情緒障礙Emotional Disorders

Presenter 陳琬宜、曾孟釩、陳宏欽

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什麼是情緒障礙?

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舉凡兒童之容易感受困擾，或容易引起別人困擾者，皆會

被認定為情緒障礙者

情緒障礙的定義

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情緒障礙的界定並不容易，主要受到以下因素的影響：

1. 對情緒異常的解釋，理論基礎分歧

2. 專業人員對兒童行為的期待與容受力有差異

3. 不同背景的人們會對於情緒異常有不同的見解

4. 同一群體中的人對兒童行為的價值觀仍有差異

5. 其他

情緒障礙定義的不一致

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長期表現出下列一種或多種特徵，並妨礙學習活動：

1. 缺乏學習能力，但無法以智力、感官、健康、文化等

因素解釋

2. 沒有能力與同儕或老師建立良好人際關係

3. 在平常環境下表現出不適當、不成熟的行為或情感

4. 情緒不快樂或抑鬱

5. 會因個人問題或學校問題而發展

成生理症狀、痛苦或害怕的傾向

包爾的觀點

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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之說明：

情緒行為障礙是指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影

響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直

接造成之結果

台灣對情緒行為障礙的定義

身心障礙及資賦優異學生鑑定標準為民國95年版本

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依據情緒障礙學生所受到的處遇方式可分為三個時期：

情緒障礙發展

隔離時期

Segregation Phrase

過渡時期

Transition Phrase

服務時期

Service Phase

（中世紀初期至17世紀）

照料生理需求，忽視心理需求

（17世紀至19世紀）

人道處遇並建立訓練學校

（19世紀初期至今）

協助成為功能性的社會成員

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中世紀初期至 1600年代

社會隔離行為偏差者（deviants），醫院和庇護所只在照

料行為偏差者的生理需求，而忽視其心理需求

-由於魔鬼論（demonology）和其他迷信的信念盛行，社

會將精神異常、不正常行為歸因為非自然和非科學的成因

-會將精神病視為一種魔鬼附身的情形

-直至十六世紀由於科學家質疑，社會上才出現隔離用的

醫院及庇護所

隔離時期 Segregation Phrase

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過渡時期 Transition Phrase

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1600年代至 1800年代

- 1600年代中葉精神疾病與障礙的處遇受到重視，各國紛

紛成立精神病院，甚至有了第一所低能兒童的學校

- Philippe Pinel：當精神病患被仁慈與尊重對待而不是代以

殘忍與囚禁，可能更能治療

- Benjamin Rush的論文促成美國庇護所在 19世紀初期實

施道德治療

- 1800 年代中期，許多基於道德處遇的訓練學校和教育

方案出現，被視為特殊教育的濫觴

服務時期 Service Phrase

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1900年代初期

-全國性福利組織的建立

- 1922「特殊兒童學會」

- 1924「美國正統精神醫學學會（AOA）」

- 1964「特殊兒童學會的行為異常兒童委員會」

- 1965「全美自閉症兒童學會」

- 1960-1970療育研究邁入教室

情緒障礙的類別與成因?

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情緒障礙的分類

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臺灣的分類

高夫曼

（Kauffman）

的分類

精神病學上

的分類

此分類著重情緒／行為異常的症狀及病源學的因素，包含：

1. 智能方面─智能不足

2. 行為方面─注意力缺陷、活動過多、攻擊

3. 情緒方面─恐懼焦慮緊張壓抑

4. 生理方面─飲食、睡眠、刻板行為異常

5. 發展方面─普遍發展性異常，例如嬰兒期自閉症。特殊

性發展異常，例如語言、閱讀

精神病學上的分類

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高夫曼以實驗的證據及因素分析法將

情緒／行為異常分為以下七類：

1. 注意力及活動異常

2. 行為失常

3. 青少年犯罪

4. 藥物濫用

5. 焦慮－退縮

6. 壓抑及自殺

7. 精神病行為

高夫曼（Kauffman）的分類

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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九條內容

台灣的分類

身心障礙及資賦優異學生鑑定標準為民國95年版本

SED

精神性疾患

情感性疾患

畏懼性疾患

焦慮性疾患

ADHD

其他

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精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症狀包括幻覺、妄

想、思考異常、智力和語言功能缺陷、情緒方面的異常

精神性疾患

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情感性疾患主要指憂鬱症和雙極

的躁鬱症，在學齡階段常見的是

憂鬱症，而憂鬱症主要的症狀包

括憂鬱的情緒、對日常事物失去

興趣、中斷與人互動、食慾不振、

睡眠不正常、精力衰退、活力減

低、注意力渙散

情感性疾患

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一般所謂的恐懼（Phobia）是指特

定型式的害怕，通常是指害怕的反

應超出現實的程度，而且其感覺是

難以理解的，甚至會持續表現出逃

避的行為反應

畏懼性疾患

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焦慮反應是一般人常見的現象，所以焦慮性疾患不易區分。

焦慮通常與壓力有關，然而焦慮的反應常取決於壓力源和個

人壓力調適力二者綜合的結果，因此高壓力不一定會產生焦

慮性疾患，然而很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長

期的持續壓力而易產生焦慮性疾患

焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、

強迫性、和創傷後壓力性疾患（PTSD）

焦慮性疾患

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主要症狀包括有不專注、衝動、過動、難以習得常規行為和

成就表現不穩定，此症又分為注意力缺陷型、過動衝動型、

綜合型，注意力缺陷過動症的症狀應該在進入小學之前即出

現，但多數卻在進入小學後才會被發現與診斷

注意力缺陷過動症（ADHD）

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情緒障礙的成因

許多因素會使兒童情緒或行為產生障礙，每個人的原因不同，

即使有相同的症狀，其背後產生的原因也可能不盡相同

生理 心理

環境 社會文化

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生理因素

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SED

遺傳

腦傷或腦功能異常

神經功能異常

營養不良

生化因素的反常

生理病變

氣質

在生理因素方面，可分為

左列七項：

- 染色體的異常可能會導致兒童

情緒或行為的異常

- 有注意力缺陷過動症的父母或

手足也有注意力缺陷過動症兒

童的比率比一般兒童高

- 同卵雙胞胎兩人同時出現不專

注、過動的問題比異卵雙胞胎

同時出現的機率較高

生理因素：遺傳

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大腦主宰人類思考、行為與情緒的反應，腦部的損傷會造成

行為或情緒的異常現象。腦部受傷可能因為懷孕期間不當的

服用藥物、生產時所造成的疏忽、早產、或是生產後嬰兒階

段或後來的疾病或受傷等

生理因素：腦傷或腦功能異常

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通常是中樞神經功能異常所導致的一種現象，例如腦性麻痺

（Cerebral Palsy, CP）、癲癇等…

生理因素：神經功能異常

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長期嚴重的營養缺乏或不均衡可能會影響個體的行為或情緒

表現，例如菸草酸和維生素 B12 的不足可能導致器質性腦性

症候群，過多的糖分和食物導致學生過胖而容易影響學生的

行動和體力

生理因素：營養不均

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指來自於毒素或者物質本身產生變化，導致兒童認知能力或

情緒反應產生異常，常見的一種苯酮尿症（PUK）即是，其

他還包括免疫系統異常、酒精中毒、兒童期精神病等…

生理因素：生化因素的反常

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-指由生理病變造成的行為異常，例如容易興奮及退縮行為，

以及其他行為問題，常見的病變如腦炎、低血糖症、鹽量耗

盡等…

-身體的傷害和疾病除了對生理有影響，也會因體力差而減

低對環境壓力的抗衡與調節，另外長期慢性疾病容易出現憂

鬱症的問題

生理因素：生理病變

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氣質是一個人先天的行為反應傾向，是個體對內外在刺激反

應的方式，氣質並無好壞之分，重要的是父母可否順應兒童

的氣質提供適當的教養方式

生理因素：氣質

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心理因素

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心理需求的不滿足

智能不足

人格發展不健全

1. 家庭：家庭的結構異常、家庭的功能不彰、父母的適應

狀況、管教方式

2. 學校：課程不適合、教師教學不適當、學習考試與競爭

壓力過大、學校管理不當、期待不明確或不合理等

環境因素

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價值觀衝突、媒體輿論、同儕團體、社區鄰居、族群差異、

社經地位

社會文化因素

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情緒障礙的鑑定?

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依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九條之說明，

情緒行為障礙之鑑定標準如下：

1. 行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得

參考精神科醫師之診斷認定之

2. 除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者

3. 在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評

估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者

情緒障礙的鑑定基準

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情緒障礙的鑑定程序

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轉介

轉介前的介入

初步鑑定

鑑定

• 全校性篩選→顯示出某些學生的適應困難

• 學生出現適應問題→教師、家長提出轉介

透過介入輔導來判斷問題的嚴重程度，

並達到及早改善避免惡化的情形

在不過度標記學生的前提下，用客觀的

角度去瞭解學生的問題

進行個別化的評量與診斷，採用多元資料來源，

並綜合相關專業的判斷

情緒障礙的鑑定程序

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AAAAA轉介 轉介前的介入 初步鑑定 鑑定

全校性篩選

老師家長轉介

諮商輔導或精神醫療

其他診斷或介入

多方面的篩選

適當的篩選性評量工具

收集有關資料加以排除

評量與診斷

行為或情緒異常程度評量

可能疾患所需之評量

學校適應功能與特殊需求評量

如有醫師診斷或治療證

明者可以替代1、2項的

評量

未見成效有適應困難現象

符合篩選標準

不符合 符合標準

篩選工作可分為全面與個別篩選：

全面篩選─在普通班級中對全部的學生進行正式量表施測，

在由評量結果找出有問題的學生

個別篩選─針對由級任老師轉介的學生進行正式量表測試，

以確認該學生行為是否偏離常模

情緒障礙學生的篩選方法

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個別篩選評量方法

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多重閘門評量

回歸主流學生普通班級

外在的 內在的

篩選外在和內在行為層面最嚴重的三個學生

超過常模標準→實施轉介前的處置

教室內觀察 教室外觀察

超過常模標準→實施轉介前的處置

轉介到特殊兒童鑑定小組，進行鑑定

Gate 1

教師由內在與外在行為層

面篩選

Gate 2

教師觀察關鍵事件並記錄

目標行為發生次數

Gate 3

在教室或室外遊戲情境裡

觀察第二閘門選擇的學生

3 5421

個別篩選評量方法

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觀察的取向

界定觀察範圍 紀錄行為 蒐集資料 選擇資料表示的方法 解釋觀察結果

1 開始觀察之前，需先清楚界定要觀察的行為為何

2紀錄行為，如果不連續，可以計算發生次數或時間

3 選定目標行為最易發生的時段，同一時段至少持續觀察五天

4 以圖形方式表達訊息，如強度、變化趨勢

情緒障礙學生的安置?

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特殊教育經常以不同的教育安置型態來區分學生的特殊教育

需求，由安置最輕微適應問題的學生（即所謂最不隔離或最

少限制的環境）至最不能適應的學生之安置（即所謂最隔離

或最多限制的環境），共分為七個層次和八種型態，也稱之

為連續性特殊教育階梯服務模式

情緒障礙學生的安置

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連續性特殊教育服務站

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普通班諮詢

資源班

部分時間特殊班

全日的特殊班

特殊學校或特殊的教育單位

在家教育

在醫療或養護機構進行教學

非教育性服務

包括醫療照顧、社會福利等服務

LEVEL 1

LEVEL 2

LEVEL 7

LEVEL 6

LEVEL 5

LEVEL 4

LEVEL 3「院外」教學方案

（由學校體系負責學生安置）

「院內」教學方案

（由醫療或社福機構將學生安置

到適合的機構）

對於情緒障礙學生的介入?

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- 複雜的成因

- 不同專業的合作，及不同的有效策略

- 長期持續的輔導與服務

- 達成短期、中期、長期階段目標的有效方法

- 三階段式的介入方案

提供長期的階段性輔導

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階段目標 性質 目標行為選擇 介入原則

短期三級預防

（治療）

最緊急問題

高威脅性的問題

密集式介入

外在控制

中期次級預防

（訓練）

增加正向行為

替代性行為之補充

減少介入頻率

加強內在控制

長期初級預防

（成長）長期性的需求

自然介入、心理成長

自我控制

有效的介入方案

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1. 藥物治療

2. 心理治療

3. 親職教育

4. 特殊教育

上述各項有效介入方式，沒有任何單一的治療可以對「情緒

行為障礙」學生完全有效的，唯有多種方式的配合以及長期

的介入規劃與執行才能見收成效

普通班級教師能提供的協助?

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情緒障礙學生的治療與教學

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1. 行為取向─進行行為功能分析，以瞭解學生所表現的行

為，會對自己或他人產生什麼樣的作用或後果，而引起

這些行為的情境或條件又是什麼

2. 心理分析取向─瞭解孩子的潛意識衝突與動機為何

3. 心理教育取向─可指導我們若要幫助情緒障礙者進行有

效的學習，老師應如何教學

4. 社會認知取向─讓我們注意到環境與行為的互動

5. 人本取向─使愛、信任與接納充分發揮它的影響力

6. 生物基因取向─透過飲食、藥物與生物回饋，改善或控

制情緒障礙孩子的情緒或行為問題

進行心理治療時可用的策略

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1. 自由聯想法（心理動力學派）─抒發

2. 心理劇治療法（莫瑞諾氏首創）─藉由角色扮演的方式

脫離自我防衛的約束

3. 同理心治療法─移情作用，治療者以接納與支持的態度

體會當事人的感受，當事人宣洩不滿已達矯治效果

4. 遊戲治療法─藉由遊戲的方法原理疏導兒童內心的壓抑，

使其尚未顯露出來之前消失

進行心理治療時可用的策略

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5. 生活空間訪談（完形學派）

6. 鬆弛訓練法─有系統安排緊張與鬆弛程序以達鬆弛狀態，

對過動學生效果極佳

7. 生理回饋法─藉視聽器材的影音效果減低異常行為兒童

緊繃的生理現象

8. 自我教學（自我認知）─停看聽，學生監控自己的行為

普通班教師能提供的協助

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普通班教師協助情緒障礙學生處理行為的方法，大致上都會

應用行為改變技術、行為分析或行為管理的方式來進行，大

約可分成四大類：

1. 預防不適宜的行為發生─透過建立班級規範、示範、練習、執行、指

示、監控、處置等策略

2. 增加適宜行為─利用自我管理訓練、社會性增強、示範、簽約、各種

增強等方法

3. 減少不適宜行為─利用行為改變技術中的區分性增強、撤除增強、口

頭申誡、口頭指示隔離、過度矯正、身體限制、改變環境與刺激、自

我管理訓練等措施

4. 建立新適應行為─可用示範與直接教導的方式來進行

情緒障礙學生的身心特質?

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情緒障礙學生外顯特質

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1. 人際關係方面─互動能力欠佳、經常發脾氣、攻擊他人

2. 日常生活方面─自理能力不足，無法料理自己的生活，

不曉得清楚的表達及要求

3. 生理機能方面─知覺反應薄弱。對外界光線、聲音的刺

激反應較遲鈍，或出現過當的反應

4. 言語表達方面─表達能力欠缺，經常說些與情境無關的

事情，常會用顯著尖銳或特別低沉的音調講話

5. 行為適應方面─控制能力較弱、對事物漠不關心、喜怒

無常，會以自傷、攻擊、破壞做最直接的表現

情緒障礙學生常見問題

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1. 人際關係問題─無法與同學或教師建立並維持良好的人

際關係

2. 行為規範問題─違規犯過或反社會的行為

3. 憂鬱情緒問題─經常出現不快樂或沮喪的情緒

4. 焦慮情緒問題─因過度焦慮而導致身體明顯的不適應症

狀、恐懼反應或強迫性行為

5. 偏畸習癖

參考資料

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1. 《特殊教育導論》，情緒障礙，頁 56-82。

2. 洪儷瑜、翁素珍、黃慈愛、林書萍、彭于峰、吳怡潔，2010，〈情緒障礙學生輔

導手冊〉，教育部特殊教育小組。

3. 芎林國小資源教師、國教輔導團特教小組 羅婉君，〈嚴重情緒障礙的認識與輔

導〉。

4. 社工師 何立博，〈情緒障礙兒童行為輔導〉。