desnutrido escolar
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El desnutrido escolar no puede defenderse, queda "expulsado" del circuito escolar.TRANSCRIPT
subjetividadEscuela,
y niños en condicionesde desventaja social
Dirección General deCultura y EducaciónGobierno de la Provinciade Buenos Aires
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Los dispositivos pedagógico-didácticos en CEC.Su incidencia en la construcción de la identidad de niñosy adolescentes en condiciones de desventaja social.
Coord inadorasCoord inadorasCoord inadorasCoord inadorasCoord inadorasRita CornejoCristina PastoriMarina Paulozzo
Especial istasEspecial istasEspecial istasEspecial istasEspecial istasInés C. RosbacoSusana de BancescuMarta Carreras
Material producido originalmente en el año 2001, en el marcode la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar,para capacitación y ateneos destinados al personalde los centros educativos complementarios (CEC).
Documentos de la Revista de EducaciónDocumentos de la Revista de EducaciónDocumentos de la Revista de EducaciónDocumentos de la Revista de EducaciónDocumentos de la Revista de EducaciónDGCyE / Subsecretaría de Educación
subjetividadEscuela,
y niños en condicionesde desventaja social
Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires
Objetivos....................................................................................................................................... 7
Introducción................................................................................................................................ 9
El �desnutrido escolar� o el fracaso de la escuela......................................................11
Subjetividad, educación y derechos de los niños......................................................17
Ejercicios para pensar la práctica docente................................................................... 34
Algunas experiencias............................................................................................................ 371. Alicia aprendiendo a leer y escribir.................................................................... 372. �Los chicos cuentan�.................................................................................................. 42
Los cuentos: una herramienta para potenciar el pensamientoy enriquecer la subjetividad.............................................................................................. 47
Bibliografía.............................................................................................................................. 53
Índice
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Objetivos generales� Lograr que el docente tome conciencia de su poder de transformar al otro y
a la realidad social desde su accionar.� Lograr que reflexione sobre su práctica y las posibilidades de modificarla en
vistas a contribuir a la construcción de sujetos/pensantes-ciudadanos.
Objetivos particulares� Lograr que el docente encuentre herramientas para crear un espacio de
confianza y protección.� Lograr que el docente transforme los objetos de la cotidianeidad y de la
historia de los niños socialmente desfavorecidos en objetos curriculares quepuedan funcionar como nexo con los objetos culturales y de la ciencia.
� Lograr que el docente reconozca en el educando un sujeto con derecho aconocer, a ignorar y equivocarse.
� Lograr que el docente reconozca lo que el niño sabe y conoce como puntode partida para futuros aprendizajes.
� Lograr que el docente trabaje con el educando desde el lugar de lasposibilidades y no de sus imposibilidades.
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Poder pensar lo que los demás no piensan a través de lasdiferencias nos vuelve creativos y en eso radica, precisamente, lariqueza de la subjetividad, en la originalidad del pensamiento decada sujeto que se instala en esa hiancia existente entre elpensamiento colectivo y aquél que resulta del entramado con lapropia historia libidinal.
Uno de los derechos inalienables1 de los seres humanos es el derecho a pensar.La historia es la historia de lucha de intereses contrapuestos entre los hombres, aquienes el pensamiento no les ha sido dado �naturalmente�, sino que es el productohistórico resultante de las conquistas del hombre por el hombre.
No decirlo nos convierte en cómplices de arraigadas creencias de los sectoresdesfavorecidos socialmente acerca de que nada se puede hacer para cambiar sucondición social, que la beneficencia de otros es lo único que pueden esperar comoremedio a sus males, lo cual es ayudar a condenarlos a su condición de marginadossociales.
Nuestra práctica se orienta a profundizar los mecanismos psicológicos delpensamiento creativo con el afán de disminuir las engrosadas filas de excluidossociales. Coincidimos con Silvia Schlemenson cuando afirma que la escuela ofertaposibilidades de constitución y potenciación del pensamiento creativo yenriquecimiento de la subjetividad.
El pensamiento creativo tiene un cariz transgresor de lo instituido, que lo vuelvepropio, original. El pensamiento se constituye en oposición a los otros, en el procesode diferenciación respecto de esos otros. Hay un placer que se juega en ese actocreativo de pensar un pensamiento propio, solamente posible si anteriormente lasiniciativas del niño que denotaban deseo de autonomía fueron alentadas por elejercicio materno al interior de un campo deseante y placentero (Hornstein, 1988).
Introducción
1 Inalienable: que no se puede enajenar, pasar a otro el dominio de una cosa. DiccionarioLarousse.
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De ahí que el niño, si todo ha transcurrido medianamente bien en su historia, aldescubrir que el discurso parental no garantiza verdades sino que, por el contrario,puede ser portador de falsedades, recibe y defiende, no sin dolor, este descubrimiento.La magnitud de éste es importantísima pues llevará al niño a tomar conciencia deque si los otros pueden mentir, él también puede hacerlo.
Se trata de un proceso que culmina con el anoticiamiento, por parte del niño, deque su pensamiento ha devenido opaco para los otros; no todo lo que él piensapuede ser leído por los otros. Origen de la privacidad del pensamiento que incita atransgredir, aunque más no sea para probar/se que sus ocurrencias son sólo suyas yde nadie más, prueba de los límites de su Yo, de desafío de lo ya conocido.
No es posible un pensamiento propio que no ponga en cuestionamiento lodicho por otros. Es claro que este movimiento psíquico tiene su precio y es alto; notodo niño lo soporta con facilidad. El niño tiene que realizar una serie de duelospor las pérdidas que tal inflexión conlleva en su constitución psíquica: de certezaspretendidas, de su primera infancia, de las imagos parentales idealizadas, que lohacían sentir seguro en su �mismidad de ser� (Doltó, 1978). Tiene que soportar elpeso de la soledad y la duda. Placer y sufrimiento: dialéctica de la constituciónpsíquica; complejo proceso que transita el niño en los momentos iniciales del pasajedel espacio familiar al espacio social-escuela, en el que éste ayudará definitivamentea la consolidación del pensamiento.
La escuela, a la vez que tiene una función reproductora de sujetos sociales,«circunda y potencia el pensamiento» (Schlemenson, 1997) y oferta herramientasque pueden ser apropiadas por el niño para construir un sujeto pensante,cuestionador, futuro ciudadano con pensamiento crítico. He ahí su paradoja.
La descomposición social imperante produce relaciones intersubjetivasdescarnadas, en las que la eficiencia y la eficacia que se le demanda al niño aniquilaal sujeto deseante. Aniquilar no significa muerte física, sino desestimación del sujetoque sufre, que siente placer, que ama/odia, que desea, que es capaz de construir unproyecto de vida.
La propuesta de estas páginas radica en propugnar una práctica docentehumanizada, capaz de garantizar que los niños y adolescentes en condiciones dedesventaja social ejerzan el derecho a la palabra y a ser escuchados y respetadosen tanto sujetos del deseo. Escu
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Es frecuente escuchar que un niño fracasa en sus aprendizajes porque es pobre.La pobreza material en los sectores de excluidos sociales suele acompañarse depobreza simbólica, aunque no consideramos que una sea causa de la otra.
El fracaso escolar, en tanto fenómeno histórico-subjetivo, es complejo;convergen en él múltiples factores en los que cualquier intento de despejar lapobreza como causa no sólo es artificial sino que implica un reduccionismo.
Enfocaremos el fracaso escolar recortado en su relación con la constituciónsubjetiva. Nos empeñamos en pensar una subjetividad que no se separe de lascondiciones de producción sociales, culturales e histórico-afectivas.
Mucho se ha escrito sobre problemas de aprendizaje referidos al compromiso dela subjetividad del niño que, a lo largo de su historia afectiva, cristaliza significadosdel aprender y que solamente una psicoterapia podría desabrochar y resignificar.Pero poco se ha dicho de los niños socialmente marginales o de otras culturas quela escuela, por no adaptar sus currículas a las necesidades y la cotidianeidad deestos niños, expulsa a veces hacia escuelas especiales o, incluso, a la calle.
El «desnutrido escolar»22222
o el fracasode la
escuelaInés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. Rosbaco
2 Alicia Fernández advierte sobre la confusión que suele existir entre un niño con problemasde aprendizaje-síntoma y lo que ella denomina problemas de aprendizaje reactivo, y loscompara con la anorexia y la desnutrición, respectivamente.Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anoréxico tiene el alimentopero se rehusa a comerlo porque hay un �atrape� de un deseo inconsciente que comprometeaspectos de su subjetividad.Algo similar ocurre con el no aprender. El niño con problemas de aprendizaje-síntomatambién tiene un �atrape� de la inteligencia por deseos de orden inconsciente, mientrasque el niño con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender, �pero no se loproveyó de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible�.Es por esto que, en este caso, las razones del no aprender �hay que buscarlas� en el sistemaeducativo o en la relación entre el docente y el alumno.En el primer caso se trata de un fracaso de �la modalidad de aprender�; en el segundo, elfracaso hay que buscarlo en �la modalidad de enseñar�.
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La observación periódica de niños que fracasan en la escuela pertenecientes a sectoresde contextos críticos nos llevó a la construcción de la categoría desnutridos escolarespara diferenciarlos de los niños con problemas de aprendizaje propiamente dicho.
Desnutridos escolares es una metáfora que intenta focalizar la problemática enlas consecuencias psíquicas de los sujetos cuando la escuela, con currículas tanuniversales y generales que se consideran válidas para cualquier grupo social, nopuede articular adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen deesos niños. De este modo, la escuela suele producir como efecto la �inanición esco-lar� de los niños socialmente carenciados, algunos de los cuales terminan expulsadosdel circuito escolar, condenados a �encerrarse� en su marginalidad, a deambular porcalles sin comienzo ni fin (¿circulares para niños que circulan sin destino?). Laposibilidad de �hacer camino al andar� se coarta porque esta producción simbólicaimplicaría un sujeto activo, creativo, �abrochado� a los otros de la cultura.
Al �desengancharse� del sistema educativo, el niño corre el riesgo de sereyectado a un espacio inconmensurable, ¿o será más apropiado hablar de unvacío?3 En otros casos, luego de reiterados fracasos en la escuela común, se loderiva a una escuela especial, la cual a veces dista mucho de ser un mal menor.
El desnutrido escolar es un niño que, más que reaccionar a la instituciónescolar y/o al docente, sucumbe ante la brecha infranqueable que se crea entrelo que la escuela exige desde la currícula y/o los modos del ejercicio docente yel niño-sujeto con las modalidades propias que éste trae de su gruposociocultural-familiar (grupo social de pertenencia y referencia). El niño correel riesgo de desaparecer (como sujeto deseante) y transformarse en un merorepetidor de discursos ajenos.
En la historia afectiva de los niños desnutridos escolares no solemos encontrarcristalizaciones de los significados del aprender tan pronunciados como paraque le impidan aprender.4 Sin embargo, en los casos más extremos, luego dereiterados fracasos, hay niños que quedan devastados en su deseo de aprender.
3 Referirse a un espacio psíquico remite a la construcción de un espacio desde dondeposicionarse subjetivamente en relación con los otros.4 Cuando trabajamos con sujetos humanos tenemos que ser cuidadosos de no realizarplanteos taxativos que desvinculen factores que �naturalmente� están engarzadosíntimamente entre sí. No queremos decir que no pueda haber cristalizaciones de significadosque dificulten el aprendizaje, sólo que en estos niños parecería que lo predominante desus fracasos �circula� por otros carriles. Es
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A la escuela no se concurre sólo a aprender conocimientos pertenecientes alcapital cultural hegemónico. La escuela es un lugar privilegiado en el procesode pasaje de lo privado (lo propio del seno familiar) a lo público, donde el niñopuede proseguir con la constitución de una subjetividad progresivamente másrica y un pensamiento cada vez más creativo.
El desnutrido escolar no puede defenderse, queda �expulsado� del circuitoescolar de una manera totalmente pasiva y obligado a enfrentar su propiaimpotencia, su propio fracaso que ni siquiera comprende. Este niño, para el ojoavizor, denuncia también al sistema educativo, en su misma renuncia a desearaprender, con un sentimiento agregado de no poder.
Realizar un tratamiento psicopedagógico con estos niños, que generalmenteno lo necesitan, es consolidar ese posicionamiento de impotencia con el cualllegaron a la consulta.5 Es que el frágil psiquismo en constitución, cuando esrotulado con el peso de la autoridad con que el niño inviste al adulto, esfácilmente estigmatizado (Rosbaco, 2000).
Espacios institucionales �saturados� con el imaginario del adulto y de lainstitución impiden al sujeto-niño la circulación del deseo en su búsqueda activade lo novedoso, de lo diferente, de nuevas aventuras, a la vez que lo interpelanen el lugar de la imposibilidad. De este modo, la escuela común excluye a losniños que diagnostica como �no aptos� para la escuela común y cuestiona, sinproponérselo, la herramienta esencial de la cual puede valerse un niño paraaprender: la inteligencia.
Anteriormente decíamos que, a menudo, los niños que fracasan en la escuelacomún suelen ser derivados a una escuela especial, lo cual tampoco es inocuopara el desnutrido escolar. En la medida en que estas instituciones se hacencargo de los estigmas que la escuela común les adjudicó, corroboran yprofundizan el arraigado sentimiento de �no poder� de los desnutridos escolares.
Por su parte, los padres de estos niños marginados, acostumbrados a que lopropio de ellos no vale, justifican lo que la escuela sanciona con certeza respectodel destino de sus hijos, porque también ellos consideran el fracaso escolar
5 Con respecto a este tema, ver Kaplan, Carina, �La Inteligencia escolarizada�.
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como �una consecuencia natural� a su condición de marginados, de �no poder».Hay padres que llegan a pensar que las dificultades de aprendizaje de sus hijosse vinculan con factores genéticos. Es difícil que cuestionen el accionar de lainstitución, pues la consideran como algo inalcanzable, ahistórico, sin interesesde clase, que está por encima de sus propias posibilidades (Monserrat de laCruz, 1993). En esta aceptación pasiva y resignada, los padres ponen de manifiestolas identificaciones que han realizado con valores de la cultura hegemónica. Elejemplo que sigue ratifica el convencimiento absoluto que suelen tener losadultos de los sectores más carenciados.
�Y bué... será como todos nosotros que somos burros pa´ aprender�, dijo unpadre cuando se le informó que su hijo iba a ser derivado a otra escuela. Setrata del mismo papá que, cuando comenzaron las clases, ante la pregunta de ladocente dirigida a los padres sobre qué esperaban de la escuela, había dicho:�que el día de mañana sea �alguien�.6
Suele ocurrir que los diagnósticos se confundan con deficiencias mentales uotras patologías y se considere que la escuela especial será beneficiosa para losdesnutridos escolares. Pero las escuelas especiales no pueden ayudar a estosniños porque la problemática que padecen tiene otros orígenes y razones deser que aquéllos por los cuales fueron construidas esas escuelas.
La homogeneización de los grupos obtura el trabajo con el potencial delniño y favorece las actividades centradas en el déficit. Cuando las institucionesproceden de este modo, sin proponérselo, imprimen una fuerza tal en lasubjetividad vulnerada de estos niños comprometiendo su destino, que, cualprofecía cumplida (�no va a poder�) suelen quedar replegados en sí mismos,transitando por los �sinsentidos� de la vida.7
�El desnutrido escolar tiene aspectos totalmente diferentes al deficientemental. Se trata de un niño cuyas estructuras cognitivas, si el repliegue del Yono ha sido demasiado grande y si no viene de larga data, no se encuentrandañadas, sino que pueden presentar inhibiciones cognitivas� (Rosbaco, 2000).
6 Ser alguien es lo opuesto a ser nadie. Según el diccionario, nadie quiere decirinsignificante.7 Entendemos por destino a la construcción de un proyecto de vida de un sujeto. Es
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Su curiosidad y deseo de aprender se han constituido sin grandes dificultadesy están presentes en el momento de ingreso a la escuela. El seguimiento de sushistorias ha mostrado que, a pesar de la complejidad de sus existencias, se tratade niños curiosos, ávidos de conocimiento, que ingresan a la escuela con deseosde aprender, poseen ideales con proyectos de vida, esperan algo de los otros yresponden con entusiasmo y seguridad cuando el adulto les pregunta �¿Qué tegustaría ser cuando seas grande?�. No hay motivos para pensar que tienenconflictos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, a diferencia delos niños con problemas de aprendizaje.
Los padres esperan ilusoriamente que la escuela �saque� a su hijo de lamarginalidad. Se los puede observar tan o más ansiosos que los niños. Las madresse han esmerado en la higiene y la presentación de su hijo ante la escuela(pensar cómo concurren los niños el primer día de clase). ¿Qué esperan a cambio?Una escuela que promueva a sus hijos socialmente, que realice lo que ellos,padres, no pudieron lograr.
En este pasaje de lo familiar a lo extraño (la escuela), los niños cuentan conel deseo de investigar y de ingresar a un mundo que, a modo de caleidoscopio,oferta objetos de la cultura desconocidos por ellos, diferentes de los objetosdel contexto familiar.
Pero, sobre todo en sectores sociales desfavorecidos o tratándose de culturasdiferentes, suele ocurrir que el fracaso se origine por una suerte de �corto-circuito� 8 entre las subjetividades y los sistemas del pensamiento del niño y losde la institución. Cortocircuito que también se produce entre los valores, lasnormas, las costumbres y los lenguajes con códigos diversos, en contextos en losque lo prohibido y lo permitido para unos y otros también son diferentes.
El desnutrido escolar es un niño que llega a la consulta con un sentimientode desesperanza, de pérdida de confianza en el otro, de derrota. Se necesitaráentablar lazos que reinstauren la confianza para �descubrir� cuanto sufrimientopsíquico se esconde detrás de la desconfianza que manifiesta. La experienciaescolar ha sido tan frustrante que resalta en él la sumisión propia del resignado.Dicha sumisión se vincula con una posición pasiva y de extrema dependencia
8 Utilizo el término cortocircuito con el significado vulgar con que es empleado, noen sentido estricto.
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de la mirada de aprobación del otro. Aunque en ocasiones puede aparentarindiferencia, rápidamente queda al desnudo el terror de la total indefensiónque experimenta (Rosbaco, 2000).
Tomaré una viñeta del caso de Alicia, trabajado por Susana de Bancescu (vermás adelante �Algunas experiencias�), para mostrar un modo de reinstalar laconfianza en el otro. La interpretación de la situación de aprendizaje dada eneste recorte permite comprender algunos procesos psíquicos que se ponen enjuego en el cambio de posicionamiento subjetivo de esta niña.
Alicia, que cursaba cuarto grado, según refirió su madre «no sabe ni escribir sunombre». Ella y sus hermanos eran conocidos en la escuela como �los burros Velázquez�.Transcurrido un tiempo de trabajo, la pedagoga le mostró un libro del pintorhomónimo, artista plástico reconocido en el mundo entero que, ante la mirada de losotros, brilla por su genio creativo. Alicia miró las láminas con atención. Hizo preguntassobre la vida y la personalidad del pintor y sobre la época en que vivió.
Desde ese día, un movimiento subjetivo se produjo en �Alicia, la del pisadero�.Su imagen derruida, desvalorizada, adherida al mote de burra, pudo situarse enotro lugar por la mirada diferente de su pedagoga. El cambio de posicionamientodel adulto le permitió a Alicia unir una imagen pintura-una imagen acústica(apellido) con su nombre propio, lo que la remitió a un lugar diferente, socialmentevalorizado por los otros. Pudo despegar su nombre del significado cristalizado,fijado, por el cual se la reconocía en la escuela, y abrirlo a otros sentidos.
El fracaso produce en el niño movimientos desubjetivantes que, a medidaque el niño reincide en conductas no exitosas, socavan las identificacionesconstruidas y, en algunos, producen sentimientos de extrañeza por lo que nadales es familiar en la escuela; su subjetividad queda altamente vulnerada.
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�Les dije [a un grupo de intelectuales que �viven bien�]: ¿Seimaginaron ustedes si Brasil experimentara una revolución grandey, un mes después, vinieran los primeros cambios en la educación,en la producción, todo, y llegaran a sus casas sus nietos diciendo:�Mirá, abuelo, yo estoy confundido porque en casa mi madre y mipadre dicen �la gente llegó�, y hoy en la escuela yo escribí eso y lamaestra puso una raya roja y escribió arriba �la gente llegamos�9,y dijo que ahora eso es la verdad. ¿Qué pasaría con nuestros hijoso nuestros nietos? [el autor alude al hecho de que, en Brasil, lagente del pueblo dice �la gente llegamos�].Ellos me respondieron: �Sería un caos en el mundo interno delniño�. �Bueno, digo yo, esto es lo que hacemos con los niñospopulares desde que inventaron Brasil. Es tiempo de no hacer másesto�. Mi propuesta no es hacerlo con los niños que nacen bien,pero tampoco hacerlo con los niños que nacen bien pero vivenmal.�
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Aproximaciones a la constitución subjetivaAproximaciones a la constitución subjetivaAproximaciones a la constitución subjetivaAproximaciones a la constitución subjetivaAproximaciones a la constitución subjetiva
Al nacer, el niño adviene a un espacio otorgado por el grupo social de pertenencia.Este grupo lo necesita y lo interpela en ese lugar para asegurar la reproducción delmismo. Se trata de una dialéctica que constituye al niño en un lugar. La dialécticaconsiste en que el grupo le impone sus enunciados que, a través de las figuras parentalesque los enuncian, son tomados por el niño y constituyen los pilares fundantes del Yo.El niño nace en el seno de una familia que se encuentra inserta en un grupo social y
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delos niños
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9 �La gente llegamos� es la forma que se utiliza en el lenguaje popular de Brasil, en lugarde �La gente llegó�.10 Fragmento de Conversando con Educadores, CIDC, Montevideo.
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cultural que, a su vez, pertenece a una determinada comunidad. Vale decir que eseniño puede reconocer/se por el conjunto de los enunciados parentales, atravesadospor los del grupo social, con los cuales se ha identificado extrayendo aquello que loconstituye en el entramado que resulta entre la imbricación de lo social y la historialibidinal.
La madre ha incorporado los enunciados de origen (enunciados de su grupo depertenencia) que, junto con las vicisitudes de su deseo, le han permitido construir unasubjetividad. Como mujer adulta que es y con las cosas que no ha podido resolver desu conflictiva edípica (Aulagnier, 1975), interpretará los gestos de su niño. Le hablaráimprimiendo sentidos a sus palabras que muy tempranamente el niño incorporará,aunque no entienda todavía su significado. Las palabras de su madre son lo primeroque el niño catectizará y desde los primeros encuentros boca-pecho, bañados depalabras de mamá, el niño incorporará alimentos y las representaciones del mundo desu madre, de la cultura y de los modos de relación en los que ella se encuentrainmersa.
Las relaciones con los primeros objetos fijarán improntas/matrices de los modos derelacionarse con esos objetos. La voz, el olor, el contacto, son parte de ese primerobjeto amoroso y, por sustitución, lo que rodea a la madre será considerado por elniño como �objetos mamaizados� que, progresivamente, irán reemplazando la presenciamaterna (Dolto, 1984).
La manera en que la madre le presente al niño los objetos nuevos, según suspropias identificaciones y significados otorgados a lo novedoso, irán acompañadosde sentidos que el niño también incorporará. Estos modos de presentación de losobjetos serán re-significados, en virtud de la interpretación retrospectiva, cuando elniño se encuentre frente a objetos de la cultura (Rosbaco, 2000).11 Este proceso esposible si el niño inviste libidinalmente los objetos sustitutos. Las sustituciones deobjetos, a su vez, tienen como condición la confianza del niño en el Otro. El acto deinvestimento es un acto de amor. El sufrimiento psíquico produce desinvestidura deobjeto.
11 Realzar estos modos de presentación del objeto (con lo que significa para la madre lonovedoso: los miedos, las angustias y los placeres que pueda promover en ella), quetempranamente producen marcas en el pequeño respecto de su disposición frente a lonovedoso, implican que, a partir de las relaciones tempranas, el niño va prefigurandoaspectos significativos del aprendizaje. Es
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La función paterna introduce entre la madre y el niño los emblemas de la cultura.Los horizontes del niño se amplían con aspectos valiosos de los objetos que se encuentranpor fuera de su restringido mundo, aunque los incorpore por medio de las fuertesidealizaciones que mantiene con las figuras parentales. La función paterna no se limitaal padre, las narraciones que realizan los abuelos acerca de anécdotas, creencias ehistorias familiares también amplían el universo del niño otorgando fuertes sentidosa su propia historia.
Los primeros pilares identificatorios del Yo tienen lugar en la vida temprana delniño. A medida que construye su yo, su grupo social de pertenencia cumple unafunción de oferta de referencias con las que el niño, a través de sus padres, se identificay constituye aspectos esenciales de su identidad. En este espacio de la función paternase juegan las potencialidades intelectuales del niño.12
Existe hoy en día una aguda desestructuración de la trama socio-normativade nuestra sociedad, en la que los desocupados y los pobres estructurales hanpasado a ubicarse al margen de las relaciones sociales de producción,compartiendo cada vez más las miserias de la pobreza y la pérdida de dignidad.
Los grupos de trabajadores y sus familias, que conformaban gruposrelativamente cerrados, con costumbres, creencias, modismos en el habla, valoresparticulares, encontraban fuertes referentes identificatorios en sus grupos depertenencia. De modo acelerado, esos grupos han ido desmembrándose aldesaparecer la fuente de trabajo que organizaba los modos de relacionarseentre sus miembros.
�La falta de referentes identificatorios y el sufrimiento psíquico consecuenteimpiden la posibilidad de ligazón psíquica que les otorgue sentidos a las vidasde estos sujetos� (Janín).
12 Así lo demuestran las investigaciones actuales. En nuestro proyecto de tesis doctoral, elanálisis cuantitativo de la relación entre nivel de instrucción de los padres y progresossignificativos en la construcción de estructuras narrativas de los niños con los quetrabajamos puso de manifiesto que los niños que realizaron progresos más significativosrespecto del relato tenían padres con mayor grado de instrucción. No ocurrió lo mismocon las madres. Los datos obtenidos de correlación entre nivel de instrucción de lasmadres y progresos en la construcción de estructuras narrativas en los niños no tuvieronninguna relevancia. Esto no deja de tener un valor teórico importante si pensamos que loprimero que libidiniza el niño es la lengua materna incorporada a través de la madre.
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13 Ciudadano: el diccionario lo define como «que goza de ciertos derechos políticos quele permiten tomar parte en el gobierno de un país�.
Estos movimientos desubjetivantes que produce el desempleo y la pobreza (entanto no hay un reconocimiento del Otro) han llevado a decir que: �Depresión,aislamiento, sensaciones de resignación, quiebre de las posibilidades creativasson efectos posibles de la ruptura de la trama normativa� (Janin, 1997).
En un texto de nuestra autoría y en total coincidencia con Janin, nospreguntábamos: �¿Con qué recursos yoicos, narcisísticos (en el sentidoestructurante), cuentan estas mamás para sostener la función materna, funciónque exige ¡y cuánto! un esfuerzo de libidinización intenso para interpretar,erogenizar y satisfacer las necesidades de sus hijos? Y cuando llega el momentoen que la función paterna marcante debiera operar, organizar el pensamiento yla potencialidad intelectual del hijo ¿cómo podrían estos padres producirlo consu narcisismo destruido?� (Rosbaco, 2000).
En la actualidad, las subjetividades de los niños de sectores carenciados seencuentran muy vulneradas. En los sectores socialmente desfavorecidos poco sealienta el diálogo en el niño. Los adultos no acostumbran a escucharlos ni losejercitan en los relatos. Cuando esos niños ingresan a la escuela suelen nocomprender la lengua hegemónica y sus códigos, convirtiéndose éste en unproblema que contribuye al fracaso escolar.
Cuando el niño entra a la escuela no solo tiene deberes, también tienederechos.
Derechos de los niños en la escuela,Derechos de los niños en la escuela,Derechos de los niños en la escuela,Derechos de los niños en la escuela,Derechos de los niños en la escuela,hacia la constitución de un ciudadanohacia la constitución de un ciudadanohacia la constitución de un ciudadanohacia la constitución de un ciudadanohacia la constitución de un ciudadano1313131313
La dialéctica de la práctica docente se conjuga entre la transmisión de loinstituido y la escucha de aquello que se filtra, que emerge imprevisiblementeen el sujeto en su originalidad de ser, diferente de lo instituido. Partiendo delas ideas planteadas oportunamente en relación con los diversos usos y formasque adquiere la diversidad cultural en la institución escolar, intentamos abordaraquí de qué manera se entrama lo que consideramos derechos en algunassituaciones de la vida cotidiana de las aulas.
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� El niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetados
El rescate la subjetividad nos remite al trabajo con la singularidad de losniños, con sus potencialidades. Trabajar con las potencialidades del niño no selimita simplemente a considerar las estructuras cognitivas construidas por éste.En tanto que sujeto, el niño lleva a la escuela toda una historia sociocultural yafectiva por la cual se siente existir, se re/conoce con una identidad, con unasubjetividad y como un sujeto pensante.
El niño de zonas socialmente carenciadas o de otras culturas (toba, guaraní,boliviana, etc.) asiste a la escuela constituido con todos esos materiales. Es poreso que, cuando se desestima cualquier aspecto de su historia y/o cultura con laque se ha constituido, se está violentando la subjetividad e identidad del niño.
El trabajo con estos niños impone la necesidad de conocer su barrio y sucultura, además de un descentramiento de los valores del profesional y unaconcienzuda reflexión acerca de sus propias representaciones sociales, para quelas mismas no obstaculicen el ejercicio de la práctica, produciendo efectos nodeseados.14
La inclusión de estos conocimientos en el trabajo con estos niños provee deherramientas sumamente operativas que ayudan a un cambio de posicionamientoen el docente e inauguran un espacio de escucha. Esta actividad se centra,fundamentalmente, en la escucha de las cosas dichas por los niños (aunqueparezcan no estar vinculadas al tema en cuestión), a las ocurrencias espontáneasque habitualmente consisten en asociaciones referidas a aspectos de su historiay/o de su vida cotidiana.
Estas autorreferencias15 cumplen la función de ligamen, de unión entre eseobjeto desconocido que se le presenta al niño y lo conocido, entre lo que le es«extranjero» a su Yo, vinculado a sus referencias de origen, y lo que le es
14 El trabajo en talleres con las madres de los niños que asisten a la escuela es un valiosodispositivo para conocer sus enunciados de origen.15 Las autorreferencias consisten en aquellos enunciados en forma de ideas, opiniones,expresiones, que siempre remiten a la historia del niño, a su cotidianeidad, a lo que le es�familiar�. Se trata de aquellas emisiones del niño que habitualmente son desechadas,desestimadas por el docente porque �no tienen nada que ver�-según consideró unamaestra- con los contenidos que se están enseñando.
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«familiar»; entre un cierto extrañamiento de la imagen de sí mismo frente a lodesconocido y la imagen construida desde la cual, identificaciones mediante,se re/conoce; entre una legalidad de lo permitido y de lo prohibido (quecontextualiza el contenido nuevo) que se le impone y la ejercida en su familiay en su grupo social de pertenencia.
�Las autorreferencias, en tanto proyectan aspectos del Yo en los objetos aconocer, evitan que estos caigan en el vacío o sean rechazados por su grado deheterogeneidad con el Yo. Son la �materia prima� sobre la que se metaboliza lonuevo. Si por alguna razón estas ocurrencias espontáneas son desestimadas oacalladas una y otra vez, el niño puede ver amenazada su identidad y obturadossu curiosidad y su deseo de aprender.
�La escucha de estas autorreferencias realza la autoestima de los niños, creaespacios de confianza y se torna más importantes aún si pensamos que sonniños que han visto padecer a sus padres el «maltrato» y la desvalorización quela sociedad les infringe y que ellos asumen como propia internalizando losjuicios valorativos que la escuela y otros sectores sociales promueven,identificándose con dichos valores� (Rosbaco y otros, 1997).
Cuando la escuela, sumado a otros procederes, reniega de los orígenes delniño, se convierte en promotora de exclusión escolar.
� El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse,El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse,El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse,El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse,El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse,sus costumbres y sus valores sean respetadossus costumbres y sus valores sean respetadossus costumbres y sus valores sean respetadossus costumbres y sus valores sean respetadossus costumbres y sus valores sean respetados
Este derecho se encuentra íntimamente ligado con el anterior. Desde estaperspectiva, enseñar consiste en el arte de comunicar/se con el niño en unmovimiento dialéctico que permite, a la vez, recuperar los enunciados de origendel niño con sus significaciones y sentidos y transmitir lo novedoso en un marcocontextual-normativo diferente.
Según Bourdieu, �la acción pedagógica es una relación de comunicación,dándole así al lenguaje/educación el valor de una dupla indisociable. En realidad,no se adquiere un lenguaje sino una relación con él. En esta relación decomunicación, se intenta de la forma más �económica� posible transmitir y repetiralgo de lo sabido, parte de la herencia cultural de las generaciones anteriores.El rendimiento informativo de la comunicación pedagógica está siempre en Escu
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función de la competencia lingüística de los receptores; por lo tanto la desigualdistribución del capital lingüístico �escolarmente rentable� constituye una delas mediaciones más ocultas entre el origen social y el éxito escolar� (Bourdieu,P. y Passeron, J., La reproducción: Elementos para una teoría del sistema deenseñanza, México, Fontanamara, 1998).
Todo depende del modo en que este ejercicio se lleve a cabo. No se trata detrabajar con lo que «el niño trae de su casa» solamente. Este es el punto desde elcual se invita al niño para que se apropie de los objetos de la cultura, en unespacio de confianza, placentero, que él está dispuesto a tomar cuando se lebrinda adecuadamente.
Los sentidos que el niño otorga a aspectos de su cultura de origen tienen queser valorados, retomados por el adulto quien, a su vez, puede mostrar que ningúnsentido que se imprima a un objeto es inamovible, sino que, por el contrario, losobjetos tienen la cualidad de abrirse a múltiples sentidos.
Por ejemplo, cuando una compañera llevó al Centro Cultural de San Lorenzoa los niños de un barrio muy carenciado, uno de ellos se detuvo ante una esculturahecha con cemento. La tocó y quedó sorprendido al percatarse de qué cosas bellasse pueden hacer con ese material. Para él, que ayudaba a su padre albañil, setrataba de un material socialmente desvalorizado al igual que el oficio de supadre (albañil), que tan bien describe la canción cuando reza: �murió a contramano,entorpeciendo el tráfico�.
La problemática de cómo producir una comunicación transformadora entrelos niños y el adulto no es sencilla para ninguno de los dos. Los niños, cuyosorígenes responden a grupos sociales diferentes a los de la cultura hegemónicapueden tener conflictos respecto de qué hacer con sus enunciados de origen.
Juan Ansión describe lo que les ocurre a estos niños de la siguiente manera.
�El apropiarse de lo ajeno presenta actitudes que pueden rechazar lo propio yvalorar lo ajeno y/o valorar lo propio y lo ajeno, ambas presentan lógicas diversas.Se puede rechazar lo propio y valorar lo ajeno mediante una actitud invertida de lalógica de desconfianza [de aquello que se me impone], sólo me queda pasar a susfilas con todo [se refiere a las filas del sector dominante renegando de su cultura].
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Por otro lado puede haber convencimiento de que el costo necesario del <progreso>es el abandono de la cultura [de origen] que sólo representa �atraso� [...]�.16
Estos niños pueden manifestar temor a traicionar sus enunciados de origencomo ocurría con ese adolescente toba que escribió en el pizarrón con muchadificultad: �no sé escribir ni leer bien pero estoy orgulloso de ser toba�.
� El niño tiene derecho a ser cuidado por los adultosEl niño tiene derecho a ser cuidado por los adultosEl niño tiene derecho a ser cuidado por los adultosEl niño tiene derecho a ser cuidado por los adultosEl niño tiene derecho a ser cuidado por los adultosyyyyy a no ser discriminado a no ser discriminado a no ser discriminado a no ser discriminado a no ser discriminado
Cuando el adulto limita las potencialidades del sujeto diagnosticando �queno le va a dar la cabeza� o �no va a alcanzar�, no lo autoriza a pensar. Sin el menoratisbo de sospecha, el adulto ejerce una prohibición inhabilitante.
No se desea curiosear ni buscar el conocimiento si no se está muy seguro deque lo que se conoce es válido para otro. Un sujeto se constituye como unaoriginalidad irrepetible. Trabajar con las diferencias implica devolver a estos niñosaspectos vinculados a su identidad y subjetividad.
Como ya dije, suelen realizarse diagnósticos equivocados con estos niños y selos deriva a una escuela especial, en la que pueden quedar ratificadas,institucionalmente, sus imposibilidades.
Un requisito esencialmente humano que ayuda a la construcción de lasubjetividad consiste en la intromisión de los otros diferentes en el psiquismo delniño que actúan como motor del deseo de aprender.
La escuela especial está poblada de niños que han perdido el deseo de aprendero que nunca lo tuvieron y no se encuentran en condiciones de apelar a losmecanismos antes mencionados en la interacción con sus pares, además de tenerproducciones simbólicas pobres o ausentes. Si a esto le sumamos un adulto queconfirma al niño derivado en el lugar del no poder, puede ocurrir que el niñosucumba ante esta presión y abandone su lucha renunciando a su deseo de vivir.
16 �Del mito de la educación al proyecto educativo en el Perú frente al siglo XXI�. Ansión,Juan, citado por Taipe Campos. Lo que se encuentra escrito entre corchetes me corresponde,a los fines de hacer más entendible el escrito. Es
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La psicoanalista francesa Maud Mannoni sostiene que vivir es elegir un caminode lucha. El desarrollo psíquico del niño implica afrontar conflictos siemprepresentes, de orden intrapsíquico y con el exterior. El niño, desalentado, cansadode batallar, puede elegir resignarse e instalarse pasivamente en el lugar en quese le ha asignado en la escuela común.
La imagen histórica que estos niños han construido de sí mismos puede sufriruna desestructuración más o menos importante, depende de la vulnerabilidadde cada niño. Se corre el riesgo de que asuman la imagen que la escuela lesdevuelve como propia y entonces actuarán, pensarán y sentirán en consecuencia.
Precisamente, estos niños son los que podrían beneficiarse en su constituciónsubjetiva en grupos heterogéneos, donde tendrían la posibilidad de encontrarotros niños diferentes que medien sus dificultades, que interaccionen con ellospara que puedan producir pensamientos y enriquecer su subjetividad. Yaubicados en el espacio social, serán los adultos y los pares quienes contribuiránal enriquecimiento de la producción simbólica.
En la actualidad, hay experiencias17 que ponen de manifiesto cómo lasproducciones simbólicas se enriquecen a partir de que un adulto regula lasrelaciones entre los niños haciendo conocer y respetar las normativasinstitucionales de la escuela. Pero en el espacio social este orden no alcanza porsí sólo para el trabajo con la potencialidad de los niños. Pasa a tener relevanciala tensión que se produce entre los enunciados interpelativos, cuestionadores,de opiniones diversas de los otros pares y los enunciados del sujeto.
El niño pequeño no es consciente del espesor que caracteriza a sus palabrasy al pensamiento como tampoco lo es del poder de transformación que tiene supalabra de la conducta del otro. Descubre estas cualidades en la confrontacióncon los otros-pares, lo que acarrea una dinamización del pensamiento ycontribuye a la construcción de la capacidad narrativa y a la potenciación de laproducción simbólica.
17 Programa de Desarrollo del lenguaje en niños pequeños, proyecto dirigido por SilviaSchlemenson desde la UBA con el aval de Unicef. Participé en él como coordinadoraresponsable de la experiencia de campo por la Universidad Nacional de Rosario.
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Subjetividad y pensamiento se enriquecen y potencian en la interacción entrepares y el adulto. La heterogeneidad en inteligencias, conductas verbales, culturales,mitos, lenguajes, historias de vida que se juegan al interior de un grupo de paresredundará, a través de un trabajo con las diferencias, en riqueza simbólica.
Otros modos de trabajar con las diferencias que realza la autoestima de losniños consiste en nombrarlos por su nombre de pila. Escuchar sus nombrespropios les devuelve, a modo de re/conocimiento por parte del adulto, suidentidad. Es una marca propia que los diferencia de los otros.
El nombre es lo más propio que tenemos los humanos. Remite a la filiación anuestros padres y a un conjunto social dado (por ejemplo, es el caso de ungrupo de labradores alemanes que, aunque llevan años viviendo en la provinciade Entre Ríos, mantienen sus costumbres y tradiciones, entre las que se encuentranlos nombres de sus hijos). El nombre constituye una impronta, un sello por elcual nos re/conocemos y nos sentimos aludidos, interpelados, demandados,llamados, cuando otros nos nombran.
Otro aspecto importante es la valorización que hace el adulto del trabajo delos padres. Todos los trabajos son dignos si con ellos los padres pueden mantenera su familia. Rescatar el proceso y el esfuerzo implicados, por ejemplo, en larecolección de residuos y su transformación en una mercancía con un valorasignado permite al niño representarse el trabajo de su padre de otro modo.Realza la autoestima del niño.
El espacio áulico tiene que ser un espacio en el que el niño se sienta protegido,a salvaguarda de las irrupciones de otros niños o adultos. Tiene que tender agarantizar, dentro de lo posible, una privacidad del grupo de niños. Estos niñossuelen vivir hacinados, duermen con varios miembros de la familia en una solacama. Comparten, en el caso de la casilla, una única habitación con su numerosafamilia. Están acostumbrados a que todo lo de ellos no tiene un espacio propio,en el sentido de que no poseen un espacio físico ni simbólico. El cuarto propio, laropa propia, los juguetes propios no existen para ellos: su privacidad no existe.
El comedor escolar, tan necesario en tiempos acuciantes como los actuales, hadesplazado esa ceremonia íntima del grupo familiar sentado alrededor de una mesa,alimentándose y compartiendo en ese momento, quizás único en el día, su vidacotidiana. Escu
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Muchas veces, la escuela tiene la misma dinámica familiar: puertas de aulasque se abren violentamente para que irrumpa un adulto enojado u otros niños;puertas que, en algunos casos, parecen no existir. Niños que entran y salen delaula sin contención alguna son conductas frecuentes de observar en escuelaspertenecientes a estas comunidades y que no encontramos en otras.
No discriminar a los niños también consiste en buscar los modos en que nose repitan situaciones avasallantes, espacios susceptibles de irrupciones queresultan desorganizadoras para la subjetividad. El espacio áulico debe ser unlugar recortado de la sociedad, en el cual el niño-sujeto pueda sentirse protegido,respetado como tal y suficientemente cuidado por el adulto. Puede convertirseen un espacio recreativo de experiencias nuevas ligadas al placer y a la diversión,afectos que muchas veces no encuentran en sus hogares.
La organización del pensamiento, las producciones simbólicas y lasinteracciones con otros niños, que ayudan al enriquecimiento de la subjetividady elevan la autoestima, necesitan realizarse en espacios y tiempos adecuados.
� El niño tiene derecho a hablar y a ser escuchado� El niño tiene derecho a hablar y a ser escuchado� El niño tiene derecho a hablar y a ser escuchado� El niño tiene derecho a hablar y a ser escuchado� El niño tiene derecho a hablar y a ser escuchado
�Si no esperamos nada de la palabra, si desde antes ya sabemostodo lo que ella pueda decirnos, esa palabra sale del diálogo y secosifica.�
Bajtín
�El lenguaje es el instrumento más fuerte con el que contamos para simbolizarel mundo que nos rodea. Es a partir de esto que podemos transformar las accionesen ideas y conceptos y recombinarlos en metáforas, hacerlos crecerindefinidamente o simplemente guardarlos. Es este nivel de lo simbólico lo quetransforma al lenguaje en algo más que una actividad biológica/neurológica:es lo que hace �ser comunicación� y no simple transferencia de señales. Es apartir del lenguaje, en tanto vehículo indiscutido de simbolización, que tenemosacceso a muchos, si bien no a todos los elementos de nuestra cultura» (CristinaB. Martínez, 2000).
Uno de los requisitos necesarios para que estos derechos se cumplan se vin-cula con el punto anterior. El aula �resguardada� de las irrupciones externas,protectora y contenedora, como espacio ofertado al niño para la constitución
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de un sujeto pensante, pasa a ser el contexto en el que al niño se lo incite ahablar y a ser escuchado. El adulto habilita la palabra, escucha los decires de losniños, se corre del lugar de pretendidas certezas para dar paso a interrogarse élmismo sobre su no saber acerca de lo que piensan los niños.
Es frecuente que en sus cortas vidas estos niños no tengan la experiencia deser escuchados y alentados en sus relatos y opiniones. En los sectores socialmentecarenciados y en otras culturas no es común la práctica del diálogo entre adultosy niños. Los modos de relación adulto-niño suelen ser autoritarios. Los niños,para ser �bien educados�, no tienen que hablar cuando están presentes los adultos;si lo desean pueden hacerlo con otros niños. En los códigos de sus grupos depertenencia, suele predominar el gesto sobre la palabra. Muchas veces el gestoes expresión de afecto, y es frecuente que el adulto de la cultura hegemónica lointerprete como una agresión.
El lenguaje de los orígenes es el lenguaje por el cual el niño se constituye;éste actúa como soporte identificatorio. En la escuela, el niño deberá abrirse allenguaje en el que circulan los objetos culturales. Acto nada sencillo siconsideramos las exigencias del trabajo simbólico que dicho proceso demanda.
Realizar esta lectura nos pone a salvaguarda de las concepciones teóricassobre la evolución del lenguaje en el niño. Consiste en tomar la palabra y lasproducciones que se realicen con ella como aspectos constitutivos del sujeto,inseparables de la producción simbólica18 y del posicionamiento subjetivo.
Los niños muy pobres suelen ingresar a la escuela balbuceando precariosrelatos en los que la falta de nexos temporales, espaciales y causales y la ausenciadel sujeto de la acción ponen de relieve un pensamiento cuyas produccionessimbólicas no son las mismas que las de un niño familiarizado con la lenguahegemónica. ¡Gran fisura entre lo propio del niño y la escuela!
La escuela utiliza �códigos indescifrables�, según Bourdieu, para algunos niñosy familias, mientras que la clave de estos códigos la tienen aquellas familias que
18 La producción simbólica ha sido conceptualizada de diversos modos. La forma en que ladefine Kristeva resulta coherente con los ejes teóricos propuestos en este trabajo. Laautora considera que lo simbólico consiste en el ejercicio del discurso de acuerdo con lasreglas lógicas y gramaticales de la interlocución (Kristeva, Julia, Las nuevas enfermedadesdel alma, Cátedra, Madrid, 1995). Es
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hablan con estos códigos. Muchos fracasos o lentitud en estos niños se deben ala dificultad para comprenderlos. A lo que se agrega otro problema: �La escuelano considera que la lengua materna es el vínculo social e individual del niño,que la L1 es la portadora esencial de todo el desarrollo psíquico y de lasocialización del niño; porque el desarrollo emocional, social y cognitivo serealiza estrechamente ligado a la L1�.19
�Así, consideramos que los programas de educación intercultural deben estarorientados a reforzar la lengua materna en su aspecto oral, auditivo y, porende, en su expresividad, comprensión y producción. El refuerzo de la L1 nosignifica, ni remotamente, asumir una actitud conservacionista y encerrarlos enun escaparate cual si fuesen objetos arqueológicos. Por el contrario, los programasinterculturales deben, también, estar orientados a dotar de seguridad en eldesenvolvimiento en L2, procurando un manejo óptimo de la lengua oficial,libre, en la medida de lo posible, de interferencia, en todo nivel, de la lenguamaterna. Nadie puede escapar del uso del español que es utilizado en una ampliadiversidad de dominios y ámbitos que atañen tanto a lo informal como formaly es, además, lengua predominante de cognición.� (Taipe Campos, 1998).
Muchas veces se cree que cuando los niños hablan en clase se pierde tiempo.Esta es una creencia que se sostiene en patrones epistemológicos e ideológicospropios de representacionales positivistas. El ejercicio de hablar es necesario parael enriquecimiento simbólico, es el modo que tenemos los seres humanos de �mirar�e interpretar el mundo e interactuar con él desde nuestra subjetividad. Posibilitalazos intersubjetivos sin los cuales es imposible comunicarse, aprender y pensar.
19 Taipe Campos se refiere a la problemática del bilingüismo. Denomina L1a la lenguaindígena y L2 al castellano como lengua hegemónica.Vamos a tomarnos una licencia para el mejor entendimiento de lo que ocurre en sectoresvíctimas de exclusión social. La lengua materna de los niños de estos sectores no esexactamente igual a la lengua hegemónica, que también es lengua materna. Tiene códigosy sentidos propios, diferentes a la lengua hegemónica. Se trata, en muchas ocasiones deidiolectos que funcionan para estos niños como su lengua materna. La violencia que elniño siente en la escuela cuando se desestima o desvaloriza su lengua de origen pasa aconvertirse en un problema nada desechable en las desorganizaciones de la personalidade inhibiciones del pensamiento que sufre el desnutrido escolar.La lengua no es algo aislado de la cultura, es parte de ella. Piera Aulagnier (1979)distingue tres discursos que responden a los enunciados de origen: el discurso mítico(creencias, costumbres, valores, mitos acerca del nacimiento de ese grupo y de su historia),el discurso científico (que en lo sectores marginales es interesante escuchar cómo lesllega porque lo interpretan desde sus propias creencias) y el discurso sagrado (religioso).
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Cuando el niño puede re/conocer/se en sus enunciados autorreferencialespropiciados por el adulto, recibe por parte de éste y de sus pares, que cuestionany opinan sobre sus decires, �una imagen de sí mismo unificadora� (S. Schlemenson,1996) que alimenta su autoestima y la confianza en el grupo, favoreciendo ladisposición para incorporar contenidos cada vez más complejos.
Si el caminante hace camino al andar, el hablante hace mundo(representacional) al hablar. Las lógicas del pensamiento y de la subjetividad nose construyen de manera separada. Organizan simultánea y simbólicamente laproducción del sujeto pensante.
Narrar favorece la actividad simbólica. Narrar implica interpretar el mundo(Bruner, 1988) y por lo tanto exige un cierto nivel de autonomía psíquica. Senarra para otros, quienes pasan a ser interlocutores activos que puedencuestionar, opinar, forzando al sujeto a re/ordenar el pensamiento para responder,promoviendo la duda.
Al narrar y ser escuchados por otros �se despliega la capacidad enunciativaque da cuenta del particular posicionamiento del niño frente al texto, a supropio producto discursivo y a sus pares� (Schlemenson, 1998).
�La comunicación es posible tan solo si cuando habla [el niño] hay otro quelo escucha. Nadie habla si no es escuchado�. (Lederman, 1998)
� El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades,El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades,El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades,El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades,El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades,no desde sus imposibilidadesno desde sus imposibilidadesno desde sus imposibilidadesno desde sus imposibilidadesno desde sus imposibilidades
Los diagnósticos pedagógicos deberían rescatar las potencialidades de los niños.Un niño siempre puede aprender si se tiene la habilidad de encontrar/se,comunicarse con él.
� El niño tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante,El niño tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante,El niño tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante,El niño tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante,El niño tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante, sufriente, complaciente sufriente, complaciente sufriente, complaciente sufriente, complaciente sufriente, complaciente
El sujeto deseante que hay en todo niño sólo puede expresarse si es escuchado.Dijimos antes que el docente puede abrirse a la escucha. Esto no es más (y nadamenos) que dejar las certezas de lado acerca de que el saber sobre el sujeto quehay en el niño lo tiene él y, desde su ignorancia (respecto al deseo del niño), Escu
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predisponerse a preguntar sobre lo que no sabe y dejarse interrogar. El sujetoes, por definición, impredecible e imprevisible (Winnicott, 1974). No se puedesaber de antemano por dónde va a emerger el sujeto.
En la escuela hay ejes de trabajo y objetivos, pero si se intenta trabajar conlos enunciados autorreferenciales de los niños, no se puede prever por dóndeemergerá el sujeto con sus ocurrencias. En este sentido es importante que eladulto escuche los enunciados de los niños e intente articularlos con lo curricular.
Una docente se propuso trabajar el tema de la inundación (abordando, de estemodo, la cotidianeidad de sus alumnos que atravesaban momentos traumáticospor las inundaciones). Mientras les contaba el cuento de �Manuelita que cruzó elocéano...�, un niño levantó reiteradas veces su manito pidiendo autorización parahablar. El observador que se encontraba registrando esa clase se acercó al niño yle preguntó qué quería decir. El niño, con expresión compungida, respondió: �Ami no me interesa Manuelita; yo quería contar que también tengo que nadar porla calle cuando quiero salir de mi casa y la seño no me escucha�.20
Cada niño-sujeto es irrepetible en su originalidad. Algunos niños sonhomogeneizados bajo un rótulo, como en el caso de los hermanos estigmatizadoscomo �los locos X (apellido)�. Está en el adulto marcar las diferencias, sostener en susingularidad a cada niño: �Yo soy burra como mi hermano y mi papá. Todos somosiguales en mi familia�, dijo una niña convencida de la inexorabilidad de su destino.
�No, fijate, vos sos mujer y te llamás Rosa, tu hermano se llama Juan y esvarón. ¿No me dijiste que te gustaba que te contara cuentos; a tu hermano, quéle gusta?�, intervino el adulto en un intento de mostrar las diferencias.
� El niño tiene derecho a pensar lo propioEl niño tiene derecho a pensar lo propioEl niño tiene derecho a pensar lo propioEl niño tiene derecho a pensar lo propioEl niño tiene derecho a pensar lo propio
�El placer de pensar sólo es posible si no es la simple repeticiónde un ya pensado�.
Aulagnier
Muchas veces se desconoce el valor constitutivo que tiene para el niño elrespeto por sus pensamientos. Durante la primera infancia el niño cree que el
20 Datos suministrados por la Psicopedagoga Marta Rossi.
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discurso de los padres es certero. El descubrimiento de que éste puede serportador de verdad o falsedad marcará una inflexión en el desarrollo de supensamiento que, lentamente, irá descubriendo que sólo si lo enuncia puedeser conocido por los adultos.
Con la caída de las certezas parentales acompañadas de la idealización delos adultos, el niño emprende un camino sin retorno; es el camino que deberárecorrer solo, con pensamientos que tienden a ser cada vez más originales, máspropios. Este proceso da origen a la duda como operación psíquica regida porel proceso secundario. Su importancia es de peso, el niño ya no afirmará convalor de certeza sus enunciados; la separación del Otro impulsa al niño a buscarotros referentes (fundamentalmente en la escuela, en sus docentes y en suspares). Se está produciendo un movimiento psíquico que va de lo privado a lopúblico.
Es importante que el adulto aliente los pensamientos de los niños respetandosu intimidad a la vez que promueva situaciones en el grupo de pares para queaparezca la duda cuando se enuncien juicios con valor de certezas. Autorizar ypromover la curiosidad y la duda acerca de la verdad/falsedad del discurso delos pares contribuye a que el niño continúe con su proceso de diferenciacióndel Otro en la búsqueda de una autonomía (siempre relativa) del pensamiento.21
�Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo;estas son las exigencias que el Yo no puede esquivar, el precio con el cual pagasu derecho de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventuracultural� (Aulagnier, 1975).
� El niño tiene derecho a que sus tiempos sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus tiempos sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus tiempos sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus tiempos sean respetadosEl niño tiene derecho a que sus tiempos sean respetados
Existen trabajos antropológicos y psicológicos transculturales que han puestoen evidencia que los tiempos y espacios en los diferentes grupos sociales sondiferentes. Los seres humanos ordenan su vida, organizan sus tiempos en tornode las relaciones de trabajo que mantienen. El tiempo no transcurre ni tiene elmismo significado para aquél que trabaja que para el que está desocupado;
21 Para este tema se recomienda la lectura �Desarrollo de la oralidad� en la revista Suteba,extraído del Informe Unicef. Diciembre 1995. Estela Lorente. Silvia Schlemenson. Es
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para el que está habilitado, de acuerdo con sus condiciones de existencia, apensar un proyecto de futuro, que para aquél que le urge resolver los conflictoscotidianos en la inmediatez de su existencia.
Lo expuesto con respecto al tiempo podría decirse con respecto a parte delos esquemas de percepción, delos esquemas de acción y de los esquemaslinguísticos, ya que todas estas categorías están social y culturalmente establecidasen los espacios sociales, como bien plantea Bourdieu.
En consecuencia, los niños de estos sectores sociales no disponen de los mismostiempos que otros niños más afortunados. Las diferentes nociones de tiempoque poseen estos niños cuando ingresan a la escuela, sumadas a las categoríasmencionadas por Bourdieu, más la dificultad en la comprensión de códigosdiferentes a los suyos son factores que debemos tener en cuenta cuandoanalizamos el fracaso escolar de los niños de estas franjas sociales.
El fracaso de estos niños es un problema de incomunicación, relacional eideológico. Pensar el espacio social como un espacio fundamental en laconstitución subjetiva, permite otorgar a la escuela un lugar jerarquizado endicha constitución. Ésta tiene la capacidad de proveer las lógicas, las normativasy el capital cultural hegemónico que pueden brindar al niño herramientas paratransformar la realidad que lo oprime.
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Para reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionar¿Qué se intenta cuando se realiza un �diagnóstico� a un niño con dificultades
escolares? Seguramente determinar lo que �puede� y lo que �no puede� esteniño. Determinaciones que, supuestamente, deberán ayudarnos luego a diseñarlas estrategias y las actividades que nos acerquen a la solución del problema.
Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1a. Piense en un niño con problemas en la escuela, ése que suele hacernos
decir: �No sabe nada�; �Nada le interesa�.
� Mencione por lo menos tres causas/problemas que fundamenten lasaseveraciones anteriores.
� Si algunas de estas causas/problemas fueron anticipadas por un docente quetuvo anteriormente al niño, mencione cuáles.
� Mencione, por cada una, un intento de su parte por superar el problema.
b. Piense nuevamente en el niño/joven del ejercicio anterior y mencione porlo menos tres temas por los que este niño haya manifestado interés o que hayamanifestado conocer por sobre otros temas.
c. Teniendo en cuenta los puntos mencionados en 1.a y 1.b, responda cuál deesos puntos elegiría para comenzar a trabajar. Fundamente la elección.
Para reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarLa importancia de la �oralidad� ya no parece tener discusión. Hablar, escuchar,
dialogar, fundamentar, reflexionar, amplía nuestro vocabulario, ordena nuestrasideas, nos convoca a expresarnos con claridad para que los demás comprendannuestros mensajes, nos ayuda a conceptuar. ¿Qué pasa cuando la palabra noforma parte de la cotidianeidad de un niño?
Ejercicios parapensar
lapráctica docente
Susana de BancescuSusana de BancescuSusana de BancescuSusana de BancescuSusana de Bancescu
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Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2Analice la situación planteada: �Al llegar los chicos quieren contar algo, casi
siempre cosas que les pasan cotidianamente, pero no puedo darme tiempo paraescucharlos a todos porque todavía ni siquiera saben leer y cuando escriben nopueden elaborar una oración coherente�.
� Proponga caminos posibles que puedan conjugar �el deseo de hablar� delos niños con �su interés por la lectoescritura�.
Para reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarEn algunas ocasiones suele ocurrir que un niño con dificultades tiene como
única historia su �historia escolar�, y como única identidad, su identidad de�alumno�, no pocas veces encadenada a la identidad que portan sus hermanos.¿De qué otras historias se compone su vida?
Actividad 3Actividad 3Actividad 3Actividad 3Actividad 3a. Recibe a un nuevo alumno. Redacte por lo menos diez preguntas que crea
conveniente hacer (incluyendo al niño y a su familia) para comenzar a conocerlo.
b. Lea los comentarios siguientes: �Juan Pérez es un burro�; �Todos los Pérezson burros�; �Yo tuve a los hermanos y todos tienen el mismo problema�.
� ¿Qué piensa cuando le llegan este tipo de comentarios sobre un futuro alumno?� ¿Cree que estas afirmaciones anticipadas lo influirán?� ¿Cómo hacer para que no �contaminen� su propia comprobación de lo que
este niño puede?� ¿Cómo transmitiría al niño que para usted �no es un Pérez más?
Para reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarCuántas veces escuchamos decir: �A estos chicos no se les puede exigir nada�,
�No esperes demasiado de ellos� o �Hagas lo que hagas, es inútil�. Si nadapodemos esperar de alguien, ¿puede haber demanda? ¿O sólo se demanda dequien se espera algo? Para demandar, ¿no será necesario ofrecer?
Ofrecer contenidos significativos que convoquen el deseo de conocer, eldeseo de apropiarse del objeto de conocimiento. Ofrecer una visión optimista,posibilitadora, no paralizante.
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Es fundamental que los docentes tomen conciencia del poder de sus acciones.Poder para �destrabar� u �obstaculizar�, poder para �despertar� o �adormecer�el deseo de saber.
Actividad 4Actividad 4Actividad 4Actividad 4Actividad 4a. Un niño declara: �No me gusta la escuela�. �Leer y escribir no me sirve para
nada porque yo voy a ser ciruja como mi papá y para eso no necesito ni leer niescribir�
Imagine tres caminos probables que transformen el aprendizaje de lalectoescritura en algo significativo para este niño.
b. Una mamá comenta: �Ya es grande, la escuela lo aburre porque él ya va ala bailanta y dice que lo que le dan es una pavada�.
Imagine recursos didácticos, convencionales o no, que atraigan la atenciónde este joven y que puedan, asimismo, responder a objetivos curriculares.
Para reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarPara reflexionarEl juego forma parte de la vida del niño. Lo acompaña casi todo el tiempo. A
través del juego vivencia cosas importantes: se relaciona, comparte, canaliza susmiedos, tristezas y alegrías, se atiene a las reglas, realiza anticipaciones, ejercitalos sentidos, se divierte, goza, aprende. ¿Puede la institución escolar dejar delado este valioso instrumento?
Actividad 5Actividad 5Actividad 5Actividad 5Actividad 5Imagine en un niño que es caracterizado del modo siguiente: �Sólo le interesa
jugar, es muy inmaduro, vive jugando y la madre dice que en la casa es igual.�
� Analice qué espacio de tiempo ocupa el juego en sus horas de clase.� ¿Por qué cree que le otorga al juego ese tiempo?� Mencione cinco juegos que aporten elementos valiosos para ser utilizados
en la construcción de conocimientos contemplados en el currículum.
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1. Alicia aprendiendo a leer y escribir1. Alicia aprendiendo a leer y escribir1. Alicia aprendiendo a leer y escribir1. Alicia aprendiendo a leer y escribir1. Alicia aprendiendo a leer y escribir22
Alicia tiene nueve años, casi diez, cursa 4º año. Vive con sus padres y nuevehermanos, en uno de los llamados �barrios pobres� que se encuentran en laperiferia de la ciudad.
El papá, peón en un horno de ladrillos, �sabe firmar�. La mamá, encargada dela casa, es analfabeta y por las tardes se junta con otras mujeres para �recuperar�ropa usada para toda la familia. Esta señora, que acompaña a su hija en unaprimera entrevista, utiliza un vocabulario muy precario para expresarse, peroqueda claro que ella desea que sus hijos �sepan leer�.
No puede recordar la fecha de nacimiento de la niña, pero dice �que nacióbien, que era fuerte�. Acerca de cómo es Alicia dice: �Una mula, se empaca yagacha la cabeza�. �Yo no quiero que agache la cabeza�. (¿Le faltó agregar�como yo�?). �Me ayuda a limpiar, a lavar los platos, barre el patio, hace lascosas de la casa�, describe la mamá.
Alicia es una niña muy bonita. Se mantiene en silencio; sus ojos son vivaces.Su aspecto no se ve muy cuidado y su vestimenta delata su condición social.
Nuestro primer encuentro de trabajoNuestro primer encuentro de trabajoNuestro primer encuentro de trabajoNuestro primer encuentro de trabajoNuestro primer encuentro de trabajo
Sin levantar la cabeza me recuerda su nombre. Le digo el mío y le preguntosi sabe a qué vino. Como lo niega, le explico que en este lugar ayudamos a loschicos que tienen dificultades en la escuela.
Algunas experiencias
Susana de Bancescu, Marta Carreras, Inés C. RosbacoSusana de Bancescu, Marta Carreras, Inés C. RosbacoSusana de Bancescu, Marta Carreras, Inés C. RosbacoSusana de Bancescu, Marta Carreras, Inés C. RosbacoSusana de Bancescu, Marta Carreras, Inés C. Rosbaco
22 La primera parte de este trabajo que pertenece a una experiencia de Susana de Bancescuse extrajo del El Desnutrido Escolar. Dificultades de aprendizaje en niños de contextosurbanos críticos de Inés C. Rosbaco (Homo Sapiens, Rosario, 2000).
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Alicia carece de información, por ejemplo no sabe el nombre de sus hermanos,pero sí sus apodos. Tampoco recuerda el nombre de su papá pero dice su apellido.
Transcribo parte del diálogo de aquel primer encuentro.- ¿Cómo se llama tu papá, Alicia?A- No me acuerdo... (luego dice su apellido)- ¿Trabaja tu papá?A- Sí- ¿Dónde?A- Con un hombre.- ¿Y dónde trabajan con el hombre?A- En el trabajo- ¿Y qué hacen ahí?A- Adobe - ¿Adobe? ¿Para qué? A- Para el horno.- ¿Qué hacen con el adobe?A- ( Levanta los hombros como desconociendo)- ¿Qué queda cuando apagan el horno?A- (Repite el gesto)- Te cuento algo, cuando vengo para acá, paso por un lugar donde suele
estar prendido el horno. ¿No será allí donde trabaja tu papá? Afuera hay uncartel que dice �VENDO LADRILLOS�.
A- ( Se queda un momento pensando) ¡Ah, ladrillos hacen! - Cierto. ¿Para qué sirven los ladrillos? A- Para vender.- ¿Qué hace la gente con los ladrillos? A- Plata - ¡Claro! Si los venden hacen plata. Y el que se los lleva, ¿qué hace?A- No sé.
En una primera mirada apresurada podría decirse que esta niña �no sabenada� del trabajo de su papá viviendo prácticamente �pegada� al horno deladrillos. O tal vez habrá que preguntarse si simplemente nunca se vio en lasituación de �analizar� o �relatar� algo tan obvio como su cotidianeidad.
¿Tendrá, entonces, �elementos�, �lenguaje� para poder hacerlo?
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Nuestro segundo encuentro de trabajoNuestro segundo encuentro de trabajoNuestro segundo encuentro de trabajoNuestro segundo encuentro de trabajoNuestro segundo encuentro de trabajo
La segunda vez que nos vemos, llevo �carteles � para dibujar. Se los leo
ADOBE HORNO LADRILLOS CABALLOS PLATA YO
Le pido que dibuje atrás de cada cartel para que recuerde lo que dice encada uno. Lo hace y me sorprende la calidad de sus dibujos. Alicia dibuja conganas y pinta utilizando colores vivos y variados.
Cuando termina su trabajo, le pido que los acomode como quiera y que mecuente algo de cada una de esas palabras. �Intentá una oración con cada una�,agrego.
Alicia acomoda sus tarjetas una debajo de la otra y dice:CABALLOS �para pisar el barro�ADOBE �para meter al horno�HORNO �para los ladrillos�LADRILLOS �para hacer plata�PLATA �para comprar comida�YO �vivo en el horno�- ¡Qué bien! ¡Cuánto sabés!
Se la ve muy conforme con su producción. Le pregunto: �¿Qué te parece siahora escribimos algo de lo que contaste?�. Alicia asiente rápidamente, entoncesle propongo que me dicte algo, no sin antes aclararle: �¡El próximo lo escribísvos!�. Me dicta: VENDO LADRILLOS
Trabajando con AliciaTrabajando con AliciaTrabajando con AliciaTrabajando con AliciaTrabajando con Alicia
Alicia desconoce lo que podríamos llamar �elemental� en lectoescritura deacuerdo con su edad y con los años que hace que concurre a la escuela. Le gustamucho dibujar y pintar, de forma que apelo a estos recursos en forma frecuentepara no enfrentarla directamente con su imposibilidad actual.
Vemos libros de cuentos, le pido que imagine el texto de acuerdo con losdibujos (se sorprende al comprobar que en muchas ocasiones lo que dice tieneque ver con lo escrito), se los leo, los vuelve a narrar, los ilustra.
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Escribo cosas que me cuenta (en su presencia) y las leemos nuevamente enlos encuentros posteriores. Sus palabras han quedado impresas en un papel, sepueden volver a leer cuantas veces ella lo desee. Creo que esto le causa muchoplacer.
Para poder jugar con otros chicos memoriza las palabras de una lotería y díaa día va descubriendo que ese objeto extraño para ella, la lectoescritura, comienzaa revelársele.
Para mi sorpresa vuelve un día la mamá con tres hijos más: un varón de 6años que cursa primero y dos niñas de 13 y 15 años que cursan sexto. La demanda:que les enseñe a leer y a escribir. La mamá, analfabeta, sabe que a pesar de ir a laescuela sus hijos también lo son.
Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos escolares, están en iguales opeores condiciones que ella. La edad y la necesidad próxima de tener que salira trabajar las coloca en un verdadero peligro de deserción y analfabetismo.Muy importante fue la respuesta que la mamá arriesgó para orientarme en elproblema y su probable forma de abordarlo. A la pregunta �¿Y por qué creeusted que aún no aprendieron a leer sus hijos si van a la escuela?�; ella respondió:�No sé, yo les digo a las maestras que los mando a la escuela para que aprendan,no pá que les tengan lástima. O no les enseñan o será verdad nomás que losVelázquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lápicesy escribe en la casa, por eso vine�.
Intento darle un giro positivo a estos interrogantes:¿Les tendrán lástima? ¿Por qué?¿No les enseñan?¿Qué les interesará aprender?¿Cómo les enseñan?¿Los Velázquez, serán todos burros?¿Creerán los Velázquez que son todos burros? Y si es así, ¿cómo romper esta
afirmación cristalizada?
El dibujo: un camino probableEl dibujo: un camino probableEl dibujo: un camino probableEl dibujo: un camino probableEl dibujo: un camino probable
Decido arriesgarme y hacerlos trabajar en dos grupos diferentes. Alicia y suhermano de seis años irán juntos y las niñas mayores se incorporarán en otro Escu
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grupo. Pese a esto programo un encuentro donde los cuatro puedan compartirun trabajo teniendo en cuenta que si algo caracteriza a estos niños, es su gustopor el dibujo.
Durante el encuentro compartido comento que les he traído un libro delque estoy segura van a disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenosdibujantes. Explico que veremos fotos de los cuadros de un gran artista quevivió hace mucho tiempo. El libro: Los genios de la pintura. Velázquez.
Se los muestro, hago una breve referencia tratando de ubicarlos en la época(sin mayor éxito por la dificultad que significa para un niño ubicarse en eltiempo) pero igualmente se los ve muy interesados.
Descubrir su apellido en la tapa fue una gran sorpresa. Era el mismo que figurabaen la portada de sus cuadernos. De inmediato surgen las referencias de �un tío quedibujaba muy bien� y un papá �que en cualquier papel hace una rosa�.
Cantidades de preguntas iban surgiendo ante cada obra:-¿Quién era ése? ¿Es un enano?-¿Por qué pintó tantos perros?-¿Cómo aprendió a pintar caballos? ¿Vivía en el campo?-¿De verdad la mujer estaba desnuda cuando la pintó?
Nos detenemos en Las Meninas. ¿Qué es una menina? ¿Nosotros seremosalguna vez meninas? Algo había aparecido frente a aquel libro: el asombro, laduda, las preguntas, el deseo de saber. Sin proponérselo, el autor de aquellaportada instalaba a estos niños en otro lugar, rompía la fórmula �Velázquez =Burros� y la reemplazaba por la de �Velázquez = Genio de la pintura�.
Una enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plástica, se sumóal grupo, nos ayudó a �mirar�, a �descubrir� a �gozar lo bello�. Más tarde, nospreguntaríamos con ella: ¿por qué predeterminar que alguien no será capaz decomprender o disfrutar algo que suponemos �tan ajeno� si antes no lo ponemosen su consideración?; ¿por qué no tomar � las señales� que nos van marcando elcamino a seguir, señales que siempre va marcando quien aprende?; ¿por qué noinstalar �otra mirada�, �otro lugar� para mover algunos rótulos que por perversospueden ser paralizantes?
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Y la historia continúaY la historia continúaY la historia continúaY la historia continúaY la historia continúa
No todas son rosas (como las que dibuja el papá de Alicia). La niña de 15 eshoy una señora de 16 sin haber terminado la escuela. Alicia y su hermanito hancomenzado a silabear y la jovencita de 14 ya puede leer, aunque con muchoesfuerzo. La tarea que tienen es llevar a sus hermanos y ayudarlos. Aún está ensexto pero, como dice la mamá, �No me importa que repita, importa que me lea�.
2. �Los chicos cuentan�2. �Los chicos cuentan�2. �Los chicos cuentan�2. �Los chicos cuentan�2. �Los chicos cuentan�
El lugar en el que comenzó esta experiencia no era lo que podríamos llamar�espacioso�. Todos los rincones de aquel depósito-habitación estaban ocupados.Una cocina industrial, estanterías con mercaderías y utensilios para cocinar;cajas apiladas con ropa usada para ser acondicionada; cajas con alimentos deun plan social para ser distribuidas; sillas en desuso; garrafas, etcétera.
Utilizaríamos esta habitación, alquilada por la vecinal, para trabajar con losniños que tuvieran dificultades en la escuela. La compartiríamos con unmicroemprendimiento de tres o cuatro mujeres que trataban de paliar la miseriacocinando y vendiendo sus productos, y con otras tantas señoras que recuperabanpara sus hijos la ropa que otros desechaban.
Una mesa redonda, varias sillas, un improvisado pizarrón de madera terciaday una caja con los útiles imprescindibles para trabajar, era lo nuestro. Espaciopobre y reducido. Mesa para todos y para todo: amasar, recomponer ropa, re-solver problemas, sentarse a comer, escribir un cuento. Repetida escena familiarpara todos los chicos que asistían. Repetida lucha por lograr un espacio per-sonal. Esa era la realidad que nos rodeaba.
De esa realidad surgirían lentamente, como formas en la piedra tallada, lasideas, los sueños, los miedos, los deseos, las anécdotas de la vida cotidiana deun grupo de niños, plasmados luego en increíbles relatos compartidos.
Y comenzamos a trabajarY comenzamos a trabajarY comenzamos a trabajarY comenzamos a trabajarY comenzamos a trabajar
Al comienzo, no fue fácil concentrarse con el olor de las tortas que habíansido elaboradas minutos antes de que entráramos, ni resistirse a la tentación de Escu
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espiar en las fuentes colocadas en lo alto que, aunque tapadas, denunciaban lapresencia de alfajores o pasta frola esperando ser entregadas.
Muchas veces el pizarrón escrito por estas mujeres nos permitía repasar lareceta o enterarnos de la actividad del día. Había que ver las caritas de aquellosniños imaginando manjares sin poder probarlos; aunque fueron varias lasoportunidades en las que pudimos saborear unos deliciosos alfajores elaboradospor las manos de aquellas mujeres que le hacían frente a la adversidad poniendoen juego una gran cuota de creatividad y esfuerzo.
En un principio tampoco había demasiado entusiasmo por la lectoescritura.Leer y escribir parecía ser una actividad exclusivamente �escolar� y por lo tanto�obligatoria�. En uno de los tantos intentos por romper esa ecuación, se meocurrió escribir relatos cortos que contaran historias familiares, historiasconectadas con sentimientos de pertenencia. Lugares, personajes y situacionescotidianas, del barrio, pero presentados a través de un �texto impreso�. Lamediación de un texto, semejante a los que fotocopiaba la maestra para queleyeran en clase, parecía darle �otra dimensión� a estos hechos.
Así, los niños comenzaron a hablar de sus experiencias. Comenzaron a mirarcon atención la realidad que los rodeaba. Y se abrió paso a la pregunta, alanálisis, a la reflexión, a la duda. La vida cotidiana se convertía en textos. Larealidad formaba parte de una actividad escolar: leer. Y esto comenzó a resultarlesuna actividad interesante.
¿Por qué entonces, si disfrutaban de aquellas historias debían conformarsesolo con leerlas? ¿Por qué no atreverse a escribir las propias? La idea fue bienrecibida, pero había que aprender a hacerlo. ¿No sería más fácil primero entretodos?
Unas pocas consignas sirvieron para comenzar: Yo tomaría nota (dado que lamayoría tenía en ese momento dificultades con la escritura o con la puntuacióny esto podría significar una traba para la circulación de ideas) y ellos, en conjunto,participarían de la creación del relato.
Además, el relato debía tener continuidad. Las ideas de uno debían sertomadas por el siguiente y así sucesivamente. Las palabras de todos deberían irtejiendo una historia, real o imaginaria; una historia de creación colectiva.
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En ese �desorden� habíamos comenzado a �ordenarnos�. Y el olor de las tortasya no ocupaba el primer plano ni distraía la atención como al principio.
Los tímidos eran animados por los más audaces. Los que no tenían ningunaidea se fueron atreviendo a proponer una. A medida que se iban animando, mirol de �apuntadora� era tomado por uno de ellos, y en su nuevo rol algunosresultaron verdaderos maestros. Se discutían ideas y desenlaces, y hasta el títuloera motivo de prolongados debates.
-Vos, ¿seguís con la idea o terminaste?-¿Pongo o no pongo el punto?-¡Esto no va! ¡Cómo va a seguir hablando si él acaba de decir que lo mataron!
Mi promesa de imprimir los cuentos en computadora tuvo una buena acogida,pero verlos impresos fue una de las emociones compartidas más grandes.
-Seño, ¿trajo los cuentos pasados en computadora?-¡Qué sorpresa! Al final y destacados, los �AUTORES� (y allí estaban ellos).-¡Yo los quiero leer!-¡Yo también!-¡Y yo!
Daba trabajo leer esa letra (imprenta minúscula), pero el esfuerzo valía lapena. No pasó mucho tiempo y en algunos niños surgió la necesidad de formarsubgrupos. Se reunían entonces de a dos o tres, no más. Para esto ocupabanotros lugares, juntaban sus sillas, se sentaban en el piso; creaban su propioespacio, más independiente, con ideas más personalizadas.
Luego surgió la necesidad de contar la propia historia. La que identifica, ladel sello personal, con el final que cada uno elige, con el desenlace másconveniente. El espacio de trabajo necesitaba ensancharse. Algunos consideraronconveniente �salirse del mismo�, y se sentaban en la puerta, en la vereda, alsolcito en la ventana.
Pero ese �salirse� no significaba abandonar el grupo. Todos deseaban leer sutrabajo terminado, ponerlo en consideración del resto. Y entonces, nuevamente,la mesa redonda se iba poblando de cuentos. Volvían al lugar de partida, a devolversu obra, a mostrarse con ideas propias, a arriesgarse a ser criticados o aplaudidos. Escu
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Los espacios y los tiempos fueron cambiando. Los niños fueron �todos�,�algunos�, �yo mismo�. Un yo mismo rescatado del montón. Un yo mismoponiendo distancias. Un despegue, un vuelo hacia la propia identidad.
La escritura de cuentos comenzó siendo un instrumento para aprender a leery a escribir. Terminó siendo una necesidad. La necesidad de contar/se.
Fue un año de trabajo. A cada niño le demandó un tiempo diferente. Cadauno se fue posicionando en espacios diferentes. Pero todos pudieron avanzaren el camino.
Recorriendo hoy, pasado el tiempo, aquel camino, me encuentro pudiendorelacionar algunos dichos de los chicos con los dichos de sus padres al finalizarel ciclo.
Dice María: �Yo no leo nunca..., no me gusta leer..., no sé, que lea otro�.
Dice la mamá de María: �Desde que escriben esos cuentos cambió, ahoraquiere leer y eso que todavía no le sale tan bien... En casa, a la noche, hacemosuna rueda para leer la Biblia. Ella se escapaba, se iba, no quería leer. Ahora sepelea con los hermanos por empezar primero�.
Dice Rosalía: �Yo no me lo llevo al cuento, señorita, guárdemelo usted. Conmi hermanito no se puede tener nada, todo me quita, todo es para él, y mimamá, como es el más chiquito, lo defiende. Y si no, se lo da a mi hermana queestá enferma�.
Dice la mamá de Rosalía: �Lloré mucho para el día de la madre y le dije a mimarido: �¿Qué estamos haciendo?�, y lloramos los dos. Rosalía me regaló un cuentopara ese día. Se trataba de una niña que tenía una hermana mayor que habíaempezado a bailar, entonces la tenían que cuidar mucho. Además tenía otrahermana muy enferma a la que tenían que llevar todas las semanas al hospital, ytambién se ocupaban mucho de ella, y un hermanito varón, que por ser el máschiquito había que darle todo. Entonces, esta niña sufría mucho porque se habíadado cuenta de que ella, en la familia, era �nadie�. Yo le dije a mi marido: �Estaniña es Rosalía�. Y le preguntamos. Primero lo negó muchas veces, pero finalmentenos dijo que sí, que como no sabía como decírmelo, me lo escribía�.
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Dice Martín: �No me gusta Lengua, hablar menos, escribir tampoco, díctemeusted que yo lo pongo... o mejor hagamos cuentas�.
Dice el papá de Martín: �Señorita, me parece que hoy va a recibir una cartade mi hijo. Nunca lo vi escribir así, escondiéndose, como cuando uno se enamora.Hoy andaban todos cuchicheando en el patio diciendo que, como era el últimodía, le iban a hacer cartitas�.
Los espacios y los tiempos de cada unoLos espacios y los tiempos de cada unoLos espacios y los tiempos de cada unoLos espacios y los tiempos de cada unoLos espacios y los tiempos de cada uno
El tiempo que le demandó a María aprender a leer fue más largo que el desus hermanas, pero cuando pudo hacerlo, con mucho esfuerzo, le sirvió paraganarse el espacio que le correspondía en la ronda de lectura familiar.
Rosalía pudo defender el espacio de atención que merecía, y su familiacomenzó a brindarle el tiempo necesario para que no se sintiera �nadie�.
No fue en vano el tiempo que le llevó a Martín darle un espacio a la lengua,lengua que pudo vencer a pesar de las dificultades en su labio leporino. Y elespacio de la intimidad, encontrado en el patio, entre los árboles, para escribiruna hermosa carta como regalo por un año compartido.
Los espacios y los tiempos suelen compartirse. En casa, en el salón, en elrecreo. Pero �el espacio� y �el tiempo� de cada uno es único, es uno, es yo,ubicándome en un lugar: el mío. Lugar que debo encontrar para compartir,luego, mi vida con los otros.
�Los chicos cuentan� sumó centenares de títulos. Fue el esfuerzo de un grupomaravilloso de niños pobres, que ya no son tan pobres, que guardan ahora untesoro: una humilde carpeta de cartulina con textos de su autoría. Claro que,para ellos, esto es su primer libro de cuentos.
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�El cuento permite pasar como objeto de transición de laomnipotencia imaginaria (del producto de la indefensión del niñopequeño) al de la experiencia cultural, en donde el placer y eldeseo puedan encontrar sus fuentes de renovación�.
Jean Marie Gillig23
Los cuentos poseen la propiedad de ser narrados y, como los mitos, requieren sercontados una y mil veces. Tanto el juego como los cuentos permiten desplegar alniño escenificaciones y brindan la posibilidad de transformar mágicamente el nopoder de la indefensión actual del pequeño en un mundo en el que todo es posible,inclusive un mundo en el que se puede, si se lo desea, desmentir la muerte y lapérdida/ausencia del objeto. El niño construye la realidad mediante la simbolización.
Como el niño pequeño no dispone de un bagaje simbólico en la relación con losobjetos o sus representaciones, necesita de apoyaturas fácticas-concretas (Casas,1999) y es en este espacio donde el cuento cobra un valor estructurante de losprocesos psíquicos.
El sujeto posee la capacidad humana de transformar metafóricamente un objetoen símbolo por medio de sustituciones sucesivas que implican espera, frustración. Elpensamiento se enriquece cada vez más con el ejercicio de esa espera y renuncia delobjeto perdido y deseado. Esta tarea de sustitución es, a la vez, un trabajo designificación. Soportar la espera permite ejercitarse en el trabajo de sustituir,mecanismo fundamental para la constitución del pensamiento que culmina con laprimacía del principio de realidad sobre el principio de placer.
A través de los formatos verbales narrativos (como en el caso del cuento), el niñoorganiza sus afectos y el mundo que aprehende, cuyos objetos inviste o desinvistelibidinalmente. Es por esto que los cuentos, con estructuras narrativas similares a las
Inés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. RosbacoInés C. Rosbaco
Los cuentos: una herramientapara potenciar el pensamiento
y enriquecer la subjetividad
23 La aclaración entre paréntesis es nuestra.
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que se usan en la vida diaria, constituyen una herramienta importantísima para eldesarrollo de la oralidad y el enriquecimiento de la subjetividad que, a su vez, escoextensivo de la organización del pensamiento.
Narratividad, pensamiento y subjetividad conforman una argamasa no susceptiblede particiones en la constitución de los procesos psíquicos.
Los niños marginales poseen un pensamiento que se caracteriza por elempobrecimiento de la capacidad simbólica.24 Atravesados por una sociedad cuyatrama social deshilachada los desafilia y excluye de modo cada vez más violento,reciben de ésta su indiferencia, su sordera y los retazos de un mundo simbólico con elque intentan otorgar sentidos al desamparo al que se los condena, desde su propiamarginalidad territorial (desterritorialización física y del lenguaje) (Volnovich, 1999).
Llegan a la escuela con una predominancia del lenguaje del �cuerpo a cuerpo� ydel gesto sobre el lenguaje verbal. Estos niños hablan pero no se han ejercitado enlos formatos verbales de nuestra lengua, formatos que sirven de moldes para eldesarrollo del lenguaje verbal con el que en la escuela se comunican los demásniños. El lenguaje de los orígenes de los niños marginales no siempre coincide conel que exige la escuela.
Al fracasar en la comunicación con los otros, el niño marginal poco a pocodesinviste los objetos que había encontrado en la escuela, pierde el deseo de sabery la curiosidad. Con montos de angustia importantes, se defiende de ellareplegándose en sí mismo. Retira su interés y curiosidad del mundo escolar que locircunda. Por esta razón, �la apuesta del educador consiste en hacer deseables losobjetos� (de la cultura), advierte Gillig (2000).
Los cuentos constituyen una herramienta muy interesante para reconciliar alniño con los objetos escolares. Estos tienen la virtud de invitarlo a soñar, a producirilusiones y creencias que den sentidos a los enigmas referidos a las fantasías originariasy organicen los afectos que producen angustias, agudizados en los niños excluidos(Casas, 1999).
24 Consultar <El Desnutrido Escolar>. Dificultades de aprendizaje en los niños de contextosurbanos pobres. Homo Sapiens, Rosario, 2000. Es
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Cobran una mayor relevancia en aquellos niños cuyos padres padecen los efectosdel desempleo y la exclusión de las relaciones sociales de producción. Son efectosde la exclusión los movimientos desubjetivantes y la pérdida de referentesidentificatorios acompañados del incremento de angustias desorganizadoras.
La estructura narrativa canónica de los cuentos se caracteriza por los personajesque a través de una acción provocan un desenlace. Es indispensable que estaestructura tenga un conflicto a resolver que será el responsable de los múltiplessentidos a los que se puede abrir la resolución. Los elementos (personajes, acciones,conflictos, desenlace) de la estructura narrativa se distribuyen en el tiempo, de talmodo que ésta se convierte en un organizador del relato.
El momento inicial del cuento, �Había una vez...�, produce una ruptura de uncierto orden establecido, entre un antes y un después. Entre un tiempo pretérito yun futuro anterior se despliega un relato. Es frecuente que en los cuentos seproduzcan movimientos de cierres parciales de un pasado muy lejano que se organizamediante la trama bajo nuevos sentidos.
Los cuentos actúan como organizadores y posibilitadores de re/estructuracionessubjetivas sucesivas, acorde a los sentidos que enlaza el niño a partir de suinterpretación singular del cuento.
A su vez, tienen una cualidad importantísima: la función anticipatoria. Abre aun tiempo que todavía no es, proyectando al sujeto a otro espacio, equivalente al�decía que yo era� del juego. Esta función es habilitada por la función maternadesde el momento en que la madre se anticipa al �hijo por venir� (Aulagnier, 1975),representándose a su niño en un espacio que le prepara imaginariamente(otorgándole un nombre, un sexo) antes de que nazca.
Tomaremos el cuento de �La Bella Durmiente� para mostrar cómo el uso de lostiempos tiene relación con los movimientos psíquicos del niño. La introducción�Había una vez una niña que...� marca el momento inicial de una historia en untiempo pretérito que contiene como novedad una suerte de finalización de la niñez.Luego se produce un impasse (el largo sueño de la Bella Durmiente) que representala espera actual, el tránsito a un tiempo futuro anterior que compromete el deseode la niña de crecer y convertirse en mujer por intermediación de un hombre (elpríncipe).
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Juan García Madruga (1994) sostiene que los cuentos permiten, como lacomprensión lingüística, �construir modelos mentales que representen el estado decosas descripto en los enunciados del lenguaje,. [...] liberan de las restricciones espacio-temporales del aquí y ahora, permitiéndole imaginar y descubrir un abanico infinitode mundos posibles�.
Por otra parte, la comprensión del lenguaje implica la ligazón de los signoslingüísticos con afectos primarios «realizando un recorrido que va, por lo tanto, dellenguaje al pensamiento, conectando estrechamente a ambos� (Simone, 1998).
Tiempo y espacio trasladan al niño de un pasado a un futuro por venir que tienecomo condición la pérdida y el duelo por situaciones y objetos del pasado (de laprimera infancia) para ganar en deseo de crecer, de poder, de dominio, de saber, decuriosear, expresados en tiempo futuro. Estos trabajos psíquicos son de ordeninconsciente y siempre se encuentran sostenidos por la habilitación que el adultorealiza sobre dichos trabajos.
Los adultos narran cuentos a los niños habilitándolos a producir representacionesilusorias y creencias en contextos altamente conflictivos pero que, por lascaracterísticas del cuento, ocurren en un tiempo muy lejano (alejan de los peligrospotenciales de tales conflictos a la vez que simbolizan la infancia temprana) dondese despliegan deseos prohibidos y defensas como la desmentida que permiten renegarde la muerte, de la finitud (�y vivieron para siempre felices�) y, sobre todo, de laausencia del objeto amado.
Los cuentos permiten transformar historias vividas, con angustia, duelos y pérdidasmediante, para dar lugar, por intermedio de un trabajo de la fantasía y la producciónsimbólica, a nuevas historias y nuevos sentidos. La capacidad simbólica se beneficiacon nuevos lenguajes, sentidos, representaciones e ideales que oscilan entreidealizaciones adheridas a las figuras parentales (Reyes Magos, Papá Noel) y el deseode nuevos ideales. Los ideales se encuentran íntimamente ligados al futuro, aproyectos de vida.
Decíamos antes que las fantasías omnipotentes con representaciones idealizadasson necesarias y cumplen una función de estructuración psíquica dada la indefensióndel niño pequeño. Cuando el niño ha construido representaciones lo suficientementeenlazadas como para otorgar sentidos a la realidad, dejan de ser necesarias las
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idealizaciones para dar lugar a los ideales. Estos van de la mano con la posibilidadde proyectarse/pensarse en un futuro, como continuidad de lo que el niño es.
La producción simbólica permite al niño realizar movimientos que van desde loinnombrable a lo nombrable, a lo decible; desde un sujeto a merced del Otro a unsujeto con representaciones propias que le permiten la separación y el corte con elotro. Esta es la razón por la cual damos tanto peso a la apropiación, por partedel niño, de la estructura narrativa. A diferencia del diálogo, que se sostiene enel (los) otro (s), la narración es un trabajo solitario que permite expresarse enmonólogos, ayudando de este modo a operar la separación del otro. Uno narra,cuenta, ya no con el otro (como en el diálogo) sino para otro.
A través de los cuentos se pasa del �mundo comentado� al �mundo narrado�.Este pasaje de lo descriptivo a un trabajo imaginativo, simbólico y organizadorde afectos y pensamientos permite tomar distancia de aquello que se narra(Simone, 1998). Y esta posibilidad permite objetivar afectos y pensamientos enrelaciones representacionales ligadas, ordenadas, en un pasado susceptible de serrepresentado en función de los sentidos móviles otorgados. Digo� sentidos móviles�,dinámicos, porque, ante nuevas posibilidades de representaciones y re/organizaciones de la trama con la que se hace la historia de un sujeto, surgiránsentidos que re/significarán esa historia, generando sentidos nuevos, quereaparecerán bajo nuevas representaciones y significados en nuevas historias yque posibilitarán la articulación de sentidos con el otro y por el otro.
El pensamiento se complejiza al interior de un orden/desorden de producciónde representaciones enlazadas con sentidos en subjetividades atravesadas porflujos y reflujos libidinales; éstos no reproducen un movimiento lineal.
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Bibliografía
Esta publicación se terminó de imprimiren el mes de enero de 2003