de lasalle hoy 2010

Índice¿Cómo aprender el sentido de la vida?

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Una experiencia metodológica... adquisición de competencias cognitivas en la práctica docente

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Perfil del docente mediador

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Nuestro transitar por los caminos del Aprendizaje Mediado en Aula

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Mediación del Aprendizaje en el Aula, un desafío permanente

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Un camino hacia el funcionamiento cognitivo de nuestros estudiantes

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La metodología del Aprendizaje Mediado en Aula: un aporte a la sociedad del conocimientoPág. 16

Para Reflexionar.

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Consejo Editor:Hno. Rodolfo Andaur Z.

Hno. Mario Silva P.Hno. Enrique García A.Sr. Santiago Amurrio S.

YOHREVISTA ANUAL No 3 JUNIO 2010

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EDITORIAL

Av. Ejército 238, Santiagowww.lasalle.cl

Estimados Educadores.

Con alegría ponemos en sus manos la tercera edición de la revista “De La Salle hoy” correspondiente al año 2010. Es este un nuevo esfuerzo por poner por escrito la re-flexión que queremos tener sobre nuestras prácticas educativas innovadoras.

Es un hecho que hoy la sociedad del conocimiento hace renovadas exigencias a quie-nes estamos en las escuelas y exige cambios. Percibe, en una mirada positiva, que muchos de sus problemas se solucionarán en la medida que se entregue una buena educación a los jóvenes de hoy, a lo que se le ha venido llamando educación de calidad.

Sin embargo, esta valoración de lo que hacemos, no siempre es acompañada de parámetros adecuados que lleven a captar con justeza el problema de “educar bien” en una nueva realidad. Pareciera que todo se reduce a lograr “éxitos” en los procesos de medición nacional (Simce, PSU) para asegurar que se entrega lo necesario para educar bien. Estas “fotografías” sólo dan cuentan de algo que no siempre se pro-yecta en los procesos posteriores que continúan los estudiantes. Y esta opinión no es fruto de sesudas reuniones, sino que se percibe al compartir con muchos exalumnos y exalumnas que, sin ser de los que obtienen un puntaje nacional, si logran ser buenos en lo que se prepararon y desearon, realizándose como personas.

El mundo que tendrán que asumir nuestros actuales alumnos será muy diferente al actual. Para enfrentarlo requerirá de conocimientos que no podemos entregarles hoy. Sólo será pleno participe de ese mundo futuro en la medida que fomentemos, no sólo la memoria y la repetición, como era característico en la educación tradicio-nal, sino que también nos preocupemos de desarrollar destrezas intelectuales que le permitan a los niños (as) y jóvenes ser capaces de generar pos sí mismo aprendizajes ante situaciones inéditas.

De allí la importancia de entender correctamente lo que es innovar y para que se innova. Se debe tener claro que se busca, por una parte, aumentar el conocimiento y habilidades intelectuales de los estudiantes, lo que se ha venido llamando el valor agregado que entrega el establecimiento y para lo cual debemos ser conscientes que debemos conocer lo que ellos traen antes de entrar en nuestra clase (el capital cultu-ral), lo cual se logra por medio de acertados y orientadores diagnósticos.

Como lo intelectual es una parte del todo que constituye humanidad, una educación renovadora debe también preocuparse de entregar a sus alumnos y alumnas un mar-co valórico en donde primen actitudes constructivas y en lo posible, para nosotros,

INSTITUTO DE LOS HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS - DELEGACIÓN DE CHILE

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cristianas. En esto no sólo debemos ser coherentes en el decir, sino que exige un esfuerzo en el hacer y primordial-mente en el ser.

Dicha coherencia no debe ser sólo del maestro, en su in-dividualidad, sino que debe ser reflejada en la comunidad que construye y se pone de acuerdo en una malla de capa-cidades y destrezas intelectuales y valóricas modeladas en la vida de los docentes, en donde se les muestre y exija la disciplina personal.

Y esto pasa por un docente que es capaza de reflexionar sus prácticas educativas, de cuestionar y dejarse cuestionar, que está abierto a los desafíos que le proponen las nuevas propuestas que generan nuevos conocimientos, y que sea capaz de superar su propia formación en una escuela tra-dicional.

De allí la opción que hemos tomado en los establecimientos lasallistas de Chile: cambiar nuestro paradigma educativo. Queremos preocuparnos tanto de lo que aprenden nues-tros alumnos y alumnas, como también de cómo aprenden, enseñándole a darse cuenta de cómo se produjo en si el co-nocimiento (metacognición) y capacitándoles a autogenerar nuevos aprendizajes. Y todo esto sin dejar atrás a los valores que humanizan y cristianizan, permitiéndoles ser personas constructoras de sociedades más justas y fraternas, tenien-

do presente lo que Jesús nos indicaba: saber sacar del baúl lo nuevo y antiguo1

Este número de la revista “De La Salle Hoy” contiene las ex-periencias de quienes han sido los responsables del acompa-ñamiento a los docentes que han emprendido el camino de la innovación, esforzándose por ser profesores mediadores del conocimiento, generadores de habilidades intelectuales y modeladores de valores. No deben olvidar, los que ejercen puestos directivos, que la misión más importante que tienen es el de acompañar, animar, corregir y modelar con sus pro-pias prácticas a sus colegas.

Espero que la lectura de los artículos que a continuación se desarrollan, sea ocasión para animar a otros docentes en emprender estos caminos desafiantes y renovadores, pues tienen presente siempre el bien de los alumnos que Dios les confió.

Hno. Rodolfo Patricio Andaur Zamora f.s.c.Presidente de la Delegación de Chile

Hermanos de las Escuelas Cristianas (De La Salle)

1 cf. Mt. 13,52


1. LA IMpRESCINDIbLE EDUCACIÓN: AVENTURA ApASIONANTEContemplada la educación como un proyecto iluminador de la existencia se convierte en una aventura apasionan-te y motivadora para cualquier docen-te. La educación no sólo es “un cami-no de interioridad” al centro de cada individuo, como afirmó J. Delors, sino también una trascendente tarea para forjar a la persona en toda su plenitud, capaz de entender, disfrutar y transfor-mar la vida en una gran oportunidad para los mejores ideales. Educar es más que un oficio, es una misión.

Los educadores conocen que el cam-bio de paradigma actual pone el acen-to en el aprendizaje del alumno y no tanto en la enseñanza del profesor. Tal vez sea éste uno de los enfoques más luminosos de los objetivos de la educación. Esencialmente formamos al educando para que sea una persona autónoma, para que sea libre, crítico, para que entienda su existencia y la valore, para potenciarla y enriquecerla sin pausa. Las inmensas posibilidades del tiempo de formación que toda per-sona dispone en su infancia, adoles-cencia y juventud, necesitan una moti-vación y orientación especial para que la brújula de sus anhelos se proyecte hacia el sentido, hacia la comprensión y los valores que entraña la existencia. Somos seres hambrientos de sentido.

El sentido de la vida se inicia con el despertar de la sensibilidad por saber,

por conocer y por saborear los valores que nos envuelven. Hoy hablamos más de competencias que de aprendizajes, aunque, en el fondo, no estamos exclu-yendo ni conocimientos ni actitudes o valores, sino que los estamos integran-do, desde el primer momento, para te-ner conciencia de que el ser humano es integral y que el conocimiento no puede ser fragmentario, sino global, multidisciplinar. El sentido siempre está producido por esa chispa de luz que nos ilumina desde el cerebro. Adquirir sentido empieza por aprender a pensar, como la metacompetencia de todos los aprendizajes. Los educadores debemos ser profesionales del aprendizaje y del pensamiento. El sentido no es sólo ol-fato o gusto o tacto. El sentido es ético, estético, moral, axiológico, religioso, vital. Y el sentido de la vida dice mu-cho de nuestra forma de entendernos a nosotros mismos y a los demás. Es una forma de inteligencia inter e intra-personal. Para tener sentido de la vida, debemos sentirnos bien con nosotros mismos, aceptarnos, comprendernos, para, después, poder extender nuestra mirada sentiente sobre la existencia. Los antiguos se debatían entre la sabi-duría y la virtud, entre la felicidad, la verdad y el bien. El sentido de la vida exige coherencia lógica, razonamiento consistente. Pero la profundidad que todo esto exige, dista mucho de la su-perficialidad con que a veces contem-plamos la acción docente.

Necesitamos dar toda la importan-cia, dedicar todo el tiempo para oír,

aprender, asimilar, vivir situaciones de sentido. La escolaridad es la experien-cia y el clima donde crece el sentido. Aprender significativamente exige leer, escribir, hablar con corrección, pero es también hacer, vivir con intensidad y con compromiso, para leer la vida, aprender y expresar la vida con todas las tonalidades y con los mil colores que posee. Educar la mirada, el oído, el tacto, los sabores, es convertirnos en diestros decodificadores, encontrar sentido a los signos, a las imágenes, a las metáforas. Para después ser noso-tros creadores de imágenes y de toda forma de estética. La adquisición de una conciencia moral, de una visión noble de la existencia, requiere des-echar prejuicios, derrumbar muros, miedos y adquirir mentalidad crítica, autonomía y seguridad necesarias para vivir.

Pero en el desprestigio actual de la educación, constatamos el rechazo que se provoca cuando hablamos de enunciar los principios, cuando inda-gamos en las fuentes o en los pilares del sentido. No por ello desistimos en enumerar una serie de claves para ahondar el sentido.

2. CLAVES pARA LA MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE LA VIDA-protagonismo del alumno en su formación: Han de caer las barreras del aprendizaje y de la participación en las aulas, para que cada alumno se

¿Cómo aprender el sentido de la vida?“Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.

A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso - reveló. – Un montón de gente, un mar de fueguitos.Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el

aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.” (Galeano )

Hno. Lorenzo Tébar, F.S.C.

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convierta en el actor protagonista de su propio descubrimiento, del apren-dizaje y de la vivencia del sentido. Edu-camos para vivir la vida con sentido para cada momento, no para la vida futura. La vida futura depende de la presente y ésta debe ser inmensamen-te rica, profunda, gozosa. La vida de la escuela debe ser “el tesoro por descubrir”, una experiencia irrepeti-ble, fontal, estructurante, comprome-tida. Pocos adjetivos deberían añadirse a una formación integral, multidisci-plinar, comunitaria, inmersa en la vida misma y proyectada a ella, para trans-formarla. Este intento reclama una gran profesionalidad y una sociedad volcada en la educación global, que va desde la edad más temprana hasta el universitario más competente. El com-promiso diario en la dinámica del cen-tro escolar debe abrirse al entorno y a toda la sociedad. Las experiencias soli-darias, gratuitas y de autosuperación conducen al encuentro del sentido.

-Interioridad: No leemos con los ojos, leemos con nuestra mente, las imá-genes que nos llegan de los sentidos. Leemos en el silencio, leemos en la in-terioridad, leemos desde una trama de actitudes, desde una escala de valores, desde nuestras experiencias, desde nuestro espíritu, inteligencia y afectos. Al leer proyectamos todo nuestro mun-do interior, inferimos, hipotetizamos, nos emocionamos, sentimos afecto o rechazo, nos cuestionamos. Enseñar a leer exige estrategias y técnicas lecto-ras muy diversas, gimnasia ocular para acelerar la velocidad y ampliar nuestro campo visual, pero también un interés y curiosidad por saber, por descubrir las leyes de la vida. Las limitaciones en la lectura comprensiva son la prueba de la falta del sentido del estudiante en sus aprendizaje. Todo educador debería ser un experto en estrategias lectoras, un lector empedernido y há-bil. El primer proceso del aprendizaje es el perceptivo, guiado siempre por la mente y la voluntad. Debemos educar en el silencio, en el cuestionamiento, en la imaginación y la creatividad, que

nos llevan a la elaboración mental, a la riqueza de nuestro mundo interior, donde se cuece el sentido.

-pensamiento: Con toda la enorme gama de habilidades cognitivas que implica enseñar a pensar: definir, com-parar, clasificar, inferir, sintetizar, razo-nar… Este es el camino didáctico que nos lleva a la verdadera experiencia del sentido. El docente debe saber crear situaciones, actividades que hagan pensar, que hagan descubrir el signifi-cado. Un buen educador es un buen preguntador. Si preguntamos, si con-trastamos lo esencial y lo arbitrario, si sabemos integrar lo importante, si lo jerarquizamos y estructuramos para re-cordarlo y recuperarlo, llegaremos a en-tender la importancia de la inteligencia sintética, como la puerta del sentido. Pensar exige atención y esfuerzo.

-Emoción y admiración: Los educa-dores deben sembrar pasión por saber, por conocer y por comprender. Por esta razón, enseñar es provocar, es crear situaciones de descubrimiento, de encuentro, de emoción, de gozo. Seleccionar textos, aprendizajes, situa-ciones, recuerdos, medios humanos e instrumentales, orientan la creatividad del docente. El ejemplo y la acogida del maestro son indispensables para creer y esperar en el despertar del alumno para engancharse a sus invitaciones. Los errores son fuentes de aprendizaje también. El primer sentido que adqui-rimos es el de sentirnos acompañados y cercanos a otros. Protegidos y segu-ros. Ésta es la primera sensación de ca-lidez que necesita el niño para llenarse de sentido. Hay un mundo inabarcable de temas y de saberes que nos dejan maravillados, si se ha educado nuestra mirada o nuestro oído. Pero la sensibi-lidad debe estar primero en el docente mediador, que sabe seleccionar, ampli-ficar, repetir y transformar los estímu-los con tacto y con creatividad.

-Escala de valores: El ideal de una educación del sentido no puede sur-gir sino desde un humanismo cristia-no, abierto a la verdad y a la libertad;

anclado en la humanidad y en la tras-cendencia de la vida; impregnado por los valores más nobles: humanos, cog-nitivos, sociales, morales y espirituales. La formación cívica, estética o moral tienen un complemento imprescindi-ble que se moldea en la interacción dialógica del aula, sin miedo a herir la libertad de conciencia. La búsqueda compartida de la verdad científica, reli-giosa o vital, no está reñida con el diá-logo respetuoso. El silencio sobre es-tos temas en las aulas suena a excusa negligente y oscurantista laicista, que deja al educando al albur de la propa-ganda incontrolada de los medios y de la confusión de la calle. Los proyectos educativos, fundados en un carácter propio, deben exponer explícitamente los valores que orientan su formación en el sentido de la vida. Esta misión descansa en la competencia profesio-nal del educador, de ahí la importancia de su formación inicial y continua.

-Clave cristiana: El sentido en la vida está ligado a nuestro universo de creen-cias que se expresan en la diaria trama de relaciones con los demás. Para el cristiano este axioma de ser para los demás y contar con su ayuda, tiene una serie de contrapartidas. Su fuente y sustento está en la Biblia, Palabra por excelencia, leída, compartida y orada. Es falaz reducir lo religioso y some-terlo al ámbito privado. Necesitamos el alimento nutriente que permita reno-var nuestros principios y motivaciones. El cristiano para vivir su honestidad, su sinceridad y fraternidad solidaria nece-sita saberse y renovarse con frecuencia por medio de su vinculación a la familia creyente, por la lectura, la celebración de su identidad y el compromiso so-cial transformador. Sólo en este clima de relaciones cordiales puede enraizar y crecer el sentido gozoso y liberador de la existencia, que se plenifica en el encuentro y en la donación a los de-más. El ser humano no se entiende sin la referencia de la familia, de igual ma-nera no se entiende al cristiano sin la referencia a su familia, la comunidad cristiana. La fe no se puede entender fuera de este paradigma.

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INTRODUCCIÓN

El Colegio De La Salle, ubicado en la ciudad de Temuco, Novena Región de la Araucanía, es un establecimiento particular pagado de carácter co-educacional, científico-humanista, que imparte enseñanza pre-básica, básica y media, de carácter confesional católico, con 105 años de presencia en la Región. Se encuentra posicionado en el sector centro de la ciudad y ocupa una man-zana. Funciona con jornada escolar completa, apuesta por las innovaciones pedagógicas y por la experiencia de aprendizaje mediado como metodología de base, focalizando fuertemente en el desarrollo de destrezas y actitudes en el trabajo en aula, con un énfasis en el ámbito de la formación docente. Los cursos promedian 30, más menos 5 estudiantes y, una planta docente de 25 profesores, 8 administrativos y 12 auxiliares.

El equipo directivo está compuesto por el Rector, el Pro-Rector, y Coordinadores de las áreas Pastoral, Pedagógica y Disciplinaria. La Unidad de Pastoral, se conforma de representantes de algu-nos de los estamentos que forman la Unidad Educativa (profe-sores, alumnos y padres). En el ámbito pedagógico, la Unidad Técnico Pedagógica está constituida por un Área de Psicopeda-gogía (una Psicóloga y un Orientador), un Área de Planificación y Evaluación (conformada por dos profesionales a cargo), un Área Extracurricular, a cargo de un especialista en el ámbito de-portivo. Este equipo lo dirige una profesional, Psicóloga y Psico-pedagoga, con estudios, entre otros, en Evaluación, Currículum, Gestión y Administración Educacional; cabe mencionar además, que todos los profesionales que constituyen esta Unidad, po-seen post-grados en las áreas de Gestión y/o Evaluación.

En su Proyecto Educativo, considera, como visión, situar al estable-cimiento en una posición vanguardista, en relación a la aplicación de principios socio-humanista-cognitivos, bajo el prisma cristiano, y que sean coherentes con los postulados de la actual Reforma Educacional Chilena, a fin de que potencien en el estudiante un desarrollo integral que le permita desempeñarse constructivamen-te en el mundo de hoy, ejerciendo roles de liderazgo cristiano.

La sociedad globalizada y tecnologizada demanda de los jóve-nes que desarrollen competencias que les permitan la adapta-ción constructiva en un entorno cambiante e incierto. Conscien-

tes de esto, el equipo técnico del Colegio de La Salle de Temuco está abocado a gestar cambios sustanciales en torno a la con-cepción de enseñanza y de aprendizaje que los docentes y do-centes directivos poseen, propiciándose diversas innovaciones en los ámbitos de la planificación, evaluación y metodologías de enseñanza, para así dar respuesta a las demandas externas e internas, bajo un paradigma constructivista y socio-cognitivo.

En virtud de lo anterior, se asume en el establecimiento la adop-ción del Aprendizaje Mediado como enfoque metodológico propio del modelo mencionado. Esto implica una mirada al proceso enseñanza y aprendizaje orientado a que el estudiante logre aprendizajes significativos en una interacción permanen-te con un profesor que dialoga, estimula, acompaña en el de-sarrollo de sus potencialidades, propiciando la autonomía y el autocontrol, el desafío y la competencia, el descubrimiento, el aprender a aprender, con el consiguiente desarrollo de las fun-ciones cognitivas que permitirán al estudiante, cuando adulto, insertarse en este mundo cambiante, complejo y demandante, el cual le exigirá competencias de alto nivel para poder adaptar-se y llegar a la autorrealización, como meta última de todo ser humano. Ésta es una de las innovaciones en las que con mayor fuerza se ha trabajado en la provincia religiosa de Chile, de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, desde la formación de un grupo de docentes allá por el año 1994 en el Programa de Enri-quecimiento Instrumental, PEI, hasta los esfuerzos actuales, en que se otorga el apoyo para la capacitación masiva y sistemática de grupos de profesores en torno al rol del Docente Mediador en la enseñanza de las diferentes disciplinas.

Pero los esfuerzos no quedan sólo en esto. Desde el Secretariado para la Misión Educativa, organismo en el que participan los Je-fes Técnicos de cada una de las obras educativas lasallistas, se ha gestado, desde hace un par de años, la habilitación en torno a la temática de la Mediación y el Desarrollo Cognitivo, a fin de ca-pacitar a estos profesionales para que sean agentes impulsores, coordinadores y acompañantes en sus centros educativos de un proceso pedagógico acorde a esta nueva mirada.

En las páginas siguientes, se describe y analiza cómo el Jefe Técnico del Colegio de La Salle de Temuco desempeña su rol en procura de la implementación de la Mediación en el aula, por parte de los do-centes de las diferentes especialidades y niveles de escolaridad.

DESCRIpCIÓN DE LA EXpERIENCIA

Para entender esta experiencia es pertinente, previamente, de-tenerse en algunos conceptos fundamentales, tales como me-diación y desarrollo cognitivo.

Una experiencia metodológica... adquisición de competencias cognitivas en la práctica docente

Jeanette de la Harpe Dufey.Jefe Técnico, Colegio de La Salle, Temuco.


Respecto al primero, es a Feuerstein a quien se ha de recurrir para comprender lo que implica, desde el punto de vista edu-cativo, empezando por definir lo que él llama experiencia de aprendizaje mediado. Ésta consiste en que el educador “brinda una rica interacción, donde el menor experimenta el estímulo o circunstancia con apoyo del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al máximo la exposición al estímu-lo, filtrando lo relevante de lo irrelevante y guiando su foco de atención. El mediador modifica el estímulo en cuanto a intensi-dad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo tiempo, despierta en el niño una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a una disposición óptima al aprendizaje, tanto mediado como directo”. (Tébar, 2003)

La Experiencia de Aprendizaje Mediado Intencionado requie-re de un adulto que ponga en juego, en la interacción con el menor o joven, criterios de mediación, que hagan que dicha interacción sea efectiva. Entre éstos aparecen: Intencionalidad y Reciprocidad, es decir, explicitar claramente lo que se desea que aprenda, con la consiguiente respuesta del aprendiz; Tras-cendencia: el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trasciendan la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el alumno(a) en otros eventos; Atribución de Significado: mostrarle el sentido que tiene esta actividad para él; Regulación de la Conducta, es decir, inhibición de la impulsividad y adaptación del ritmo a las características del educando y la tarea; Sentimiento de Competencia, fomentar en el mediado un sentimiento de aptitud, de legitimidad en su aprender, de sentirse y vivirse competente.

Ahora bien, ¿qué ha de hacer el maestro o mediador para en-señar en este contexto? De acuerdo a los postulados de Feuers-tein, una clase que dé la posibilidad al aprendiz para que ad-quiera habilidades que le permitan la modificabilidad cognitiva, debe contener tres pasos y que son coincidentes con las fases del acto mental:1. Fase de Entrada: Se preocupa de las habilidades que favore-cen la cantidad y calidad de los datos recogidos.2. Fase de Elaboración: Se centra en las habilidades cognitivas que facilitan el uso eficaz de los datos disponibles. 3. Fase de Salida: Aborda las habilidades cognitivas que permi-ten la comunicación adecuada de ideas y ejecuciones motoras, como respuestas y soluciones.

El segundo elemento es el desarrollo cognitivo, para lo cual, más que definirlo, se hace necesario entenderlo. Para ello, fa-cilita revisar lo que aparece en el Informe de la Comisión In-ternacional sobre la Educación para el siglo XXI, UNESCO: “La educación encierra un tesoro”, en que se plantea que la escuela del siglo XXI sólo tendrá sentido en la medida en que sea capaz de asumir nuevas funciones. Dentro de ellas y, a cuenta de que las informaciones que llegan al educando a través de los medios suelen ser parciales, sucesivas, sin pretensiones de crear estruc-turas mentales organizativas, además de ajenas a su preparación previa o madurez, la escuela debe estructurar y organizar esas informaciones recibidas por el niño y joven a través de diferen-tes medios. También, debe proporcionar los recursos necesarios para poder relacionar, valorar y discernir las informaciones reci-bidas y anticipar sus consecuencias y posibilidades de aplicación a las distintas áreas de la vida y de la cultura. Se explicita que los alumnos(as) han de desarrollar las capacidades, estrategias y recursos personales para acceder por sí mismos al conocimien-to, considerando para ello la nueva mirada de aprendizaje que arrojan los postulados del enfoque constructivista y cognitivo al abordar la educación actual. Al respecto, Tébar (2005) expone, en el II Encuentro Nacional de Orientadores Mérida 2005, so-bre el cambio de enfoque educativo actual. Éste se resumiría en ayudar al educando en la construcción de su mente por el desarrollo de las habilidades básicas, enseñándole a aprender y a pensar. Además de lo anterior, insiste en que se debe formar, para que aprenda a aprender durante toda su vida, forjarle su autonomía y aportarle un método y planificación de trabajo que garantice su labor intelectual. Otros autores han contribuido con elementos claves que se asocian al desarrollo cognitivo, como es el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), la clasificación de las habilidades del pensamiento en niveles de complejidad ascendente (Bloom), el concepto de aprendizaje significativo (Ausubel), la importancia de lo social en el proceso de enseñan-za y aprendizaje (Vigotsky), la acomodación y asimilación que el organismo realiza frente a la nueva información (Piaget), por nombrar algunos, para que la pedagogía sea entendida no sólo como la simple reproducción de contenidos (educación banca-ria), sino como un proceso dinámico que requiere de un docen-te convencido y capacitado para llevarlo a cabo, que busque potenciar habilidades y destrezas del pensamiento en el estu-diante, alcanzando la metacognición como fin último.


Ahora bien, una vez revisados ambos conceptos, se hace ne-cesario relacionarlos y nada mejor que focalizar dicha relación en uno de los actores protagonistas del proceso educativo: el docente. Importante para ello mencionar que las nuevas tecno-logías, que han generado un cúmulo de información imposible de aprehender en su totalidad, exigen una educación basada en competencias. Y esta nueva perspectiva implica la necesidad de evolución del docente, ya que se establecen algunas diferencias y exigencias notables entre la práctica docente de ayer y de hoy. Es pasar de un modelo clásico o tradicional, que sustenta un profesor como instructor, que pone énfasis en la enseñanza de contenidos conceptuales, que trabaja aislado de sus pares, que suele aplicar los recursos sin diseñarlos, con una didáctica basa-da en la exposición y con carácter unidireccional que restringe la autonomía del alumno(a), a un modelo actual, constructivista y cognitivo, en que el profesor ha de actuar como mediador, que pone énfasis en el aprendizaje de habilidades y destrezas, en que diseña y gestiona sus propios recursos, con una didáctica basada en la investigación y con carácter bidireccional, que utili-za el error como fuente de aprendizaje, que fomenta la autono-mía del educando y que colabora con el equipo docente posibi-litando la interdisciplinariedad. Es por ello, se hace necesario y con relativa urgencia, que los educadores sean “profesionales y expertos en métodos y estrategias que aseguren una educación de calidad, que garanticen una coherencia a su labor docente y aporten motivación, autoestima y autonomía en su estudio a los educandos, como meta de su escolarización” (II Encuentro Na-cional de Orientadores Mérida 2005). Lo anterior, no puede ser alcanzado sin el apoyo de todas las estructuras que conforman una unidad educativa, en especial, del equipo técnico directivo, ya que éste ha de planificar, coordinar e impulsar procesos que potencien el rol docente. Más aún, si se considera que este cam-bio de paradigma conlleva una serie de innovaciones necesarias de implementar en toda escuela y que por razones de tiempo, recursos y motivación, no siempre el docente logra aprehender por sí solo.

Frente a esta realidad, en el Colegio de La Salle de Temuco, a partir del año 2000, se comienza un proceso sistemático de habilitación y formación docente que exige la autoformación de los propios docentes directivos, en la reflexión conjunta y en la apertura a los planteamientos del país y de la propia provincia religiosa Delegación de los HH.EE.CC.

Sin embargo, es en el Jefe Técnico en quien recae, en última instancia, la mayor responsabilidad respecto de la formación permanente del cuerpo de profesores. Para lograrlo, se ha va-lido del trabajo en equipo con los especialistas que conforman la Unidad Técnica Pedagógica (UTP), del apoyo directo de los Rectores, todo lo cual ha potenciado fuertemente la capacita-ción en los ámbitos de la planificación, evaluación, currículum, metodologías de enseñanza (en que la Mediación es el foco), psicología del aprendizaje y del desarrollo y, en la actualidad, el modo de llevar al aula la enseñanza de las habilidades y destre-zas intelectuales y su estrategia para evaluarlas.

La formación recibida y entregada no se ha quedado sólo en lo teórico, ya que el Jefe Técnico, con apoyo de su equipo, ha ido contribuyendo al trabajo en el aula a través de la revisión

sistemática de planificaciones e instrumentos evaluativos, para lo cual se nutre de los elementos conceptuales adquiridos en la propia formación recibida desde el Secretariado, en los cur-sos de capacitación dados en el establecimiento y en estudios personales realizados en los ámbitos de la psicopedagogía, gestión en educación, evaluación y currículum. Ha sido me-dular revisar y retroalimentar la orientación que han de tener las planificaciones en desarrollo de competencias (saber y sa-ber hacer, quedando aún en espera para futuros abordajes la temática del saber ser, vale decir, lo valórico). A esto, se agre-ga la visación de instrumentos de evaluación, tarea que se ha ido construyendo paulatinamente, solicitando al docente cada año más elementos, lo que conlleva mayores exigencias, a fin de que éstos sean capaces de, en un futuro no muy lejano, elaborar tablas de especificaciones completas y de acuerdo a los requerimientos técnicos, para que la instancia evaluativa sea válida y confiable. Entre las exigencias más sustanciales, se espera que los exámenes escritos, en particular, contengan un 30% de preguntas que midan los contenidos conceptuales o declarativos, ítemes que midan la comprensión lectora (otro 30%), principalmente la inferencia inductiva y deductiva que estudios han arrojado disminuidas en los estudiantes y que han de ser trabajadas desde todas las disciplinas; y por últi-mo, un 40% para evaluar otra(s) destreza(s) de orden superior que se haya(n) abordado en la unidad programática. Pero todo este trabajo no tendría asidero si el Jefe Técnico no visitase el aula para asesorar y supervisar que el docente lleve a la prácti-ca lo aprendido y que ha declarado en planificaciones y moda-lidades de evaluación, debiendo observarse en ella elementos que se entregan en los cursos de formación recibidos y en los aprendizajes que surgen del diálogo y la reflexión conjunta entre los especialistas de cada disciplina. Se ha de considerar por lo mismo, a partir de este año, el asignar una hora sema-nal para trabajo por Departamentos de Asignaturas; así como, reuniones periódicas entre la UTP y cada grupo de docentes. En estas visitas a salas, organizadas este año para que sean de 2 a 5 por semestre y por profesor, la Jefe Técnico se basa en una pauta de evaluación docente, propuesta desde la UTP, que cada período lectivo está sujeta a una revisión junto al cuerpo de profesores y que ha sido elaborada a partir de instrumentos ministeriales de la provincia religiosa y de la propia experiencia de los directivos, que contiene aspectos formales y de fondo. Ésta incorpora indicadores para evaluar los criterios de la me-diación, las fases del acto mental, el abordaje de destrezas que conforman el panel de capacidades de la institución y, que le permite llevar un registro ordenado y pertinente de los logros alcanzados por los docentes, así como, de las falencias presentes aún, facilitándole la retroalimentación permanente del proceso. Para ello, una vez realizadas las visitas de rigor, la especialista elabora un informe escrito sobre las fortalezas y debilidades, con las respectivas sugerencias, del quehacer del docente; texto que comparte con los demás docentes direc-tivos y que ha de dialogar con cada uno de los profesores al término de cada semestre.

Es importante destacar que hasta la fecha se ha hecho un tra-bajo más intenso de acompañamiento con las Educadoras de

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Párvulos y las Profesoras de NB1 y NB2, dado que ellas han estado siendo habilitadas desde el Secretariado, de forma sis-temática y por ende, se ha de cautelar, con mayor énfasis, la aplicación de la formación recibida. Entre las acciones desple-gadas en su apoyo, las visitas de la Jefe Técnico se han reali-zado semanalmente, para el nivel parvulario, en un período de tres años y, mensuales, a las Profesoras del Primer Ciclo de enseñanza básica, en un período de dos años, para quienes ha pedido apoyo a la Psicóloga en la supervisión. Junto con esto, se ha implementado la filmación de clases y la programación de reuniones de trabajo con los videos, como medio de reflexión, co-evaluación y autoanálisis. Para este año, se contempla hacer extensivas estas estrategias a los docentes de matemática, por las mismas razones de formación específica recibidas desde el organismo central lasallista.

Por último y no por ello menos relevante, al término de cada semestre, se llevan a cabo los Consejos de Evaluación, en que se retroalimentan, en forma grupal, las fortalezas y debilida-des del trabajo docente, así como, las oportunidades y ame-nazas del sistema, a fin de gestar remediales que permitan ir superando los aspectos deficitarios a todo nivel. Al finalizar el año escolar, se procuran los espacios para la reflexión conjunta relativa a la pertinencia del reglamento de evaluación, panel de capacidades y destrezas, exigencias para la construcción de instrumentos de evaluación y planificaciones. Es a partir de estas revisiones y reformulaciones, que se programan las acciones del año siguiente en torno a las capacitaciones, abor-dajes en aula, planificaciones, evaluaciones y metodologías de enseñanza.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EXpERIENCIA

A raíz de lo observado en el proceso educativo de estos últimos años, vivido al interior del establecimiento, en que es necesa-rio reconocer logros y avances importantes, que pueden verse reflejados en el trabajo cada vez más reflexivo de las diferentes unidades que componen la institución, como en un lenguaje paradigmático común entre los docentes, una actitud de mayor apertura y motivación a la participación en cursos de perfec-cionamiento, en los niveles de acierto cada vez mayores en la construcción de planificaciones e instrumentos de evaluación de una variada gama, en la preocupación por incorporar el trabajo planificado y focalizado respecto de habilidades y destrezas en el aula, en la mediación de los criterios de intencionalidad, sig-nificancia, reciprocidad y trascendencia, en la menor dificultad para asumir la supervisión docente, la mayor validación a quien cumple el rol de Jefe Técnico en cuanto a su aporte en la temá-tica y los mayores logros alcanzados en pruebas de medición externa. Todo esto lleva a pensar que el camino trazado ha sido el correcto. Sin embargo, la existencia de algunos elementos aún merecen atención y cuidado, con el objeto de potenciar los logros alcanzados.

CONCLUSIONES

Propiciar un espacio óptimo para que los docentes desarrollen las competencias requeridas, bajo un paradigma constructivista y socio-cognitivo, es un tema muy complejo. Pone en juego un

gran número de destrezas y habilidades en acción, las cuales conllevan a otras. Del desarrollo de todas se logra finalmente la conformación de un profesional que posea las competencias acordes a las necesidades de la sociedad actual.

Considerando lo anterior y las exigencias que se imponen hoy a un docente, es que a partir de la reflexión y autoanálisis que la elaboración de este trabajo ha gestado en quien lo formula, a modo de conclusión, afirmar que hoy posee un mayor convenci-miento y claridad respecto del verdadero rol que el Jefe Técnico de un establecimiento educacional debe jugar para propiciar el desarrollo de estas competencias profesionales, constituyéndo-se en el primer Mediador-Modelador de los procesos de apren-dizaje relativos a la habilitación profesional de quienes lideran el trabajo en aula, los profesores.

Por lo tanto, no es difícil de deducir que, si no modela y no enseña con el ejemplo lo que predica, difícilmente la audiencia validará las propuestas planteadas. En segundo lugar, nunca se debe olvidar que generar cambios a nivel del educador es lento, debido a la percepción de que estos cambios son una amenaza a la estabilidad de las situaciones tradicionales y a la seguridad que las viejas estructuras le aportan, generando aprehensiones respecto de los nuevos modelos que se propo-nen para el quehacer en aula. Esto último se acentúa aún más si éstos vienen de quien no lo aplica en sí mismo y se queda sólo en el discurso.

Con todo, es posible afirmar que el esfuerzo vale la pena. Se percibe que la transformación se va gestando de manera paula-tina, a pesar de las naturales resistencias surgidas de las dudas, incertidumbres que trae lo nuevo, y que además valida la falta de movimiento. En contraposición, el estudio, la perseverancia, la creencia en el nuevo paradigma, en la mediación, como un instrumento eficaz para el logro de desarrollo de competencias en los niños, niñas y jóvenes, tales como abordar con mayor éxito la resolución de problemas, ser capaces de realizar una comprensión lectora más compleja, organizar con mayor efi-cacia su entorno, mostrar seguridad en sus habilidades y po-tenciales, ser más críticos en su abordaje de lo que aprenden, sólo por nombrar algunos avances y, de la vivencia y puesta en práctica del mismo en el propio abordaje que el Jefe Técnico y su equipo de apoyo realice, son aspectos primordiales para seguir en esta tarea y lograr que las instituciones se despidan de sus estilos tradicionales y reactivos, que “abran sus mentes y corazones” a lo nuevo, al dinamismo y el cambio, al trabajo en equipo.

bIbLIOGRAFÍAInforme de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI a UNESCO “La educación encierra un tesoro”.

II Encuentro Nacional de Orientadores Mérida 2005; Ponencias y Comunicaciones.

MARTINEZ, J.M, BRUNET, J.J, FARRES, R. (1990): Metodología de la Mediación del PEI. Madrid: Ed. Bruño.

TÉBAR, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: San-tillana.

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INTRODUCCIÓNUno de los méritos de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) mapa cognitivo y dar al individuo la ca-pacidad de modificarse según modali-dades de funcionamiento diferentes a las generalmente utilizadas.

Otro mérito es que parte de la base que el desarrollo cognitivo no es sola-mente el resultado del proceso de ma-duración del organismo, ni del proceso de interacción independiente, autóno-ma, con el mundo de los objetos.

Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendi-zaje mediado.

Por esta razón los Hermanos de las Escuelas Cristianas de Chile, llevan ya algunos años perfeccionando a los do-centes de las diferentes obras educati-vas en como mediar aprendizajes en el aula, para lograr mejores desempeños y de esta forma una educación de ca-lidad.

La propuesta es que el profesor media-dor, debe ser un agente dinámico de cambio, tener como objetivo principal lograr la interacción con sus alumnos y, a través de ella, el desarrollo de la destre-za que esta trabajando en ese momento y el producto es el cambio estructural, es una característica de lo aprendido, que se manifiesta por la formación de nuevas estructuras cognitivas, que apa-rentemente no estaban previamente en el repertorio del individuo.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAConociendo la mediación propues-ta por Vigotsky, el sicólogo Reuven

Feuerstein propone el estilo de perfil que debe tener el profesor para ser un buen mediador y da algunas caracte-rísticas:• Implicar a los alumnos activamente

en el proceso.

• Mediar la trascendencia de los con-tenidos

• Potenciar el aprendizaje significativo.

• Presentar actividades escolares con un cierto desafío.

• Favorecer el desarrollo de la destre-za cognitiva.

• Potenciar la metacognición.

• Respetar la diversidad sicológica.

• Hacer partícipes a sus alumnos del cambio y mejora de su funciona-miento cognitivo.

• Respetar el sistema de valores y ac-titudes.

La mediación implica la transmisión del pasado y el compromiso cogniti-vo, afectivo y emocional con el futuro. Bergson (1956) ha comparado esta re-lación con el arco y la flecha; mientras más se tense el arco hacia atrás, mas lejos se proyecta la flecha hacia delan-te. El sentido de la mediación es “trans-mitir cultura”. De allí que Feuerstein dice que la Enseñanza del Aprendizaje Mediado (EAM) es la transmisión de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o económico. Un niño en desventaja cultural, para Feuerstein, es un niño deprivado cul-turalmente. Si los docentes ofrecen las oportunidades, la adaptación del niño culturalmente desventajado puede ser muy favorable.

Por esto los docentes deben privilegiar el dotar de intencionalidad educativa todas las interacciones que se desarro-

llen en la escuela, ya que también se trasmiten valores.

El mediador motivado por una inten-ción de percepción de una cosa en particular, transforma el estímulo en-tregando elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del niño haciéndolo más vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño pierde su estado de alerta, el mediador deberá modificarse y elabo-rar una nueva estrategia. La intencio-nalidad transforma la relación triangu-lar: mediador, fuente de estimulación y niño, creando dentro del educando los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.

En suma la intencionalidad de la Expe-riencia de Aprendizaje Mediado (EAM) conlleva a la búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de ex-presar el pensamiento. Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que el estímulo será realmen-te experimentado por el niño. Va muy ligado puesto que: “Yo mediador le atribuyo un valor especial”. Feuerstein considera que no existe el objeto neu-tro y que es peligroso actuar como tal trasmitiendo al niño que algo no tie-ne significado. El significado es distin-to de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar los significados que son importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los niños entiendan, se motivarán para buscar sus propios significados. Por ello es im-portante el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios significados.

Como un tercer criterio relevante en la EAM, es que significa ir más allá de la situación o necesidad inmediata que motivó la intervención. No se refie-

Perfil del docente mediador

María Isabel Fernández Navarrete.Jefe Técnico, Escuela Francia, Temuco.


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re sólo a una generalización en otras áreas. Sino que cada situación pro-ducida en una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estímulos que llegan en forma di-recta y darles una interpretación más aislada manifestándose en conceptos que no son completamente necesarios para la tarea. Ej. Color en vez de blan-co y rojo, o número en vez de 4 o 5, o dirección en vez de vertical o horizon-tal. La naturaleza trascendente de la interacción produce la flexibilidad en el pensamiento del niño.

DESCRIpCIÓN y ANÁLISIS DE LA EXpERIENCIAApoyándome en la fundamentación teórica expuesta anteriormente, las visitas al aula y el conocimiento ad-quirido en los perfeccionamientos, he tratado de realizar una evaluación de los logros de los docentes a través de los años y cómo esto ha llegado a los alumnos de nuestra escuela.

Las primeras experiencias de acom-pañamiento y seguimiento, las reali-cé con la Educadora de Párvulos que asistió a los perfeccionamientos y con la guía de la excelente mediadora Sra. Ety Paniagua.

Las sugerencias que fue dando en cada una de sus visitas fue la clave para que tanto Educadora como alum-nos lleguen a hacer suyo el método de resolución de problemas (marco que integra eficientemente toda ac-tividad de pensar: recogida de datos, definición del problema, estrategias, ejecución, valoración: toma de deci-siones) tan usado en las experiencias de aprendizaje.

Creo que es el nivel en que se puede apreciar un más alto logro en cuanto a aprendizaje se refiere.

La experiencia de acompañamiento y seguimiento en el resto de los profe-sores que han realizado perfecciona-miento tanto en Lenguaje y Comuni-

cación como en Matemática, ha sido diferente, ya que dada su estructura cognitiva más disciplinar, no logran in-ternalizar en forma global lo que signi-fica” mediar en el aula”, se maneja de buena forma los fundamentos teóricos pero resulta más complejo llevarlos a la práctica. El cambio de paradigma se logrará pero..., después de muchos más perfeccionamientos, autoperfec-cionamientos y prácticas docentes más constructivistas.

CONCLUSIONESBajo las características mencionadas anteriormente por Feuerstein y la ex-periencia vivida en el aula, resulta pro-vechoso realizar un análisis acucioso de lo que debe ser y lo que es.

Está dentro de la lógica que el proce-so de mediación necesita de parte de

los docentes gran capacidad de cam-bio en sus prácticas pedagógicas en el aula, lo que hemos tratado de impul-sar y animar, en base a los perfecciona-mientos dados por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de Chile, quienes siempre están a la vanguardia de todo lo que es provechoso para los alum-nos. El logro de está innovación llevará algunos años, para algunos más que para otros, puesto que la educación universitaria recibida, me atrevería a decir incluyendo la actual, sigue sien-do tradicional y sigue existiendo una gran resistencia al cambio.

A manera de síntesis podría decirse que el docente como sujeto de la produc-ción del saber, se debe convencer que “enseñar “no es transferir conocimien-tos, sino “crear las posibilidades de su producción o de su construcción”.


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INTRODUCCIÓNEscribir un artículo referido a la metodología de la Media-ción, conduce a rememorar los inicios de los pasos en esta experiencia de Aprendizaje.

Corrían los años 90, cuando en nuestro país se abrían ca-minos para impulsar una Reforma Educacional. Los Hnos. de la Congregación, en el constante afán de dar una mejor educación a los niños, niñas y jóvenes, consideran que es necesario educar a los profesores lasallistas en una metodo-logía que rompía con los paradigmas institucionalizados en nuestro sistema educativo.

Se iniciaron entonces los cursos de perfeccionamiento en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.), con ello se fue cambiando el léxico pedagógico empleado en ese entonces, se profundizó en planteamientos psicológicos y sociológicos, haciéndose familiares los nombres de Piaget, Vigotsky, Ausubel, etc, quienes anticipaban teorías y consi-deraciones en torno al acto educativo. Así llegamos a cono-cer las teorías y experiencias del doctor Reuven Feuerstein, quien compartía a nivel mundial sus conocimientos y Pro-grama de Modificabilidad Cognitiva a través del aprendizaje mediado.

Durante los veranos de 1995 y 1996, un numeroso grupo de profesores, provenientes de todos los colegios de la Salle en Chile comenzamos a transitar por los caminos de la media-ción. El primer guía y profesor en Modificabilidad Cognitivia y Enriquecimiento Instrumental, Hno. José María Martínez Beltrán, planteaba, a través de su libro “La Mediación en el Proceso de Aprendizaje” que: “La concepción más inte-resante del momento actual, tanto por su modalidad como por su contenido, es la de considerar al educador como me-diador y al alumno como mediado. La mediación recobra una fuerza especial que se convierte en exigencia histórica por las especiales características de nuestra sociedad, que requiere personas flexibles, con estructuras de pensamiento y de personalidad, creativos, definidos tanto en su autono-

mía personal, como en su elevado grado de socialización, dado que este proceso se desarrolla en un contexto que in-fluye interna y externamente en los individuos”.

La presencia del Hermano José María y su convencimiento en esta metodología, fue transmitida a todos los profesores-alumnos participantes de sus talleres, quienes apreciamos un cambio radical en torno a lo que debía ser la educación para responder a las exigencias de los cambios que el mun-do estaba enfrentando.

Posteriormente a estas experiencias educativas tuvimos la posibilidad de participar en diversos seminarios impulsados por la Universidad Diego Portales, que adoptó, con visión proyectiva, los planteamientos de Feuerstein en la prepa-ración de las nuevas generaciones de profesores. Fue en uno de estos encuentros de la Universidad donde tuvimos oportunidad de conocer personalmente al Dr. Feuerstein, quien vino a Chile, en un recorrido por América, a impul-sar la nueva visión pedagógica que tiene como exigencia fundamental el compromiso hacia los niños deprivados culturalmente; y en sus propias palabras: “en primer lugar, existe una fe en la modificabilidad del individuo, su ca-pacidad de modificarse en función de sus necesidades, de convertirse en otro… la inteligencia no puede existir para una elite. Es un deber actual, crear una calidad de vida, más allá de las condiciones más simples o básicas que deben ser satisfechas, hay que tener también una calidad espiritual”.

Los planteamientos de Feuerstein fueron abriendo nuevos horizontes en las percepciones que se tenían del proceso educativo. Significativa y emotiva resulta su definición de inteligencia al considerarla como “el poder de cambiar, la capacidad de beneficiarse de la experiencia para su adapta-ción a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio lo exige, este poder va a aparecer como una semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia”.

Linka Espinoza Navarrete.Jefe Técnico, Colegio De La Salle, Talca.

Nuestro transitar por los caminos del Aprendizaje Mediado en Aula


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En lo expresado anteriormente radica la fuerza de la Metodo-logía de la Mediación, en la creencia, en la fe de que el me-diador y sus acciones juegan un rol preponderante en el cambio de la conducta intelectual del individuo. Dados los avances de la neurología se ha determinado con certeza que las funciones cerebrales tienen un alto nivel de plasticidad, el cerebro actúa bajo la presión y responde con nuevas alter-nativas ante la necesidad, en éstos centra su quehacer la me-diación, en servir como una gota de agua para intervenir en el sujeto, de tal modo que responda a nuevas necesidades.

DESCRICIÓN DE LA EXpERIENCIAEl trabajo de experiencia de aprendizaje mediado en sus inicios se llevó a efecto a través del Programa de Enriqueci-miento Instrumental, que consta de una serie de instrumen-tos con diferentes grados de complejidad, iniciándose con la organización de puntos hasta llegar a los instrumentos más avanzados como los de relaciones transitivas, silogismos y diseño de patrones, los cuales eran trabajados desde los ni-veles de quinto a octavo básico, alcanzando, de acuerdo al plan de trabajo, hasta los instrumentos de Relaciones Fami-liares y Progresiones numéricas. Esta fórmula de trabajo dejó de implementarse para asumir las estrategias de mediación a través de todos los sectores.

Para implementar la mediación en el aula, en períodos más actuales se ha ido preparando en perfeccionamientos a par-tir de los niveles menores de los educandos, es decir, desde la enseñanza parvularia. Fortalecer este sistema en los nive-les menores permitirá generar niños y niñas con habilidades cognitivas desarrolladas, lo que redundará en el mejoramien-to del aprendizaje; se pretende con esto “enseñar a pensar, a establecer relaciones entre los datos, a deducir conclusiones, a inducir principios, a ser lógicos en sus razonamientos”. También se han incorporado ya a esta metodología los pro-fesores y profesoras de NB1 y NB2, y los profesores de Len-guaje y Matemática hasta NB6. Se avanza paulatinamente de tal manera que todo el profesorado transite por este sistema. Sin duda se está en camino para consolidar esta modalidad de trabajo en nuestros colegios. Los esfuerzos están orien-tados a que sea una práctica habitual en nuestras aulas. Se camina hacia una instauración de la enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva socio constructivista, la cual exige que el profesor sea un profesional comprometido, reflexivo y crí-tico de sus prácticas pedagógicas, consciente de los procesos que involucra enseñar a pensar, por lo cual debe estar en constante búsqueda de nuevos caminos, y lo más importan-te, estar preparado para intencionar su quehacer.

ANÁLISIS DE LA EXpERIENCIA La experiencia de aprendizaje mediado se constituye en la mejor herramienta para lograr la modificabilidad cognitiva. Citando al Hno. Lorenzo Tébar Belmonte en “El Profesor Me-diador del Aprendizaje”, con quien tuvimos la oportunidad

de compartir los profesores durante enero de 2008, señala que “la responsabilidad primordial del profesor mediador es potenciar el rendimiento del educando”, y revisando una síntesis de las características del profesor – mediador que lo definen como un ser: experto en el dominio de contenidos; que establece metas claras; que tiene intención de facilitar aprendizajes significativos; que anima la búsqueda de la no-vedad; potencia el sentimiento de capacidad; enseña qué, cómo, cuándo y por qué hacerlo; comparte experiencias de aprendizaje; alienta diferencias individuales; desarrolla acti-tudes positivas en los alumnos y que además debe automo-dificar sus conductas, adaptando y cambiando procedimien-to, planes y recursos para lograr la modificación y corrección de las funciones cognitivas de los educandos. Con todos es-tos antecedentes no cabe duda que las clases deberían ser de una calidad excelente y que los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes serían los óptimos. Sin embargo, la dificultad se presenta en los paradigmas anquilosados que tenemos incorporados los profesores y de los que cuesta desprender-nos y asumir esta modalidad educativa de una manera flui-da y espontánea: se deben realizar grandes esfuerzos para que esto sea un continuo y se logre generar al interior de los colegios un ambiente mediador. Mientras tanto y paso a paso se han ido observando experiencias que dan testimo-nio de la aplicabilidad del aprendizaje mediado. Ha habido profesores comprometidos que han puesto en práctica los criterios básicos de la mediación: intencionalidad y reci-procidad, explicitando lo que se desea lograr y permitiendo clarificar los procesos posteriores; la trascendencia para fo-mentar el desarrollo de conceptos y estrategias para que lo aprendido pueda ser reutilizado por el alumno(a) en otras circunstancias: la atribución del significado para descubrir el sentido profundo de las actividades y no realizarlas por mera imposición: la regulación de la conducta, permitien-do el manejo de la impulsividad, evitando así las respuestas por ensayo y error; el sentimiento de competencia, que favorece la autoestima de los alumnos, generando en ellos un sentimiento de aptitud que les permite tener una actitud positiva y entusiasta hacia el aprendizaje.

CONCLUSIONES Sin duda la experiencia de aprendizaje mediado es un de-safío trascendental, se debe generar al interior de nuestros colegios un ambiente mediador, que se “respire” en las au-las esta modalidad educativa para promover aprendizajes de calidad que favorezcan el desarrollo de habilidades y destre-zas; esto implica la creación de instancias de reflexión crítica y autocrítica, en relación a nuestras prácticas pedagógicas y lo más importante entender que “si bien el protagonista integrador de todos los elementos de aprendizaje va a ser el educando; el motor, el guía, orientador, potenciador, planificador y dinamizador de todos los procesos va a ser el maestro – mediador” (Hno. Lorenzo Tébar Belmon-te “El Profesor Mediador del Aprendizaje)


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INTRODUCCIÓNHoy se habla mucho de desarrollar en los alumnos las habilida-des y capacidades necesarias para enfrentar el futuro, cada vez más tecnológico, cambiante y acelerado.

Para responder a este desafío los Hermanos de La Salle en con-junto con los Directores y Rectores de los Centros Educativos Lasallistas impulsaron innovaciones pedagógicas, a partir del XII Capítulo de Distrito. Entre estas innovaciones se encuentra la mediación en el aula, con el fin de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mejorar en los alum-nos, las habilidades cognitivas de orden superior que permitan aprender estrategias que potencien el pensamiento, y no ser sólo receptores de conocimiento cada vez más cambiante.

Para situarnos en este nuevo escenario en que los alumnos aprenden, es necesario utilizar el paradigma constructivista del aprender. No debemos centramos en una teoría única, sino que en una comunidad de ideas que consideran que el conocimien-to, sea este de cualquier naturaleza, se construye a través de acciones que realiza el aprendiz sobre su medio. Esto implica que la construcción es interna y que es el aprendiz quien cons-truye su realidad y no otro por él. El aprender es un proceso activo, el que aprende tiene que estar activamente constru-yendo y reconstruyendo. A partir de esta concepción, es que debemos fomentar la idea de ser facilitadores y mediadores de las actividades que realicen los aprendices para construir sus significados y conocimientos.

Por tanto es necesario primero perfeccionar a los docentes, quienes son los responsables del proceso de aprendizaje en el aula. Se inició el perfeccionamiento en estrategias de media-ción en el aula con las educadoras de párvulos, luego a los do-centes de NB1 y NB2, en los sectores de lenguaje y matemática, entregando un sello propio al docente lasallista.

DESCRIpCIÓN DE LA EXpERIENCIAEn nuestra Escuela San Lázaro la Educadora ha incorporado en su práctica docente la mediación. Ella ha participado de todos los perfeccionamientos realizados por la Congregación, ha sido acompañada en el aula por la profesora especialista Sra. Ety Paniagua, todo esto ha permitido que los alumnos de parvulario ingresen a primer año, con habilidades y destrezas desarrolladas que son fundamentales para enfrentar de mejor forma el proceso de lecto-escritura. Un porcentaje importante de alumnos de kinder lee al ingresar a primer año, facilitando y acelerando el proceso de lecto - escritura.

En los niveles de Educación Básica la mediación aún no se ha logrado instalar en su totalidad en la práctica docente, las cau-sas han sido variadas, pero una muy importante es la incorpo-

ración de profesores nuevos que desconocen las estrategias de mediación, lo cual ha demorado el proceso.

En una primera instancia, para subsanar este problema, res-pondiendo a lo planteado por San Juan Bautista De La Salle quien considera al docente como el articulador del cambio al interior de las instituciones educativas, hemos realizado talleres internos dirigidos por la Coordinadora Técnica Pedagógica, con el apoyo de la Educadora.

Con el fin de afianzar las mejores prácticas pedagógicas se optó por perfeccionar a todos los docentes, con o sin perfec-cionamiento anterior, en “La mediación en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. A diferencia de otras jornadas, se han intercalo clases teóricas y acompañamiento en aula, lo que permitirá a los profesores realizar retroalimentación y reflexión pedagógica, así cada uno identifique sus errores y/o aciertos en las estrategias que utilizan en sus clases.

CONCLUSIONESLo destacable de todo esto, es la conciencia que tienen los pro-fesores de la necesidad de mejorar su labor dentro del aula, la buena disposición para realizar reflexión pedagógica, aplicar los cambios necesarios, lograr incorporar a sus prácticas las es-trategias de mediación de forma consciente.

Para ello el Profesor debe conocer y manejar las estrategias de mediación, con la finalidad de resolver problemas al interior del aula, promoviendo situaciones de aprendizaje favorables y estimulantes para sus aprendices, desarrollar un conjunto de habilidades que le permitan mediar, es decir, ser intermedia-rio entre el alumno que aprende y el contenido de enseñanza que él mismo deberá apropiarse. Entre esas habilidades están aquellas que:

Permiten negociar lo que se debe enseñar y aprender.•Ofrecen ayuda individual y colectiva acorde con difi-•cultades y necesidades manifiestas.Dan libertad a los alumnos responsables y compro-•metidos para hacer y crear.Propician la expresión de lo aprendido por dife-•rentes vías, formas y ma-neras.Permiten el error e inducen •a sacarle partido educativo al mismo.Respetan los •estilos y ritmos de aprendizaje de los alum-nos.

Mediación del Aprendizaje en el Aula, un desafío permanente

Roxana Rivera P.Jefe Técnico, Escuela San Lázaro, Santiago.


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INTRODUCCIÓNEl presente documento es una reflexión respecto al acompa-ñamiento realizado a los diferentes docentes del Instituto La Salle y a mi experiencia en la “Teoría de la Modificabilidad Cognitiva y Experiencias de Aprendizaje Mediado” del Doc-tor Reuven Feuerstein.

DESCRIpCIÓN DE LA EXpERIENCIAAl iniciar la experiencia de mediación del aprendizaje en el Instituto La Salle de La Florida, es necesario reconocer que se han dando pasos agigantados en los cuatro años en que he sido parte de la coordinación de este gran proyecto edu-cativo institucional.

En primer lugar, reconocer que el perfil de los profesores tradicionalistas, expositores y dueños del conocimiento ha cambiado, pues los docentes han comprendido que en su nuevo rol, la educación consiste en acompañar al educando en el cambio de sus estructuras mentales, donde él o ella, puedan mirar la educación desde el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que el estudiante es protagonista, donde el profesor se renueva y comprende que este nuevo para-digma le permite cambiar una serie de factores que están arraigados en su profesionalismo.

En segundo lugar, entender que la mayoría de los profesores y profesoras vienen formados en un paradigma construc-tivista y que su acercamiento a esta nueva propuesta es a través de Lev Vigostky quien instala un término muy impor-tante para introducirse en esta teoría, la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), que significa en palabras de este mismo au-tor “la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad para resolver independientemente un proble-ma , y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Esto, en tercer lugar, permitió entender que la mediación del aprendizaje es más que una técnica, entre las diversas posi-bilidades que posee un maestro en el desarrollo integral de sus alumnos y que promueve nuestro proyecto educativo. Es más que una metodología que deba incluirse en planifica-

ción de una clase con el modelo “T” de Martiniano Román; ya que, por el contrario, es una propuesta que implica pensar más allá de los contenidos, especialidades o especificaciones. Es, finalmente, pensar que la inteligencia tiene otro sentido. Feuerstein lo define como “un proceso amplio que abarca una enorme variedad de fenómenos que tienen común la dinámica y la mecánica de la adaptación” (Feuerstein, R., 1996). Es decir, el antiguo concepto pasivo de medir la inte-ligencia a través del C.I (Coeficiente Intelectual) ya no tiene sentido. Por el contrario, la inteligencia tiene una noción di-námica, donde los conceptos cognitivos no están asociados a un contenido específico. Ahora hay que considerar al sujeto como un ser modificable cuyo cambio dependerá de lo que el docente pueda realizar en esta interacción que se produce en la sala de clases, para lo cual debe tener presente en cada una de las acciones que realice tanto el perfil del profesor mediador como los criterios universales de mediación: Inten-cionalidad y reciprocidad, significado y trascendencia.

Durante los primeros años, hubo numerosos esfuerzos por lograr que: “lo mismo de siempre”, es decir la clase expo-sitiva, sufriera un giro hacia una nueva mirada del apren-dizaje, hacia una mirada al proceso y no a los resultados. Primer gran paso, puesto que, esto significó girar hacia un concepto de inteligencia activo y no estático medido por el coeficiente intelectual de nuestros estudiantes.

Con los diferentes perfeccionamientos entregados por la Congregación, la mediación adquirió mayor fuerza en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Educación Mate-mática y se pudieron observar experiencias pedagógicas me-diadas excelentes, con un desarrollo cognitivo adecuado. La mayoría de ellas publicadas en números anteriores de esta revista. Sin embargo, muchas de ellas quedaron ahí, como experiencias aisladas.

ANÁLISIS DE LA EXpERIENCIAYa en el año 2007, la teoría de la modificabilidad adquiere una mirada más profunda con la incorporación de un per-feccionamiento infuso en los sectores de aprendizaje antes mencionados, lo que provoca un cambio en las creencias de los docentes de estas áreas, permitiéndoles introducir,

Un camino hacia el funcionamiento cognitivo de nuestros estudiantes

Mauricio Andrés Valdés Pino.Jefe Técnico, Instituto La Salle, La Florida.


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en forma más sistemática, esta teoría a sus clases diarias. Esto posibilitó observar cátedras, en las que, el foco o la intención no estaban centrados en el contenido por tratar, sino en las destrezas por desarrollar. Se pudieron observar clases con un excelente nivel de interacción, donde el pro-fesor o profesora dejaron de ser los agentes protagónicos del aprendizaje y se convirtieron en mediadores del proceso. Estas experiencias de aprendizaje mediado permitieron que la teoría de la modificabilidad dejara de ser funcional y co-menzara un proceso hacia lo estructural, que es el objetivo final de ella. Tales evidencias de avances constantes y signi-ficativos han sido comprobados a través de los diferentes procesos de evaluación externa, como SIMCE, PSU y SEPA, que si bien han tenido un impacto positivo, no sabemos si este impacto es el resultado de esta propuesta, pues no exis-te el estudio investigativo correspondiente para aseverarlo. Pero, sí estamos conscientes que es una variable que tiene sus implicancias en estos buenos resultados y que a partir de ello, los docentes han tomado conciencia de la importancia de su rol en el aprendizaje de los estudiantes.

En los dos últimos años, se han incorporado elementos más específicos de esta teoría, que permiten contextualizar la es-trategia de la mediación en un marco más amplio como el mapa cognitivo, es decir, entender que el sujeto expuesto a una experiencia de aprendizaje mediado activa sus capa-cidades personales de manera diferente, dependiendo del estímulo, la modalidad y el grado de cercanía con el objeto de estudio. A simple vista, algo complejo. Sin embargo, una

experiencia diaria vivida y experimentada por los profesores y profesoras que al conocer la propuesta han sido más cons-cientes en la planificación de sus clases. Nos ha permitido observar instancias con intencionalidad dada por el docente, trascendente a la vida cotidiana de nuestros estudiantes y significativas, ya que el profesor o profesora hoy se acercan al objeto de estudio desde la perspectiva del estudiante.

También se han incorporado, a través de un último perfec-cionamiento, las funciones cognitivas. Eje central de la teoría de la modificabilidad, pues, es entender que cada vez que un estudiante se enfrenta a un objeto de estudio, se ponen en juego una serie de operaciones mentales y que éstas no son instantáneas, sino necesitan ser activadas por un agente mediador. Tampoco se producen unas junto a otras, sino que son activadas por momentos o fases en el aprendizaje. Esto ha permitido organizar clases desde la perspectiva del proceso que debe desarrollar un alumno al aprender, hecho central para mejorar la calidad de los aprendizajes.

CONCLUSIONESEn conclusión, el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes se ha visto absolutamente mejorado desde la incorporación de la estrategia de la mediación en la Delegación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y también en el Instituto La Salle. Hoy es una teoría cada vez más asimilada y cristalizada por nuestros docentes, que pre-tenden avanzar hacia la modificabilidad cognitiva estructu-ral de nuestros estudiantes.


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La metodología del Aprendizaje Mediado en Aula: un aporte a la sociedad del conocimiento

“La educación debe cambiar radical-mente en este doble sentido: reconocer el rol insustituible del profesor mediador y devolver al educando su total protago-nismo en la construcción de sus conoci-mientos y en su desarrollo integral” (R. Feuerstein)

INTRODUCCIÓNHoy es urgente responder a los reque-rimientos de la sociedad del conoci-miento desde el sistema educativo. Es necesario buscar nuevas respuestas y lo más pertinente es que surjan desde los profesionales de la educación.

Entenderemos por Sociedad del Cono-cimiento el nuevo escenario que surge a raíz de la globalización, caracterizado por el fuerte crecimiento del saber y de la información. El conocimiento en este contexto es incontrolable e inabarcable. Más aún, es la materia prima sobre la que se construye el avance de la socie-dad.

Ahora bien, para ser parte de esta socie-dad es necesario desarrollar en las perso-nas, competencias, es decir, que sepan hacer (lo procedimental), que sepan ser (lo valórico - actitudinal). Lo que nos in-dica por dónde debe transitar la acción educativa hoy, será tarea de la institu-ción Escuela: desarrollar habilidades in-telectuales y sociales, que le permitirán al ciudadano del futuro, interactuar en ese “mundo global”, contribuir, cons-truir y modificarlo,

¿Qué quiere decir esto? Esto significa desarrollar en cada estudiante su poten-cial (intelectual - social), elevando el nivel de eficiencia cognitiva, de tal forma que los lleve progresivamente a niveles ma-yores de autonomía, permitiendo que aprendan a aprender, y así, poder seguir aprendiendo durante toda su vida.

Para ello, es necesario desarrollar en los estudiantes el espíritu de curiosidad inte-lectual: que sean, críticos, cuestionado-res y buscadores de respuestas.

Entonces cabe preguntarse ¿cómo logra-mos todo aquello, nosotros los docentes que fuimos formados bajo la influencia de un paradigma racionalista académi-co? ¿Qué herramientas metodológicas tenemos a la mano para poder aportar al desarrollo de nuestros estudiantes y con ello a la sociedad de hoy?

Aquí surge como respuesta la Metodo-logía de la Mediación, la Experiencia de Aprendizaje Mediado, cuya máxima es la Modificabilidad Estructural Cognitiva, esto es, la capacidad del ser humano de adaptarse a las exigencias del medio.

La modificación de las estructuras cog-nitivas sucede cuando el sujeto integra un nuevo saber, lo que lleva a una nueva reorganización de su estructura mental. Esta metodología es coherente con el paradigma socio-cognitivo, que plantea que el aprendizaje es un acto social, el individuo aprende en la interacción con los otros poniendo los acentos en los procesos del pensamiento.

Gisela Maldonado Peña y Lillo.Jefe Técnico, Colegio San Gregorio de La Salle, La Granja.

Uno de los grandes aportes de esta Me-todología lo constituye el Mapa Cogniti-vo, como un elemento integrador de la propuesta de intervención que le ofrece al profesor un esquema de programación de la acción educativa. En este Mapa se distinguen tres claves innovadoras: los criterios de Mediación, las funciones cognitivas y las operaciones mentales. Las funciones cognitivas están asociadas a cada una de las fases del acto de pen-sar: input, elaboración y output, estre-chamente relacionadas entre sí.

DESCRIpCIÓN DE LA EXpERIENCIAEn la introducción presenté la metodolo-gía de la mediación como una respuesta para este nuevo escenario educativo.

Ahora, ¿qué es la metodología de la me-diación? es “una posición humanizado-ra, positiva, constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la relación educativa, cuyo objetivo es construir habilidades intelectuales en el mediado para lograr su plena autonomía, que parte de un principio antropológico po-sitivo y es la creencia de la potenciación y perfectibilidad de todo ser humano”. (Tébar, L, 2007)

¿Qué es un profesor mediador? Un pro-fesor mediador es un intermediario entre el estudiante y el contenido de aprendi-zaje, sea éste conceptual, procedimental o actitudinal. Es un docente creativo, es-tratega del conocimiento, que diseña las actividades de aprendizaje sin perder el foco en la intención de su intervención pedagógica. Es un provocador del con-flicto cognitivo por medio de interrogan-tes claves que movilicen el pensamiento y con ello modifique las estructuras.

El profesor mediador inicia su actividad docente con los estudiantes creyendo


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diante no se ajustará a lo esperado y no se producirá aprendizaje.

En mi experiencia y según lo observa-do en las aulas, los profesores en esta etapa pesquisan los aprendizajes previos para anclar el nuevo contenido. Por lo general, los estudiantes realizan una lluvia de ideas sobre lo preguntado. Lo importante es que el docente tome ese conocimiento declarativo y lo contraste con el conocimiento formal, ya que a veces los estudiantes reproducen infor-mación, pero su representación mental no se ajusta a la realidad.

Un ejemplo de lo anterior es lo que suce-de ante la pregunta ¿qué son líneas per-pendiculares? Frente a esta interrogante, un estudiante responde, aparentemente bien, “son líneas que se intersectan”. Respuesta correcta, pero al pedirle que lo represente en el pizarrón, dibuja lí-neas secantes. Lo importante en este caso, y lo que hace la diferencia, es que las perpendiculares son líneas que al in-tersectarse forman ángulos de 90º, si un estudiante pasa por alto este concepto, seguro tendrá dificultades para elaborar conocimiento utilizando ese saber.

Otro ejemplo, que seguro nos hará son-reír, es el de un estudiante de 5º básico. En la unidad de Medidas de longitud de la clase de Geometría, los estudian-tes preguntan ¿cómo se determinó el largo de un metro? Frente a esta pregunta la profeso-ra les pide que reali-cen un breve trabajo de investigación. Les entrega datos acerca del tema y los orien-ta para encontrar la información de la barra de iridio que se encuentra en el mu-seo del Louvre en una cámara al vacío. Les indica, además, que a la clase siguiente comentarán el traba-jo. Todos cumplen, pero un estudiante llega con una enorme carpeta que incluye planos de las líneas del tren subterráneo “Metro”.

¿Qué función cognitiva falló aquí? La percepción clara y precisa, presencia de herramientas verbales que afectan la discriminación. De aquí la importancia de detenernos frente a las respuestas de nuestros estudiantes y no darlas por co-rrectas sin analizarlas.

La Elaboración, en esta etapa el estu-diante se enfrenta a la tarea y pone en juego todas sus habilidades intelectua-les. Establece relaciones, define el pro-blema, resuelve el conflicto, etc. Cuando decimos que el docente mediador es un estratega del conocimiento es en esta etapa donde pone en juego su experticia al diseñar las actividades de la enseñan-za. Por lo tanto, las tareas propuestas a los estudiantes tendrán niveles de com-plejidad, de abstracción y de eficacia, según el desarrollo evolutivo de sus es-tudiantes.

El Cierre, en esta etapa buscamos la trascendencia de lo aprendido. No se trata sólo de preguntar ¿niños, qué aprendimos hoy?, además para qué sirve lo que aprendimos, dónde lo podemos utilizar, etc. Hay que proyectar al futuro y a lo cotidiano el nuevo aprendizaje y, en lo posible, llegar a la metacognición.

Teniendo presen-te los tres crite-rios nucleares de

que el ser humano es modificable e in-teligente. Por lo tanto, tiene consciencia que él no es la fuente del saber sino el organizador del aprendizaje.

La metodología de la mediación se basa en tres principios centrales:

La Intencionalidad: Tiene que ver con el qué. El mediador implica al sujeto en el aprendizaje con su actitud. Para ello cuenta con recursos como su tono de voz, el gesto, el ambiente que genera, la repetición, etc. En definitiva, todo aque-llo que sirva para que su mensaje sea mejor comprendido.

La Significatividad: Tiene que ver con el por qué. ¿Por qué debo aprender a sumar o a restar? El docente mediador debe dotar de sentido la enseñanza que imparte de tal manera que el estudiante llegue a descifrar significados y de esta forma relevar lo relevante.

En esta etapa, el docente debe presentar el contenido de la enseñanza de manera interesante para lograr que el estudiante se involucre activa y emocionalmente en la tarea.

La Trascendencia: Tiene que ver con el para qué. Es el momento de la proyec-ción y anticipación de futuro. Es conec-tar lo que pasa en el aula con lo cotidia-no, con lo venidero, con la vida.

Si analizamos desde la perspectiva de la mediación el acto de pensar nos en-contramos con tres fases; la entrada, la elaboración y la salida. Estas fases po-demos hacerlas corresponder a los tres momentos claves en la realización de una clase, Inicio, Desarrollo y Cierre, por lo que debemos tener claridad acerca de las funciones cognitivas que intervienen en cada una de ellas y ponerlas en juego para detectar aquellas que se encuen-tran deficientes o que, simplemente, no están desarrolladas, para ejercitarlas pre-viamente a la realización de la tarea.

MOMENTOS DE UNA CLASE MEDIADAEl inicio, en esta etapa el docente debe poner a prueba las funciones cognitivas de sus estudiantes, con el fin de verifi-carlas y ejercitarlas, ya que éstas tendrán que ver con la fase siguiente. Si hay fun-ciones deficientes la respuesta del estu-


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la mediación más las clases diseñadas en torno a los tres momentos menciona-dos, los docentes estarán generando en sus aulas aprendizajes significativos con lo que permitirán a sus estudiantes cons-truir sus propios significados y establecer relaciones con el mundo concreto.

ANÁLISIS DE LA EXpERIENCIA

¿Cómo instalamos la metodología de la mediación en el aula como una práctica habitual de los docentes?Para responder a esta interrogante de-bemos partir por situarnos dentro del paradigma socio-cognitivo. Consideran-do esto, pondremos los acentos en los procesos intelectuales y buscaremos el protagonismo del estudiante con el fin de que consiga autonomía para apren-der.

Todo ello requiere de cambios en las prácticas pedagógicas, nada fácil de lo-grar. Aquí cabe recordar lo que nos dice Edgard Morin acerca de los paradigmas, “El paradigma es soberano y subterrá-neo e irriga el inconsciente”. (Los 7 sa-beres fundamentales para la educación del futuro).

Basta con esta declaración para enten-der que el cambio que buscamos no será instantáneo. Primero debemos derribar las barreras, las resistencias naturales que ofrecemos las personas cuando nos vemos enfrentadas al cambio.

No sólo los docentes deben cambiar sus prácticas pedagógicas, los centros edu-

cativos deben de modificar sus estruc-turas para que permitan que el cambio ocurra.

Los equipos directivos de los colegios deben centrar su quehacer en lo peda-gógico y dotar a sus docentes de herra-mientas que les permitan ir dominando el tema. Para ello es fundamental for-mar sistemáticamente y acompañar los procesos, lo que en la práctica significa estar al interior del aula apoyando la la-bor docente y desde ahí recoger aquellas evidencias que nos permitan constatar el avance hacia prácticas pedagógicas per-tinentes al paradigma socio - cognitivo.

Otro punto importante lo constituye el ambiente, favorecer ambientes mo-dificadores: es una tarea de la Unidad Educativa, para instalar la Metodología de la Mediación, es necesario intervenir el entorno. Que éste sea coherente con la teoría para que la práctica encuentre dónde anclarse y desarrollarse, es decir, una “escuela mediadora”, no un docen-te mediador.

Favorecer ambientes modificadores, quiere decir que el ambiente completo debe trabajar bajo la propuesta de la Mediación. Desde el portero, cuando el estudiante ingresa al establecimien-to hasta el rector del colegio. Estamos hablando de una metodología transver-sal, también los padres y/o apoderados, quienes deben aportar desde lo cotidia-no, en su relación con sus hijos, nuestros estudiantes. De esta manera, el sujeto estará inmerso en un ambiente que fa-vorecerá su desarrollo intelectual.

Otro punto importante es fomentar la práctica reflexiva de los docentes a la luz de la mediación. Esto tiene relación con la didáctica, por lo que es válido propo-ner trabajar la observación de clases en-tre pares, con una pauta conocida por ambos, para luego analizar las fortalezas y debilidades que cada uno presente, de tal manera de ir generando una suerte de clínicas pedagógicas que permitan el intercambio de experiencias en las que salgan fortalecidos. El trabajo entre pares debe ser tan detallado como sea posible, incluso en la etapa de la planificación de clases, discutir hasta las preguntas que harán para movilizar el pensamiento, ir tras la pregunta que quiebre el equilibrio y que provoque el conflicto cognitivo.

CONCLUSIONESPensar en cómo instalar la Metodología de la Mediación en el aula desde fuera de ella ya es una dificultad. Desde mi experiencia, veo profesores con dispo-sición al cambio, pero que a veces, son traicionados por el inconsciente, esto tiene que ver con la fuerza de la costum-bre (Edgard Morin). Es por ello de vital importancia el acompañar en el aula, modelar acciones educativas mediadas y la formación permanente.

Afortunadamente, hoy vemos que las políticas educacionales del país apuntan al desarrollo cognitivo, lo que queda de manifiesto con el reciente ajuste curricu-lar, con este “currículum para la Vida”, que no es otra cosa que un currículum basado en Competencias.


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Para reflexionar...

El educador Lasallista vive su vocación con plena conciencia de ser ministro y cooperador de Jesucristo,

buscando la salvación de todos los alumnos y alumnas mediante una educación integral y la adhesión al

mensaje revelado. A ejemplo de San Juan Bautista de La Salle da testimonio de su vida de fe, tiene especial

preocupación por los más necesitados, establece relaciones fraternas, acogedoras y honestas, y está en constante

formación personal y profesional (Marco Doctrinal, pág. 16, pEEL).

A continuación, se presentan un conjunto de preguntas que tienen como objeto invitar al lector a reflexionar sobre su prác-tica pedagógica, en el ámbito del desarrollo cognitivo desde la perspectiva del aprendizaje mediado.

1. ¿Considera usted que es importante el acompañamiento docente como un factor que permite el mejoramiento de la propia práctica profesional? ¿Por qué?

2. ¿De qué manera se puede vincular el acompañamiento docente, el proceso de aprendizaje mediado y el mejoramiento de los logros en los aprendizajes de los estudiantes?

3. Según su experiencia profesional ¿Cuáles son los factores determinantes para que un docente cambie, modifique su práctica docente en busca de mayores aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cuál de estos factores ha sido el más influyente en la transformación de su quehacer profesional?

4. ¿Cuáles son para usted las experiencias de acompañamiento docente en aula que más valora? ¿Por qué?


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