diseÑo de tareas

Juan José Caballero Muñoz

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Tema 11. El diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial

El desarrollo de las Competencias Básicas en el currículo: cómo programar y trabajar las Competencias Básicas y no morir en el intento



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Tema 11. El diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial

Llegados al último Tema, procede desentrañar, si bien de forma breve, como afrontar la práctica educativa desde un enfoque que tenga en cuenta el desarrollo de las Competencias Básicas. Hasta ahora hemos abordado, de una parte, una conceptualización de las mismas y de su relación con el resto de componentes del currículo, y de otra, la estrategia a seguir para emprender un diseño de las Programaciones que tengan en cuenta su adquisición. A partir de aquí procede explicar cómo abordarlas en la práctica educativa, en el quéhacer diario del docente. Este trabajo será más fácil cuanto más realista y más ajustada haya sido la Programación a las referencias contextuales a las que se debe acomodar. Vuelve aquí a adquirir importancia una idea que surgió en el Tema 1: la necesidad de ajustar la Programación a un determinado contexto, algo que no ocurre con las que nos ofrecen las editoriales.

Sugiero en este punto no perderse mucho en disquisiciones terminológicas y semánticas. Si en la explicación de las Competencias Básicas no se procedió a determinar las diferencias y similitudes entre los términos actitud, comportamiento, capacidad y competencia, igualmente propongo no entrar en conceptualizar los términos tareas, actividades y ejercicios. De lo mismo ya se encargan otros autores mucho más capacitados (José Moya, Florencio Luengo); además, no creo que sea muy productivo a la hora del diseño específico de la tarea en un entrono real de aprendizaje. Podemos decir que el último paso en la concreción curricular es la tarea, la cual aglutinará todos los elementos del currículo: perseguirá la adquisición de determinado descriptor de alguna/s Competencia/s, tendrá un/os Objetivo/s concreto/s, trabajará un/os Contenidos por medio de determinada Metodología y estará íntimamente ligada a la Evaluación. Con esto queremos hacer ver que la división de los elementos del currículo se realiza a la hora de programar; cuando se enseña lo programado, todos los componentes curriculares se ponen en juego imbuidos en la tarea, la acción educativa realizada con el alumno/a.

Tendremos que retomar en este punto lo advertido en el Tema 9 acerca de las Orientaciones Metodológicas. Si algo supone el trabajo por Competencias es la revisión de la metodología. La propuesta de tareas al alumno/a se debe basar en una metodología activa que implique al mismo en la resolución de problemas. Es por esto que la tarea de enseñanza-aprendizaje debe de reunir tres requisitos:

En primer lugar, un determinado aprendizaje. Es lo que algunos autores denominan “matriz”. Se trata de aquellas capacidades y contenidos que el alumno/a debe asimilar. Por ejemplo, vamos a


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suponer que estos aprendizajes consisten, para la Materia de Matemáticas de un determinado nivel de ESO, en operaciones de cálculo de distancias, tiempos y velocidades.

En segundo lugar, la resolución de un determinado problema. En el caso anterior, el cálculo de distancias y velocidades se va a aplicar a los recorridos a establecer entre varias ciudades europeas.

Por último, la aplicación de ese aprendizaje para resolver el problema en un contexto determinado, contexto que será, en la medida de lo posible, cercano al alumno. Siguiendo el ejemplo anterior, completaremos la tarea pidiendo al alumno/a que planifique unas vacaciones de determinada duración de forma que recorra, atendiendo a criterios temporales, esas ciudades europeas. Como podemos comprobar, se trata de una tarea, que, en sus variantes, es posible que tengamos que realizar a lo largo de nuestra vida.

Figura 66. Requisitos de una tarea de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

En la idea anterior es necesario realizar las siguientes apreciaciones:

Como vimos en el Tema 3, es falsa la idea que pudiera surgir acerca de que el trabajo por Competencias supone renunciar a aprendizajes. Todo lo contrario, supone dar un paso más, ir


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más allá, no quedarse en el mero aprendizaje, sino estimular la aplicación del mismo para resolver problemas. Y no sólo porque estos problemas sean los que se nos pudieran plantear a lo largo de la vida, sino también por el hecho de que esta forma de aprendizaje se generalizará a otros campos de conocimiento.

Un aprendizaje aplicado es un aprendizaje que alcanza los niveles superiores de la memoria y, por tanto, perdura más a lo largo del tiempo.

La aplicación del aprendizaje estimula la motivación hacia el mismo, sobre todo cuando los contextos a los que va referida son cercanos al alumnado.

Esta forma de plantear las tareas no significa renunciar a aquellas que no admitan, en sí mismas, una aplicación inmediata a contextos concretos. Retomaremos esta idea cuando, más adelante veamos las fases de adquisición de una tarea y las tareas asociadas a las mismas. Igualmente volvemos a decir aquí que es el docente el que, en su buen criterio, debe reflexionar acerca de las tareas que debe mantener, las que admiten modificación, y aquellas que no la admiten.

Figura 67. Análisis y reflexión acerca de las tareas para trabajar las CCBB


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Relacionado con lo anterior, dependiendo del Contenido, en determinados casos será necesario plantear, de forma previa a la aplicación de determinado aprendizaje, la adquisición de ese aprendizaje sin referencia a contexto alguno. El paso siguiente serían las tareas de aplicación del mismo.

Si echamos un vistazo a las propuestas de distintos autores y de distintos Informes de evaluación como el Informe PISA, observamos como estas premisas se dan. José Moya y Florencio Luengo afirman que una tarea competencial tendrá cuatro componentes, los cuales se ponen de manifiesto en la Figura 68.

Figura 68. Componentes de una tarea de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

Analizando diversas tareas contenidas en el Informe Pisa 2003 (Figuras 69, 70 y 71) podremos comprobar que tales condicionantes se dan. Venimos a recordar la idea expresada en el Tema 10: se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa.


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Figura 69. Ejemplos de tareas



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En cualquier caso, pienso que la clasificación que más útil resultará al profesorado es la que relaciona las tareas con las fases que tienen lugar en la adquisición de una Competencia. Podemos determinar que el desarrollo de una Competencia se da a través de tres pasos:


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Figura 72. Tipos de tareas según las fases de la adquisición de una Competencia

Fase de reproducción: en ella el alumno/a adquiere un determinado aprendizaje, se pone en contacto con un determinado Contenido. No existe ningún contexto de aplicación del mismo. Podemos determinar como tareas de reproducción las que tratan la adquisición de esta fase. En ellas pedimos al alumno/a que nos reproduzca un determinado contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Un ejemplo se muestra en la Figura 73.

Fase de conexión: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema en un contexto determinado. Las tareas que trabajen esta fase se denominarán tareas de conexión. A modo de ejemplo se ofrece la contenida en la Figura 74.

Fase de reflexión: en ella el alumno/a pone en juego su grado de reflexión y análisis acerca del problema planteado en un contexto determinado. Las tareas que aborden esta fase serán tareas de reflexión. Como ejemplo ofrecemos la Figura 75.


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Figura 73. Ejemplo de tarea de reproducción

Figura 74. Ejemplo de tarea de conexión


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Figura 75. Ejemplo de tarea de reflexión

Conociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y las tareas asociadas a las mismas, el docente deberá reflexionar acerca de dos ideas:

En primer lugar, y dependiendo del Contenido de aprendizaje, por qué tipos de tareas empezar. En este sentido existirán Contenidos en los que haya que empezar con tareas de conexión y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con tareas de conexión. Pongamos como ejemplo aquí las competencias profesionales de muchos de los trabajadores del mundo laboral (albañiles, carpinteros, electricistas,…) que empezaron a aprender su profesión directamente mediante tareas de conexión, resolviendo problemas prácticos sin en muchos casos tener la base teórica. También será justo decir que determinados aprendizajes será preciso comenzarlos con tareas de reproducción.

Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: las tareas de reflexión. El comenzar con tareas de reproducción no tiene que ser necesariamente un error, depende del contenido; el error consistirá en quedarse en ellas, en no seguir avanzando hacia tareas de conexión y reflexión. Este avance se situará, dependiendo del Contenido y del desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en la misma Unidad Didáctica, en las próximas, en el Curso siguiente, en el Ciclo siguiente, o en la etapa siguiente si se trata de Educación Primaria.


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En la Figura 76 se ofrece un guión de tarea en la que se sitúan todos los componentes de la misma:

Figura 76. Guión de tarea

Competencia Básica trabajada, dimensiones y descriptores de la misma. Tipo de tarea: reproducción, conexión o reflexión. Contexto de la tarea. Contenido propio de la tarea a realizar. Recursos necesarios para realizarla. Niveles de ejecución de la misma. Si utilizamos la tarea también para evaluar queda así

determinada una escala de valoración en la realización de la misma.

A este guión se adaptan perfectamente las tareas de evaluación propuestas en el Informe PISA, tal y como se aprecia en las Figuras 77, 78, 79 y 80.


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Figura 78. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)


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Figura 79. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe Pisa)

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Los guiones expuestos para el diseño de las tareas tienen el objetivo de desentrañar los componentes de la misma y no tanto el ofrecerse de herramienta para su diseño. Puede llegar a entenderse que el diseño de tareas conforme a tal formato puede resultar especialmente engorroso y convertirse en un esfuerzo baldío. Por eso considero más oportuno analizar los pasos a dar para seguir avanzando en el trabajo competencial desde las tareas que actualmente proponemos. Por este motivo se ofrecen una serie de ejemplos de este avance (Figuras 83 a 90), teniendo en cuenta que en algunos casos se podrá mantener la tarea original y en otros (Figura 85, Tecnologías) será necesario eliminarla, conforme a lo explicado en las fases de adquisición de las tareas.


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Figura 83 a 92. Pasos en la transformación de la tarea (ejemplos)

Proyectos Integrados. ¿Presente o futuro?

Terminaremos el curso ofreciendo una perspectiva acerca de los Proyectos Integrados. El Proyecto Integrado es una forma distinta de plantear la tarea de enseñanza-aprendizaje, una forma de englobar las tareas, una forma distinta de programar y enseñar. Se basa fundamentalmente en el trabajo en equipo educativo y en las relaciones de interdisciplinaridad de las distintas Áreas/Materias y la supeditación de las mismas a la adquisición de las Competencias Básicas. Antes de pasar a explicarlos, hemos de dejar sentados tres requisitos que, en mi modesta opinión, se deben reunir para que el trabajo por Proyectos Integrados de sus frutos:

Madurez en el trabajo por Competencias Básicas. Es absurdo plantear esta forma de trabajo cuando, en determinados casos, se parten de dinámicas muy alejadas. No creo que sea conveniente intentar subir todos los “escalones” del trabajo competencial al mismo tiempo, sino uno a uno. Es por ello que creo más acertado empezar a incluir el desarrollo de las Competencias en las Programaciones, además de dotar a las tareas de enseñanza-aprendizaje de esta filosofía, según lo explicado más arriba (estrategias A, B y C del Tema 5). A partir de estos aprendizajes y estas experiencias se podrá abordar, a medio y largo plazo, el trabajo por Proyectos Integrados. Otra forma de actuar sólo provocaría mayores errores en los planteamientos y mayor escepticismo y rechazo en el docente.

Alto grado de coordinación horizontal. El trabajo en equipo educativo se convierte en el eje sobre el que gira la práctica docente.

Grandes dosis de esfuerzo y trabajo, lo que quizás haría necesario otra organización de espacios y tiempo escolares. Este asunto, como fácilmente podemos comprender, no es temática a abordar en el curso y queda en manos de las administraciones educativas.


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Figura 93. Requisitos de los Proyectos Integrados

Partiendo de estos tres requisitos podríamos plantear el trabajo por Proyectos Integrados. ¿Qué son los Proyectos Integrados?. Podemos decir que los Proyectos son conjuntos de tareas que hacen referencia a distintas Áreas/Materias y a diferentes Competencias Básicas y que giran en torno a un eje común. En ellos se fija un núcleo de interés en torno al que se organizan distintas Áreas/Materias y diferentes Competencias Básicas. Se programan en base al mismo un conjunto de Objetivos, Contenidos y tareas, éstas últimas con los requisitos que antes vimos que debían reunir. Igualmente se fijan unos Instrumentos y unos Criterios de Evaluación, en función de los cuales se determinará la calificación en las Áreas/Materias y Competencias Básicas implicadas. Analizando las siguientes Figuras se podrá entender mejor la propuesta.


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Figura 94. Esquema de un Proyecto Integrado

Terminaremos el curso ofreciendo de forma testimonial algunos ejemplos de Proyectos Integrados.

Figura 95. Ejemplo de Proyecto Integrado


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