–doktorpedagogiki ... · podsumowanie rozdziału i dyskusja ..... 42 1.6. propozycje ćwiczer...

– doktor pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Politechniki Radomskiej.

Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki diagnozy, terapii i praktyki

poradniczej. Realizuje badania dotyczące praktycznego obszaru poradnictwa edukacyjnego przy

zastosowaniu różnych metod poznania naukowego w poszukiwaniu modelowych rozwiązań

funkcjonowania instytucji poradniczych. Jest autorką licznych artykułów i następujących publika-

cji: (2007),

(2009).

Terapia pedagogiczna uczniów dyslektycznych w teorii i praktyce Poradnictwo peda-

gogiczne. Przegląd wybranych zagadnień

[...] [...]

Z recenzji dr hab. Ewy Wysockiej, prof. Uniwersytetu Śląskiego

[...]

Z recenzji dr Elżbiety Siarkiewicz (Uniwersytet Zielonogórski)

uważam publikację za wartościową i znaczącą dla rozwoju wiedzy i zwiększenia świa-

domości kompetencyjnej studentów i pedagogów w obszarze podejmowanej problematyki.

Szczególne walory książki wynikają z jej praktycznych zastosowań i przydatności w działalności

dydaktycznej.

praca jest cennym zbiorem ogólnych informacji na temat diagnozy pedagogicznej możliwej

do zastosowania przez nauczyciela i pedagoga. Jest także zbiorem wielu informacji o źródłach,

które zawierają prezentację narzędzi diagnostycznych oraz opisy ich zastosowania. Autorka

przedstawiła w swojej książce również opisy niektórych testów, ankiet, wykorzystując własne

doświadczeniediagnostyczne.

B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzenci:dr hab. Ewa Wysocka, prof. Uniwersytetu ¥lAskiegodr Elibieta Siarkiewicz, Uniwersytet Zielonogórski

Redakcja wydawnicza:Aleksandra JastrzFbska

Opracowanie typografi czne:Alicja Kugma

Projekt okładki:Magdalena MuszyRska

Izabela Surdykowska-Jurek

CZARTART

ISBN 978-83-7587-674-1

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.plWydanie II, Kraków 2011



Spis treściSpis treści

WstFp ................................................................................................................................... 9

CzF]ć pierwsza

Rozdział 1Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych ................................. 15

1.1. Defi nicje diagnozy – zakresy znaczeniowe i ujFcia modelowe .................... 151.2. Diagnoza i jej rodzaje – róinorodno]ć procesu poznawania ....................... 241.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogiki .................. 28

1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka i jej znaczeniew teorii wychowania ................................................................................ 29

1.3.2. PostFpowanie diagnostyczne w pedagogice społecznej ..................... 311.3.3. Problem diagnozy w pedagogice resocjalizacyjnej .............................. 35

1.4. Nauczyciel w roli diagnosty – zakres diagnozy szkolnej ............................. 391.5. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................... 421.6. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................... 441.7. Literatura do rozdziału ...................................................................................... 46

Rozdział 2Załoienia teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozowania w pedagogice .... 49

2.1. Czynno]ci i etapy postFpowania diagnostycznegow naukach społecznych ..................................................................................... 49

2.2. Proces diagnostyczny jako forma relacji miFdzyosobowej .......................... 522.3. Kompetencje badacza i zasady etycznego postFpowania ............................. 562.4. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................... 632.5. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................... 652.6. Literatura do rozdziału ...................................................................................... 66

Rozdział 3 Metodologia badawcza – warsztat diagnostyczny pedagoga .................................... 69

3.1. Podstawowe załoienia działalno]ci diagnostycznej ..................................... 703.2. Charakterystyka podstawowych metod, technik i narzFdzi

w diagnostyce pedagogicznej ........................................................................... 723.2.1. Metoda sondaiu diagnostycznego w badaniach pedagogicznych ... 733.2.2. Metoda indywidualnych przypadków ................................................. 74



6 Spis treści

3.2.3. Podstawowe techniki diagnostyczne w pracy pedagoga –obserwacja, wywiad, ankieta i kwestionariusze ................................. 76

3.2.4. Techniki socjometrii i ich zastosowanie w pracy pedagogicznej ...... 843.2.5. Techniki projekcyjne w badaniu pedagogicznym – moiliwo]ci

i ograniczenia ........................................................................................... 883.3. Podsumowanie rozdziału i dyskusja .............................................................. 903.4. Propozycje ćwiczeR praktycznych .................................................................. 923.5. Literatura do rozdziału ..................................................................................... 93

CzF]ć druga

Rozdział 4Diagnoza ]rodowiska rodzinnego w ujFciu teoretyczno-metodologicznym ......... 97

4.1. Rodzina w refl eksji badawczej. Przedmiot i cele badaRpedagogiki rodziny .......................................................................................... 994.1.1. Zasady postFpowania diagnostycznego w poznawaniu

]rodowiska rodzinnego ......................................................................... 1034.2. Warsztat badawczy pedagoga w diagnozie rodziny .................................. 105

4.2.1. Wywiad i ankieta jako sposoby zdobywania informacjio rodzinie ................................................................................................. 107

4.2.2. Wybrane narzFdzia diagnozy – załoienia teoretyczne i praktyczne stosowanie ................................. 109

4.2.3. Techniki projekcyjne w rozpoznawaniu sytuacji rodziny ................ 1154.3. Przemoc domowa wobec dziecka – dylematy diagnostyczne ................... 124

4.3.1. Identyfi kowanie przemocy w rodzinie badanego ............................. 1254.3.2. Działania diagnostyczne w rozpoznawaniu

zjawiska krzywdzenia dziecka ............................................................. 1294.4. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 1314.5. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 1344.6. Literatura do rozdziału .................................................................................... 136

Rozdział 5Znaczenie diagnozy we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka ..................... 139

5.1. Defi niowanie pojFcia, jego zakres znaczeniowy, prawny i praktyczny ... 1395.2. Wybrane narzFdzia do oceny rozwoju małego dziecka ............................. 1425.3. Charakterystyka procesu diagnostycznego małego dziecka ..................... 1445.4. Zadania pedagoga we wczesnym wspomaganiu rozwoju ........................ 1465.5. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i rodzinie .......... 1495.6. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 1515.7. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 1525.8. Literatura do rozdziału .................................................................................... 153

Rozdział 6 Poznawanie ]rodowiska szkolnego – wybrane zagadnienia diagnostyczne ......... 157

6.1. Klimat szkoły i klimat klasy w procesie rozpoznania pedagogicznego ... 1596.1.1. Charakterystyka wybranych sposobów oceny klimatu

szkoły i klasy ........................................................................................... 1636.2. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 1696.3. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 1716.4. Literatura do rozdziału .................................................................................... 172



7Spis treści

Rozdział 7 UczeR w ]rodowisku szkolnym – ocena procesu przystosowania i zachowaR problemowych uczniów ........................................................................... 175

7.1. Znaczenie diagnozy w pracy pedagogicznej nauczyciela .......................... 1757.2. Ocena zaburzeR w przystosowaniu i trudno]ci adaptacyjnych dzieci

i młodzieiy ........................................................................................................ 1787.2.1. Kryteria oceny poziomu przystosowania – opis wybranych

narzFdzi .................................................................................................... 1817.3. Trudno]ci wychowawcze a zaburzenia zachowania – wAtpliwo]ci

defi nicyjne .......................................................................................................... 1897.4. Identyfi kacja zachowaR agresywnych – opis narzFdzi pomiaru agresji ... 194

7.4.1. Charakterystyka wybranych narzFdzi do pomiaru agresji .............. 1997.5. UczeR z ADHD – rozpoznawanie i formy pomocy pedagogicznej .......... 2037.6. Diagnozowanie fobii szkolnej – dylematy pedagogiczne ........................... 2087.7. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 2177.8. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 2207.9. Literatura do rozdziału .................................................................................... 222

Rozdział 8Proces uczenia siF jako przedmiot diagnozy pedagogicznej .................................... 227

8.1. Dojrzało]ć szkolna – uwarunkowania i kryteria diagnostyczne ............... 2278.1.1. Wybrane narzFdzia do oceny szkolnej dojrzało]ci –

charakterystyka ....................................................................................... 2308.2. Rozpoznawanie i identyfi kacja trudno]ci w uczeniu siF ............................ 235

8.2.1. Specyfi czne trudno]ci w czytaniu i pisaniu i ich rozpoznawaniew warunkach szkolnych ........................................................................ 239

8.2.2. Wczesna diagnoza ryzyka dysleksji – kryteria diagnostyczne i narzFdzia ............................................................................................... 242

8.3. Diagnoza trudno]ci w czytaniu i pisaniu ...................................................... 2468.3.1. Opis wybranych narzFdzi do oceny czytania i pisania ..................... 248

8.4. Czynno]ci oceniania w działaniach praktycznych nauczyciela ................ 2548.5. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 2588.6. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 2608.7. Literatura do rozdziału .................................................................................... 265

Rozdział 9 Rozpoznawanie zdolno]ci uczniów w obszarze edukacyjnym ............................... 267

9.1. Egalitaryzm społeczny a rzeczywisto]ć edukacyjna w kształceniuuczniów zdolnych ............................................................................................. 268

9.2. PojFcie zdolno]ci w rozumieniu psychologicznym ..................................... 2699.3. Charakterystyka ucznia zdolnego .................................................................. 2719.4. Sposoby rozpoznawania zdolno]ci dziecka – opis narzFdzi badaR .......... 2739.5. Metody badania uzdolnieR artystycznych dzieci – obszar zaniedbany ... 2849.6. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................ 2869.7. Propozycje ćwiczeR praktycznych ................................................................. 2889.8. Literatura do rozdziału .................................................................................... 289

ZakoRczenie ..................................................................................................................... 291

Wykaz literatury ............................................................................................................. 295

Spis schematów ............................................................................................................... 309

Spis tabel ........................................................................................................................... 311



WstępWstęp

Współczesna szkoła funkcjonuje w warunkach ciAgłych zmian społecz-nych, co kreuje jej nowy wizerunek i wyznacza kierunki rozwoju. Czynno]ci dydaktyczne, wychowawcze, opiekuRcze i profi laktyczne stanowiA płaszczy-znF oddziaływaR nauczyciela-pedagoga w odniesieniu do róinych grup dzieci i młodzieiy. O skuteczno]ci tych działaR decyduje stopieR rozpoznania potrzeb, rozpoznanie za] przeprowadza siF w pracy diagnostycznej, która poprzedza działania edukacyjne. Diagnoza dydaktyczna, wychowawcza, opiekuRcza, pro-fi laktyczna czy rozwojowa obejmuje czynno]ci pedagogiczne na kaidym etapie nauczania i w kaidym typie szkoły. Poznawanie pedagogiczne jako podstawo-wy element pracy w obszarze edukacyjnym jest zadaniem trudnym, wyma-gajAcym przygotowania metodycznego, metodologicznego i merytorycznego oraz posiadania przez diagnostF odpowiednich cech osobowych. Teoretyczna znajomo]ć tematu, opanowanie warsztatu badawczego i odpowiednia postawa etyczna tworzA zespół kompetencji diagnostycznych warunkujAcych warto]ć diagnozy. Metodologiczno-osobowo]ciowy wymiar diagnozy okre]la kryteria, zasady i sposoby jej dokonywania pod wzglFdem poprawno]ci, która decyduje o jako]ci i skuteczno]ci działaR. ZwiAzek diagnozy z terapiA wyznacza szcze-gólne miejsce rozpoznaniu, które ukierunkowuje oddziaływania terapeutyczne i znaczAco wpływa na ich wyniki.

Publikacja niniejsza omawia podstawowe załoienia metodologiczne pro-cesu diagnostycznego w pracy pedagogicznej oraz próbuje okre]lić zakreskompetencji i obszar badawczy pedagoga. Spór o charakter diagnozy i za-kres kompetencyjny miFdzy psychologiem a pedagogiem powoduje wyco-fywanie siF pedagogów z działalno]ci diagnostycznej lub ograniczenie ich pracy do diagnostyki edukacyjnej (pomiaru szkolnych osiAgniFć). Struktura systemu edukacyjnego zapewnia wiFkszA dostFpno]ć pomocy pedagogicz-nej (obecno]ć pedagogów w szkołach, stały kontakt ucznia z nauczycielem), dlatego istnieje konieczno]ć przygotowania pedagogów do diagnozowania ]rodowisk wychowawczych oraz rozpoznawania potrzeb edukacyjnych, rozwojowych, wychowawczych dzieci i młodzieiy. NarastajAce problemy wy-chowawcze majA swoje gródło w nieprawidłowo funkcjonujAcym ]rodowisku rodzinnym, rówie]niczym czy szkolnym. Niepowodzenia w uczeniu siF mogA



10 Wstęp

być identyfi kowane przed rozpoczFciem nauki szkolnej przez ocenF stopnia rozwoju dziecka. Wczesne rozpoznanie czynników zagraiajAcych pozwala na zapobieganie powainym problemom i moie być przeprowadzone przez na-uczycieli uczAcych ucznia za pomocA dostFpnych metod badawczych (obserwa-cja, rozmowa, wywiad). Znajomo]ć warsztatu badaR, umiejFtno]ć stosowania metod, technik i narzFdzi badawczych oraz wrailiwo]ć pedagogiczna stanowiA podstawF interwencji diagnostyczno-profi laktycznej.

Pełny (cało]ciowy) model diagnozy psychopedagogicznej nie zawsze jest moiliwy, ale tei nie zawsze konieczny. Kompleksowa diagnoza jest niezbFd-na do okre]lenia poziomu rozwoju intelektualnego czy badania osobowo]ci ucznia i pozostaje ona wyłAcznie w kompetencji psychologów. Rozpoznawanie zjawisk w obszarze edukacyjnym, zwiAzanym z procesem nauczania i wy-chowania, naleiy do pedagogów, których codzienna praca zapewnia ciAgło]ć oddziaływaR diagnostycznych, prowadzAcych do pełnego poznania zarówno nieformalnego, jak i naukowego.

KsiAika podejmuje kilka wainych obszarów tematycznych pod kAtem teo-retyczno-pragmatycznym. Jej celem jest zapoznanie z załoieniami teoretycz-nymi procesu diagnozowania oraz przedstawienie praktycznych rozwiAzaR diagnozy pedagogicznej. CzF]ć pierwsza zawiera teoretyczno-metodologiczne podstawy diagnozy w ujFciu okre]lonych teorii i koncepcji badaR w obszarze wybranych subdyscyplin pedagogicznych. Charakterystyka procesu diagno-stycznego jako relacji miFdzyosobowej, zwiAzek czynno]ci diagnostycznych z teoriami psychologicznymi, kompetencje i etyczna postawa diagnosty stano-wiA zawarto]ć pierwszych rozdziałów. Rozwaiania koncentrujA siF zatem na znaczeniu diagnozy w pracy pedagogicznej, jej uwarunkowaniach osobowo]-ciowo-organizacyjnych, ukazujAc szerokie moiliwo]ci diagnostyczne przez prezentacjF bogatego warsztatu metodologicznego.

CzF]ć druga publikacji obejmuje zagadnienia diagnostyki w odniesieniu do wybranych obszarów (]rodowisk wychowawczych). Analiza moiliwo]ci dia-gnostycznych pedagoga w rozpoznawaniu ]rodowiska rodzinnego, z wykorzy-staniem opisanych sposobów poznawania, uwzglFdnia badania prowadzAce do rozpoznania funkcjonowania rodziny i jej wpływu na proces wychowania oraz nauczania. Podkre]lenie roli diagnozy pedagogicznej we wczesnym wspoma-ganiu rozwoju dzieci zagroionych niepełnosprawno]ciA ma u]wiadomić pe-dagogom ich udział w pracach zespołów wczesnego wspomagania i okre]lić działania profesjonalne ukierunkowane na dziecko i jego najbliisze otoczenie (rodzinF). Opis wybranych metod wczesnego diagnozowania dziecka ułatwi planowanie i realizowanie zadaR z zakresu wczesnej obserwacji i wczesnego rozpoznawania objawów zaburzeR rozwojowych, przyczyniajAc siF do lepsze-go przygotowania pedagogów do współpracy z rodzicami (uwrailiwienie na okre]lone zachowania dziecka). Pokazanie sposobów diagnozy realizowanych przez innych specjalistów ma warto]ć poznawczA, u]wiadamia bowiem peda-gogom zakres czynno]ci diagnostycznych i przygotowuje do rozumienia oraz wła]ciwego interpretowania tre]ci diagnozy specjalistycznej (medycznej czy



11Wstęp

psychologicznej). KsiAika opisuje równiei moiliwo]ci badania klimatu szkoły i klasy oraz rozpoznawania zjawisk zachodzAcych wewnAtrz grup rówie]ni-czych, czyli czynno]ci przygotowujAcych do podejmowania działaR diagno-stycznych zarówno indywidualnych, jak i grupowych (zespołowych), które mogA być wykorzystywane w opracowaniu programu wychowawczego czy profi laktycznego szkoły.

Diagnozowanie ]rodowiska szkolnego obejmuje problemy adaptacyjno--przystosowawcze dzieci i młodzieiy, uwzglFdniajAce ocenF gotowo]ci szkol-nej, obszar trudno]ci zwiAzanych z uczeniem siF, w tym identyfi kowanie uczniów z grupy ryzyka dysleksji rozwojowej, obszar zachowaR problemo-wych uczniów oraz szerokA problematykF wychowawczA. Publikacja zawiera opisy sposobów identyfi kacji uczniów z wybitnymi uzdolnieniami, których poznawanie stanowi czF]ć działaR diagnostycznych pedagoga, a czFsto jest te-matem zaniedbywanym i pomijanym. ¥wiadomo]ć ograniczeR pedagogicznych w rozpoznawaniu zdolno]ci ujmuje analiza zjawiska w kontek]cie psycholo-gicznym i pedagogicznym oraz prezentacja zachowaR dziecka uzdolnionego ze wskazaniem wybranych metod oceny zdolno]ci w warunkach szkolnych.

Niniejsza praca jest uzupełnieniem innych publikacji z tej tematyki, w]ród których niewAtpliwie cennymi pozycjami sA opracowania E. Jarosz (2001, 2006), E. Wysockiej (2006, 2007, 2009), M. Deptuły (2005), E. Lisowskiej (2003),S. i A. Włoch (2009), M. Bogdanowicz (1994, 2003), B. Kai (2003) E. Górniewicz (2000) czy liczne opracowania dotyczAce diagnostyki edukacyjnej (Niemierko 1993, 1997, 2002), które obejmujA szerokA problematykF diagnozy psychopeda-gogicznej. KsiAika przeznaczona dla studentów kierunków nauczycielskich, zawiera wiadomo]ci teoretyczne z obszaru zadaR diagnostycznych pedagoga-nauczyciela-wychowawcy i łAczy je z ćwiczeniami praktycznymi, kształtujAcy-mi umiejFtno]ci praktyczne w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i prawi-dłowej realizacji czynno]ci metodologicznych. PrzeglAd wybranych zagadnieR i literatury z tej dziedziny systematyzuje wiedzF zwiAzanA z podejmowaniem zadaR diagnostycznych w pracy pedagogicznej. Kaidy rozdział ksiAiki zawiera literaturF, która ułatwi studentom dotarcie do gródeł informacji oraz pomoie w przygotowaniu ćwiczeR praktycznych z wykorzystaniem narzFdzi znajdujA-cych siF w podanych pozycjach. Załoienia teoretyczne i metodologiczne wybra-nych i przydatnych pedagogom narzFdzi badawczych sA opatrzone odwołania-mi do pozycji, w których czytelnik moie znalegć pełny opis tych narzFdzi wraz z moiliwo]ciami interpretacji i załAczonymi kluczami do ich analiz.

Celem publikacji jest u]wiadomienie przyszłym pedagogom znaczenia diagnostyki w przygotowaniu zawodowym oraz kształtowanie wrailiwo]ci i umiejFtno]ci zwiAzanych z procesem diagnozowania w pracy terapeutyczno--wychowawczej. Adresatami ksiAiki sA studenci kierunków pedagogicznych, nauczycielskich, którzy w przyszło]ci podejmA pracF pedagogicznA z dziećmi i młodzieiA, stAd w ksiAice posłuiono siF okre]leniami „nauczyciel”, „peda-gog” – jako osoby dokonujAce diagnozy pedagogicznej. Niniejsza publikacja moie tei być wykorzystywana przez pedagogów i nauczycieli w samokształ-



12 Wstęp

ceniu i doskonaleniu zawodowym połAczonym z kształtowaniem refl eksji nad własnym profesjonalizmem zawodowym. Analiza literatury pozwala na pełniejszA ocenF dotychczasowych działaR i ich odpowiedniA weryfi kacjF. Roz-wijanie refl eksji zawodowej to istotny element samokształcenia, którego celem jest stałe doskonalenie pracy i zwiFkszanie jej skuteczno]ci. Mam nadziejF, ie ksiAika bFdzie pomocna w podnoszeniu jako]ci kształcenia przyszłych kadr pedagogicznych.

Publikacja ta jest wynikiem mojej kilkuletniej pracy i do]wiadczeR zawo-dowych, ale tei duiego zaangaiowania osób naukowo zajmujAcych siF tA pro-blematykA. PragnF złoiyć serdeczne podziFkowania Pani prof. Ewie Wysockiej i Pani dr Elibiecie Siarkiewicz za okazanA iyczliwo]ć, bardzo cenne sugestie i konstruktywne uwagi oraz otwarto]ć w dzieleniu siF swojA wiedzA i do]wiad-czeniem.



Część pierwszaCzęść pierwsza



Rozdział 1 Rozdział 1

Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznychi naukach społecznych

1.1. Definicje diagnozy – zakresy znaczeniowe 1.1. Definicje diagnozy – zakresy znaczeniowe i ujęcia modelowei ujęcia modelowe

Diagnoza i diagnozowanie to terminy powszechnie znane, chociai nie za-wsze wła]ciwie rozróiniane i odpowiednio uiywane. Słownik jFzyka polskiego (2001, s. 171) defi niuje termin „diagnoza” jako „okre]lenie”, „ustalenie”, co wskazuje na wynik postFpowania poznawczego. Termin „diagnozowanie” okre]la zatem sposób dochodzenia do postawienia diagnozy (z nastawieniem na czynno]ci), czyli proces, którego cechami sA celowo]ć, ciAgło]ć i systema-tyczno]ć. Kolejnym terminem, który tei wymaga wyja]nienia naukowego, jest „diagnostyka”. Analiza literatury przynosi próby defi niowania terminów „diagnozowanie”, „diagnoza”, „diagnostyka” (zob. Wysocka 2007). Diagno-styka to „nauka o rozpoznawaniu, rozróinianiu, jego metodach, technikach i narzFdziach – sztuka osAdzania i oceny” (Wysocka 2007, s. 47). Takie ujFcie wskazuje na nadrzFdny charakter tego pojFcia, rozumianego w kontek]cie nauki, odnoszAcego siF do wielu elementów sztuki diagnozowania. Przez proces diagnozowania autorka rozumie róine działania, które zmierzajA do rozpoznania, a diagnoza okre]la jego efekty, które poza rozpoznaniem zawie-rajA krytyczne opracowanie danych (Wysocka 2007). Analogicznie do hierar-chicznego układu pojFć diagnostyki, diagnozowania i diagnozy zostały upo-rzAdkowane pojFcia odnoszAce siF do organizacji czynno]ci diagnostycznych w ujFciu metodologicznym: metodologia diagnozy, metoda diagnozy, tech-nika diagnozy i narzFdzie diagnostyczne (Pilch, Bauman 2001, za: Wysocka 2007). Diagnoza kojarzona jest z medycynA, w której oznacza okre]lenie stanu zdrowia pacjenta, poprzedzone zebraniem pełnych informacji przez pozna-nie bezpo]rednie (badanie pacjenta) oraz po]rednie (analiza dokumentów).



16 Część pierwsza

Medyczna defi nicja diagnozy to: „rozpoznawanie choroby na podstawie jej objawów, badania chorego, wywiadu lekarskiego i badaR laboratoryjnych” (Sobol, red., 1995, s. 232). E. Jarosz zauwaia, ie

[…] postawienie diagnozy jest podstawA postFpowania lekarza, ale nie tylko leka-rza, zagadnienie to jest tei istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnic-twa, orzecznictwa, wystFpuje takie w pedagogice (Jarosz 2003, s. 675).

Jui w pracach Hipokratesa, uwaianego za ojca medycyny, znajdujA siF zapisy dotyczAce rozpoznawania chorób. Filozofowie staroiytni posiadali umiejFtno]ci leczenia wielu schorzeR, mimo ie nie znali ich przyczyn. Ustalenie gródła choroby opierało siF na wielu czynno]ciach lekarskich, takich jak zbie-ranie wyników badaR i przeprowadzenie wywiadu z chorym, na których pod-stawie wyciAgano logiczne wnioski. Termin „diagnoza” pierwotnie w medy-cynie oznaczał czynno]ć okre]lania patologii stanu zdrowia. Znaczenie tre]ci diagnozy, dla potrzeb medycyny, jest utoisamiane z badaniem realizowanym za pomocA ]rodków medycznych, a opartym, w duiej mierze, na objawach cho-robowych. WspólnA cechA diagnozy, niezaleinie od przedmiotu diagnozowa-nia, jest wystFpujAcy w niej element prognozowania, zgodny z rozpoznanym czynnikiem patogennym. Próby ustalenia defi nicji diagnozy zapoczAtkowały spór dotyczAcy tego, czy jest to rozpoznanie teoretyczne, odwołujAce siF do na-zwania, identyfi kacji jednostki chorobowej w ]wietle posiadanej wiedzy (dia-gnoza nozologiczna), czy tei praktyczne rozwiAzanie problemu osoby chorej (diagnoza decyzyjna). UwzglFdniajAc działania pomocowe i terapeutyczne jako konsekwencjF diagnozy, diagnozowanie moina okre]lić jako proces rozwiAzy-wania problemów, który nie koRczy siF na stwierdzeniu stanu aktualnego, ale jego celem jest wskazanie kierunku postFpowania leczniczego. Kaide działanie pomocowe i lecznicze obejmuje diagnozowanie, czyli ustalenie stanu przed podjFciem próby jego zmiany.

Synonimami terminu diagnoza w potocznym uiyciu sA wyrazy: ocena, opis, rozpoznanie, stwierdzenie. W opisie procesu diagnozowania A. Podgó-recki (1962) wprowadza nastFpujAce rozróinienia:opis – jest to zestawienie danych z badaR, wobec których jest podejmowane po-

stFpowanie celowo]ciowe, inaczej jest to rejestrowanie, okre]lanie, stwier-dzanie faktów;

ocena – pozwala na porównanie faktów i badanego stanu, z faktami i stanem postulowanymi, co pomaga okre]lić ewentualne rozbieino]ci;

konkluzja – okre]la potrzebF lub brak potrzeby podjFcia postFpowania celo-wo]ciowego;

tłumaczenie – wyja]nienia przyczyn danego badanego zjawiska (dlaczego tak jest?);

postulowanie – obrazowanie stanów przeznaczonych do realizacji lub refor-mowania;

stawianie hipotez – okre]lanie zwiAzku miFdzy projektem a czynnikiem przy-czynowym (Podgórecki 1962; za: Jarosz 2003, s. 675).



17Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Wyraz „diagnoza” pochodzi od greckiego diagnosis i oznacza ‘rozpozna-nie, rozróinienie, osAdzenie’. Poza medycynA termin ten znalazł zastosowanie w wielu innych dziedzinach, np. naukach społecznych (socjologii, psychologii, fi lozofi i, pedagogice), w których ramach prowadzone sA liczne prace badaw-cze dotyczAce rozpoznawania zjawisk bFdAcych przedmiotem zainteresowaR danej dyscypliny naukowej (diagnoza medyczna, psychologiczna, społeczna, pedagogiczna). PrzyjmujAc szersze rozumienie terminu, „diagnoza stanowi kaidy proces, w wyniku którego uzyskuje siF nowe informacje o rzeczywisto]ci lub jej fragmentach bFdAcych przedmiotem poznania” (Pytka 1986, s. 7). Liczne teorie dotyczAce diagnozy akcentujA wybrane jej elementy, podkre]lajAc przede wszystkim aspekty: oceniajAce, warto]ciujAce (Mazurkiewicz 1995), wyja]niajA-ce, przyczynowe i oceniajAce (Podgórecki 1962), poznawcze, decyzyjne, warto-]ciujAce, modyfi kujAco-optymalizacyjne (Mazur 1976; Pytka 1986), róinicujAce miFdzy stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (RadliRska 1961). Złoiono]ć procesu diagnostycznego podkre]la E. Marynowicz-Hetka:

[…] stawianie diagnozy jest czynno]ciA skomplikowanA, wymagajAcA wielu umiejFtno]ci i kompetencji, gdyi na podstawie zewnFtrznych, obserwowalnych przejawów (symptomów) wnioskuje siF o stanie wewnFtrznym (nieobserwowal-nym bezpo]rednio) badanej rzeczywisto]ci – osoby i jej funkcji psychicznych, instytucji, społeczno]ci czy tei o ukrytych atrybutach pewnych zjawisk (1987, s. 46–67).

Ukierunkowanie procesu diagnozowania na wykrywanie odchyleR od normy spotyka siF w psychologii, gdzie diagnoza polega na rozpoznawaniu jednostkowych stanów rzeczy, okre]laniu ich rozwoju na podstawie zaobserwo-wanych symptomów. Analiza terminu „diagnoza” w naukach psychologicznych pozwala na uchwycenie jego znaczenia w opisie postFpowania diagnostycznego, które róinicuje proces poznawania naukowego i potocznego. W pracach psy-chologicznych spotyka siF róinicowanie pojFć diagnozy i diagnozowania – dia-gnoza jest rozumiana jako wynik, a diagnozowanie jako czynno]ci składajAce siF na proces (Obuchowska 1983, 1997). W psychologii klinicznej spotykamy psychodiagnostykF, która:

[…] analizuje konstrukcjF, interpretacjF i moiliwo]ci stosowania psychologicznych metod badania, a wiFc metod uiywanych przez psychologa klinicznego w toku diagnozy (Kondáš 1984, s. 37).

W ujFciu psychologicznym diagnoza jest zwiAzana z pomiarem, co pod-kre]la metodologiczny, ilo]ciowy charakter badaR majAcych na celu rozpozna-nie zjawisk psychologicznych. Ilo]ciowy charakter diagnozy psychologicznej zapewniajA wystandaryzowane i znormalizowane narzFdzia badawcze (skale, kwestionariusze, inwentarze). Wieloletni dorobek psychologiczny w zakresie teorii i praktyki diagnostycznej zaowocował bogatym warsztatem narzFdzi badawczych, w]ród których precyzyjne okre]lenie metody i techniki nie bu-dzi tylu kontrowersji, co w naukach pedagogicznych. Metoda w psychologii




oznacza sposób stwierdzenia i wyodrFbnienia faktów, zjawisk i panujAcych miFdzy nimi zwiAzków. Jak zauwaia O. Kondáš: „W psychodiagnostyce naj-wainiejsze wymagania stawiane metodzie to postulat obiektywno]ci, trafno-]ci, i rzetelno]ci” (Kondáš 1984, s. 160).

Badania diagnostyczne bardzo czFsto sA wykorzystywane w naukach empirycznych i przyjmujA formF badaR heurystycznych lub weryfi kacyjnych. Pierwsze z nich majA na celu odkrywanie zjawiska, ustalenie jego genezy, na-tomiast drugie sprawdzajA postawionA diagnozF. W pedagogice istotne miej-sce, w badaniach empirycznych, zajmuje diagnostyka pedagogiczna – w jej szerokim ujFciu odpowiadajAcym zakresowi znaczeniowemu terminu peda-gogika. Kaida diagnoza i jej wyniki stanowiA integralny składnik postFpowa-nia celowo]ciowego w naukach praktycznych. Główny cel diagnozy polega na postawieniu hipotezy, która jest podstawA do zmiany zastanego stanu (Podgórecki 1962). DiagnostykF, jako rodzaj postFpowania pedagogicznego, naleiy rozpatrywać w kategoriach metodologicznych. Czym jest zatem me-todologia badaR pedagogicznych? Według M. Łobockiego (2005), metodolo-gia badaR pedagogicznych jest naukA o zasadach i sposobach postFpowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. ZwiAzek diagnostyki z metodologiA jest bardzo istotny, bez dobrej znajomo]ci wiedzy metodolo-gicznej niemoiliwe jest bowiem prawidłowe projektowanie i prowadzenie badaR, w tym pedagogicznych. Znajomo]ć metod i technik badawczych oraz zasad ich konstruowania pozwala nauczycielom na rozpoznawanie wielu zja-wisk edukacyjnych, a uzyskane wyniki sA podstawA programowania planu pomocowego, naprawczego.

Diagnoza jest utoisamiana z „poszukiwaniem”, „rozpoznawaniem”, „iden-tyfi kacjA” i „wyja]nianiem”, których wspólnym celem jest projektowanie zmian i podejmowanie decyzji, co zaznacza siF w defi nicji B. Kai:

[…] rezultat złoionych czynno]ci poznawczych zmierzajAcych do wyja]nienia wła]ciwo]ci procesów i mechanizmów kierujAcych czynno]ciami człowieka reali-zujAcego zadania i potrzeby codziennego iycia. Umoiliwia rozpoznawanie funk-cjonowania jednostki w aktualnej sytuacji (Kaja 1987, s. 28).

Rozumienie diagnozowania jako działaR obejmujAcych zarówno rejestro-wanie, jak i przetwarzanie danych, informacji angaiujAcych procesy my]lowe i wnioskowania, spotykamy u W. Paluchowskiego:

[…] diagnozowanie to złoiony proces rozwiAzywania problemów, to przetwarza-nie danych, a nie rejestrowanie zachowaR. Wiedza wykorzystywana w wyja]nia-niu jest oparta nie tylko na spostrzeganiu, lecz wymaga my]lenia i wnioskowania (Paluchowski, 2001, s. 62).




Schemat 1. Czynno]ci realizowane w procesie diagnostycznymwedług W. Paluchowskiego

Wyja]nianie zjawisk

Spostrzeganie My]lenie

Diagnozowanie

Wnioskowanie

fródło: opracowanie własne na podstawie: Paluchowski 2001.

Proces rozpoznawania (diagnozowania), który stanowi kategoriF nadrzFd-nA, składa siF z wielu czynno]ci (spostrzegania, my]lenia i wnioskowania), prowadzAcych do identyfi kacji, wyja]nienia okre]lonych zjawisk (przedmiotu badania). W edukacji diagnoza jest elementem pracy nauczyciela i przyczynia siF do wyja]nienia gródeł oraz mechanizmów wielu sytuacji wystFpujAcych w nauczaniu i wychowaniu. Analiza materiału diagnostycznego, okre]lana „analizA diagnostycznA”, wymaga od nauczyciela wiedzy z wielu dziedzin i do]wiadczenia (zob. JastrzAb 2003, s. 16). Wychowawczo-dydaktyczny wy-miar diagnostyki pedagogicznej akcentuje B. Niemierko:

[…] diagnostyka pedagogiczna jest opisem i wyja]nieniem sposobów rozpozna-wania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodzA pod wpływem oddziaływania pedagogicznego (Niemierko 1993, s. 96).

W praktyce pedagogicznej w odniesieniu do ucznia młodszego coraz wiFkszego znaczenia nabiera diagnoza holistyczna, „której zamiarem jest […] opis całej osobowo]ci danego ucznia i wszystkich czynników etiologicznych jA kształtujAcych” (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 111).

Diagnoza cało]ciowa (holistyczna) umoiliwi wszechstronne poznanie dziecka, pozwoli na lepsze rozumienie motywów jego postFpowania i zachowania, a tak-ie wła]ciwo]ci psychicznych, potrzeb i przeiyć, reakcji. To z kolei przyczynia siF do prawidłowego organizowania procesu edukacyjnego (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 121).

PróbF holistycznego ujFcia procesu diagnozowania moina odnalegć w pra-cach J. Nikitorowicza (2006).

W kaidym postFpowaniu diagnostycznym wystFpujA czynno]ci poznaw-cze i warto]ciujAce, zgodnie z przyjFtA teoriA i poziomem znajomo]ci przed-miotu diagnozy (okre]lonego zjawiska). Rozumienie terminu „diagnoza” na




potrzeby nauk pedagogicznych do]ć precyzyjnie okre]lił S. Ziemski. Według niego diagnoza to:

[…] rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidło-wo]ci badanego złoionego stanu rzeczy przez przyporzAdkowanie go do typu lub gatunku, dalej przez wyja]nianie genetyczne i celowo]ciowe, okre]lanie jego fazy obecnej oraz przewidywanie rozwoju (Ziemski 1973, s. 68).

Zgodnie z tA defi nicjA diagnoza pełna, cało]ciowa składa siF z kilku diagnoz okre]lanych jako czAstkowe, które odpowiadajA elementom podanej defi nicji. NaleiA do nich:Diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna lub przyporzAdkowujAca) – okre]la,

czym jest badane zjawisko, i na podstawie literatury zalicza je do znanego typu lub gatunku.

Diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa) – zajmuje siF wyja]nianiem badanego zjawiska i poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak jest.

Diagnoza znaczenia (celowo]ciowa) – ma za zadanie okre]lić, jaki jest wpływ rozpoznanego stanu na całe badane zjawisko.

Diagnoza fazy – polega na ocenie prezentowanych przez badanego umiejFtno-]ci, sprawno]ci czy stanu wiedzy.

Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) – polega na przewidywaniu dalszego kierunku rozwoju danego procesu lub zjawiska (zob. Ziemski 1973). Przykładem diagnozy cało]ciowej w pedagogice, uwzglFdniajAcej diagno-

zy czAstkowe, moie być opis sytuacji ucznia z zaburzeniami rozwoju mowy i jFzyka. W tabeli 1 zostały opisane działania (czynno]ci) diagnosty zwiAzane z realizacjA okre]lonego rodzaju diagnozy czAstkowej w rozpoznawaniu pro-blemu ucznia.

Tabela 1. Charakterystyka ucznia – diagnoza cało]ciowa (pełna)

Diagnoza czAstkowa Opis czynno]ci diagnosty

Diagnoza typologiczna Na podstawie obserwacji zachowaR werbalnych i rozmowyz dzieckiem identyfi kuje u ucznia nieprawidłowo]ci wypo-wiedzi (zaburzenia artykulacyjne, opógniony rozwój mowy). KorzystajAc ze swojej wiedzy dotyczAcej prawidłowo]ci rozwoju mowy i jFzyka dziecka, identyfi kuje trudno]ci i kwalifi kuje je do odpowiedniego typu zaburzeR.

Diagnoza genetyczna Zastosowanie dobranych narzFdzi (kwestionariusze obrazkowe, testy logopedyczne) i przeprowadzenie wywiadu rozwojowego z rodzicem pozwala na ocenF wstFpnA przyczyn trudno]ci ucznia (postawienie hipotezy). W przypadku braku umiejFt-no]ci diagnostycznych pedagoga rolF przejmuje specjalista logopeda.




Diagnoza znaczenia Okre]la, jakie znaczenie w procesie nauki bFdzie miałorozpoznane zjawisko (wpływ zaburzeR mowy na naukF czytania i pisania oraz funkcjonowanie społeczne i emocjonalne ucznia).

Diagnoza fazy Badanie poziomu rozwoju mowy pozwala na ustalenie, w jakiej fazie znajduje siF dane zaburzenie w stosunku do poiAdanych umiejFtno]ci czy oczekiwanych sprawno]ci.

Diagnoza prognostyczna Umoiliwia zaplanowanie kierunku rozwoju zjawiska, moie przewidzieć jego dalszy rozwój, je]li bFdzie udzielona forma pomocy i je]li tej pomocy nie bFdzie. Wyniki diagnozy pozwalajA na zaprojektowanie działaR reedukacyjnych (reedukacja logopedyczna i doskonalenie czytania i pisania).

fródło: opracowanie własne na podstawie typologii diagnozy S. Ziemskiego (1973).

Naleiy jednak pamiFtać o tym, ie w badaniu pedagogicznym nie zawsze wystFpujA wszystkie diagnozy czAstkowe. W diagnozie skróconej najczF]ciej majA miejsce diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna, przyporzAdkowujAca, iden-tyfi kujAca), genetyczna (przyczynowa, kauzalna) oraz prognostyczna (rozwojo-wa) – postulujAca charakter pomocy. Konieczno]ć przeprowadzenia diagnozy kauzalnej wynika z potrzeby ustalenia przyczyny stwierdzonego stanu, co po-zwala na zaprogramowanie terapii pedagogicznej skoncentrowanej na przy-czynie, a nie na symptomach zjawiska (terapia przyczynowa). Zastosowanie diagnozy kompleksowej, poza stwierdzeniem, jak jest i dlaczego tak siF dzieje, pozwala ocenić bieiAcy etap rozwoju zjawiska oraz opracować prognozy jego dalszego rozwoju wraz z propozycjA działaR naprawczych, terapeutycznych (diagnoza prognostyczna, rozwojowa).

Postawienie diagnozy, która nie jest zadowalajAca, bez próby wskazania działaR pomocowych, nie rozwiAzuje problemu. Głównym celem diagnozo-wania jest sformułowanie hipotezy (przypuszczalnego rozwiAzania sytuacji problemowej), która stanowi podstawF programowania zmian stwierdzonego stanu lub jego ulepszenia. Jak zauwaia E. Lisowska:

Celem diagnozy pedagogicznej jest opis, wyja]nienie, przewidywanie prze-biegu zjawisk oraz kierowanie nimi. Zjawiska naleiy opisywać takimi, jakimi one sA, a nie takimi, jakimi być powinny lub spodziewamy siF, ie bFdA (Lisowska 2003, s. 21).

Dyskusje wokół procesu diagnostycznego dotyczA: zakresu rozpoznawania zjawisk, przygotowania i umiejFtno]ci nauczycieli, trafno]ci i dostFpno]ci me-tod badawczych, rodzajów problemu, ustalenia kompetencji diagnostycznych oraz wykorzystania wyników diagnozy. Spór ten, nierozstrzygalny przez lata, doprowadził do marginalizowania problematyki diagnostycznej i terapeu-tycznej z powodu braku jednoznacznych odpowiedzi na postawione wyiej pytania. System pomocowy (diagnostyczno-terapeutyczny), kierujAcy pracA poradni psychologiczno-pedagogicznej, ograniczał lub uniemoiliwiał rozwój




innych form pomocowych. Rozwój nauk psychologicznych, pedagogicznych, reformy edukacyjne, oczekiwania społeczne wprowadzajA inne rozumienie diagnozy – jako działaR towarzyszAcych nauczycielowi w jego codziennej pra-cy pedagogicznej. Podstawy do takiego pojmowania diagnozy moina znalegć jui w koncepcji J. Korczaka, który postulował budowanie wiedzy o dziecku na podstawie ciAgłych, systematycznych obserwacji jego zachowania w róinych sytuacjach. Działania nauczyciela-wychowawcy powinny siF opierać przede wszystkim na obserwowaniu, interpretowaniu i prognozowaniu. Rozumienie przyczyn zauwaionych objawów ]wiadczy o wrailiwo]ci nauczyciela-wycho-wawcy i pomaga w poznawaniu wychowanków, co jest pierwszym, najwai-niejszym etapem skutecznego pomagania i rozwiAzywania problemów wycho-wawczych. Wielo]ci i róinorodno]ci problemów pedagogicznych odpowiada kilka rodzajów diagnoz stosowanych w praktyce edukacyjnej: diagnoza dydak-tyczna (ocena osiAgniFć szkolnych), diagnoza wychowawcza (ocena rodzaju i stopnia nasilenia trudno]ci wychowawczych), diagnoza rozwojowa (ocena poziomu rozwoju dziecka), diagnoza ]rodowiskowa (ocena funkcjonowania ]rodowiska wychowawczego), diagnoza trudno]ci w czytaniu i pisaniu (dia-gnoza dysleksji rozwojowej). Diagnozowanie, w kontek]cie pedagogicznym, to: rozpoznawanie, ocena wybranych aspektów funkcjonowania dziecka-ucznia, poszukiwanie gródła nieprawidłowo]ci, ustalanie zastanego stanu i progno-zowanie kierunku oddziaływaR zmierzajAcych do poiAdanych zmian. Istotne znaczenie ma tu okre]lenie roli ucznia, poniewai wszelkie nieprawidłowo]ci dydaktyczne, rozwojowe czy wychowawcze sA rozpatrywane w odniesieniu do sytuacji edukacyjnych, szkolnych, w poszukiwaniu zwiAzków miFdzy stwier-dzonym stanem a funkcjonowaniem szkolnym dziecka.

Przedmiotem czynno]ci diagnostycznych nauczycieli i pedagogów sA zjawiska edukacyjne, w których nie sposób pominAć roli ]rodowisk wycho-wawczych, w jakich funkcjonuje uczeR (rodzina, szkoła i grupa rówie]nicza). Diagnoza pedagogiczna powinna być realizowana w kontek]cie rozwojowym (czynniki organiczne i genetyczne warunkujAce lub zakłócajAce rozwój) i ]ro-dowiskowym (czynniki rodzinne warunkujAce przebieg procesu rozwojowo--wychowawczego).

Diagnoza ]rodowiskowa (społeczna), zdaniem A. KamiRskiego, oznacza:

[…] ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania losów jed-nostki, które znajdujA wyraz w jej najbliiszym ]rodowisku – przede wszystkim w rodzinie, a takie w szkole, miejscu pracy, ]rodowisku sAsiedzkim (KamiRski 1980, s. 68).

Zachowania szkolne sA determinowane przez wpływy ]rodowiskowe, dla-tego konieczna jest wnikliwa analiza czynników tkwiAcych w ]rodowisku dziec-ka. Proces diagnostyczny powinien spełniać kryteria metodologiczne okre]lone proceduralnie, co nakłada na diagnostF obowiAzek poznania metod badania pedagogicznego oraz zasad ich praktycznego stosowania. Warsztat metodolo-giczny nauczyciela, jego poziom wiedzy i umiejFtno]ci w prowadzeniu badaR




decyduje o warto]ci diagnozy i jej pógniejszej przydatno]ci w praktycznym zastosowaniu.

W praktyce pedagogicznej najczF]ciej stosuje siF model diagnozy rozwiniFtej, pełnej w ujFciu S. Ziemskiego (1973), jednak znajomo]ć innych modeli diagnozy wzbogaca kompetencje pedagoga, zwłaszcza w odniesieniu do czynno]ci prak-tycznych. Model poznania humanistycznego (diagnoza psychologiczno-psychia-tryczno-kliniczna), której autorem jest A. KFpiRski, obejmuje trzy płaszczyzny poznania (biologicznA, psychologicznA i socjologicznA) oraz trzy perspektywy postrzegania problemu (osoby badanej, diagnosty i otoczenia), które uwzglFd-niajA dwa przekroje badaR: podłuine i poprzeczne (KFpiRski 1989, za: Wysocka 2007, s. 99–100). IstotF tego modelu stanowi łAczenie danych uzyskanych w dwóch perspektywach badawczych: subiektywnej i obiektywnej. Zwolennicy pojmowa-nia diagnozy o orientacji rozwojowej, ukierunkowanej na diagnozF pozytywnA, której autorkA jest I. Obuchowska, podkre]lajA, jak waine jest

[…] otwarcie diagnozy na działania o charakterze interwencyjnym, co oznacza, ie diagnoza nie tylko wyznacza te działania, ale powinna mieć charakter diagnozy otwartej (Obuchowska 1987, s. 11).

PołAczenie diagnozy negatywnej (pierwszy etap badania) z pozytywnA (drugi etap badania) decyduje o programie modyfi kujAcym procesy rozwojowe (Wysocka 2007, s. 102). Model diagnozy wychowawczej (Kawula 2003) oparty jest na dwukrotnych badaniach zjawiska w celu oceny skuteczno]ci działaR wychowawczych.

Podobne pojmowanie diagnozy wychowawczej moina spotkać w pracach A. Janowskiego, który w celu rozpoznania badanego problemu proponuje łaR-cuch czynno]ci obserwacyjnych, interpretacyjnych, decyzyjnych i wykonaw-czych zakoRczonych konkluzjA oceniajAcA i decyzjA co do konieczno]ci działaR wychowawczo-terapeutycznych (zob. Janowski 1975). RozwijajAc model dia-gnozy wychowawczej, L. Pytka proponuje uwzglFdnienie dwóch elementów: diagnozy społecznej i indywidualnej (Pytka 1986, 1995, s. 50–51).

Niezaleinie od przyjFtego modelu diagnozy struktura procesu diagno-zowania obejmuje trzy rodzaje czynno]ci diagnosty: okre]lenie przedmiotu diagnozy (konceptualizacja), wybór metod i technik diagnostycznych (organi-zowanie), zastosowanie metod i technik badawczych (realizacja) (zob. Pytka 1986). Postawienie diagnozy uruchamia szereg czynno]ci, które obrazowo przedstawia K. Ostrowska (1998):• Okre]lenie celu zwiAzane z wyborem odpowiedniej koncepcji teoretycznej.• Wybór techniki wynikajAcy z przyjFcia danej koncepcji.• Zastosowanie praktyczne techniki badawczej.• Interpretacja zebranego materiału empirycznego.• Diagnoza.

PrzyjFcie okre]lonego modelu badaR implikuje wybór okre]lonej perspek-tywy metodologicznej i jej konsekwentne stosowanie w zabiegach interpreta-cyjno-analitycznych.




1.2. Diagnoza i jej rodzaje – różnorodność procesu poznawania1.2. Diagnoza i jej rodzaje – różnorodność procesu poznawania

Róinorodno]ć czynno]ci poznawania sprawia, ie sA one podzielone we-dług róinych kryteriów i perspektyw badawczych. Przedmiot rozpoznania, problem badawczy, cel poznania, zakres diagnozy, podmiot diagnozy, ukierun-kowanie działaR diagnostycznych (zob. Wysocka 2007) to kryteria róinicujAce zakres znaczeniowy terminu „diagnoza” i przyczyniajAce siF do jej specyfi czne-go okre]lenia. Diagnozowanie rozumiane jako czynno]ci podejmowane przez diagnostów-pedagogów obejmuje wiele problemów stanowiAcych przedmiot rozpoznania. Róine rodzaje działalno]ci diagnostycznej zwiAzane z zaintereso-waniami badacza lub uwarunkowane konieczno]ciA specjalistycznego rozpo-znania ukazujA róinorodno]ć moiliwo]ci diagnostycznych pedagoga.

Przedmiotem postFpowania diagnostycznego jest okre]lony problem, który wymaga opisu, oceny w celu znalezienia sposobu jego rozwiAzania. Problem stanowi jedno z kryteriów typologii diagnoz. UwzglFdniajAc dwa rodzaje problemów badawczych (poznawcze i zwiAzane z podejmowaniem decyzji), w pedagogice wyróinia siF dwa typy diagnoz: diagnozF poznawczA i diagnozF decyzyjnA (zob. Mazurkiewicz 1995; Lisowska 2003).Diagnoza poznawcza odpowiada na pytanie: „Jak jest?”. Jej celem jest moiliwie

pełne rozpoznanie badanego stanu, opisywanie zjawisk, procesów czy przed-miotu badania. Odpowiada ona diagnozie typologicznej (klasyfi kacyjnej, przyporzAdkowujAcej lub identyfi kujAcej). W diagnozie poznawczej „chodzi o wykrycie zgodno]ci lub niezgodno]ci faktu z teoriA oraz sprawdzenia (we-ryfi kacja, falsyfi kacja) danej teorii z teoriami alternatywnymi” (Mazurkiewicz 1995, za: Lisowska 2003, s. 20). Diagnoza poznawcza jest stosowana w razie konieczno]ci rozpoznania faktów, sytuacji, zjawiska w formie opisowej i sta-nowi podstawF diagnozy epidemiologicznej (Wysocka 2007, s. 72).

Diagnoza decyzyjna jest zwiAzana z praktycznA stronA działaR pedagogicz-nych, społecznych i poszukuje odpowiedzi na pytanie: „Co naleiy zrobić, aby było tak, jak być powinno?”. Ukierunkowana na projektowanie zmian, ma na celu poprawF niezadowalajAcego stanu, zjawiska. W tej diagnozie

[…] chodzi o wykrycie zgodno]ci lub niezgodno]ci faktu z tym, co wiemy o rzeczy-wisto]ci na podstawie teorii – wiedzy uogólnionej. Jednak wiedza teoretyczna nie jest pełna i nie zawsze stanowi wystarczajAcA podstawF do diagnoz decyzyjnych (Wysocka 2007, s 72).

¥rodowiskowa diagnoza decyzyjna jest opisem ]rodowiska, ]ci]lej elementów ]rodowiska wraz z ich powiAzaniami – zawierajAcym składniki, które sA istotne z punktu widzenia przekształcania ]rodowiska ze wzglFdu na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju (Wysocka 2007, s. 55).

Diagnoza decyzyjna jest zwiAzana z diagnozA przypadków, którA spo-tyka siF w pedagogice społecznej czy diagnozie wychowawczej, a podjFte działania interwencyjne sA weryfi kacjA przyjFtej prognozy diagnostycznej.




W diagnozowaniu moiliwo]ci rozwojowych ucznia i ocenie jego osiAgniFć szkolnych wystFpujA dwa typy diagnozy: diagnoza negatywna i pozytywna, które majA istotne znaczenie w projektowaniu działaR pedagogicznych. Dia-gnozy pozytywna i negatywna uwzglFdniajA konieczno]ć wielozakresowej identyfi kacji funkcjonowania osoby badanej, co podkre]la w swoich pracach I. Obuchowska (1983, 1997).Diagnoza negatywna polega na opisie trudno]ci, opógnieR lub zaburzeR roz-

woju, skupiajAc siF na słabo]ciach, negatywnej stronie badanego zjawiska. Działania diagnosty sA skoncentrowane na ustaleniu przyczyny negatyw-nego zjawiska, rozpoznaniu gródła trudno]ci i niepowodzeR, czFsto przez wskazanie słabych stron rozwoju i wystFpujAcych opógnieR czy zaburzeR. Ten rodzaj diagnozy jest niezbFdny dla rozpoznania przyczyn zjawiska, ale zbyt czFsto jest on dominujAcy w badaniach pedagogicznych, co utrudnia projektowanie działaR naprawczych, odwołujAcych siF do mocnych stron rozwoju dziecka. Przykładem diagnozy negatywnej sA stwierdzenia: „Nie umie, nie potrafi , słabo rozwiniFte, nieopanowane, niski poziom, duie bra-ki, niskie moiliwo]ci, mały zasób sprawno]ci, brak moiliwo]ci”.

Diagnoza pozytywna koncentruje siF na mocnych stronach badanej osoby lub zjawiska, podkre]la pozytywne cechy rozwoju lub funkcjonowania dziec-ka, niekiedy wskazuje na jego zainteresowania, stanowi podstawF plano-wania pracy terapeutycznej opartej na posiadanych i potencjalnych moi-liwo]ciach dziecka oraz jego zainteresowaniach. Profesjonalna, wła]ciwa diagnoza pedagogiczna powinna zawierać zarówno diagnozF negatywnA, jak i pozytywnA, która jest podstawA podejmowania pracy wyrównawczej, kompensacyjnej. Jak pokazuje praktyka, najczF]ciej diagnoza sprowadza siF do wskazywania tylko słabo]ci, opógnieR i braków, a to niewAtpliwie nie przyczynia siF do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby u dzieci diagnozowanych. Rozpoznawanie w postFpowaniu diagnostycznym czFsto nadmiernie koncentruje siF na umiejFtno]ciach i zachowaniach, a pomija humanistycznA relacjF diagnostycznA. Kierunek zmian w konstruowaniu diagnozy powinien uwzglFdnić konieczno]ć formułowania diagnozy po-zytywnej, w której wystFpujA stwierdzenia typu: „UczeR wykazuje zainte-resowania…, na wysokim poziomie plasuje siF zdolno]ć…, wysoki poziom umiejFtno]ci…, dobre rozumienie…”. Pozytywne nastawienie do wyko-nywania zadaR i odpowiednia motywacja to podstawy budowania relacji terapeutycznej i planowania oddziaływaR pomocowych. Inny podział diagnoz jest ]ci]le zwiAzany z zainteresowaniami i kompe-

tencjami badacza. Ze wzglFdu na złoiony charakter zagadnieR pedagogicz-nych niekiedy wymagana jest diagnoza specjalistyczna, interdyscyplinarna. Ma ona zastosowanie w praktyce poradnianej, w której diagnoza jako etap pomocy jest wynikiem postFpowania badawczego grupy specjalistów. Dia-gnoza interdyscyplinarna moie być udziałem zespołu zwiAzanego ze ]rodo-wiskiem szkolnym, w systemowych rozwiAzaniach pomocowych, w których diagnoza jest lokowana w szkole. Aby ustalić przyczyny trudno]ci szkolnych




ucznia, dobrze przeprowadzić takie rozpoznanie, które obejmuje diagnozF społecznA, psychologicznA, pedagogicznA, lekarskA, niekiedy tei logopedycz-nA. Wyniki tych diagnoz pozwolA na ustalenie czynników powodujAcych problemy w uczeniu siF, które mogA tkwić w samym dziecku, jego rozwoju, stanie zdrowia, niskiej motywacji, ale i w najbliiszym ]rodowisku rodzinnym czy rówie]niczym. Tylko taka, wieloaspektowa diagnoza umoiliwia pełne rozpoznanie przyczyn trudno]ci szkolnych ucznia i moie pomóc w programo-waniu postFpowania terapeutycznego. Diagnoza społeczna (]rodowiskowa) – obejmuje najbliisze ]rodowisko wycho-

wawcze ucznia (rodzinne, rówie]nicze). Zajmuje siF ocenA warunków iycia w rodzinie i relacji miFdzy członkami rodziny oraz miFdzy rówie]nikami. Ten rodzaj diagnozy jest uwzglFdniany w diagnostyce pedagogicznej, w odniesieniu do stopnia realizacji celów socjalizacyjno-wychowawczych (zob. Mazurkiewicz 1974).

Diagnoza medyczna – przygotowywana na potrzeby pedagoga, ustala poziom rozwoju fi zycznego dziecka, ogólny stan jego zdrowia i zajmuje siF bada-niem wzroku, słuchu lub wykonywaniem innych badaR specjalistycznych, które mogA tłumaczyć przyczynF niepowodzeR szkolnych ucznia albo in-nych trudno]ci funkcjonalnych.

Diagnoza psychologiczna – przeprowadzana przez psychologa, ocenia poziom rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych, stan psy-chiczny jednostki oraz procesy emocjonalno-motywacyjne.

Diagnoza pedagogiczna – okre]la stopieR opanowania wiadomo]ci i umiejFtno]ci szkolnych, zakres, rodzaj i specyfi kF zaburzeR w uczeniu siF. Diagnoza pedagogiczna stanowi element cało]ciowego postFpowania obej-

mujAcego przeszło]ć (diagnoza genetyczna), teragniejszo]ć (fazy) oraz przyszło]ć (prognostyczna). Koncentracja tylko na stanie aktualnym (jak jest teraz) nie przynosi rozwiAzania i nie pozwala na zaprojektowanie działaR pomocowych, poniewai przynosi tylko fragmentarycznA ocenF zdarzeR i faktów wynika-jAcych z okre]lonych przesłanek i zaleino]ci (diagnoza objawowa). W pracy pedagogicznej wainA rolF odgrywajA diagnozy rozwojowa i przyczynowa, wskazujAce gródło trudno]ci i zaburzeR oraz kierunki zmian. Diagnoza peda-gogiczna odnoszAca siF do obszaru edukacyjnego i wychowawczego, według E. Górniewicz,

[…] jest rozpoznaniem wielozakresowym i najczF]ciej dotyczy: ustalenia symp-tomów trudno]ci, okre]lenia poziomu prezentowanych umiejFtno]ci, ustalenia obszaru szkolnych niepowodzeR i funkcjonowania ]rodowiska szkolnego oraz opracowania porady optymalizacyjnej (Górniewicz 2000, s. 83).

ZwiAzek diagnozy pedagogicznej z procesem dydaktyczno-wychowaw-czym podkre]la J. Grzegórzko:




RozwiniFta diagnoza pedagogiczna jest elementem wieloaspektowego procesu diagnostycznego, ukierunkowanego na prawidłowA organizacjF bAdg modyfi kacjF procesu dydaktyczno-wychowawczego (Grzegórzko 2003, s. 676).

W literaturze przedmiotu funkcjonujA inne rodzaje diagnoz, ukazujAce spe-cyfi kF poznawania w naukach społecznych: diagnoza wspierajAca, której celem jest optymalizacja prawidłowego rozwoju w kontek]cie obszaru, zjawiska, osoby oraz identyfi kacja i kompensacja funkcji moiliwych do usprawniania (zob. Obu-chowska 1997; Ostrowska 1998); diagnoza róinicowa, ukazujAca rozbieino]ci w obrFbie badanego zjawiska; diagnoza normalizacyjna, znana w pedagogice specjalnej w odniesieniu do problemu niepełnosprawno]ci, której celem jest przywrócenie równowagi, normalno]ci (zob. Wysocka 2007, s. 70–75).

Schemat 2. Rodzaje diagnoz według wybranych kryteriów

KRYTERIUM RODZAJ DIAGNOZY

• Diagnoza poznawcza• Diagnoza decyzyjna

Cel poznania

• Diagnoza negatywna• Diagnoza pozytywna

Moiliwo]ci rozwojowei osiAgniFcia ucznia

• Diagnoza społeczna• Diagnoza medyczna• Diagnoza psychologiczna• Diagnoza pedagogiczna

Przedmiot zainteresowaR

(diagnozainterdyscyplinarna)

fródło: opracowanie własne na podstawie: Wysocka 2007, Lisowska 2003.

Znajomo]ć zakresu znaczeniowego i czynno]ciowego poszczególnych dia-gnoz pozwala na ich róinicowanie i okre]lanie potrzeb zwiAzanych z danym problemem kwalifi kujAcym siF do badania. Działania diagnostyczne pedagoga polegajA na czynno]ciach wyznaczonych rodzajem rozpoznania w ramach po-siadanych kompetencji, a ]wiadomo]ć znaczenia danej diagnozy pozwala na wła]ciwe planowanie postFpowania badawczego.

PostFpowanie diagnostyczne to wainy element pracy pedagogicznej, a opie-ra siF ono głównie na rozpoznawaniu ]rodowiska wychowawczego dziecka, poznawaniu jego moiliwo]ci i ograniczeR edukacyjnych, identyfi kowaniu zachowaR problemowych, ocenie społecznego i rówie]niczego funkcjonowa-




nia oraz podstawowych umiejFtno]ci szkolnych (czytania i pisania). Działania diagnostyczne nauczyciela-wychowawcy zmierzajA do okre]lenia stanu aktual-nego oraz stworzenia optymalnych warunków rozwoju i wychowania ucznia. Diagnoza realizowana przez pedagoga powinna być uzupełniana lub konsul-towana z innymi specjalistami (psychologiem czy logopedA) w zaleino]ci od rodzaju problemu dziecka.

1.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach 1.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogikipedagogiki

Praktyka pedagogiczna, realizowana w kontakcie z człowiekiem (uczniem), jest wyznaczana czynnikami natury osobistej (potrzeby, ograniczenia rozwojo-we), społecznej (szeroko rozumiane ]rodowisko wychowawcze) oraz bieiAcy-mi potrzebami jednostek włAczonych w zbiorowo]ć społecznA. Specyfi ka od-działywaR pedagogicznych jako wynik realizacji celów i zamierzeR pedagoga odzwierciedla róinorodno]ć tematycznA w działaniach opartych na kontaktach interpersonalnych. Społeczno-teoretyczny kontekst procesu wychowania zmu-sza do poznawania elementów ]rodowiska wychowawczego w ich dynamicz-nym układzie, a takie poznawania czynników warunkujAcych proces wycho-wawczy, co ułatwia identyfi kacjF problemów o charakterze wychowawczym i dydaktycznym. Poznawanie moiliwo]ci pedagogicznych w przeprowadzaniu diagnozy wychowawczej (metody kliniczne) i ich praktyczna realizacja stanowiA o wyposaieniu pedagogów w umiejFtno]ci niezbFdne w codziennej pracy.

Obserwowany u uczniów wzrost zachowaR nieakceptowanych społecznie i duie zagroienie niedostosowaniem rodzi konieczno]ć podejmowania działaR zapobiegajAcych szerzeniu siF zjawisk patologicznych przez wczesne identy-fi kowanie ryzyka. Pojawia siF potrzeba uwrailiwiania rodziców, nauczycieli na przejawy zachowaR zapowiadajAcych problemy emocjonalno-społeczne, ale tei poznawania sposobów rozpoznania oraz ]wiadomo]ci rozwoju zjawisk. Charakterystyka procesu diagnostycznego w odniesieniu do trzech wybranych subdyscyplin pedagogiki jest podyktowana analizA potrzeb i konieczno]ciA przygotowania osób pracujAcych z dziećmi i młodzieiA do czynno]ci diagno-stycznych z uwzglFdnieniem ich specyfi ki. Przedmiot i zakres tematyczny dia-gnozy jest uwarunkowany danA subdyscyplinA pedagogicznA, ale nie pozostaje w jej wyłAczno]ci, wymaga bowiem szerszego spojrzenia, uwzglFdniajAcego nie tylko inne subdyscypliny, ale równiei inne nauki (psychologia, socjologia, medycyna czy fi lozofi a). Kolejne subdyscypliny pedagogiki majA swoje sposo-by diagnozy wynikajAce z ich specyfi ki, które tei powinny pozostawać w krFgu zainteresowaR pedagogów (diagnostyka opiekuRcza, specjalna). Diagnostyka opiekuRcza, zwiAzana z pedagogikA opiekuRczA, stanowi




[…] metodologiF rozpoznawania potrzeb opiekuRczych – jednostkowych […] i ]ro-dowiskowych – oraz warunków ich zaspokajania przez poszczególne zbiorowe i jednostkowe siły społeczne, zwiAzane z funkcjonowaniem rodziny, […] z działal-no]ciA szkoły […] i aktywno]ciA w ]rodowisku (Wysocka 2009, s. 16).

Zagadnienia zwiAzane z diagnostykA potrzeb opiekuRczych dziecka w ujFciu teoretyczno-metodologicznym zostały opisane w pracach E. Trempały (1993), G. LubiRskiego (1993) czy J. Maciaszkowej (1993). Subdyscyplina pedagogiki, która jest ostatnio przedmiotem kontrowersji naukowych i społecznych w ob-szarze edukacji uczniów niepełnosprawnych, to pedagogika specjalna, czyli „pedagogika jednostek upo]ledzonych, odchylonych od normy w róinych zakresach i sferach” (Lipkowski 1993, s. 572). Okre]lanie normy rozwojowej i identyfi kacja ewentualnych odchyleR w rozwoju jednostki oraz diagnozy se-lekcyjne to przede wszystkim zadania psychologa, dlatego w niniejszych roz-waianiach ten rodzaj diagnozy został pominiFty, co jest konsekwencjA przyjFtej przez autora perspektywy fi lozofi cznej. Diagnostyka specjalna rozumiana jest jako:

[…] diagnostyka odchyleR od normy, która jest dziedzinA naukowA zajmujAcA siF sposobami rozpoznawania jednostkowych stanów rzeczy, ich tendencji rozwojo-wych, w tym odchyleR od normy, zaburzeR, chorób, niepełnosprawno]ci, na pod-stawie ich charakterystycznych cech lub symptomów (Kostrzewski 1993, s. 105).

W niniejszym podrozdziale znajdujA siF analizy problemu diagnozy w wy-branych subdyscyplinach pedagogiki, majAcych bezpo]redni zwiAzek z co-dziennA praktykA pedagogicznA i zadaniami nauczyciela-pedagoga.

1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczakai jej znaczenie w teorii wychowaniai jej znaczenie w teorii wychowania

HistoriF rozwoju pedagogiki wyznaczajA kolejne koncepcje wychowania w róinych nurtach danej teorii. ZmieniajAce siF koncepcje i fi lozofi e wycho-wania składajA siF na bogaty dorobek historyczny tej nauki wciAi poszukujA-cej nowych dróg skutecznego wychowania, które stanowi cel teoretycznych i praktycznych rozwaiaR. Humanistyczna warto]ć pedagogiki nie zawsze była jasno okre]lona, co pokazuje historia my]li pedagogicznej. AlternatywA dla pedagogiki totalitarnej, która szukała odpowiedzi na pytanie, kim po-winien być człowiek, jest pedagogika personalistyczna zwiAzana z fi lozofi A humanistycznA i personalistycznA. Ujmowanie jednostki w rozwoju stanowi cechF pedagogiki personalistycznej, której przedstawicielem był Sergiusz Hessen (zob. ¥liwerski 2005). Ukierunkowanie pedagogiki personalistycznej na proces wychowania w połAczeniu z procesem samowychowania i samo-kształcenia (zob. KamiRski 1978) akcentuje wzajemno]ć perspektywy działaR wychowawcy i wychowanka jako podmiotów i partnerów (¥liwerski 2005, s. 87). Personalistyczne spojrzenie na wychowawcF daje wiele moiliwo]ci




oddziaływaR na wychowanka, nie ograniczajAc ich do powszechnie znanych i wykorzystywanych technik czy metod pedagogicznych. Cechy osobowe i umiejFtno]ci decydujA o wyborze drogi wychowania, która uwzglFdnia pod-miotowo]ć wychowanka, nie traktujAc go instrumentalnie czy dyrektywnie. Pedagogika personalistyczna oparta na koncepcji poznania uznaje dAienie człowieka (wychowawcy) do dociekania prawdy słuiAcej lepszemu poznawa-niu rzeczywisto]ci w wymiarze osobistym i społecznym. W kontek]cie peda-gogiki personalistycznej osadzona jest teoria diagnozy kliniczno-wychowaw-czej J. Korczaka, który jest reprezentantem nurtu pedagogiki skoncentrowanej na dziecku (pajdocentryzm) (zob. KwieciRski, ¥liwerski 2004). Teoria diagno-styczna uwzglFdniajAca poznanie obu podmiotów interakcji wychowawczej doskonale wpisuje siF w teoriF wychowania jako subdyscyplinF naukowA pedagogiki.

Teoria wychowania jako składowa dyscyplina pedagogiki zajmuje siF „ustalaniem i formułowaniem celów wychowania, a nastFpnie wykrywaniem sposobów i warunków ich skutecznej realizacji” (Tyrała 2001, s. 57). Do zadaR pedagoga, według teorii wychowania, naleiA m.in. rozpoznawanie i rozwiAzy-wanie problemów wychowawczych oraz ocena skuteczno]ci działaR wycho-wawczych. Proces wychowania realizowany w relacji wychowawcy z dzieckiem był róinie pojmowany w pedagogice i uzaleiniony od przyjFtej lub obowiAzu-jAcej koncepcji naukowej. UwzglFdnienie i podkre]lanie podmiotowo]ci oso-by wychowanka (dziecka, ucznia) jest zwiAzane z humanistycznA koncepcjA psychologicznA, która przyniosła zwrot w dotychczasowym postrzeganiu roli wychowawcy i wychowanka w procesie wychowawczym.

Przedstawiciele nurtu Nowego Wychowania postulowali zmianF w do-tychczasowym my]leniu i działaniu w relacjach z dzieckiem. Inne spojrzenie na dziecko-wychowanka stwarza płaszczyznF porozumienia dwóch wainych pod-miotów interakcji wychowawczej. Dziecko i jego prawa oraz nauczyciel i jego prawa to dwa równie waine bieguny, które wymagajA wzajemnej akceptacji przy zachowaniu pewnej autonomii i samodzielno]ci. Zwolennicy tych zmian dostrzegajA inny wymiar procesu wychowawczego, który poza tworzeniem warunków do iycia, spełnia rolF terapeutycznA: pomaga w rozwiAzywaniu trudnych problemów, rozwija samo]wiadomo]ć czy kształtuje samodzielno]ć. Pomoc w rozwiAzywaniu dylematów i swoista interwencja pedagogiczna sA moiliwe tylko pod warunkiem rozpoznania zagroieR, zjawisk wychowawczo niepoiAdanych, czemu słuiy diagnoza wychowawczo-kliniczna zapoczAtko-wana przez J. Korczaka. Postulowany przez niego model diagnozy kliniczno--wychowawczej zakładał poznanie wychowanka i samopoznanie nauczyciela--wychowawcy.

Niekiedy objaw pozornie drobny i bez znaczenia mówi o wielkim prawie,pozornie oderwany szczegół wiAie siF u dna z wainym zagadnieniem (Korczak1957, s. 175).




Dziecko i jego prawa to wyzwanie dla nauczycieli-wychowawców, którzy powinni czuwać nad ich przestrzeganiem i szybko identyfi kować wszelkie za-groienia prawidłowego rozwoju dziecka. W swoich pismach pedagogicznych J. Korczak uwrailiwiał nauczycieli na objawy dzieciFcych zachowaR, które sA sygnałami wołania o pomoc i decydujA o warto]ci diagnozy.

Je]li pedagogika zechce i]ć drogA utorowanA przez medycynF, musi wypraco-wać diagnostykF wychowawczA opartA na rozumieniu objawów. Czym gorAczka, kaszel, wymioty dla lekarza, tym u]miech, łza, rumieniec dla wychowawcy (Kor-czak 1957, t. 2, s. 7).

ZwiAzek diagnozy pedagogicznej z medycznA, wielokrotnie podkre]lany przez J. Korczaka, odnosi siF do podstawowej techniki badawczej, jakA jest w obu przypadkach obserwacja. Poza obserwacjA J. Korczak docenia walory rozmowy z dzieckiem, wywiadu, eksperymentu, które pozwalajA na budowanie wiedzy o dziecku-wychowanku. Skuteczno]ć procesu diagnostycznego warunkujA dwa czynniki poznania: poznanie dziecka-wychowanka oraz poznanie samego siebie przez nauczyciela (autodiagnoza).

BAdg sobA, szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci. Zdaj sobie sprawF z tego, do czego sam jeste] zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykre]lać zakres ich praw i obowiAzków. Ze wszystkich sam jeste] dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim (Korczak 1957, t. 1, s. 126).

Proces poznawania jest trudny i wymaga wiedzy, do]wiadczeR, chFci i za-angaiowania. Znajomo]ć praw rozwoju dziecka, wła]ciwa postawa badawcza nauczyciela ułatwia diagnozowanie problemów wychowawczych, a umiejFt-no]ć interpretowania objawów stanowi podstawF w diagnostyce klinicznej. „O trafnej diagnozie nie decydujA narzFdzia i metoda, ale umiejFtno]ć widze-nia, rozumienia, wnioskowania” – pisze E. Lisowska (2003, s. 61). Poznawanie dziecka jest realizowane w kontek]cie ]rodowiskowym przez rozpoznawanie czynników ]rodowiska majAcych znaczenie w procesie wychowania, co uka-zuje zwiAzek poglAdów Korczaka z przedstawicielami pedagogiki społecznej. Podmiotowe traktowanie dziecka w kontek]cie wychowania ma swoje uza-sadnienie w procesie diagnozy, w którym kaidy przypadek jest inny, wymaga pełnej indywidualizacji w rozmowie, stosowanych narzFdziach badaR czy ich interpretacji i analizy w odniesieniu do danego dziecka, a nie stosowania siF do ogólnie przyjFtych norm.

1.3.2. Postępowanie diagnostyczne w pedagogice społecznej1.3.2. Postępowanie diagnostyczne w pedagogice społecznej

Kaida diagnoza rozumiana jest w kontek]cie osobowym, jednostkowym (indywidualnym) i szerszym (sytuacyjnym), poniewai odnosi siF do osób, sytuacji lub zjawisk bFdAcych przedmiotem rozpoznania. Pedagogika spo-łeczna koncentruje siF na zagadnieniach zwiAzanych ze ]rodowiskiem, które




kształtuje zachowania, postawy człowieka i wpływa na niego wychowawczo. Relacje człowieka z otoczeniem (]rodowiskiem) to główny, ogólny przedmiot teoretycznych i praktycznych badaR tej subdyscypliny pedagogiki, której istotF przedstawia H. RadliRska:

Pedagogika społeczna jest naukA praktycznA, rozwijajAcA siF na skrzyiowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etykA i kulturoznawstwem (teo-riA i historiA kultury) dziFki własnemu punktowi widzenia. Moina go najogólniej okre]lić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i ]rodowiska, wpływem warunków bytu i krFgu kultury na człowieka w róinych fazach jego iycia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu warto]ciom przez ich przyjFcie i krze-wienie oraz przetwarzanie ]rodowisk siłami człowieka w imiF ideału (RadliRska 1961, za: Pilch, Lepalczyk 1995, s. 8).

Wzajemne oddziaływania człowieka i ]rodowiska przyczyniajA siF do ich rozwoju, ale mogA stanowić równiei gródło licznych zagroieR, które wyma-gajA rozpoznania i interwencji specjalistycznej. Diagnoza społeczna jest wiFc diagnozA warunków ]rodowiskowych, które kształtujA człowieka i które człowiek moie modyfi kować. W defi nicji tej podkre]la siF znaczenie aktywno-]ci, potencjalnych sił i moiliwo]ci człowieka w przekształcaniu najbliiszego otoczenia. Diagnoza społeczna jest okre]lana w literaturze przedmiotu jako diagnoza komponentów ]rodowiskowych, których rozpoznawanie słuiy pro-jektowaniu pomocy, a uwzglFdnianie funkcjonowania grup społecznych czy instytucji oraz ich wzajemnych powiAzaR podkre]la jej społeczny charakter (Kawula 1999, 2003).

Diagnoza pedagogiczna ]rodowiska pełni wainA rolF w działalno]ci opiekuRczo-wychowawczej, terapeutycznej, profi laktycznej i jest wyznaczni-kiem planowania działalno]ci wychowawczej. Warto]ć diagnozy implikuje racjonalno]ć i skuteczno]ć działaR pomocowych w odniesieniu do róinych dziedzin nauki: medycyny, psychologii, pedagogiki. Elementem wspólnym procesu diagnozowania jest ich cel, który zmierza do poznania przyczyn nie-prawidłowego stanu badanego oraz rozpoznaje sił i moiliwo]ci jednostki czy grupy w procesie zmiany danej sytuacji. Diagnoza ujmowana w kontek]cie społecznym obejmuje wiele problemów człowieka i jego funkcjonowania w róinych ]rodowiskach wychowawczych, rozumianych jako: „pewien sys-tem stosunków zachodzAcych miFdzy istotA iywA a przedmiotami jej otocze-nia” (SzczepaRski 1997, s. 818). Podstawowe załoienia diagnostyki społecznej według H. RadliRskiej to:• Uznanie diagnozy za punkt wyj]cia w działaniach socjalnych, opiekuRczych,

wychowawczych.• Podmiotowo]ć działaR diagnostycznych.• Współzaleino]ć zmian człowieka i ]rodowiska.• Praktyczne wykorzystanie wyników diagnozy (ukierunkowana pomoc).• Zindywidualizowanie form pomocy, które aktywizujA jednostkF, wydoby-

wajAc jej potencjalne siły i moiliwo]ci.




• Konieczno]ć przeprowadzenia diagnozy w pracy socjalnej.• Traktowanie opisu i analizy jako czynno]ci diagnostycznych.• Konieczno]ć realizowania diagnozy rozwiniFtej.• Złoiono]ć procesu diagnostycznego, w którym istotna rolF odgrywa hipote-

za diagnostyczna.• Profi laktyczny charakter diagnozy. • Konieczno]ć przestrzegania zasad etycznych. • Wykorzystanie własnych do]wiadczeR i wyobragni w rozpoznawaniu zja-

wisk badanych (za: Lisowska 2003, s. 69–76).Przedstawiciel pedagogiki społecznej R. WroczyRski (1971) dostrzega w niej

działania o charakterze wychowawczym, kompensacyjnym i profi laktycznym. Postuluje rozwój metodologii badaR ]rodowiskowych na potrzeby pomiaru warunków, czynników ]rodowiskowych (zob. Cichosz 2005).

Aleksander KamiRski zadania diagnozy społecznej sprowadza do rozpo-znawania zagroieR dla prawidłowego funkcjonowania społecznego jednostki, takich jak: niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania, wykolejenie, degradacje społeczne.

W diagnostyce społecznej wyodrFbnił on trzy typy diagnoz:• diagnozF indywidualnych przypadków,• diagnozF grup społecznych,• diagnozF społeczno]ci lokalnej (KamiRski 1982, s. 68–74).Diagnoza indywidualnych przypadków polega na wnikliwym rozpoznaniu

przyczyn, problemów jednostki (jest oparta na diagnozie genetycznej).Diagnoza grup społecznych dotyczy rozpoznania problemów o charakterze

wychowawczym, socjalnym lub kulturalnym w funkcjonowaniu małych grup społecznych przy wykorzystaniu technik socjometrii (słuiAcych do badania struktury grupowej).

Diagnoza społeczno]ci lokalnej odwołuje siF do rozpoznawania potrzeb ]ro-dowiska lokalnego przez identyfi kowanie problemów i sił słuiAcych do ich rozwiAzania, a tkwiAcych w badanym ]rodowisku.UjmujAc proces diagnozy pod kAtem załoieR metodologicznych, A. Ka-

miRski postuluje wykorzystanie w diagnostyce ]rodowisk wychowawczych nastFpujAcych metod (technik): wywiadu ]rodowiskowego, obserwacji badanej jednostki, analizy dokumentów osobistych. Dodatkowo w przypadku diagno-zy grup społecznych niezbFdne sA badania socjometryczne, a przy badaniu społeczno]ci lokalnej stosowana jest lustracja społeczna. Badacz proponuje diagnozF wzbogaconA, która powinna zawierać elementy socjalne, psychiczne i pedagogiczne jednostek lub grup ujmowane zawsze w kontek]cie społecz-no-kulturowym (za: Kawula 1999, s. 51). S. Kawula akcentuje ]rodowiskowy kontekst funkcjonowania jednostki lub grupy i okre]la nadrzFdny cel postFpo-wania diagnostycznego.

Zagadnieniem diagnozy w rozpoznawaniu ]rodowiska zajmuje siF S. Ka-wula, który akcentuje ]rodowiskowy kontekst funkcjonowania jednostki lub grupy i okre]la nadrzFdny cel postFpowania diagnostycznego jako:




[…] ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytua-cji i losów jednostek lub grup, które znajdujA siF w jej najbliiszym ]rodowisku, a przede wszystkim w rodzinie, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleieRskiej (za: Cichosz 2005, s. 21).

W postFpowaniu diagnostycznym S. Kawula zaleca uwzglFdnienie koncep-cji jedno]ci bio-socjo-kulturowej człowieka, zgodnie z którA wyniki diagnozy sA analizowane w odniesieniu do prawidłowo]ci rozwoju bio-psycho-społeczne-go człowieka (Cichosz 2005, s. 22). Elementy ]rodowiska wychowawczego sta-nowiAce przedmiot diagnozy badacz dzieli na grupy czynników, wyznaczajAc zakres postFpowania badawczego:• czynniki materialne (sieć okre]lonych instytucji, usług);• czynniki psychopedagogiczne (wiFzi emocjonalne, kultura pedagogiczna,

kwalifi kacje nauczycieli-wychowawców);• czynniki społeczno-kulturowe (postawy, kultura stosunków miFdzyludzkich);• organizacja iycia ]rodowisku (akcje społeczne) (za: Lisowska 2003; Cichosz

2005).Zagadnienie diagnozy w pracy socjalnej i wychowawczej zostało omó-

wione w pracach E. Marynowicz-Hetki (1987, 2006), która postuluje realizacjF działaR diagnostycznych, wspomagajAcych, kompensacyjnych i profi laktycz-nych przez instytucje socjalno-wychowawcze. Propozycje dotyczAce diagnozy społecznej uwzglFdniajA dominujAcA rolF działaR zwiAzanych z pomiarem ]rodowiska i organizowaniem pomocy instytucjonalnej, pomniejszajAc tym samym znaczenie czynników rozwoju osobowego jednostki. Diagnoza ]rodo-wiskowa jest jednym z elementów pracy pedagogicznej, czFsto stanowi pod-stawF rozpoznawania badanych zjawisk, które majA nierozerwalny zwiAzek ze ]rodowiskiem funkcjonowania ucznia, wychowanka. W diagnostyce ]rodowi-skowej ocenie podlegajA elementy funkcjonowania rodziny majAce wpływ na zachowanie, rozwój i osiAgniFcia edukacyjne dziecka.

Róinorodno]ć zjawisk społecznych to mozaika potrzeb i problemów, któ-rych rozwiAzywanie nie jest wyłAczno]ciA socjologów, pedagogów, ale wymaga równiei interwencji psychologa. Specyfi ka działaR diagnostycznych psycho-logicznych, podkre]lana w pracach (Paluchowski 1991, 1995; Paluchowski, Hornowska 2000), ujmuje diagnozowanie w kategoriach czynno]ci poznaw-czych, ukierunkowanych na osobF badanego i jego ]rodowisko, uwzglFdniajAc funkcjF modyfi kujAco-interwencyjnA.

Analiza róinych koncepcji diagnozy umoiliwia przyjFcie stanowiska E. Ma-zurkiewicza, według którego w naukach społecznych diagnoza jest opisem wy-ników badaR prowadzonych w okre]lonym wycinku rzeczywisto]ci społecznej lub jednostkowej na podstawie zebranych i ocenianych informacji pochodzA-cych z róinych gródeł. Opis ten obejmuje charakterystykF danego zjawiska, jego genezF, znaczenie oraz okre]lenie fazy rozwojowej. Zebrane dane pozwalajA na przewidywanie dalszego rozwoju i ocenF moiliwo]ci zmiany stanu wyj]ciowe-go (zob. Mazurkiewicz 1995).

–doktorpedagogiki ... · podsumowanie rozdziału i dyskusja ..... 42 1.6. propozycje ćwiczer...

Documents