har en hög grad av stöttande strukturer. Upplägget syftar till att ge eleverna

upplevelsen av att lyckas och att ge eleverna en förståelse för hur de följande momenten

kommer gå till, innan svårighetsgraden höjs. Lärarna ser elevernas självbild som nära samman-

bunden med elevernas engagemang och uthållighet i att försöka. Strategier i form av positiv

förstärkning genom beröm och belöningar, fråntagande av belöningar samt modifiering av

uppgifters längd presenteras i en artikel av DuPaul, Weyandt och Janusis (2011) som metoder

för att hjälpa elever med ADHD att styra sitt beteende och för att fokusera på och fullfölja

skoluppgifter. Metoderna kan tolkas som grundade i en behavioristisk syn på lärande som inte

verkar delas av danslärarna då de varken använder sig av belöningar eller fråntagande av

belöningar. Den strategi de använder som innefattar beröm och uppmärksammande av positivt

beteende tycks inte heller sträva efter att förändra elevernas beteenden utan snarare att förändra

elevernas självbild i syfte att skapa en inre motivation. Lärarnas strategi om att utforma

undervisningsupplägg med ökande svårighetsgrad har däremot större likheter med metoden att

modifiera uppgifters längd och innehåll. Vid mindre omfattade uppgifter kan det vara lättare

för elever att behålla koncentration och avsluta påbörjade uppgifter, vilket kan ge eleverna

upplevelsen av att kunna och därmed stärka självbilden. Ytterligare en anledning till att

metoderna som presenteras i artikeln (DuPaul, Weyandt & Janusis 2011) och strategierna som

lärarna beskriver inte helt stämmer överens kan förutom skilda grundantaganden om motivation

och vad som driver förändringar av beteenden, vara att artikeln handlar om undervisning för

barn i teoretiska ämnen medan danslärarna undervisar i ett mer praktiskt ämne på gymnasiet.

46

Relationer framhålls vid intervjuerna som en förutsättning för kommunikation mellan lärare

och elev, och kommunikationen framhålls i sin tur som en förutsättning för att lärarna ska kunna

göra fungerande och effektiva anpassningar för den enskilda eleven. Detta kan jämföras med

Reinders, Bryden och Fletchers (2019) konstaterande att en viktig tillgång vid anpassning av

dansundervisning är kommunikation med elevernas föräldrar, i syfte att få kunskap om hur

eleverna fungerar samt idéer om vilka anpassningar som kan fungera. Vid undervisning av barn

har lärare generellt mer kontakt med elevernas föräldrar än vid undervisning på gymnasiet och

för de intervjuade danslärarna blir strategin istället att kommunicera med eleven själv.

Kommunikationen kan ge tillgång till information som är värdefull vid utformning av

anpassningar. Genom att involvera eleven i processen att definiera vad som orsakar elevens

problem och lägga upp en handlingsplan är det möjligt att kommunikationen också kan bli en

möjlighet för eleven att få en ökad förståelse för sina egna behov och lämpliga sätt att hantera

sina svårigheter. Explicit undervisning om strategier för att tänka och handla i relation till

skoluppgifter samt modellering och guidning i hur strategierna kan användas förespråkas av

Fleury et al. (2014) som metod för att stötta elever med autism. Samtalen mellan lärare och elev

om elevens svårigheter och alternativa tillvägagångssätt för att hantera svårigheterna blir inte

explicit undervisning, men kan däremot liknas vid modellering och guidning i hur eleven kan

tänka för att förstå och hantera sina svårigheter. Inom Structured Teaching är en av huvud-

principerna att göra kommunikationen förståelig och därmed relevant för personer med autism

genom att exempelvis presentera alternativ istället för att ge öppna frågor som gör det svårare

att förstå vad som förväntas (Mesibov & Shea 2010). Vid samtal där lärare och elev ska lägga

upp en handlingsplan använder lärarna i den aktuella studien metoden att ge förslag på

alternativ för att göra det lättare för eleven att kommunicera och bli delaktig i besluten.

Möjligheten att få vara delaktig i beslut om tillvägagångssätt lyfts av DuPaul, Weyandt och

Janusis (2011) som ett sätt att öka motivation och uthållighet i relation till arbetsuppgifter. Det

är möjligt att delaktigheten även kan leda till en ökad motivation och uthållighet när det gäller

att testa den handlingsplan eller anpassning läraren och eleven gemensamt beslutat om, jämfört

med om eleven inte involverats.

7.2 Sammanfattande kommentar

Resultaten som presenterats ger en inblick i en del av verkligheten, så som den konstruerats

inom ramen för den här studien. Denna inblick kan ge oss en fingervisning om i vilken riktning

vi bör gå vidare och arbetet med studien har lett till ett antal övergripande insikter varav några

kommer nämnas nedan.

Insikterna innebär bland annat en ökad kunskap om olika tillvägagångssätt när det gäller att

anpassa dansundervisning för elever med autism och ADHD samt en insikt om hur

användningen av organisatoriska förändringar och individfokuserade extra anpassningar,

påverkar undervisningen och elevernas förutsättningar för att delta på olika sätt. Arbetet

erbjuder också en fördjupad förståelse för sambandet mellan lärares förståelse av orsaken till

elevers svårigheter och det sorts stöd och de anpassningar elever tillhandahålls. En insikt utifrån

studiens resultat handlar även om att skolans uppdrag, att möta och tillgodose alla elevers

behov, innebär mer än att vara tydlig och använda visuellt stöd eller att genomföra

organisatoriska förändringar och individanpassade lösningar. Det är viktiga bitar, men det

handlar även i stor utsträckning om mänskliga relationer som kräver en hög grad av social

47

kompetens, kunskap om olika diagnoser, en god tolkningsförmåga och ett förhållningssätt som

innefattar en vilja att förstå och en kreativitet i att hitta lösningar.

En utmaning i arbetet har varit att sammanställa och presentera ett så mångfacetterat ämne på

ett brett och nyanserat sätt utan att varken tappa djup eller fastna i detaljer. Min förhoppning är

ändå att uppsatsen ska ge en inblick i ett ämne som uppfattas som värdefullt att undersöka

ytterligare och att den här uppsatsen kan bidra med idéer till framtida studier. Ämnen som

utifrån studiens resultat framstår som angelägna att studera ytterligare handlar dels om att

synliggöra elevernas upplevelser och perspektiv på dansundervisning och stödinsatser i

dansundervisningen, men också om att fördjupa kunskapen om hur lärarnas uppfattningar och

förståelse omsätts i praktiken, att genom observationer i kombination med intervjuer närmare

undersöka hur lärarnas arbete med tydlighet, självbild och relationer ser ut i praktiken, hur de

uppfattas av eleverna och hur arbetet påverkar elevernas förutsättningar att delta i dans-

undervisningen.

I inledningen till den här uppsatsen citerades Jensen (2017) som menar att vi genom att lära oss

om eleverna med autism och ADHD, samtidigt blir bättre på att möta alla elever. Jag tror också

att det är så. Men det handlar inte om att alla elever med autism och ADHD fungerar på samma

sätt eller att samma anpassningar och stöd som hjälper en elev med autism eller ADHD

automatisk kommer hjälpa även alla andra elever. Jag tror att det snarare handlar om att vi

behöver en ökad förståelse för att vi fungerar olika samt kunskap om vilka faktorer som kan

påverka våra möjligheter att lära och hantera olika situationer. Kunskap om hur våra exekutiva

funktioner fungerar är ett viktigt redskap i mötet med elever med autism och ADHD, men också

i mötet med andra människor. Kunskapen kan hjälpa oss att förstå en svårighet vi själva kanske

inte upplever. Våra exekutiva funktioner påverkas av hjärnans mognad men också av faktorer

som dagsform, stress, känslomässiga påfrestningar, och depression. Vilka yttre krav vi klarar

av att hantera kan därmed variera från dag till dag eller mellan olika perioder i livet, vare sig vi

har en diagnos eller inte. Elever med autism och ADHD har dock en bestående avvikande

nedsättning av de exekutiva funktionerna och kunskap om hur vi kan stödja dessa elever kan

vara avgörande för elevernas möjligheter att lära och utvecklas av undervisningen i skolan

oavsett ämne.

48

8 Källförteckning

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders: DSM-5. 5. ed. Arlington, Va.: American Psychiatric Association.

Carlsson Kendall, G. (2015). Elever med neuropsykiatriska svårigheter – vad gör vi och

varför?. Lund: Studentlitteratur.

Craig, F., Margari, F., Legrottaglie, A. R., Palumbi, R., de Giambattista, C. & Margari, L.

(2016). A review of executive function deficits in autism spectrum disorder and attention-

deficit/hyperactivity disorder, Neuropscyhiatric Disease and Treatment, 12, ss. 1191–202. doi:10.2147/NDT.S104620

DuPaul, G. J., Weyandt, L. L. & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the Classroom:

Effective Intervention Strategies, Theory Into Practice, 50, ss. 35–42.

doi:10.1080/00405841.2011.534935

Edfelt, D., Karlsson, A., Lindgren, A., & Sjölund, A. (2019). Autism och ADHD i gymnasiet:

tydliggörande pedagogik. Stockholm: Natur & kultur.

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G. & Svensson, P.

(red.). Handbok i kvalitativa metoder. 2 utök. och aktualiserade uppl. Stockholm: Liber, ss.

34–54.

Fleischer, A. V. & From, K. (2016). Exekutiva funktioner hos barn och unga. Lund:

Studentlitteratur.

Fleury, V. P. et al. (2014). Addressing the academic needs of adolescents with autism

spectrum disorder in secondary education, Remedial and Special Education, 35(2) ss. 68–79.

doi: 10.1177/0741932513518823

Gillberg, C. (2018). ESSENCE – Om ADHD, autism och andra utvecklingsavvikelser.

Stockholm: Natur och Kultur.

Grönlund, E. & Renck, B. (2005). Dansterapi för pojkar med ADHD: Grupp och individuell

behandling. Stockholm: Danshögskolan.

Gy11 (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Hermans, C. (2019). Let’s Dance, Journal of Dance Education, 19(1), ss. 23–33.

doi:10.1080/15290824.2018.1422254

Hugo, M. & Hedegaard, J. (2020). Unga vuxna med högfungerande autism – när utbildningen

behöver ge sociala förutsättningar. Specialpedagogiska myndigheten.

https://webbutiken.spsm.se/unga-vuxna-med-hogfungerande-autism-nar-utbildningen-aven-

behover-ge-sociala-forutsattningar/ [2020-04-20].

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling – Lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering, Pedagogisk forskning i Sverige, 17(3-4), ss.

152 – 170.

Jensen, L. (2017). Inkluderingskompetens vid ADHD och autism. Södra Sandby: Be My Rails

Publishing.

Johansson, K. (2017). Dansens möjligheter: Undervisning för elever med icke-normativa

förutsättningar. Masteruppsats, institutionen för danspedagogik. Stockholm: Stockholms

konstnärliga högskola.

49

Karolinska institutet (2018). Inkluderingsarbete för barn och ungdomar vid svenska skolor:

en kartläggning bland 4778 anställda vid 68 skolor. Rapport 2018-04-16.

Karolinska institutet (2016). Svensk MeSH. https://mesh.kib.ki.se/ [2020-03-23].

Mayada, E. et al. (2012). Global prevalence of autism and other pervasive developmental

disorders, Autism Res, 5(3), ss. 160–179. doi:10.1002/aur.239

Menezes DeJesus et.al. (2020). Dance promotes positive benefits for negative symptoms in

autism spectrum disorder (ASD): A systematic review, Complementary Therapies in

Medicine, 49, s. 1-8. doi:10.1016/j.ctim.2020.102299

Mesibov, G. B. & Shea, V. (2010). The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based

Practice, Journal of Autism and Developmental Disorders. 40, ss. 570–579.

doi:10.1007/s10803-009-0901-6

Morris, M. L. Baldeon, M. & Scheuneman, D. (2015). Developing and Sustaining an

Inclusive Dance Program: Strategic Tools and Methods, Journal of Dance Education, 15(3),

ss. 122–129. doi:10.1080/15290824.2015.1056301

Petersen, S. C. & Kaufmann, K. A., (2002). Adaptation Techniques for Modeling Diversity in

the Dance Class, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73(7), 16–19.

doi:10.1080/07303084.2002.10607839

Reinders, N. J. Bryden, P. J., & Fletcher, P. C. (2019). Dance is something that anyone can

do: Creating dance programs for all abilities, Research in Dance Education, 20(2), ss. 257–

274. doi:10.1080/14647893.2019.1584175

Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, G. &

Svensson, P. (red.). Handbok i kvalitativa metoder. 2 utök. och aktualiserade uppl.

Stockholm: Liber, ss. 220–236.

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SKOLFS 2010:174. Dansteknik. Stockholm: Skolverket.

SKOLFS 2010:172. Dansgestaltning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014). Allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2597 [2020-05-09].

Styrke, B. (2013). Dans, didaktik och lärande – Om lärares möjligheter och utmaningar inom

gymnasieskolans estetiska program. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan.

Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap – om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.

Säljö, R. (2011). Kontext och mänskliga samspel – Ett sociokulturellt perspektiv på lärande,

Utbildning & Demokrati, 20(3), ss. 67–82.

Takahashi, H. Matsushima, K., Kato, T. (2019). The Effectiveness of Dance/Movement

Therapy Interventions for Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review, American

Journal of Dance Therapy 41, ss. 55–74. doi:10.1007/s10465-019-09296-5

Thomas, R., Sanders, S., Doust, J., Beller, E. & Glasziou, P. (2015). Prevalence of attentio-

deficit/hyperactivity disorder: A sytematic review and meta-analysis, Pediatrics, 135(4), ss.

994–1001. doi:10.1542/peds.2014-3482

50

Utbildningsdepartementet (2020). Ökad kompetens om neuropsykiatriska svårigheter och sex

och samlevnad i lärarutbildningarna. Promemoria U2020/00176/UH.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk och

samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2019-12-07].

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society – The development of higher psychologiacal

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bilagor

Bilaga 1 – Visuellt diskussionsunderlag vid intervjuer i form av tankekarta

Bilaga 2 – Stödmall för tankekarta, användes av intervjuare

Bilaga 3 – Stödmall för upplägg, öppna frågor och bakgrundsfrågor, användes av intervjuare

Bilaga 4 – Samtyckesblankett

Bilaga 1

An

pas

snin

gar

– sv

årig

het

er

och

mö

jligh

eter

Pla

ner

ing

- U

pp

lägg

- M

om

ent

- M

usi

kval

- M

ater

ial

Rel

atio

ner

och

so

cial

t sa

msp

el

- Lä

rare

-ele

v

- El

ev-e

lev

- Sa

mar

bet

en

Inst

rukt

ion

er o

ch k

om

mu

nik

atio

n

- M

un

tlig

- sk

rift

ligt

- K

rop

psl

ig

- Fy

sisk

Ru

mm

et

- Fy

sisk

milj

ö, l

jus,

lju

d, f

ärge

r, s

peg

lar,

fön

ste

r, d

örr

ar (

intr

yck)

- P

lace

rin

gar

– st

rukt

ur

i ru

mm

et?

- A

vstå

nd

Tid

- Ti

dsu

pp

fatt

nin

g

- Ex

tra

tid

- V

isu

alis

era

tid

- B

erät

ta t

idss

pan

n

Dan

säm

net

- Sk

apan

dep

roce

sser

- O

lika

gen

rer

- Te

knik

- Im

pro

visa

tio

n/s

att

mat

eri

al

- M

oto

rik

och

ko

ord

inat

ion

Ku

rsp

lan

er

- K

od

er o

ch k

on

ven

tio

ner

- Eg

et a

nsv

ar

- M

emo

rera

- R

epet

era

- To

lka

och

utt

ryck

a

- Sa

mar

bet

en

- Sj

älvr

efl

ekti

on

Vis

uel

lt s

töd

elle

r h

jälp

med

el

Uta

nfö

r d

ansl

ekti

on

ern

a

- ”r

un

t o

mkr

ing”

Feed

bac

k o

ch b

edö

mn

ing

- H

ur,

när

, vad

Bilaga 2

Bilaga 3

Upplägg intervjuer

Innan intervju:

• Skicka samtyckesformulär + länk

• Förbered extrainspelning via mobil

• Förbered tankekarta och frågedokument på datorn

Vid uppstart av intervju:

• Kolla att mikrofoner och kameror fungerar

• Informera om ramarna för intervjun – tid, upplägg

• Tacka för deltagande – visa intresse

• Starta igång inspelning

• Gå igenom samtyckesformulär och spela in godkännande.

Uppstartsfrågor

• Hur skulle du beskriva dina erfarenheter av att undervisa elever med autism eller ADHD?

- Omfattning, hur vanligt i en klass?

- Svårigheter och möjligheter? Fördelar/nackdelar med elever med autism/ADHD i gruppen?

• Vilka behov upplever du att eleverna med autism eller ADHD (eller NPF?) har jämfört med

övriga elever?

• Hur upplever du dina kunskaper om ADHD och autism i relation till elevernas behov?

- Om nej, vilka kunskaper känner du att du saknar?

• Hur ser möjligheterna ut för dig att få stöd i ditt arbete med eleverna med ADHD eller autism?

Anpassningar – tankekarta

- Ett förslag på faktorer som jag föreställer mig kan påverka elevernas möjligheter att delta i

undervisningen och lära sig nya saker. Utifrån vad jag läst men och mina erfarenheter och

gissningar

- Inget facit – en utgångspunkt. Kan lägga till och är det något du inte ens funderat över så är

det också ett bra svar.

- Jag har inga svar om vad som är rätt eller fel, jag vill få ta del av hur din ”verklighet” ser ut.

Avslutande frågor

• Hur många år har du arbetat som danslärare inom gymnasieskolan?

• Vad har du för danspedagogisk utbildning? Mellan vilka år?

• Har du gått någon utbildning om autism eller ADHD?

På eget initiativ? Som del i annan utbildning? Genom arbetsgivare?

Bilaga 4

Samtyckesblankett

Dansundervisning på gymnasiet för elever med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Självständigt arbete inom Ämneslärarprogrammet vid Stockholms konstnärliga högskola

Syftet med studien är att söka kunskap om dansundervisning på gymnasiet för elever med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och hur dansundervisningen kan anpassas för

att skapa givande och tillgängliga lärmiljöer för denna elevgrupp.

För att få ta del av och kunna visa på de erfarenheter och den kunskap om dansundervisning

för elever med NPF som finns hos verksamma danslärare på gymnasiet innefattar studien

enskilda intervjuer.

Att delta i en intervju är frivilligt och du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan att

behöva ange någon orsak. Allt material som samlas in vid intervjun kommer behandlas

konfidentiellt och i enlighet med Vetenskapsrådets etiska principer. Det innebär att materialet

kommer hanteras på ett säkert sätt och att ingen information som kan härleda till dig, så som

namn eller arbetsplats kommer finnas i den slutliga uppsatsen.

För att delta i studien behöver du läsa igenom och godkänna informationen nedan genom att

skriva under samtyckesblanketten.

Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta. Jag är medveten om att

mitt deltagande är helt frivilligt och att jag när som helst kan avbryta mitt deltagande i studien

utan att ange något skäl. Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och

godkänner att Stockholms konstnärliga högskola behandlar mina personuppgifter i enlighet

med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.

_________________________________

Underskrift

……………………………………. ……………………….. ………………….

Namnförtydligande Ort Datum

Om du har någon fråga går det bra att kontakta:

Anna Olsson (student) Ebba Christina Blåvarg (handledare)

anna.olsson@student.uniarts.se ebba.blavarg@edu.su.se

Stort tack för din medverkan!