Kb1Prbl3 PECnY6nV1KACbl OW MAMnEKETTI!lK YHI!1BEPCI!1TETI!1

ApawaH ryMaHit1TapAbiK

1t1 HCT1t1TYTYHYH

fi1Jll4Ml4li1 }KYPHAJlbl

Araşan Sosyal Bilimler

Enstitüsü

iLMI DERGiSi

13-14

5MWKEK 1 BİŞKEK- 2012

-----------------'----:,_____ _______ ... -·- ·------

DiN EGiTiMiNDE REHBERLİK YAKLAŞlMININ TEORiK ÇERÇEVESi Suat CEBECi*

Özet

Birey kabiliyetine uygun olarak bir işi en iyi yapacak şekilde yetiştirilmesi düşüncesinin 20. Yüzyılın başlarından itibaren gelişmesi, rehberlik olgusunun ortaya çıkmasına yol açmıştır. Yeni yetişen bireyin yeteneklerini geliştirmesi, kendini gerçekleştirmesi, yeni şartlara etkili ve başarılı bir uyum sağlaması hedefi rehberliğin temelini oluşturmuştur.

Topluı:nun çeşitli alanlarına yayılan rehberlik çalışmaları, insanların din konulu sorunlarının

çözümüne katkıda bulunma, sorunlu insanlara dini yönden yardımcı olma amacıyla dini alana da taşınmıştır. Din eğitimi konusundaki rehberlik çalışmaları da esas itibariyle bireyin dini bilgi, duygu ve davranışları sorunsuz bir şekilde kazanıp özümsemesini sağlamaya yöneliktir.

İnsanın beşeri özelliklerini dikkate alarak onu rehberlik yaklaşımı ile eğitmeyi hedef alan İslam dinin eğitim ve öğretiminde günümüz rehberlik ilke ve teknikleri yeni bir yaklaşım geliştirme ihtiyacı vardır. Bu düşünceden hareketle makalede rehberlik yaklaşımlı diiı eğitimini gerektiren hususlar, rehberlik yaklaşırnil din eğitiminin özellikleri ve farklı kategorilerdeki dini konuların eğitiminde

rehberlik yaklaşımının keyfiyeti irdelenerek teorik bir temel oluşturulmaya çalışılmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Din eğitimi, rehberlik, dini rehberlik, din eğitiminde rehberlik

AHHOTa!4~H

ltlHCaHp,bıH )1(6H,ll,SMVH6 bıJlaiilbıK 6vıp V1WTV1 MbıKTbı >Kacan, 6yrKepyy rywyHyry 20-KbıJlbıMp,bıH 6awbıHaH raprbın eHyryy MeHeH Karap p,aaHbiWMaHp,bıK rywyHyKryH naiilp,a 6oJlywyHa p,a e6eJlre 6oJlp,y. >Ka!ibıp,aH eHyryy )I(OJlYH,D,arbı VlHCaHp,bıH >KSH,ll,SM,ll,YVJlVryH ep4yryy MeHeH 63VHVH opp,yH ra6yy, )l(alibı waprrapra raacvıpp,yy >KaHa vıılirV1J1V1KTYV waprrawyy MaKcarbıHbıH e3y p,aaHbıWMaHp,bıK rywyHyKry e3eryH ry3er.

KooMp,yH ap rapMaKTapbıHa Kelivıpvı >KaiilbıJlraH p,aaHbıWMaHp,bıK vıw 4apallap, ap,aMp,app,bıH

p,vıHvıiil reMap,arbı KeiilreiilJlepyH 4e4yyre caJlbıMbıH Kowyy, MbıHp,aiil MaceJleJlepp,vı 4e4yyre p,vıHvııli

>KaKTaH KeMeK Kepceryy MaKcarbı - ,ll,V1H raHyy V1JlV1MV1H,ll,e p,a Ke3p,ewer. AvıH V1JlV1MV1H oeyryyp,a

• Prof. Dr. Kırgızistan-Türkiye Ma na s Üniversitesi

33

,LJ,aaHbıWMaH,LJ,bıK L'lWTepL-1 ,LJ,a MaaHwıyy 6o11yn, L'lHCaH,LJ,bıH ,ll,LilHL'lı:i )l(aKTaH MaaJJbıMaTbı, L'14KL'1 Ce3Lo1M,LJ,epL11 )!(aHa )!0(pyW-TYPYWTapbı L!lı:iKeM,LJ,YV cpopMa,LJ,a )!0(pywyH KaMcbı3,LJ,OOro 6arbıTTaJJaT.

6yryHKY KVH,LJ,e L'lHCaH,LJ,ap,LJ,bıH a,LJ,aM,LJ,bıK KacL!leTL!lH ::ıcKe aJJbın, aHbı ,LJ,aaHbıwMaH,LJ,bıK KS3 Kapaw MeHeH OKYTYYHY MaKcaT KbıJJraH IllenaM AL11HL'1H oeyryy )!(aHa yı:ipeTYV,LJ,ery ,LJ,aaH'bıwMaH,LJ,bıK npL11HL\L'ln )!(aHa bıKManap )l(alibı TeopL!lf!JJap,LJ,bı SHYKTYPYYre MyKTa)I(,LJ,bıK )l(apaTaT. AeMeK, MaKaJJa,LJ,arbı

,LJ,aaHbıwMaH,LJ,bıK TeopL!lfiCbı ,LJ,LilH L'lJJL'lML'lH OKYTYY,LJ,a KeJJL!ln 4bıKKaH Macenenep )!(aHa TYPAYY KaTeropLilfi,LJ,arbı ,LJ,L11HL'li1 TeMaJJap,LJ,bı oeyryy,LJ,a ,LJ,aaHbıWMaH,LJ,bıK TeopL!lf!CbıHbıH canaTbı L'13LI1JJ,LJ,eHL!ln, TeopL!lfiJJbıK )l(aKTaH 6L!lp cpyH,LJ,aMeHT TY3vvre 6arbınanaT.

A4Kb14 ce3Aep: ,LJ,LilH L'lJJL'lML-1, ,LJ,aaHbıWMaH, ,LJ,L11HL'li1 ,LJ,aaHbıwMaH, ,LJ,LilH L'lJJL'lML'lH,LJ,erL-1 ,LJ,aaHbıWMaH,LJ,bıK.

Abstract

The emergence of the concept of counseling was lead by the development in early 20th century of the idea that the individual should be raised so as to perform a work in the best way with due regard to his capabilities. The foundations of the counseling comprise the development of the capabilities of the newly growing individual, his self-realization, and his adaptability to new conditions in an effective and successive way.

Counseling works which cover various areas of the society have been transferred to the field of religion for the purposes of contributing in the solution of religious problems of human beings and trying to provide help to people experiencing problems. The counseling works in the field of religious education are principally directed towards enabling the individual to acquire religious knowledge, emotions and behaviors without any problem.

Islam, which aims at training the individual with a counseling approaching taking his human characteristics into account, could bring a new approach to contemporary counseling principles and techniques in education and training Based on this notion, the article analyzes the issues which require religious education with a counseling approach, the characteristics of religious education with a counseling approach and the quality of the counseling approach in the training of religious issues in various categories, with the aim of constituting a theoretical foundation.

Keywords: Religious education, counseling, religious counseling, counseling in religious education

Giriş

İnsanın doğumdan itibaren başlayan öğrenme süreci aynı zamanda onun kişiliğinin teşekkülü ve gelişimi sürecidir. Öğrenme yoluyla zihinsel, duygusal ve motor davranışlar diye sınıflandırılan üç kategoride kazanımlar (kesp) sağlanır. Bu kazanımlar, doğuştan getirilen istidatların (fıtrat)

yönlendirilmesi, onlara belli şekil ve kalıplar kazandırılması anlamı da taşımaktadır. Kişinin özgün şahsiyeti bu şekilde oluşup gelişirken bunu sağlayan yegane etkenin öğrenmeler olduğu, fıtrattan gelen istidatların ise öğrenmelere tetTJel teşkil ettiği bir gerçektir. Bu bağlamda eğitim bilimcilerin üzerinde tartıştıkları eğitimin gücü meselesinin esasını da öğrenmeler teşkil etmektedir.

Hal böyle olunca bir kişinin şahsiyetinin oluşumunu ve gelişimini yönlendirme sorununun öğrenmeleri yönlendirmeye bağlı olduğu kend-iliğinden ortaya çıkmaktadır. Şüphesiz ki bütün öğrenme deneyimleri hep sistemli,· düzenli ve planlı değildir, çoğunlukla kendiliğindendir,

gelenekseldir ve rastlantısaldır.

Bu şekildeki öğrenmelerle oluşacpk insan kişiliğinin ne yönde ·gelişeceğini önceden tayin etmek güçtür. Halbuki insanın hem nasıl bir kişilik kazanacağının, nasıl bir ~ayat süreceğinin tayini hem de karşılaşacağı hayatın güçlükleri ile nasıl baş edebileceği hususu önemli bir hizmet alanına işaret etmektedir. İşte bu alandaki çabaları ifade eden iki temel kavramdan bir "eğitim" diğeri de "rehberlik" tir.

34

20. Yüzyılın eğitim alanındaki gelişmelerine yön veren progressivism düşüncesi toplum gelişmesine odaklanmış, kabiliyetine bir işi en iyi yapan bireyler yetiştirmeyi öne çıkarmıştır. Bunun için de birey eğitimin ilk yıllarından itibaren kabiliyetine uygun mesleye yönlendirilmeliydi. Okul, çocuğun kendini gerçekleştirmesine, yeteneklerini fark edip onları geliştirmesine yardım edecek imkanlar hazırlamalıydı. Bu yönde yaygınlaşan düşünceler eğitimde rehberlik hareketinin ortaya çıkmasına ve yeni bir ilgi alanı olarak yaygınlaşmasına yol açmış oldu. Artık yeni yetişen bireyin yeteneklerini geliştirmesi, kendini gerçekleştirmesi, yeni şartlara etkili ve başarılı bir uyum sağlaması üzerinde duruluyordu. Bu hareket, kişinin imkan ve kabilEyetlerini tamması, kendini gerçekleştirmesi ve problemlerini çözümlemesi konulannda sistematik uzmanlık yardımı 1(Bakırcıoğlu, 1985) anlamında rehberlik alanı olarak gelişti.

Rehberliğin Dini Boyutu

Rehberlik konusundaki çalışmalar eğitimden turizme, iş hayatından aile yaşantısına toplumda çok geniş bir alanda ilgi görmeye başlayınca din alanı da bunun dışında kalmamıştır. Halkın din kaynaklı sorunlarının çözümüne yardım amacı güden Hristiyan dini aktörler kilisedeki günah çıkarma işlemlerini bir dini rehberlik hizmeti olarak hastaneler, yuvalar, bakım evleri ve diğer sosyal kurumları kapsayacak şekilde genişletmişlerdir. Artık mümkün olan ve ihtiyaç duyulan hemen her yerde ve ortamda dini danışma ve rehberlik hizmetlerinin yürütülmesi Hristiyan dini eğitiminin önemli bir parçası haline gelmiş bulunmaktadır.

Hristiyan teolojisinin de ilgiyle takip ettiği bu yeni hizmet alanı "Pastoral Care" ifadesiyle kavramlaştırılıp dini literatürde yerini almıştır. Dinsel aktörler tarafından başkalanna yardımcı olmak, sorunlanmn çözümüne katkıda bulunmak, sorunlu insanlan yönlendirmek, desteklemek şeklindeki faaliyetler olarak tanımlanan2 bu hizmet, esas itibariyle dini benimsetme, kabullendirme veya dine karşı sempati uyandırma amacı güder.

Doğal olarak böyle bir dini amaçtan doğmuş olsa da bu hizmetin dini amaçla sınırlı olmayıp bu amaçla beraber onun da aşan zaman zaman tamamen insani amaçlara yönelen faaliyetler olduğu da ileri sürülmektedir. Bu savın ortaya koyduğu iddiaya göre Pastaral care (dini danışmanlık), dini güdüyle olmakla birlikte sonuç itibariyle insani amaçlara yönelen, insanların dini ve ruhsal problemlerinin çözümüne yardım etmeyi hedef alan bir faaliyettir. Çünkü bir dini aktör, kendisini dini görevden soyutlayamayacağı gibi kendisine getirilen bir problemierin çözümünde insani yönü ve hedefi göz ardı edemez.3

Pastaral Care hizmeti, dini aktörlerin sadece kiliselerde hizmet veren pasif görevliler olarak kalmayıp aynı zamanda birer dini rehber olarak çalışmalarını mümkün kılacak donanımla

yetiştirilmeleri gereğini gündeme getirmiştir. Dolayısıyla papazların yetiştirilmesinde teoloji dışında insan bilimlerine özellikle psikolojiye ağırlık verilmesi gerekiyordu. Böylece papazların

yetiştirilmesinde danışma psikolojisi, klinik psikoloji ve transpersonel psikolojinin yöntem ve kurallarının kullanılmaya başlanması ile pastoral psikoloji diye yeni bir bilimsel çalışma alanı ortaya çıkmış oldu. Bugün dini danışmanlık ve rehberlik konusundaki hizmetlerin teorisi ve pratiği ile ilgili olarak yürütülen bilimsel çalışma alanına da dini danışma psikolojisi anlamında Pastaral Psikoloji denilmektedir.

Bu disiplinin insanın manevi dünyasının tahlili yönüyle din psikolojisinin içinde, onun manevi dünyasının tanzimi yönüyle de din eğitiminin içinde ele alınabilecek interdisipliner bir konu olduğu görülmektedir. Özellikle tanzim edicilik yönü itibariyle dini danışmanlık ve rehberlik çalışmalarının doğrudan bir öğretim faaliyeti olarak değilse de yönlendirici faaliyet olarak din eğitimi açısından çok önemli bir ilgi alanı olarak görmek gerekir.

1 Bakırcıoğlu, R. (1985), Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Bakırcıoğlu Yayınları, Ankara 2 Kaya, S. (2008), "Pastoral Danışma", http:ljwww.sanalpsikolog.com/PastoraiDanisma.doc, adresinde erişim; ll Mart

2009 3 Liddell. P.G. (1983), A Handbook of Postoral Counselling, Mowerbray, Paperback.

35

Din eğitim ve öğretimi çalışmalarının temel hedefi, insanı dini bilgi, duygu ve davranış

yönünden geliştirmektir. Bu bağlamda din eğitimi konusundaki rehberlik çalışmaları da esas itibariyle bireyin dini bilgi, duygu ve davranışları sorunsuz bir şekilde kazanıp özümsemesini sağlamaya yöneliktir. Bu çalışma, ister öğretim yönt-emi olarak, ister öğretim sürecindeki öğretici davranışlarda farklı bir tarz ve usul olarak ele alınsın sonuçta bireyin dini yönden gelişmesinde önemli bir çalışma alanı olduğu bir gerçektir.

Zira gelişim çağındaki bireyler, her yeni öğrenmelerinde bir takım iç ve dış çatışmaları,

çözümsüzlükleri kaçınılmaz olarak yaşamakta, bunun sonucu olarak da normal olmayan davranışlar

gösterebilmektedirler. Yaşanan çözümsüzlüklerin önemli bir kısmının da dini kaynaklı olduğu araştırmalarla ortaya çıkmıştır4• Çözümsüzlük yaşayan bireyin özellikle de öğrenim çağındaki çocuğun kendi başlarına iç ve dış çatışmalarını çözümleyerek birer normal insan olmayı başarmaları beklenemez.

Çözümsüzlük ve çatışma, bireyin kendisi ile ilgili öznel bir sorun olsa da ortaya çıkmasında olduğu gibi ortadan kaldırılmasına da dış etkenler rol oynamaktadır. Eğitim, çocuğun sağlıklı

gelişmesini temin etmeye uğraşırken onun bu konulardaki problemlerinin çözümüne yardım edecek en önemli dış etken durumundadır. Bu bağlamda insanın din ile ilişkilerini konu edinen din eğitimi çalışmaları, bireyin dini bilgileri hazmetmesinde ikna olma ve çözümleme sorunları ile başa

çıkmasında ona yardımcı olacak bilgi, duygu ve davranışları kazandırmaya yönelik etkinlikleri rehberlik yaklaşımı ele alma, inceleme ve geliştirme ihtiyacı göz ardı edilemez.

Aslında İslam eğitimi insanı rehberlik yaklaşımı ile eğitmeyi, onun ihtiyaçlarını, beklentilerini, duygularını ve psikolojik özelliklerini göz önüne almayı öngörür. 'Beni rabbim eğitti ve eğitimimi ne güzel yaptı' diyen Hz Peygamberin Allah tarafından teselli edildiğine ona rehberlik edildiğine dair Kur'an-ı Kerimde çok sayıda ayet mevcuttur. Duha ve İnşirah sureleri ise bütünüyle bu anlamdadır. Ayrıca insanların zayıf yaratıldığı5, onlarda birtakım beşeri zaafların bulunduğunu6 belirtilerek, bu sebeple çeşitli olaylar ve durumlar karşısında korkuya, üzüntüye, umutsuzluğa kapılarak sıkıntıya düşebileceklerine dikkat çekilmektedir7• Çok genel çerçevede vahyi ilahi rehberlik olarak gören8 ve Hz. Peygamberin görevinin insanlara rehberlik ve danışmanlık yapmak olduğunu kabul eden9 anlayışlar yaygınlık kazanmaktadır. Tarihi tecrübelere bakıldığında asrısaadetten beri dini öğretinin insanlara sunumunda adı konulmamış bir rehberlik olgusunun tamamlayıcı unsur olarak hep var olduğu görülür. Aslında tarih boyunca süregelen, Müslümanların dini güdülerle birbirlerine destek olma, yol ,gösterme, birbirlerinin sorunların çözme pratiklerinin geleneksel bir rehberlik olduğu şeklinde değerlendirilmesi10 yanlış değildir. Burada adı konulmamış bir rehberlik çalışmasından söz etmek pek tabii mümkündür.

Artık günümüzde çok farklı bilgilere kolay ulaşma imkanına sahip olan bireylerin dini bilgi, duygu ve davranışları doğru ve dengeli bir şekilde kazanmalarında salt bilgilendirme ile yetinmeyip yaşanılması muhtemel anlamlandırma, çözümleme ve ilişkilendirme sorunlarını dikkate alan bir yol takip edilecektir. İnsanların maneviyat bağlantılı zihinsel ve duygusal sorunlarının salt bilgilendirme ile çözümlenemeyecek kadar karmaşık olduğunu, çözümleme sağlanmadan verilen din eğitiminin

sonuçsuz kalacağını kabul etmek gerekmektedir.

Din Eğitim ve Öğretimi Açısından Rehberlik

Genel anlamıyla din öğretim ~e öğretimi· faaliyetleri her yaştan insana bilişsel, duyuşsal ve motor davranışlar kazandırmaya ve dini davranışlara belli bir şekil ve içerik kazandırmaya yöneliktir.

4 Armaner, N. (1973). Psikopatoloji'de Dini Belirtiler, Demirbaş Yayınları, Ankara Nisa, 4/28

6 Enfal, 9/66 7 Mearic, 70/20; Enfa,9/26 8 Virtue, D. (2007) İlahi Rehberlik, çev. S. Ayanbaşı, Akaşa Yayını, İstanbul; 9 Altaş, N. (2000), Dini Danışmanlığın Teorik Temelleri, A.Ü. ilahiyat Fakültesi D~rgisi, c. 41, 327-350 10 Abdullah, S. (2007), "Islam and Counseling: Models of Practice in Muslim Communal Life", Journal of Pastaral

Counseling volume 42, İona college Pub. Newyork, US

36

Yukarıda da değinildiği üzere insanların her zaman din konulu bilişsel ve duyuşsal sorunlar yaşayabilecekleri var sayılmaksızın bu faaliyetler yürütülemeyecekse din eğitim ve öğretim

çalışmalarımızın buna göre düzenlenmesi kaçınılmaz olmaktadır. Rehberlik yaklaşımlı din eğitiminin nasıl olacağına dair doğru ve isabetli tespitiere ulaşabilmek için öncelikle din eğitiminde problem oluşturan hususlara bakmak gerekecektir.

Bireyin din eğitim ve öğretimini bir şekilde etkileyen ve sadece öğretim yöntem ve teknikleri ile üstesinden gelinemeyip rehberlik yaklaşımını gerektiren bir dizi sorunlarla karşılaşma ihtimali daima mevcuttur. Öğretme ve öğrenme çabalarına müdahale ederek öğretimin sonucunu olumsuz yönde etkileyebilecek hususlara biraz yakından bakıldığında bunların rehberlik yaklaşımlı bir din öğretimini gerektirdiği görülmektedir. Bu hususları kısaca şöyle açıklamak mümkündür:

Öğreticinin dini aniatma ve öğretme tarzı

Öğreticinin dini bilgileri öğretirken bilmeden veya farkında olmadan yaptığı hatalar veya doğru yaptığını zannederek sergilediği yanlış öğretim tarzı sebebiyle birçok sorun ortaya çıkabilmektedir. Öğreticinin aşırı heyecan, öfke, nefret, suçluluk, üzüntü, korku duyguları ile hareket edip bunları öğretici tarzına yansıtırsa öğrenende ümitsizlik, kaygısızlık, özgüvensizlik, çözümsüzlük, kararsızlık

hallerinin gelişmesine sebep olur.

Dini bilgilerle olayların ve olguların çelişınesi

Hayatta var olan ve zaman zaman ortaya çıkan olaylar ve olgular dini bilgilerin ortaya koyduğu doğrularla çelişebilmektedir. Bu olay ve olgular hayatın seyri içinde normalmiş gibi algılanan, hatta dini bilgileri öğrenen çocuğun ailesinin normal yaşam tarzı gibi görünen türden de olabilir. Hayatta doğrularla yanlışların, iyi ile kötünün, hak ile batılın daima iç içe olması hikmetine binaen bütün insanların tekdüze bir yaşam sürmesi mümkün değildir. Dolayısı ile dini bilgileri öğrenen çocuğun bir çözümsüzlük yaşaması mümkündür. Din eğitim ve öğretim çalışmalarında bu çözümsüzlüğü var sayan bir yaklaşıma, dinin değerler bütünü ve mantıki sistematiği içinde çözümleyici ve destekleyici bir öğretim tarzına ihtiyaç vardır.

Çevrenin sosyal ve kültürel etkileri

İnsan içinde bulunduğu çevresindeki bilgi, duygu, inanç ve düşünceleri kolaylıkla alarak benimser ve onların etkisinde bir kişilik geliştirir. Bu bakımdan çevredeki geleneksel kulaktan dolma yanlış ve eksik dini bilgiler, yerleşik yanlış inanç ve hurafeler, sivil inisiyatifierin ortaya koyduğu farklı dini anlayışlar, din öğretimini güçleştiren etkenler olarak daima devrededir. insanın ilgi, tecessüs, özenme, özdeşleşme, aidiyet ve bağlanma eğilimleri de bu etkenierin olumsuzlaştıncı rolünü artırmaktadır.

Bazı dini bilgilerin anlaşılabilme güçlüğü

Dini bilgilerin deneye dayalı test edilebilir nitelikte olmaması sebebiyle onların öğrenilip

benimsenmesi inanmaya ve kabullenmeye bağlıdır. Ancak inanç ve kabuller, sadece bir his ve heyecan meselesi olmayıp, inancı ve kabulü sağlayan şeyin mahiyetine, mantıksal düzenine, ilişki ve bağlantıianna dair bir kavrayışa bağlıdır. Bu kavrayış ise ancak bireyin mantıksal doğrulama yapması ile mümkün olacağından kavranması güç olan dini bilgilerin öğretiminde mantıksal doğrulamayı öngören öğretici yaklaşım gerekmektedir.11

·

Rehberlik Yaklaşımlı Din Öğretiminin Özellikleri

Rehberlik yaklaşımlı din öğretimi denilince kabaca, dini bilginin ikna etme, benimsetme, yönlendirme, çözümleme, rahatlatma yaklaşımları ile öğretilmesi anlaşılmalıdır. Din öğretimi sırasında

11 Bu konuda geniş bilgi için bak Cebeci S. (2004), "Din Dilinin Mahiyeti ve Kavramsal Uzlaşı Sorunu': Değerler Eğitim Dergisi, 2(5), 7-21, İstanbul; Coughlin, E.K. (1992), Social Scientists Again Turn Attention to Religion's Place in The World, The Ch ranicle of Higher Education, pp. 6-8.

37

bireyin yaşaması muhtemel anlamlandırma, çözümleme ve ilişkilendirme sorunları dikkate alınarak bu sorunların oluşmasını önlenmeyi, var olanları çözümlerneyi sağlayacak bir öğretim yaklaşımı takip edilecektir. Artık insanların zihin dünyası ve duygusal yapısı salt bilgilendirme çabaları ile şekillenmemekte, inanç ve maneviyat sorunları da yine sadece bilgilendirme ile çözülememektedir.

Rehberlik yaklaşımlı din öğretimini sadece çocuklarla ilgili bir konu olarak görmek doğru olmaz, bunu her yaştan insana yönelik din eğitim ve öğretim faaliyetlerini kapsayacak genişlikte kabul etmek gerekir. Din öğretimi faaliyetleri "beşikten mezara" anlayışıyla her yaştan insanın bilişsel,

duyuşsal ve motor davranışiarına dini bir şekil ve içerik kazandırmayı amaçlıyorsa rehberlik edici din öğretiminin alanı oldukça geniş demektir. Yetişkin bireyin zihin ve ruh sağlığı bakımından dini rehberlik hizmetinin gerekliliği bilim çevrelerince de kabul görmektedi~2• Ancak rehberlik yaklaşımlı din öğretiminin çerçevesi iyi çizilmeli ve belli sınırlar içerisinde olabildiğince doğru bir öğretim tarzı yürütülmelidir. Bu kapsamda rehberlik edici din öğretimi yaklaşımında öncelikle şu niteliklerin bulunması gerekir:

a. Rahatlatıcılık

Rahatlatıcılık, öğrenen kişinin kabu'~enememe, çözümleyememe, anlamlandıramama gibi zihinsel problem yaşaması halinde veya böyle bir problem yaşama ihtimalini bulunduğu durumlarda takviye edici bir yaklaşımı ifade eder. Bazı dini bilgilerin öğretiminde bu tür sorunların ortay çıkması kaçınılmaz olur. Zihinsel sorun üretebilme potansiyeli taşıyan konuların öğretiminde çözümleme ve anlamiandırma sorunlarını var sayan, onları önlemeye yönelik bir yol ve yaklaşımın takip edilmesi gerekir. Örneğin yasaklara karşı konulmuş olan müeyyideler, cehennem, hesap, azap gibi konular, İslam öğretiminin mantıksal bütünlüğü üçünde var olan tövbe, bağış, rahmet ve şefaat destekleri ile öğretilmelidir.

Konu hakkında kaygısızlığa ve aldırmazlığa yol açmadığı sürece bu takviyeler öğrenenin korkuya kapılarak umutsuzluğa ve çaresizliğe düşmesini önleyecektir. Pedagojide belli ölçüde kaygı durumu, bireyi öğrenmeye ve davranışta bulunmaya sevk etmede bir motivasyon unsurudur ama korkuya kapılma hali bunun tam tersi yönde etki yapmaktadır13 .

Allah Teala zor bir ibadet olan orucu eriırederken hemen arkasından hastaların ve yolcuların diğer günlerde tutabileceğini, güçsüzlerin fidye vermekle yetinebileceğini beyan etmiş ve "Allah sizin için kolaylık ister, zorluk istemez"14 buyrulmuştur. Bu da gösteriyor ki, Müslümanların yerine getirmeleri gereken dini vecibeler, kaçınmaları gereken yasaklar aniatılıp öğretilirken onların sıkıntıya düşecekleri hususlar dikkate alınarak rahatlatıcı takviye bilgiler ihmal edilmemelidir. Özellikle dini emir ve yasaklara riayet etmeyenlerin ahirette cezalandırılacağına- dair bilgiler verilirken kişinin

kusurları sebebiyle karamsarlığa ve umutsuzluğa düşmesine meydan verilmemelidir. Yine Kur'an-ı

Kerimde Allah'ın dilerse şirk dışındaki bütdn günahları bağışlayabileceğinin15, tövbe edenin tövbesini kabul edeceğinin16 bildirilmiş olması de bu meyanda bir eğitim tarzına dikkat etmemiz gerektiğini göstermektedir.

İnsanın Allah'ın emir ve yasaklara her zaman tamı tamına riayet etmesi mümkün olmadığına göre kusur olgusu ve kusuru ölçüsünde kaygıya kapılma hali, daima karşılaşılacak bir durumdur. Dini öğreten kişinin bu kaygıyı hesaba katarak öğretici tutum geliştirmesi işi, konuya uygun öğretim yöntemi tercihinden çok rehberlik becerisi ile ilgili bir husustur.

b. ikna edicilik

12 SHİM, EJ. (2008), Pastaral Counseling of Ol der Adults: Toward a Short-term Integrative Approach, Postoral Psychol, 56, 355-370; Published online: 30 November 2007, Springer Scienc·e + Business Media, LLC 2007

13 Selçuk, Z. 1992, Eğitim Psikolojisi, Atlas Yayınevi, Konya 14 Bakara, 2/183-185 ' 15 N isa, 4 /48,116 16 Hucurat, 49/12

38

Rehberlik yaklaşımlı din öğretiminde, soyut bilgilerin inanmayı ve kabullenmeyi gerektiren niteliği dikkate alınarak öğrenenin mantıksal doğrulama yapmasına imkan veren bir yol takip edilecektir. Dini kavramların kutsiyetine dair zihinsel setler oluşturarak onlar üzerinde akıl yürütmeye mani olan bir anlatım tarzı insanın zihninde şüphe ve tereddütlerin oluşmasına yol açar. Dini bilgi üzerinde mantıksal doğrulama yapmayan ve bunun doğal sonucu olarak da ikna olmayan bireyin zihninde kendisi ikrar etmese ve açığa vurmasa dahi daima soruların, tereddütlerin, boşlukların

oluşması kaçınılmazdır. Buna meydan vermemek için öğretim sırasında irdeleme, sorgulama imkanları açık tutularak, irdeleme ve sorgulama güdüleri tahrik edilerek öğrenenin ikna olması sağlanıncaya kadar gayret gösterilmesi gerekir. İslam eğitiminde esas olan insanı akli bir muhakeme ile bilginin hak!katine ulaştırmaktır. Kur'an'da Hz. İbrahim'in iman konusunda ikna olma isteğine dair anlatılan olay bunun en bariz delilidir.

"Hani ibrahim, 'Rabbim! Bana ölüleri nasıl dirilttiğini göster' demişti. (Allah ona) 'inanmıyor musun?' deyince, 'Hayır (inandım) ancak kalbimin tatmin olması için' demişti. Bunun üzerine Allah 'öyleyse dört tane kuş olonlan kendine alıştı" sonra kesşp her dağın başına onlardan bir parça koy. Sonra da onla n kendine çağı"· koşarak sana geleceklerdir. Bil ki Allah aziz ve hakimdir.' buyurdu"17

•

Bu ayette, Hz İbrahim'in ölen bir insanın ahirette tekrar dirilteceğine inanmış olmasına rağmen kalbinin tatmin olma isteğinin ikna edici bir yöntemle karşılandığı açıklanmaktadır.

c. Duygusal dinginliği gözetme

Dinin insanın iç dünyası ve içsel yönelişi ile ilgili özelliğinden doları dini bilgilerin öğretimi insanlarda kolaylıkla duygu yoğunlaşmalarına yol açabilmektedir. Dini bilgiye muhatap olan kişinin aşırı bağlılık, karşı tavır, heyecan, öfke, korku, umutsuzluk, kaygısızlık gibi duygu yoğunlaşmaları onun din maneviyat algısı ile doğrudan ilgilidir. Kontrolsüz din öğretimi bu tür algıyı oluşturmaya her zaman müsaittir. Dini algı ve kavrayış üzerine bina edilmiş olsa bile duygu yoğunlaşmaları birey için akıl imtiyazını bertaraf edecek derecede tehlikeli bir durumdur. Kur'an'da akıl daime ön planda tutulup sürekli insanlara akıllarını kullanmaları öğütlenirken nesfin (duygusal yoğunluğun) zararına dikkat çekilmektedir. "Şüphesiz ki nefis daima kötülüğe sevk eder"18

Din öğretiminde rehberlik yaklaşımı, öğrenen kişinin sakin bir ruh haliyle, ifrat ve tefrite kaçmadan dini bilgi, duygu ve davranışlar kazanmasını esas alacaktır. Bazen konunun özelliği

itibariyle, çoğu kez de öğreticinin öğretim tarzı sebebiyle öğrenen kişiler duygusal yoğunlaşma yaşarlar. Doğal olarak ortaya çıkan bu durum kontrol edilip kişinin duygularında akıl ve mantık düzleminde bir dengelenme sağlanmadığı taktirde ifrat ve tefrit yönündeki sürüklenmeler başlar ve giderek duygusal travmalara dönüşebilir. Şüphesiz ki kişinin dini anlayışı ve yaşayışı bakımından normal olmayan ve dini açıdan da uygun görülmeyen durumlar buna benzer durumların önlenerek duygusal dengenin sağlanması din öğretimi sırasında dikkate alınması gereken önemli bir görevdir.

d. Anlamiandırmaya sağlama

Bilgiye muhatap olan kişi onu kendi ön bilgileri, birikimi ve kültürü ile karşılayarak kendine göre anlamlandırılır. Bu kaçınılmaz durum nesnel bilgiye öğrenme sürecinde öznellik kazandırma anlamı taşımaktadır. Bir bilgi herkes için aynı derecede önemli, aynı derecede dikkat çekici ve aynı derecede etkileyici değildir. Bu sebeple aynı öğretim, bireysel farklılıklara göre farklı sonuçlar üretmektedir. Aynı dini öğrenimi görmüş olan kişilerden biri öğrendiklerine uygun davranmaya özen gösterirken diğeri daha az özen göstermekte bir diğeri ise hiç özen göstermemektedir. Din öğretimde bu öznelleştirme dikkate alınmadığında giderek derinleşerek dini anlayış farklılıklarına yol açabilir.

Öğretimle kazandınimak istenen bilginin kullanılabilirliği ve işe yararlılığı açısından ona en uygun şekilde anlam ve önem verilmesi, öğretimin amacını esas alan bir anlamiandırma yapmanın önemi büyüktür. Öğrenme sırasında gerekli olan anlamlandırmayı yapmadan bilgileri alan kişiden

17 Bakara, 2/260 18 Yusuf, 12/53

39

öğretim amacına uygun dini tutum ve davranışlar göstermesi beklenemez. Hayatta bu şekilde dini öğretim görüp de doğru dini.· tutum ve davranışlarda bulunmayanlara her zaman sıkça

rastlanmaktadır. Bu gerçekten hareketle rehberlik yaklaşımlı din öğretiminde kişinin öğrendiği bilgiyi olabildiğince doğru anlamlandırmasını sağlayacak esnek bir öğretim tarzı takip edilecektir.

e. Önleyicilik ve düzenleyicilik

Din eğitim ve öğretimi çabaları, insanlara dini bilgi, duygu ve davranışlar kazandırmanın

yanında yanlış bilgi, anlayış tutum ve davranışları düzeltmeyi de hedef alır. Sadece öğretimin kazandırma yönü gözetilip önleme ve düzeltme yönü ihmal edilirse beklenen amacı gerçekleştirmek mümkün olmaz. Bu bakımdan din öğretimine muhatap olan kişide yanlış tutum, anlayış ve davranışlar var ise öncelikle öğretimin bu tutum ve davranışları düzeltecek nitelikte olması gerekir. Muhatabın yanlışilkiarını görmesini sağlamak, o yanlışlıklardan nasıl kurtulacağının yolunu göstermek, salt bilgi öğretmenin ötesinde öğretime rehberlik çabasını katmakla mümkün olacaktır.

Eğer öğrenen kişide yanlış tutum, davranış ve anlayışlar yok ise yine de rehberlik yaklaşımında sadece bilgilerin öğretilmesi ile yetinilemez. Bilgiler verilirken o konularla ilgili olası yanlışlıkların

ortaya çıkmasını, kişinin muhtemel yanlışilkiara düşmesini önleyici tedbirlere başvurulması gerekir. Önleyici ve düzenleyici tarzda eğitim verilmesi öğrenen bireylerin beklenmedik anlarda karşılaşacağı güçlüklere hazırlıklı olmasını sağlayacak ve kolaylıkla yanlışilkiara düşmesini önleyecektir. Böylece rehberlik yaklaşımlı din öğretimi ile geliştirici ve düzenleyici bir yol tutulurken aynı zamanda yanlışlıkları önlemeye odaklanarak bireyin alacaklara karşı bireye kendisini koruyacak irade, güç ve güven kazanması sağlanacaktır.

4. Dini Konuların Öğretiminde Rehberlik Yaklaşımı

Dini bilgilerin rehberlik yaklaşımı ile öğretilmesi yoluna gidilirken dini konuların muhteva bakımından farklı olduğu gözden uzak tutulmamalıdır. Öğretimi yapılan konuların insana neler kazandıracakları ve bu kazanımlara insanın eksiksiz ve doğru bir şekilde nasıl ulaşacağı hususu, rehberlik yaklaşımi ı din öğretimi açısından önem taşımaktadır. Şüphesiz dini bilgilerin öğretimi kişiye ya inanç ve anlayış kazandırır, ya duygu ve düşünce kazandırır ya da tutum ve davranış kazandırır. Bunların hepsinin birden gerçekleştirilmesi de mümkündür. Kişiye verilen öğretim ona neyi kazandıracaksa o kazanırnın türün~ göre bir öğretici yol tutulması kaçınılmazdır. Kazanırnın ne olacağı, buna kişinin nasıl ulaşacağı, bu kazanımı tam olarak gerçekleştirebilmesi için hangi yollardan yürüneceği dikkate alınmadan bir eğitim yürütülürse buna rehberlik yaklaşımlı öğretim demek mümkün olmaz.

Rehberlik edici din öğretiminde, kişiyi bulunduğu noktadan alıp uyum intibak ve gelişim

kuralları çerçevesinde belirgin bir takım dini kazanımlar sağlama konumuna gelmesine kılavuzluk etmek esastır. Öğretim konuları farklı kazanımlara yönelik olduğundan onların öğretiminde farklı bir yol tutulacak, bireye farklı şekilde kılavuzluk yapılacaktır. Örneğin iman konuları ile ibadet konuları aynı yol ve yöntemle değil, bunların her birine en uygun gelen yöntemle öğretilmesi doğru olur. Bu bakımdan dini konuların muhteva farkları dikkate alınarak bir gruplandırma yapılması ve her grubun öğretim tarzının ayrı olarak ele alınması gerekmektedir. Öğretilecek dini konuların muhteva farklılıkları dikkate alındığında bunları kaba bir tasnifle iman, amel ve ahlak konuları diye gruplandırmak mümkündür. Buna göre üç ayrı öğretim tarzı ve yöntemi kullanmaya ihtiyaç var demektir.

a. İman Konularının Öğretiminde Rehberlik

İman konularının öğretiminde amaç sadece inanılması gereken hususları bilgi olarak öğretmek değildir, asıl amaç kişinin o hususlarda sağlam bir imana ve itikada ulaşmasını sağlamaktır. Bir kimse inançla ilgili bir bilgiyi öğrendiği halde. o konuda iman gerçekleştirmemiş olabilir. Bu bakımdan iman konularının öğretimi, görülen, işitilen,: veya hissedilen nesnelere dair niteliklerin öğretilmesi kadar basit ve kolay değildir. Nesnel nitelikle'rin öğrenilmesi idrake bağlı iken inanç konularının öğrenilmesi sadece kabule dayanır. İnsan bir şeyi idrak ettiği halde onu kabul etmeyebilir. Mürnin olan ile

40

olmayanı ayıran şey idrak değil kabuldür. İman konularının öğretiminde kişinin idrak etmesi ile yetinilmeyip kabulü sağlanacaktır.

İman konularının öğretiminde rehberlik yaklaşımını gerektiren husus, sağlam bir kabulü gerçekleştirmedeki zorluktur. Bir iman konusunu öğrenmiş olan kişinin imana ulaşması kolay olmamakla beraber asıl sorun inandığını zannettiği halde gerçekte tam olarak inanmamış olmasıdır. İnsan zihni kabulü gerektiren bir inanç konusunda karar oluşturabilmek için tutarlı gerekçeler ve sağlam dayanaklar arar, onları irdeler, değerlendirirve ikna olduğu ölçüde kabul veya ret yönünde bir karara varır. Ancak inanç konularındaki öğrenmelerde çoğunlukla kabul ekstra bir çabaya girişilmeksizin kaçınılmaz olarak kendiliğinden de oluşabilir. Çünkü kabulde olduğu gibi reddetmede de birtakım tutarlı gerekçelerin, sağlam dayanakların olması gerekir. Zihin reddetmenin inandırıcı

gerekçelerini bulamadığı zaman veya herhangi bir sebeple böyle bir arayışa girişmediğinde çaresiz olarak kabul durumunu benimsemiş olmaktadır. İşte inandığını zannederek inanmış olmak budur ve bu şekilde bir kabul sağlam bir iman anlamına gelmemektedir.

İman konularının öğretiminde rehberlik yaklaşımı kişiyi bilgisizlik konumundan alıp önce bilme, sonra inanma sonra da ikna olma düzeyine taşıyacaktır. Öğrenen kişi ikna olma düzeyine ulaşmadıkça iman konusunun öğrenilmesi gerçekleşmiş sayılmaz. İman konularına dair bilgileri öğrenip de bilme konumuna gelmiş olan kişi önce red pozisyonu alır, eğer reddetme gerekçeleri bulamaz ise kabul edip inanma durumuna gelir. Bu sebeple "imanın yolu inkardan geçer" denilmiştir. Ancak bu inanma, ikna edici gerekçelerle (delillerle) pekiştirilmedikçe içinde şüphe ve tereddütleri barındırmaya devam eder. ikna düzeyine çıkmamış olan bir imanda şüphe ve tereddüt bulunmasa bile yine de temellendirilmemiş olduğundan ikna ihtiyacı duyulması devam edecektir.

Buna göre rehberlik yaklaşımı ile iman konularının öğretiminde üç aşamalı bir yol takip edilecektir. Önce konuya dair bilgilerin uygun öğretim yöntemleri ile verilerek öğrenen kişinin bilme konumuna getirilmesi. İkinci aşamada bilgi temeli üzerine nakli deliller ve dayanaklar gösterilerek kişinin inanma düzeyine çıkarılması. Üçüncü olarak da akli delillerle ve mantıki çözümlemelerle konu üzerinde çalışılarak bireyin ikna olması ve kalbinin tatmin olması sağlanır.

Öğretim bilgi düzeyinde kaldığında Kur'an-ı Kerimde anlatıldığı üzere bildiği halde kabul etmeme tavrı ortaya çıkabilir. "Andolsun ki onlara (inkarcılara) 'gökleri ve yeri kim yarattı' diye sorsanız mutlaka 'Allah' derler. "19 anlamındaki ayette bu duruma işaret edilmektedir.

b. Arneli Konuların Öğretiminde Rehberlik

Dini yönden yerine getirmek veya kaçınmak şeklinde davranışı gerektiren bilgi konularına anieli konular diyoruz. Arneli konuların öğrenilmesi kişi üzerinde inanç konularının öğrenilmesinden farklı bir durum meydana getirir. İnanç konularını öğrenen inanır hale gelirken amel konularını öğrenen yapar hale gelir. Bir arneli konunun öğrenilmesi, o konuda gerekli görülen davranışın kazanılması ile gerçekleşmiş olur. Eğer kazanılması gereken davranış tam olarak kazanılmamış ise rehberlik yaklaşımı açısından öğrenme gerçekleşmiş sayılmaz. Dini n emir ve yasaklarına dair arneli bilgilerin sadece zihne transfer etme şeklinde öğrenilmiş olması fazla bir işe yaramamakta, bu tür öğrenmeler arneli bilgilerin uygulamaya geçirilmesi için yeterli olmamaktadır. Bir bilgiye sahip olmakla o bilgiyi gereğini yapma kararlılığı ile benimsemiş olmak farklı şeylerdir.

Dini bilgiler öğretilirken etkili öğretim metotları kullanılarak bunların kişinin zihnine unutmayacağı şekilde yerleştirilmesi mümkündür. Bunu yaptığımızda iyi bir öğretim yaptığımızı düşünürüz, bu yanlış da değildir. Ancak rehberlik edici öğretim yaklaşımında bundan daha fazlasının gerçekleştirilmesi beklenir. O da öğrenen kişinin dini bilgilerin gösterdiği davranışları istekle yapar hale gelmesini sağlamaktır. Bilgileri öğrenerek zihne yerleştirmek kolaydır ama öğrenilen bilgiler yönünde davranışlar edinmek ve bu davranışları sürdürmek o kadar kolay değildir. İşte bu noktada

19 Lokman, 31/25

41

öğrenen kişiye rehberlik etmek, hedeflenen davranışları kazanıncaya kadar ona kılavuzluk yapmak gerekmektedir.

Kur'an-ı Kerim'de sıklıkla müminlerin davranışlarını düzene koymaları, hep doğru işler

yapmaları hususunda uyarılar yer almakta, iman ile birlikte salih arnelierin de gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Allah Teala, hayatı ve ölümü insanların doğru işler yapıp yapmadıklarını demek için yarattığını beyan etmişti~0• Dolayısı ile bir kimsenin dinin arneli konularına dair bilgileri bilmesi değil onlara uygun davranışlarda bulunması önemlidir. Arneli bilgilerin öğrenilmesini, belli davranışları

edinmek ve onları kişiliğin bir parçası haline getirmek olarak aldığımızda öğretimi farklı bir boyutta sürdürmek gerektiğini kabul etmiş oluruz. Buna göre öğrenme, sadece bilgiler üzerinde tahlil etme, birleştirme, ilişkilendirme, sonuç çıkarma şeklinde yürütülen bir zihinsel biliş süreci değil, duygu ve davranışların da işe katıldığı bütüncül bir oluş sürecidi~1. Öğretmen, bilgileri öğretip belleten olmaktan ziyade öğreneni yönlendiren, yeni davranışlara teşvik edip özendiren değişim ajanı gibi görev yapacaktır. Öğrenen de bilmekle yetinmeyip olmaya, değişim ve gelişime odaklanacaktır.

Rehberlik yaklaşımı ile arneli konuların öğretiminde Albert Bandura'nın geliştirdiği sosyal öğrenme kuramının ilkeleri esas alınabilir. Onun "Sosyal Biliş Teorisi"22 de dediği kuramına göre bireyler, temel davranışlarını, rollerini ve kişiliklerini belli modelleri gözleyerek ve taklit ederek geliştirirler. Arneli konuların öğrenilmesinde de tam olarak belli temel davranışlar edinme, rol ve kişilik geliştirme amaçlandığından öğretimin modelleme, pekiştirme, değişim ve gelişim kavramları etrafında sürdürülmesi kaçınılmaz olmaktadır. Bu çerçevede takip edilmesi gereken ilkeler dört madde halinde özetlenebilir:

1- Öğrenmeyi bir oluş süreci olarak yürütmek

Arneli konuların öğretiminde bilgiden çok davranışa odaklanarak öğretimin bireyde bir değişim ve gelişim süreci olarak yürütülmesi esastır. Bu şekilde öğretime alınan kişinin bilgi depolaması değil kişilik, davranış ve yaşayış olarak belirgin bir düzeye ulaşması sağlanacaktır. Örneğin Kur'an öğretiminde çocuğun tecvit kurallarına dair bilgileri bellenmiş olması değil, Kur'an metninin kurallara uygun olarak düzgün bir şekilde okuması önemsenecektir.

2- Pratikleri öne çıkarıp kişisel deneyimlere önem vermek

Din eğitimi ve öğretimi çalışmalarında öğrenciye gerekli bilgiler verildikten sonra etkinliklere geçilerek ona uygulamalar yaptınimalı ve deneyimleri üzerinde inceleme, tahlil etme, değerlendirme çalışmaları yürütülmelidir. Bu noktada öğretim etkinliği hayatla bütünleştirilerek bireyin kendi hayatından sorumlu olduğu bilinci geliştirilmeli, ideal davranışlar modelierne yoluyla gösterilerek hikaye, menkıbe, anı gibi yaşam kesitleri ile desteklenmelidir.

3- Değerler ve sorumluluklar üzerine odaklanmak

Eğitim biliminde ileri sürülen sosyal öğrenme kuramına göre birey, kendi yaşam biçimini oluşturan temel davranışlarını ve kişilik özelliklerini modelierne ve taklit etme yoluyla öğrenir. Ancak bunların bilinç düzeyine çıkarılarak anlamlı bir temele dayandırılması, bireyde değerler sisteminin oluşması ile sağlanabilmektedir. Değerler sisteminin en belirgin dışa yansıması ise sorumluluk anlayışıdır. Öğrenmede modeller ve örnekler dış-etkenleri oluşturur, değerler ile sorumluluk bilinci ise belirleyiciliği daha güçlü olan iç etkenlerdir. İnsan dış etkenlerle kazandığı davranışları iç etkenlerle özümser, değiştirir veya düzenler. İç etkenierin kabullenip onaylamadığı davranışlar kalıcı olamayacağından arneli konuların öğretiminde davranışlarla uyumlu değerler sisteminin geliştirilmesine ve değerlere uygun davranışların bir sorumluluk meselesi olduğu bilincinin yerleştirilmesine özen gösterilmelidir.

20 Mülk, 67/2 . 21 Vygotsky, Lev Semanoviç. (1985), Düşünce ve Dil (çev. S.Koray), Sistem yayınları, İstanbul 22 Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.), Handbook of personaUty

(2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford Publications.

42

4- Modelleme ve pekiştirme tarifleri kullanmak

Davranışların kazanılmasında modeller etkili olurken kazanılan davranışların yerleşmesini ve kalıcılığını sağlamada da pekiştirme tariteleri önem kazanmaktadır. Sosyal öğrenme kuramında modellerin yaş, cinsiyet, karakter, benzerlik ve statü bakımından öğrenene uygunluğu üzerinde durulmaktadır.23 Dini alandaki arneli konuların öğretiminde modelin dikkate alınacak yegane özelliği statü olacaktır. Ancak modelin statüsü öğrenene göre değil dini yaşantı ölçülerine göre tayin edilecektir. Hz. Peygamber'den başlamak üzere kutup şahsiyetler, önderler ve günümüzde ideal kişiliğe, yaşayış ve davranışa sahip kişiler model oluştururlar.

Davranışların kalıcılığını sağlamada olumlu, olumsuz, dolaylı, doğrudan, düzenli, düzensiz diye farklı pekiştirme tariteleri önerilmektedir. Farklı türde ve şiddetteki ödül ve müeyyideler de yine pekiştireç olarak kullanılmaktadır. Dini davranışların sonuçları yarar-zarar ilişkisi ile pekiştirici unsur olarak kullanılır. Kur'an-ı Kerim'de Allah Teala insanları doğru yola sevk etme hususunda davranışların sonuçlarını cennet-cehennem, rıza-gadap, sevap-ikap, vad-vaid unsurları ile ilişkilendirip bunları ödül ve müeyyide şeklinde pekiştireçler olarak kullanmaktadır.

c. Ahlak Konularının Öğretiminde Rehberlik

Ahlak, belli değerler üzerinde anlayış ve davranış ölçüleri oluşturma ve bunları tutarlı bir bütünlük içinde düzenleme ile ilgili bir husustur. Ahlak öğretimi de bu anlayış ve davranış şekillerini bireye kazandırmayı hedef alır. Bir kimsenin ahiakla ilgili bilgileri öğrenmiş ve kavramış olması o kişinin ahlaklı olduğu anlamına gelmemektedir. Ahiakın öğrenilmesi, belli değer ölçülerine uygun anlayış, kavrayış, tutum ve davranışlara sahip olmakla mümkündür.

Vicdan, merhamet, sadakat, nezaket gibi duygusal hassasiyetierin insanın kişiliğini etkileyecek ölçüde güçlü bir şekilde geliştirilmesi bir ahlak eğitimi sorunu olarak değerlendirilmektedir. Toplum kurallarına riayet, haklara saygı, dürüstlük ve güvenilirlik de yine ahlak çerçevesinde geliştirilmesi

gereken özellikler olarak görülür. Bütün bu duygusal hassasiyetierin ve temel insani özelliklerin eğitim yoluyla kazandırılması diğer konulardaki öğretimlerden farklı yaklaşım ve çabaları gerektirir. Bu yaklaşım' ve çabalar; vicdanın geliştirilmesine, duyguların değerler yönünde düzenlenerek güçlendirilmesine ve uyum - intibak kabiliyetinin geliştirHip yükseltilmesine dönük olacaktır.

Ahlak konularının öğretimindeki rehberlik yaklaşımı, bu çabaların sonuç alacak şekilde

düzenlenip yürütülmesini öngörür. Bu husustaki en uygun yöntem, duygusal ortamlar oluşturularak hassasiyetierin canlandırılması ve empati kurma çalışmalarının yapılmasıdır. Ayrıca yürütülen çalışmaların içgörü ve iç denetim mekanizmaları ile desteklenmesi önemlidir. Hz. Peygamberin "kendin için istediğini başkası için de iste"24 şeklinde formüle ettiği diğerkamlık duygusunun kişide ahlaki bir temel oluşturması ancak bu şekilde sağlanmış olur. Bu yöntem aynı zamanda öğrenen bireyin duyma hissetme ve yaşama deneyimidir. Birey, ahlaki konular üzerindeki deneyimleri ne kadar doğal, içten ve güçlü bir şekilde yaşar ve bunları belli bir düzen içinde tekrarlarsa o ölçüde ahlaki öğrenmeler gerçekleştirmiş olur.

Hissetme ve yaşama şeklindeki ahlaki pratiklerin geliştirilmesinde model ve örnek oluşturan davranış figürlerinin takrir ve telkinden çok daha etkili olduğu muhakkaktır. Çünkü ahlak bilgiden çok davranıştır, sözden çok haldir. Bu bakımdan ahlak öğretiminde en etkin yöntem, öğreneni

kazanılması gereken ahlaki davranış ve yaşantılarla bütünleştirerek onları özümsemesini sağlamaktır.

23 Selçuk a.g.e, 24 Buhar!, İman 7; Müslim, İman 71, 72

43

KAYNAKÇA

ABDULLAH, S. (2007), Islam and Counseling: Models of Practice in Muslim Communal Life, [Eiectronic version] Journal of Pastaral Counseling vol u me XLII: 42-55, Iona college Pub. Newyork, US . .•

AL TAŞ; N. (2000), Dini Danışmanlığın Teorik Temelleri, AÜ. ilahiyat Fakültesi Dergis~ c. 41,327-350

ARMANER, N. (1973). Psikopatoloji'de Dini Belirtiler, Demirbaş Yayınları, Ankara

BAKIRCIOGLU, R. (1985), Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Bakırcıoğlu Yayınları, Ankara

BANDURA, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.),

Handbook of personality (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford Publications.

CEBECİ, S. (2002), Din Eğitiminde Rehberlik Ve Psikolojik Destek, (Ed. S. Cebeci) AB Giriş Sürecinde Türkiye'de Din Eğitimi ve Sorunları, içinde, Değişim Yayınları, Adapazarı

CEBECİ, S. (2004), Din Dilinin Mahiyeti ve Kavramsal Uzlaşı Sorunu, Değerler Eğitim Dergisi, 2 (5), 7-21, İstanbul

COUGHLİN, E.K. (1992), Social Scientists Again Turn Attention to Religion's Place in The World,

The Chronicle of Higher Education, pp. 6-8.

KAYA, S. (2008), "Pastoral Danışma", http://www.sanalpsikolog.com/PastoraiDanisma.doc, adresinde erişim; ll Mart 2009

KEPÇEOGLU, M. (1994), Psikolojik Damşma ve Rehberlik, Özler Matbaası, Ankara

KOÇ, Z. (2003), Kültüre Duyarlı Psikolojik Danışma Yaklaşımı: Kuramsal Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 11/12, 1-17

KUZGUN, Y. (2002), Rehberlik ve Psikolojik Danışma, ÖSMY Yayınları, Ankara

LİDDELL. P.G. (1983), A Handbook of Pastaral Counselling, Mowerbray, Paperback.

ÖZDOGAN, ö. (2006), İnsanı Anlamaya Yönelik Bir Yaklaşım: Pastoral Psikoloji, A.Ü. ilahiyat Fakültesi Dergisi, 42, 127-141

SELÇUK, Z. (1992), Eğitim Psikolojisi, Atlas Yayınevi, Konya

SHİM, E.J. (2008), Pastoral Counseling of Older Adults: Toward a Short-term Integrative

Approach, Pastaral Psychol, 56, 355-370; Published online: 30 November 2007, Springer Science + Business Media, LLC 2007

TAN, H. (2000), Psikolojik Damşma ve Rehberlik Teori ve Uygulama, MEB İstanbul

VİRTUE, D. (2007) İlahi Rehberlik, çev. S. Ayanbaşı, Akaşa Yayını, İstanbul

VYGOTSKY, L. S. (1985), Düşünce ve Dil (çev. S.Koray), Sistem yayınları, İstanbul

44