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情緒障礙Emotional Disorders
Presenter 陳琬宜、曾孟釩、陳宏欽
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什麼是情緒障礙?
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舉凡兒童之容易感受困擾,或容易引起別人困擾者,皆會
被認定為情緒障礙者
情緒障礙的定義
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情緒障礙的界定並不容易,主要受到以下因素的影響:
1. 對情緒異常的解釋,理論基礎分歧
2. 專業人員對兒童行為的期待與容受力有差異
3. 不同背景的人們會對於情緒異常有不同的見解
4. 同一群體中的人對兒童行為的價值觀仍有差異
5. 其他
情緒障礙定義的不一致
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長期表現出下列一種或多種特徵,並妨礙學習活動:
1. 缺乏學習能力,但無法以智力、感官、健康、文化等
因素解釋
2. 沒有能力與同儕或老師建立良好人際關係
3. 在平常環境下表現出不適當、不成熟的行為或情感
4. 情緒不快樂或抑鬱
5. 會因個人問題或學校問題而發展
成生理症狀、痛苦或害怕的傾向
包爾的觀點
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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之說明:
情緒行為障礙是指長期情緒或行為反應顯著異常,嚴重影
響生活適應者;其障礙並非因智能、感官或健康等因素直
接造成之結果
台灣對情緒行為障礙的定義
身心障礙及資賦優異學生鑑定標準為民國95年版本
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依據情緒障礙學生所受到的處遇方式可分為三個時期:
情緒障礙發展
隔離時期
Segregation Phrase
過渡時期
Transition Phrase
服務時期
Service Phase
(中世紀初期至17世紀)
照料生理需求,忽視心理需求
(17世紀至19世紀)
人道處遇並建立訓練學校
(19世紀初期至今)
協助成為功能性的社會成員
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中世紀初期至 1600年代
社會隔離行為偏差者(deviants),醫院和庇護所只在照
料行為偏差者的生理需求,而忽視其心理需求
-由於魔鬼論(demonology)和其他迷信的信念盛行,社
會將精神異常、不正常行為歸因為非自然和非科學的成因
-會將精神病視為一種魔鬼附身的情形
-直至十六世紀由於科學家質疑,社會上才出現隔離用的
醫院及庇護所
隔離時期 Segregation Phrase
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過渡時期 Transition Phrase
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1600年代至 1800年代
- 1600年代中葉精神疾病與障礙的處遇受到重視,各國紛
紛成立精神病院,甚至有了第一所低能兒童的學校
- Philippe Pinel:當精神病患被仁慈與尊重對待而不是代以
殘忍與囚禁,可能更能治療
- Benjamin Rush的論文促成美國庇護所在 19世紀初期實
施道德治療
- 1800 年代中期,許多基於道德處遇的訓練學校和教育
方案出現,被視為特殊教育的濫觴
服務時期 Service Phrase
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1900年代初期
-全國性福利組織的建立
- 1922「特殊兒童學會」
- 1924「美國正統精神醫學學會(AOA)」
- 1964「特殊兒童學會的行為異常兒童委員會」
- 1965「全美自閉症兒童學會」
- 1960-1970療育研究邁入教室
情緒障礙的類別與成因?
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情緒障礙的分類
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臺灣的分類
高夫曼
(Kauffman)
的分類
精神病學上
的分類
此分類著重情緒/行為異常的症狀及病源學的因素,包含:
1. 智能方面─智能不足
2. 行為方面─注意力缺陷、活動過多、攻擊
3. 情緒方面─恐懼焦慮緊張壓抑
4. 生理方面─飲食、睡眠、刻板行為異常
5. 發展方面─普遍發展性異常,例如嬰兒期自閉症。特殊
性發展異常,例如語言、閱讀
精神病學上的分類
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高夫曼以實驗的證據及因素分析法將
情緒/行為異常分為以下七類:
1. 注意力及活動異常
2. 行為失常
3. 青少年犯罪
4. 藥物濫用
5. 焦慮-退縮
6. 壓抑及自殺
7. 精神病行為
高夫曼(Kauffman)的分類
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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九條內容
台灣的分類
身心障礙及資賦優異學生鑑定標準為民國95年版本
SED
精神性疾患
情感性疾患
畏懼性疾患
焦慮性疾患
ADHD
其他
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精神性疾患主要包括精神分裂症,其主要症狀包括幻覺、妄
想、思考異常、智力和語言功能缺陷、情緒方面的異常
精神性疾患
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情感性疾患主要指憂鬱症和雙極
的躁鬱症,在學齡階段常見的是
憂鬱症,而憂鬱症主要的症狀包
括憂鬱的情緒、對日常事物失去
興趣、中斷與人互動、食慾不振、
睡眠不正常、精力衰退、活力減
低、注意力渙散
情感性疾患
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一般所謂的恐懼(Phobia)是指特
定型式的害怕,通常是指害怕的反
應超出現實的程度,而且其感覺是
難以理解的,甚至會持續表現出逃
避的行為反應
畏懼性疾患
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焦慮反應是一般人常見的現象,所以焦慮性疾患不易區分。
焦慮通常與壓力有關,然而焦慮的反應常取決於壓力源和個
人壓力調適力二者綜合的結果,因此高壓力不一定會產生焦
慮性疾患,然而很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長
期的持續壓力而易產生焦慮性疾患
焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、
強迫性、和創傷後壓力性疾患(PTSD)
焦慮性疾患
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主要症狀包括有不專注、衝動、過動、難以習得常規行為和
成就表現不穩定,此症又分為注意力缺陷型、過動衝動型、
綜合型,注意力缺陷過動症的症狀應該在進入小學之前即出
現,但多數卻在進入小學後才會被發現與診斷
注意力缺陷過動症(ADHD)
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情緒障礙的成因
許多因素會使兒童情緒或行為產生障礙,每個人的原因不同,
即使有相同的症狀,其背後產生的原因也可能不盡相同
生理 心理
環境 社會文化
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生理因素
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SED
遺傳
腦傷或腦功能異常
神經功能異常
營養不良
生化因素的反常
生理病變
氣質
在生理因素方面,可分為
左列七項:
- 染色體的異常可能會導致兒童
情緒或行為的異常
- 有注意力缺陷過動症的父母或
手足也有注意力缺陷過動症兒
童的比率比一般兒童高
- 同卵雙胞胎兩人同時出現不專
注、過動的問題比異卵雙胞胎
同時出現的機率較高
生理因素:遺傳
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大腦主宰人類思考、行為與情緒的反應,腦部的損傷會造成
行為或情緒的異常現象。腦部受傷可能因為懷孕期間不當的
服用藥物、生產時所造成的疏忽、早產、或是生產後嬰兒階
段或後來的疾病或受傷等
生理因素:腦傷或腦功能異常
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通常是中樞神經功能異常所導致的一種現象,例如腦性麻痺
(Cerebral Palsy, CP)、癲癇等…
生理因素:神經功能異常
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長期嚴重的營養缺乏或不均衡可能會影響個體的行為或情緒
表現,例如菸草酸和維生素 B12 的不足可能導致器質性腦性
症候群,過多的糖分和食物導致學生過胖而容易影響學生的
行動和體力
生理因素:營養不均
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指來自於毒素或者物質本身產生變化,導致兒童認知能力或
情緒反應產生異常,常見的一種苯酮尿症(PUK)即是,其
他還包括免疫系統異常、酒精中毒、兒童期精神病等…
生理因素:生化因素的反常
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-指由生理病變造成的行為異常,例如容易興奮及退縮行為,
以及其他行為問題,常見的病變如腦炎、低血糖症、鹽量耗
盡等…
-身體的傷害和疾病除了對生理有影響,也會因體力差而減
低對環境壓力的抗衡與調節,另外長期慢性疾病容易出現憂
鬱症的問題
生理因素:生理病變
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氣質是一個人先天的行為反應傾向,是個體對內外在刺激反
應的方式,氣質並無好壞之分,重要的是父母可否順應兒童
的氣質提供適當的教養方式
生理因素:氣質
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心理因素
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心理需求的不滿足
智能不足
人格發展不健全
1. 家庭:家庭的結構異常、家庭的功能不彰、父母的適應
狀況、管教方式
2. 學校:課程不適合、教師教學不適當、學習考試與競爭
壓力過大、學校管理不當、期待不明確或不合理等
環境因素
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價值觀衝突、媒體輿論、同儕團體、社區鄰居、族群差異、
社經地位
社會文化因素
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情緒障礙的鑑定?
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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九條之說明,
情緒行為障礙之鑑定標準如下:
1. 行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者,得
參考精神科醫師之診斷認定之
2. 除學校外,至少在其他一個情境中顯現適應困難者
3. 在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難,且經評
估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者
情緒障礙的鑑定基準
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情緒障礙的鑑定程序
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轉介
轉介前的介入
初步鑑定
鑑定
• 全校性篩選→顯示出某些學生的適應困難
• 學生出現適應問題→教師、家長提出轉介
透過介入輔導來判斷問題的嚴重程度,
並達到及早改善避免惡化的情形
在不過度標記學生的前提下,用客觀的
角度去瞭解學生的問題
進行個別化的評量與診斷,採用多元資料來源,
並綜合相關專業的判斷
情緒障礙的鑑定程序
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AAAAA轉介 轉介前的介入 初步鑑定 鑑定
全校性篩選
老師家長轉介
諮商輔導或精神醫療
其他診斷或介入
多方面的篩選
適當的篩選性評量工具
收集有關資料加以排除
評量與診斷
行為或情緒異常程度評量
可能疾患所需之評量
學校適應功能與特殊需求評量
如有醫師診斷或治療證
明者可以替代1、2項的
評量
未見成效有適應困難現象
符合篩選標準
不符合 符合標準
篩選工作可分為全面與個別篩選:
全面篩選─在普通班級中對全部的學生進行正式量表施測,
在由評量結果找出有問題的學生
個別篩選─針對由級任老師轉介的學生進行正式量表測試,
以確認該學生行為是否偏離常模
情緒障礙學生的篩選方法
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個別篩選評量方法
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多重閘門評量
回歸主流學生普通班級
外在的 內在的
篩選外在和內在行為層面最嚴重的三個學生
超過常模標準→實施轉介前的處置
教室內觀察 教室外觀察
超過常模標準→實施轉介前的處置
轉介到特殊兒童鑑定小組,進行鑑定
Gate 1
教師由內在與外在行為層
面篩選
Gate 2
教師觀察關鍵事件並記錄
目標行為發生次數
Gate 3
在教室或室外遊戲情境裡
觀察第二閘門選擇的學生
3 5421
個別篩選評量方法
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觀察的取向
界定觀察範圍 紀錄行為 蒐集資料 選擇資料表示的方法 解釋觀察結果
1 開始觀察之前,需先清楚界定要觀察的行為為何
2紀錄行為,如果不連續,可以計算發生次數或時間
3 選定目標行為最易發生的時段,同一時段至少持續觀察五天
4 以圖形方式表達訊息,如強度、變化趨勢
情緒障礙學生的安置?
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特殊教育經常以不同的教育安置型態來區分學生的特殊教育
需求,由安置最輕微適應問題的學生(即所謂最不隔離或最
少限制的環境)至最不能適應的學生之安置(即所謂最隔離
或最多限制的環境),共分為七個層次和八種型態,也稱之
為連續性特殊教育階梯服務模式
情緒障礙學生的安置
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連續性特殊教育服務站
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普通班諮詢
資源班
部分時間特殊班
全日的特殊班
特殊學校或特殊的教育單位
在家教育
在醫療或養護機構進行教學
非教育性服務
包括醫療照顧、社會福利等服務
LEVEL 1
LEVEL 2
LEVEL 7
LEVEL 6
LEVEL 5
LEVEL 4
LEVEL 3「院外」教學方案
(由學校體系負責學生安置)
「院內」教學方案
(由醫療或社福機構將學生安置
到適合的機構)
對於情緒障礙學生的介入?
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- 複雜的成因
- 不同專業的合作,及不同的有效策略
- 長期持續的輔導與服務
- 達成短期、中期、長期階段目標的有效方法
- 三階段式的介入方案
提供長期的階段性輔導
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階段目標 性質 目標行為選擇 介入原則
短期三級預防
(治療)
最緊急問題
高威脅性的問題
密集式介入
外在控制
中期次級預防
(訓練)
增加正向行為
替代性行為之補充
減少介入頻率
加強內在控制
長期初級預防
(成長)長期性的需求
自然介入、心理成長
自我控制
有效的介入方案
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1. 藥物治療
2. 心理治療
3. 親職教育
4. 特殊教育
上述各項有效介入方式,沒有任何單一的治療可以對「情緒
行為障礙」學生完全有效的,唯有多種方式的配合以及長期
的介入規劃與執行才能見收成效
普通班級教師能提供的協助?
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情緒障礙學生的治療與教學
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1. 行為取向─進行行為功能分析,以瞭解學生所表現的行
為,會對自己或他人產生什麼樣的作用或後果,而引起
這些行為的情境或條件又是什麼
2. 心理分析取向─瞭解孩子的潛意識衝突與動機為何
3. 心理教育取向─可指導我們若要幫助情緒障礙者進行有
效的學習,老師應如何教學
4. 社會認知取向─讓我們注意到環境與行為的互動
5. 人本取向─使愛、信任與接納充分發揮它的影響力
6. 生物基因取向─透過飲食、藥物與生物回饋,改善或控
制情緒障礙孩子的情緒或行為問題
進行心理治療時可用的策略
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1. 自由聯想法(心理動力學派)─抒發
2. 心理劇治療法(莫瑞諾氏首創)─藉由角色扮演的方式
脫離自我防衛的約束
3. 同理心治療法─移情作用,治療者以接納與支持的態度
體會當事人的感受,當事人宣洩不滿已達矯治效果
4. 遊戲治療法─藉由遊戲的方法原理疏導兒童內心的壓抑,
使其尚未顯露出來之前消失
進行心理治療時可用的策略
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5. 生活空間訪談(完形學派)
6. 鬆弛訓練法─有系統安排緊張與鬆弛程序以達鬆弛狀態,
對過動學生效果極佳
7. 生理回饋法─藉視聽器材的影音效果減低異常行為兒童
緊繃的生理現象
8. 自我教學(自我認知)─停看聽,學生監控自己的行為
普通班教師能提供的協助
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普通班教師協助情緒障礙學生處理行為的方法,大致上都會
應用行為改變技術、行為分析或行為管理的方式來進行,大
約可分成四大類:
1. 預防不適宜的行為發生─透過建立班級規範、示範、練習、執行、指
示、監控、處置等策略
2. 增加適宜行為─利用自我管理訓練、社會性增強、示範、簽約、各種
增強等方法
3. 減少不適宜行為─利用行為改變技術中的區分性增強、撤除增強、口
頭申誡、口頭指示隔離、過度矯正、身體限制、改變環境與刺激、自
我管理訓練等措施
4. 建立新適應行為─可用示範與直接教導的方式來進行
情緒障礙學生的身心特質?
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情緒障礙學生外顯特質
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1. 人際關係方面─互動能力欠佳、經常發脾氣、攻擊他人
2. 日常生活方面─自理能力不足,無法料理自己的生活,
不曉得清楚的表達及要求
3. 生理機能方面─知覺反應薄弱。對外界光線、聲音的刺
激反應較遲鈍,或出現過當的反應
4. 言語表達方面─表達能力欠缺,經常說些與情境無關的
事情,常會用顯著尖銳或特別低沉的音調講話
5. 行為適應方面─控制能力較弱、對事物漠不關心、喜怒
無常,會以自傷、攻擊、破壞做最直接的表現
情緒障礙學生常見問題
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1. 人際關係問題─無法與同學或教師建立並維持良好的人
際關係
2. 行為規範問題─違規犯過或反社會的行為
3. 憂鬱情緒問題─經常出現不快樂或沮喪的情緒
4. 焦慮情緒問題─因過度焦慮而導致身體明顯的不適應症
狀、恐懼反應或強迫性行為
5. 偏畸習癖
參考資料
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1. 《特殊教育導論》,情緒障礙,頁 56-82。
2. 洪儷瑜、翁素珍、黃慈愛、林書萍、彭于峰、吳怡潔,2010,〈情緒障礙學生輔
導手冊〉,教育部特殊教育小組。
3. 芎林國小資源教師、國教輔導團特教小組 羅婉君,〈嚴重情緒障礙的認識與輔
導〉。
4. 社工師 何立博,〈情緒障礙兒童行為輔導〉。