dialogbaseret elektronisk undervisningsplan
DESCRIPTION
Pjece om dialogbaseret elektronisk undervisningsplanTRANSCRIPT
Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan
un
gdo
msu
dd
ann
else
n
Personlige mål
Afdækning
Kompetencebevis
Personlige data
Faglige mål
Sociale mål
Praktik
3
Indhold
Forord .......................................................................... 4
Materialets idégrundlag ............................................... 4
Lovmæssig baggrund ................................................... 4
Teoretisk afsæt - eleven i centrum .............................. 5
Det pædagogiske analytiske procesarbejde ................. 5
Socialt .................................................................. 5
Personligt .............................................................. 6
Kulturelt ................................................................ 6
Dialogen med eleven ................................................... 7
Domæneteori ......................................................... 7
Den narrative samtale ............................................. 8
Arbejdsmodel .............................................................. 9
Arbejdet med modellen ............................................. 10
Materialets temaer .................................................... 11
Elevbeskrivelse .................................................... 11
Ønskede læringsmål – relateret til lovmæssige krav ... 11
4
Forord
Denne brochure indeholder idégrundlaget til den dialogbaserede elektroniske un-
dervisningsplan. Den lovmæssige og teoretiske baggrund for det pædagogiske pro-
cesorienterede materiale begrundes, og der gives anvisninger på, hvordan materia-
let kan anvendes, hvorefter der kort præsenteres den systemisk/narrative dialog-
form som en mulig samtaleform med eleven.
Materialets idégrundlag
Ønsket var en forenklet og dialogbaseret arbejdsmodel i forhold til det pædagogiske
arbejde med unge eller voksne med komplicerede forudsætninger for læring og del-
tagelse i sociale sammenhænge. Vi har taget afsæt i praksiserfaringer og i et stort
behov for at udvikle et dialogbaseret samarbejde med eleven. Elevens aktive delta-
gelse i processerne er et centralt element, hvorfor modellen lægger op til anvendel-
se af videooptagelser, billeddokumentation og andre kommunikationsformer i et IT-
baseret forum. Hensigten er at støtte elevens deltagelse, trods varianter af mere
eller mindre komplicerede forudsætninger. Ideen er at etablere en fælles platform,
der giver mulighed for individuel tilpasning, således at handleplaner og dokumenta-
tion af pædagogisk praksis kan præsenteres i en form, som giver alle mulighed for
aktiv deltagelse i såvel målsætningsarbejde, evaluering og dokumentation. Ligele-
des er det et ønske, at materialet kan anvendes aktivt i de pædagogiske processer
og øge samarbejdet med og omkring eleven i en overskuelig ramme.
Lovmæssig baggrund
I henhold til lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov og lov om
specialundervisning for voksne (www.uvm.dk) skal den specialpædagogiske indsats
tilrettelægges således, at den enkelte elevs kompetencer og potentialer er det ob-
jektive udgangspunkt. Det overordnede generelle sigte er udviklingen af psykiske
og faglige kompetencer og kompensationsmuligheder i forhold til det personlige,
sociale, faglige og evt. arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige liv som voksen.
Den inkluderende ideologi, her i forhold til at være deltagende og medbestemmen-
de, er central i forhold til det pædagogiske arbejde.
5
Teoretisk afsæt – eleven i centrum
Den dialogbaserede pædagogiske arbejdsmodel bygger på en forenkling af WHO’s
klassifikation af funktionsevne, funktionsevnenedsættelse og helbredstilstand (ICF,
2005), som ud fra et helhedsperspektiv har til hensigt at beskrive den enkeltes
kompetencer, i denne sammenhæng i et dynamisk perspektiv, i forhold til uddan-
nelse, eventuelle sociale støtteforanstaltninger osv.
Den læringsteoretiske forståelse bygger på nyere psyko/sociale teorier, der anser
læring som et anliggende imellem ydre handlinger, kommunikationen mellem men-
nesker og indre biologisk bearbejdning. (Illeris, 2007)
Dermed rettes optikken mod gensidigheden mellem elevens kognitive
forudsætninger og de ydre handlinger, samspil og kommunikation. (Lorenzen,
2010)
Kompleksiteten i denne forståelse udfordrer det pædagogiske arbejde, som i denne
sammenhæng anskues i et systemisk perspektiv, som Bateson beskrev med
ordene: “mønstret, der forbinder”, set i lyset af, at intet fænomen kan stå alene,
men altid må forstås ud fra den kontekst, den sammenhæng og de relationer, hvori
det er blevet skabt og fortsat produceres.
Det pædagogiske analytiske procesarbejde
Socialt
Relationen går forud for alt. Ethvert menneske bliver først til noget særligt i
relationen med andre mennesker, og forskellige relationer får noget forskelligt frem
i os. Dette er et opgør med den vestlige verdens gængse måde at betragte
egenskaber på som værende iboende i den enkelte. I stedet betragtes alt som
relationelt båret, og det er først i relationen med andre mennesker, at det bliver
meningsfuldt at tale om egenskaber. Fx vil man sige om begrebet empati, at en
empatisk person først fremkommer, når han eller hun opleves som empatisk af den
anden. Hvis ikke man opleves som lyttende, forstående, tillidsvækkende m.m. af
den anden, vil påstanden om, at personen er empatisk være et postulat. Det er
derfor, det ifølge Bateson er væsentligt med ”den dobbelte beskrivelse”, idet der i
6
enhver beskrivelse af dig findes en beskrivelse af mig, og først når den andens
perspektiv inddrages, vil der fremstå mønstre og regelmæssigheder i beskrivelsen,
der er selve relationen.
Enhver person møder verden med en bestemt bagage og bestemte forforståelser,
og det er med udgangspunkt i disse, at vi møder, forstår og opfatter verden. Dette
kaldes vores autopoiesis. Samtidigt spiller vores autopoiesis sammen med vores
værdier, tanker, følelser, kompetencer osv. i den måde, vi definerer verden på og
er med til at forme vores fokus og vores interessser. (Moltke og Molly)
Personligt
Mennesket er en fortælling; i dette består dets identitet (Jan Kjærstad). Med andre
ord skaber og skabes vores identitet og vores selvbillede igennem de fortællinger,
vi selv og andre fortæller om os og med os. Fortællingerne organiserer vores
hukommelse og vores menings- og betydningsdannelse, men de er samtidigt også
formet af det samfund og den kultur, vi er en del af. Igennem dialog med eleverne
kan vi bringe dem til at se nye handlemuligheder og dermed ”træde ind” i nye
fortællinger om sig selv. Handlinger og fortællinger, der kan bidrage til et større
selvværd og identitetsfølelse og forhåbentligt være med til at gøre op med
stigmatiseringer som ”sådan og sådan er du”.
Kulturelt
Mennesket kommer til verden med dets specifikke biologiske forudsætninger, men
det er i et dynamisk møde med omverden, at vores (u)mulighedsbetingelser sættes
og er med til at forme os.
Mulighedsbetingelserne for personer med funktionsnedsættelser kan ses som ka-
rakteriseret ved en mindre grad af rådighed over egne livsbetingelser, fordi de i de-
res måder at deltage på er forholdsvise afhængige af andre. Man kan sige, at den
unges biologiske forudsætninger indeholder nogle muligheder og begrænsninger,
som samtidigt er underlagt nogle samfundsmæssige og psykologiske muligheder og
begrænsninger. Forholdet mellem det psykiske og det samfundsmæssige niveau er
hermed, at de udgør hinandens begrænsende betingelser og er konstant i interakti-
on (Bøttcher). De unge kan derfor nemt blive ofre for tidens teorier og diagnoser,
og det bliver derfor afgørende, at vi medtager den unges perspektiv, livserfaringer
7
og de dannelsesmæssige kontekster og forholder os refleksivt og kritisk i vores re-
lationelle arbejde med de unge. (Kirkebæk)
Disse fænomener medtænkes således som vigtige elementer, der alle skal
inddrages i det dialogbaserede samarbejde og tilrettelæggelsen af pædagogiske
udviklingsprocesser. Hensigten er, at udgangspunktet for de målrettede handlinger
tager afsæt i elevens kompetencer og motivation.
Dialogen med eleven
Dialogen med eleven og de nuværende øjeblikke i samspillet med eleven udfordrer
den pædagogiske relations- og kommunikationskompetence, hvorfor et særligt fo-
kus på sproglige og kommunikative indfaldsvinkler er central.
Domæneteori
Med afsæt i Maturanas domæneteori (Maturana, 2011) om menneskelige sproglige
handlinger medtænkes æstetikkens (personlige), refleksionens (forklaringens) og
produktionens (handlingens) domæne. De tre domæner kan forstås som tre typer
af kontekster, og i en given situation eksisterer alle tre domæner samtidig, men da
det ikke er muligt at anlægge tre forståelsesrammer samtidig, vil et af dem træde
frem som styrende for det, der foregår. Bevidstheden om egen pædagogisk kon-
tekst (domæne) såvel i en given situation som i forhold til det analytiske arbejde er
vigtig, således at der kan skabes mulighed for åbenhed, dialog og refleksion.
Elevens medbestemmelse og deltagelse er central, hvorfor afsættet i det dialogba-
serede samarbejde er en anerkendende holdning, der i denne sammenhæng skal
ses som en synliggørelse af elevens perspektiv og ståsted, som udfoldes, når vi ser
og forstår adfærd og sprog som en kommunikation:
som svar på noget og som invitation til noget!
med fokus på at skabe kontekster som gør, at vi kan få øje på de
invitationer som eleven giver
ved at udfolde forståelser og se sammenhænge
ved se liv som levet erfaring med (kompenserende) strategier
at huske alle gør deres bedste
(Holmgren, 2010, Honneth, 2003)
Elevperspektivet i det specialpædagogiske arbejde kan være en særlig udfordring,
og da hovedformålet er, at elevens fortællinger og perspektiver inddrages, med-
tænkes Michael Whites narrative teori i det pædagogiske arbejde. (White, 2009)
Det narrative perspektiv deler den systemiske traditions afstandstagen fra at forstå
individer som værende isoleret fra andre og andet, men deler ikke den systemiske
traditions interesse for kommunikation, interaktion og intersubjektivitet.
8
Det narrative perspektiv er mere fokuseret på den måde, det enkelte menneske er
kommet til at se og tænke om sig selv på. Det er svært at gøre dette uden at tæn-
ke på, hvordan vores liv har formet os, hvilke historier om os selv, vores relationer
og vores liv, som vi er bærere af. (White, 2009)
Den narrative samtale
Livet består af levede erfaringer / historier. Det er igennem sproget, dét vi fortæller
om os selv, og det andre fortæller om os, at vores erfaringer får mening. Disse hi-
storier og erfaringer skaber identitet. (Holmgren 2009)
Således inspireret af Holmgren, beskrives i det følgende afsnit en forståelsesramme
og nogle ideer, som vi medtænker i forhold til at skabe den bedst mulige ramme
omkring dialogen med eleven, uanset kommunikationskode (talesprog, billedsprog,
kropssprog, gestik etc.)
Dialogens formål i forhold til pædagogiske processer:
afdække kompetencer
fastsætte mål
handle
evaluere
Det primære er, at forandrings/læringsprocessen bliver et anliggende imellem elev
og lærer. Den pædagogiske udfordring er:
at skabe en optimal dialogramme (tidsramme, aftale om ”dagsorden”)
at kontekstafklare på elevens præmisser
at være opmærksomhedsstøttende
at være tankelæser og støtte elevens muligheder for at udtrykke sig
at være sprogstøttende i forhold til at sætte konkrete ord på elevens
mål/udfordringer
at navngive målet, således at det giver mening for eleven – en konkretise-
ring, som gør det muligt for elev og lærer at arbejde med målet, ikke som
noget ”iboende” eleven, men som et mål, der kan arbejdes med i relationer
med andre
at skabe sammenhæng imellem uddannelsesformål, observationer fra sam-
været med eleven og det, eleven selv fortæller i forhold til det tema, der tales
om
at anvende materialet således at aftaler, evaluering etc. synliggøres i en
form, som eleven kan overskue
9
Arbejdsmodel
Dialog, undersøgelser
Analyse, vurderinger
Mål, handlinger Forløb
Evaluering
10
Arbejdet med modellen
Konkretisering og forenkling af mål og tidsramme er central (Krap, 2011), således
at såvel elev som lærer kan måle effekten af indsatsen. Samarbejdet mellem ele-
ven og det pædagogiske personale er central, hvorfor det er vigtigt at materialet er
tilgængeligt for alle på forskellige niveauer. Forandringer i processen kan være væ-
sentlige, og derfor indeholder materialet en notatvæg, hvor alle kan ”fastfryse” go-
de øjeblikke, ”undrer” sig osv., således at nødvendige justeringer kan gennemføres.
Elever med komplicerede forudsætninger for læring er ofte meget sensitive i forhold
til samspillet og relationernes handlinger. Derfor lægger materialet op til, at de pæ-
dagogiske handlinger i forhold til elevens læring beskrives.
Den relationelle læringsforståelse udfordrer det pædagogiske samarbejde, og mate-
rialet ses som en hjælp i forhold til at styrke samarbejdet og mulighederne for at
arbejde ”justerende” i forhold til eleven.
Dynamisk procesarbejde udfordres af skriftlighed, og det er vigtigt, at materialet er
tænkt anvendt igennem hele processen.
I loven lægges op til en ”afdækningsperiode” ved uddannelsens start, således at
elev og lærer i gennem de første måneder kan bruge tiden på at opnå den nødven-
dige gensidighed. Denne periode anses som central i forhold til at introducere ma-
terialet og dialogen med eleven og dennes relationer. Uddannelsens hensigt og den
afsluttende elevbeskrivelse lægger op til nogle væsentlige temaer, som afdækkes
igennem dialog, observation, undersøgelse etc.
I det følgende nævnes nogle temaer der kan være relevant i forhold til elevens ud-
dannelse, men andre temaer kan medtænkes. Materialets ramme skal således an-
skues overordnet, således at mere individuelle temaer medtænkes efter behov.
11
Materialets temaer
Elevbeskrivelse
Generelle indtryk (mobilitet, handicap, helbred)
Trivsel (sociale relationer, selvværd)
Personlig udvikling/læring (hvad kan eleven)
Interesser
Læringsforudsætninger (kognitive: opmærksomhedsevne, perceptionsevne,
styringsevne)
Ønskede læringsmål - relateret til lovmæssige krav
Personlige
Faglige
Sociale
Evt. fremtidig uddannelse eller arbejde
Udarbejdelse af handleplan (arbejdshypoteser)
Aftale om evalueringsformer
Udarbejdet af: Underviser Anne Marie Peyrath
Pædagogisk konsulent Lene Graa Rasmussen Afdelingsleder Gitte Jensen
Center for specialundervisning til unge og voksneSkovvejen 1b og Fabriksvej 22, 6000 KoldingLollandsgade 2-4, 2. sal, 7000 Fredericiatlf. 51 299 299, [email protected], www.csv.dk