Download - Mihályfi Éva Laura Egyéni Portfólió
Eötvös Loránd Tudományegyetem
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Az iskoláskor pedagógiája, NBÁA-006
2014/2015 tanév 2. félév
DRÁMAPEDAGÓGIA
Készítette: Mihályfi Éva Laura
Neptun kód: MW5JD3
Email cím: [email protected]
"Bennünket, kik az örökös kommunikációtól némává lettünk, a színház emlékeztet
rá, hogy beszélni dráma; bennünket, kik nem leljük többé örömünket a
nyelvünkben, a színház emlékeztet rá, hogy a gondolat testet ölt; nekünk, akik a
mechanikus történelem álmának vagyunk foglyai, megmutatja, hogy az emlékezet
lélegzik, az idő pedig folytonosan újjászületik."
Valére Novarina
ÖTLETTÁR
Délutáni foglalkozások, szakkörök
Van-e igényük a gimnazistáknak délután is az iskolában tevékenykedni? Ha igen, mire van lehetőségük
és inkább sportot, művészetet vagy szaktárgyat választanak? Mennyire függ egy-egy délutáni program
a tanár személyétől, és mennyire a témától?
Klikkesedés
Hogyan szokik össze egy új osztály? Mennyire tudja segíteni az osztályfőnök a diákok egymásra
hangolódását és egymás elfogadását? Mi alapján alakulnak ki az osztályon belüli csoportok?
Tanárszerep
Fiatal, kezdő tanár kapcsolata diákjaival. Hol van az egyensúly a barátkozás, a fiatalos stílus és a tanári
felelősség, következetesség, tisztelet között? Mennyire számít az életkor és a tapasztalat a tisztelet
kialakításakor, vagy a tantárgy megszerettetésében?
Csoportmunka
Mely tantárgyak keretein belül valósulhat meg eredményesen? Mennyiben befolyásolja a diák
hozzáállását egy-egy témához, vagy a tanuláshoz, mint cselekvéshez? Valóban hasznos a tanulópár? A
segítségre szoruló diáknak valóban segítenek társai? Egyenrangú partnerként kezelik?
Iskolai környezet
Mennyiben befolyásolja a diákok kedvét, hozzáállását, lelkesedését vagy eredményeit az iskolai
környezet? (Tárgyi/fizikai környezet és szellemi környezet.) Kompenzálhatja-e az iskolai környezet az
otthoni rossz körülményeket? A tanulásban melyik a meghatározóbb tér?
Nemek az iskolában
Számít-e, hogy egy-egy tantárgyat milyen nemű tanár tanít? Osztályon belül a fiúk és a lányok milyen
nemű osztályfőnököt tisztelnének/ kedvelnének jobban, egyáltalán releváns nekik ez a kérdés?
DRÁMAPEDAGÓGIA
Mihályfi Éva Laura
Eötvös Loránd Tudomány Egyetem – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Kulcsszavak: pedagógia, módszer, pszichológia, élmény, játék, képességfejlesztés, művészet
A drámapedagógia segít a másik személy - legyen az társ, ismerős, barát vagy munkatárs –
problémáinak megértésében, valamint saját igényeink érvényesítésében, és kapcsolataink
rendezésében, fenntartásában. A drámajátékok segítik egymás és önmagunk megismerését,
illetve fejleszti a kommunikációs készséget, fantáziát, szinte az egész személyiséget. (Tolnai,
1994) Épp ezek miatt a tulajdonságok miatt használja a pedagógia remek hatékonysággal ezt a
módszert. A tanulók kiléphetnek a mindennapi iskolai keretek közül, és hol például Ludas
Matyi (Antal és Csabai, 1999), hol a Legyek ura című regény szereplői (Szitó, 2004), hol pedig
Lázár Ervin: Porcelánbaba című novellájának szereplői (Debreczeni, 1998) bőrébe bújva
ismerkedhetnek irodalmi alkotásokkal, történelemmel, sőt, akár reál tantárgyakkal. A
drámapedagógia társas közegben megvalósítható módszer, résztvevő központú, mely bevonja
a szellemet, az érzelmeket és a fizikai cselekedeteket egyaránt. (Tolnai, 1994)
A drámapedagógia, mint módszer önmagában is érdekes téma, engem mégis az érdekel, hogy
a gimnáziumi diákszínjátszás mennyire alkalmazza a drámapedagógiai módszert, vagy a
drámaszakkörök csupán kedvtelésből, időtöltés gyanánt jönnek létre és működnek.
Ennek kiderítése érdekében a budapesti Eötvös József Gimnáziumba látogattam el, és Demeter
Katalin tanárnő péntek délutáni drámaszakkörén hospitáltam, valamint a tanárnővel
beszélgettem.
Tapasztalatom az volt, hogy a diákszínjátszás és a drámapedagógia nem fedik egymást, de sok
közös van bennük. Alapvető céljaikban megegyeznek, képességet fejlesztenek, önbizalmat
adnak, segítenek a társas kapcsolatokban, és elszakadást jelentenek a szürke hétköznapoktól.
Azonban véleményem szerint a legszignifikánsabb különbség az, hogy a drámapedagógia, mint
módszer, tökéletesen működik végső produktum (pl.: előadás) nélkül, ellenben a diákszínjátszó
társulatokkal, melyeknek ez nagyon fontos eleme.
GONDOLATI TÉRKÉP
KUTATÁSI MÓDSZEREK
Megfigyelési szempontjaim:
Hányan vesznek rész a szakkörön?
Mennyire oldott a hangulat?
Milyen viszonyban vannak egymással a résztvevők?
Milyen szívesen vesznek részt a gyakorlatokban/játékokban?
Hányan vesznek részt iskolai produkciókban?
Hányan járnak csak a foglalkozásokra? (Nem vesznek részt az előadásokon,
szereplőként.)
Hányan foglalkoznak a színészettel csak hobbiként?
Hányan gondolják a színészetet jövőbeni foglalkozásnak?
Interjú vázlatom:
Mennyire alkalmazza a drámapedagógiát, mint módszert a drámaszakkörök
alkalmával?
Ha nagyon, ez miben nyilvánul meg?
Ha nem, vagy kevésbé, akkor miért?
Mi alapján válogatja meg a bemutatandó darabokat?
Mi alapján osztja ki a szerepeket egy-egy darabban?
A próbák előtti bemelegítő, ráhangolódó játékokat mi alapján válogatja össze?
Mivel nagy létszámú a csoport, gyakran kell kisebb csoportokat, vagy párokat alakítani.
Ön bele szokott szólni, hogy ki kivel legyen párban?
Ha igen, mi alapján válogatja meg a párokat?
Ha nem, miért nem?
HOSPITÁLÁSI NAPLÓ Az óralátogatás ideje: 2015. április 24. 16:00 – 18:00
Intézmény: Budapesti Eötvös József Gimnázium
Osztály: 7. – 12. osztály
Műveltségi terület: Tánc és dráma
Tantárgy: Színjátszó szakkör
Tananyag: (tanmenetben megjelölt) -
Cél (NAT): A dráma- és tánctanítás célja az élményen keresztül történő megértés, valamint a kommunikáció, a kooperáció, a kreativitás fejlesztése. A dráma mint
pedagógiai módszer több tantárgyban is alkalmazható, de önálló tantárgyként is megjelenhet bármely képzési szinten. (NAT, 2012)
Kutatási témám:
Drámapedagógia, mint módszer, és a diákszínjátszás összehasonlítása.
Megfigyelési szempontjaim:
Hányan vesznek rész a szakkörön?
Mennyire oldott a hangulat?
Milyen viszonyban vannak egymással a résztvevők?
Milyen szívesen vesznek részt a gyakorlatokban/játékokban?
Hányan vesznek részt iskolai produkciókban?
Hányan járnak csak a foglalkozásokra? (Nem vesznek részt az előadásokon, szereplőként.)
Alkalmazza a tanárnő a drámapedagógiát, mint tanítási módszert?
A tanterem képe/elrendezése:
Díszterem, egyben színházterem is. Berendezése, mint egy színházé: a terem végében színpad, előtte sorban nézőtéri székek. A színpad és az első sor között
viszonylag nagy a hely, itt, és a színpadon folyik a foglalkozás.
Az óra menete Módszerek
Munkafor
-mák Eszköz
Időkere
t Megjegyzéseim
A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége
I. Bevezetés
(ráhangolódás, motiválás,
célkitűzés…..)
A diákok sorban megérkeznek,
lepakolnak a székekre, beszélgetnek.
Megjön a tanárnő.
- - - 10 p
16:10
Később kezdődik az óra,
ez azonban szemmel
láthatólag senkit nem
zavar, látszik, hogy
vannak baráti társaságok,
mindenki beszélget
valakivel, jól érzik
magukat, otthonosan
mozognak a teremben. A
diákok közül is van, aki
késve érkezik, van, aki a
tanárnő után, azonban itt a
légkör nagyon szabad,
nem szól rájuk a
pedagógus.
Mindenki nagy lendülettel veti bele
magát a játékba, az újonnan érkezőknek
is gyorsan elmondja valaki a szabályokat,
ők is egyből csatlakoznak.
Ismerteti a bevezető, bemelegítő
játékot. Mindenki a teremben sétál
tetszés szerint, és amikor egy teret
vagy eseményt mond a tanárnő,
gyorsan be kell állni egy állóképbe,
hogy mindenki az adott helyszín egy
szereplője. (pl: esküvő, piac, zuhanó
repülőgép utasai…) Néhány példa
után megkérdezi, hogy kinek vannak
még jó ötletei, és cserél az illetőkkel,
hogy ők is mondhassanak
helyszíneket. Ekkor a tanárnő is beáll
a játékba, és részt vesz az állóképek
alkotásában. (Pl.: állatkert, nyilvános
WC, temető…)
magyarázat frontális/
csoportos -
10 p
16:20
A tanárnő felszólítására leülnek a
színpadra, és a színpad elé, egy körbe.
Egy kicsit beszélget a diákokkal, utána
megkéri, hogy üljenek le egy körbe.
Közéjük ül.
-
-
-
5 p
16:25
Mire mindenki
elhelyezkedett, és
megtalálta, hogy ki
mellett szeretne ülni,
addigra mindenki
megérkezett. Annyian
vannak, mint egy nagyobb
osztályban (40 fő + a
tanárnő), de a korcsoport
vegyes, vannak már
elballagott diákok is.
Körbe adják a papírokat, közben
beszélgetnek, nevetgélnek.
Elkezdi körbe adni a papírokat,
melyeket magával hozott. Megkéri a
diákokat, hogy vegyenek le egyet, és a
többit adják tovább. (Weöres Sándor:
Haláltánc c. verse van rajtuk)
frontális
egyéni
A/4-es
papírlapok
2 p
16:27
II. Főrész
(új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)
Fokozatosan abbamarad a nesz, mindenki
a papírját nézi.
Megkéri a diákokat, hogy olvassák el
a papírlapon szereplő verset. frontális egyéni papírlap
5 p
16:32
A tanárnő több időt ad az
olvasásra, mint kellene. A
legkisebbek is végeznek a
vele hamarabb, azonban
nem kezdenek el
beszélgetni, mindenki
belemélyül a szövegbe,
tudják, hogy ezzel ma
még lesz feladatuk.
Először senki nem válaszol, azonban az
első bátor vállalkozó után többen is
elmondják saját értelmezésüket.
Megkérdezi, hogy mindenkinek
sikerült-e elolvasni a verset. Miután
igenlő válaszokat kap, felteszi a
kérdést: Szerintetek miről szól a vers?
megbeszélés csoportos papírlap 10 p
16:42
A hangulat nagyon oldott,
nem kell jelentkezni,
mégis mindenki megvárja
a másikat. A tanárnő nem
szól közbe, minden
értelmezést elfogad, de az
arcán néha látszik, hogy
melyikkel ért egyet,
melyikkel nem.
Együtt olvasnak hangosan, néha
nevetgélnek.
Különböző hangulatokat mond,
melyek alapján fel kell olvasni a
verset, közösen, ő maga is beszáll az
olvasásba. (Félve, sejtelmesen,
kétkedőn, tudálékosan, mérgesen,
egyre hangosabban kiabálva…)
megbeszélés/
bemutatás csoportos papírlap
7 p
16:49
Hangosan olvasnak, nevetgélnek.
Most kicsit megbonyolítja az olvasást,
de még mindig a verssel ismerteti a
diákokat. Most sorban haladnak,
mindenki egyedül olvassa fel a soron
következő karakternek a szövegét, a
refrént pedig közösen mondják.
megbeszélés csoportos/
egyéni papírlap
3 p
16:52
Mikor a tanárnőre kerül a
sor, ő maga is elmond egy
karaktert, beszáll a
játékba. Ezzel is erősíti az
oldott hangulatot,
informális jelleget. Nem
történik frontális oktatás.
Szép lassan mindenki megtalálja, kivel
legyen egy csoportban. Elvonulnak a
terem különböző pontjaira, vagy ki a
terem előtti folyosóra, esetleg a
mosdókba. Senki nem szeretné, ha a
másik csoport meghallaná, mit
beszélnek, vagy meglátná, mit
gyakorolnak.
Elmondja a következő feladatot:
alkossanak a diákok 4-5 fős
csoportokat, és dolgozzák fel a verset
valamiféle mozgással, játsszák el a
verset. Sok időt ad a felkészülésre,
közben odajön hozzám beszélgetni.
megbeszélés/
kerekasztal csoportos
bármilyen
kelléket
használhat
nak a
diákok,
amit
találnak
30p
17:22
A csoportok általában
korosztály szerint
alakultak, de ha a
nagyobbak látták, hogy a
kisebbek nem
boldogulnak, szívesen
segítettek nekik
Akik készen vannak, már látszólag nem a
feladattal foglalkoznak, beszélgetnek,
nevetgélnek. Az egy csoport még
kupaktanácsot tart.
Megkérdezi a csoportokat, hogy
készen vannak-e. Egy csoport
nemlegesen válaszol, ezért ad még öt
percet, de leszögezi, hogy több idő
nincs.
megbeszélés/
kerekasztal csoportos
bármilyen
kellék
5 p
17:27
A csoportok tetszőleges sorrendben
haladtak, megbeszélték egymás között ki
következik. Nem csak a színpadot
használták, volt olyan csapat is, akik az
egész nézőteret bejárták. Egymásra
nagyon figyeltek, és minden előadást
tapssal jutalmaztak.
Élőadások után aki akart, hozzászólhatott
a látottakhoz, valamint az előadók is
elmondhatták szándékaikat, és
válaszolhattak a kérdésekre.
Felszólítja a csoportokat, hogy adják
elő, amivel készültek.
Az előadások után megkérdezte a
nézőközönséget, hogy kinek van
hozzáfűznivalója a látottakhoz.
előadás/
megbeszélés/
jutalmazás/
bemutatás/
megfigyelés
csoportos bármilyen
kellék
35 p
18:02
A tanárnőnek nem kellett
moderálnia a
megbeszéléseket,
mindenki megfelelő
stílusban mondta el
észrevételeit, illetve csak
építő kritikákat mondott.
Látszott, hogy a tanárnő
erre szoktatta őket, ez
mindig így szokott menni
az órákon.
III. Befejezés
(összegzés, lezárás, értékelés….)
Miután a tanárnő elbúcsúzott, még egy
kicsit beszélgetnek, majd összeszedik a
cuccaikat, és lassan elindulnak. Kb. 15
ember nem pakol, ők maradnak,
kezdődik a darab próbája, számukra nem
ért véget a nap.
Az utolsó előadás után értékeli az
egész foglalkozást, majd megköszöni
a részvételt és elköszön.
- frontális - 5p
18:07
A csoport nagy része nem
vesz részt a darabban, ők
csak a jó hangulatért,
kikapcsolódásért és
barátkozás céljából járnak
péntekenként. A maradék
kb. 15 ember pedig elég
vegyes korcsoportú, nem
válogatott emberek, akik
szeretnének, részt
vehetnek a tanárnő által
rendezett darabokban.
-
-
- - - - -
Véleményem szerint a
tanárnő nagyban
használta a
drámapedagógiát, mint
módszert. Az általam
hospitált foglalkozás
alkalmas lett volna egy
magyar órának is, talán
kicsit kevesebb időt
hagyva a készülésre. A
számok alapján nem
minden diáknak fontos,
hogy legyen egy végső
produktum, vagy előadás,
elég, hogy minden héten
megismerhetnek egy új
művel, vagy újszerű
élményekkel
gazdagodhatnak.
REFLEXIÓIM AZ ÓRÁVAL KAPCSOLATOSAN
Számomra hatalmas élmény volt meglátogatni a volt gimnáziumomat, és részt venni egy
foglalkozáson melynek valaha én is részese voltam. Sajnos én nem maradtam öregdiákként, mert
nincs elég időm, de nagyon jó volt kicsit újra részese lenni a csapatnak, még ha kívülről figyeltem
is a munkájukat.
Úgy gondolom, hogy ez a foglalkozás tökéletes példa volt ahhoz a témához, amit én
választottam a projektemhez. A drámapedagógia, mint módszer, és a színjátszás között kerestem a
különbséget, és rá kellett jönnöm, hogy nem sok különbséget vélek felfedezni. Mindkettőnek célja,
hogy közelebb hozza hozzánk a mindennapi ismereteket, hogy jobban megismerhessük
önmagunkat, és társainkat, valamint segít kiszakadni a mindennapokból. Erre jó példa a bemelegítő
játék, mely során például a zuhanó repülőgépes állóképnél mindenki elgondolkodhatott, hogy vajon
ők mit csinálnának utolsó pillanataikban, és körülnézhettek, hogy társaik, barátaik vajon mit
tennének, ugyanebben a helyzetben.
A játékos tanulásra pedig remek példa a verssel való foglalatoskodás. A legtöbb csoport az előadásra
már kívülről tudta a vers szövegét, és sok olyan félmondatot is elkaptam, mely arról szólt, hogy
mennyire jó ez a vers, és hogy olvasna még más Weöres Sándor verset is. Valamint a nagyobbak
között mély filozofikus gondolatokat véltem kihallani, amikor arról beszélgettek a vers
értelmezésénél a körben, hogy mennyivel könnyebb úgy elfogadni a halál gondolatát (és minden
negatív dolgot), ha groteszket és viccet csinálunk belőle, így, megfosztva komolyságától,
eltávolítjuk magunktól.
Véleményem szerint ez az óra tökéletes példa lenne, akár egy drámapedagógiai
módszerekkel tanító magyartanárnő órájára lennénk kíváncsiak, akár egy amatőr diákszínjátszó
csoport próba előtti hangolódásába szeretnénk bepillantást nyerni.
Az egyetlen szignifikáns különbségnek azt tartom, hogy míg a drámapedagógia, mint módszer, nem
vonz maga után semmiféle végső produktumot, addig az amatőr diákszínjátszóknak ez egy nagyon
fontos eleme.
TANULÁSI TECHNIKÁK
GONDOLATI TÉRKÉP
ÍRÁS SAJÁT MAGUNK SZÁMÁRA
Feldolgozott irodalom:
Varga K. (1991). Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia. In Fűzfa B. (szerk.) Vízjelek,
iskolák, drámapedagógiák Magyarországon. 187-200. Szombathely: Németh László
Szakkollégium.
Vannak problémák az oktatásban és a pedagógiában, azonban ezekre még nem találtuk meg
a megfelelő válaszokat. Egy lehetséges válaszpedagógia: drámapedagógia.
Nem csodamódszer, és nem zárja ki, hogy más módszerek is ugyanannyira hasznosak lehetnek.
Dráma = „tenni”, „cselekedni” (görög). Nem színházelméleti fogalom, sem nem egyszerűen
színházpedagógia (nincsen produktív végeredmény), sem nem játékpedagógia.
Érv a cselekvés és tapasztalati tanulás mellett: a tevékenységgel kísért tananyag 90%-át
vagyunk képesek megjegyezni. Nemzetközi tapasztalat: minden eljátszható.
Teljesítményjavulást okoz, és személyiségfejlesztő hatása van. A drámapedagógia egy pedagógiai
nézőpont.
Eredményessége:
- Ön- és emberismeret
- Aktivitás
- Közösségbeli tevékenység
- Szocializációs szerep
- Kapcsolatteremtés
- Viselkedési bátorság, nyíltság
- Fejleszti az alkotóképességet, kreatív gondolkodást
Nehezen kezelhetővé minősített gyerekek és a drámapedagógiai segítség.
1. Cselekvéses gyerekek, minden a cselekvésen keresztül értenek meg, a sok verbális
anyagmennyiséget nem. Az iskola „elnyomja őket”, csak pár órán értékelik a cselekvéseket
(énekóra, rajzóra, testnevelésóra). A dráma azonban cselekvéscentrikus.
2. Érzelmileg túl gazdag gyerekek. A dráma érzelmeiket nyitottsággá szelídíti, megtanulják
kezelni érzelmeiket.
3. Lassan érő gyerek, tudna, ha akarna. Hogyan tanítható ez a típus? A dráma inspirálja, de
nem kényszeríti. Kedvet kaphat a megismerésre.
4. Speciális érdeklődésű gyerekek. Részterületeken okosak és érdeklődőek. Azonban
idegesítőek, unalmukban rosszalkodnak. Kiemelkedőek lehetnének, azonban
érdeklődésükön kívül eső tantárgyakat nem fogadnak be, rossz bizonyítvány az eredmény.
A drámapedagógia elfogadja másságukat, azonban arra nevel, hogy ők is fogadják el a más
értékeket.
Fontos nevek a témához: Gabnai Katalin, Montágh Imre és Debreczeni Tibor.
Nagyon fontos a tanórák légköre! A drámának megszokott elemnek kell lennie egy tanóra
menetében.
Gyakorlat: általában humán szakosok használják a drámapedagógiát, de ennek nem feltétlenül
kellene így lennie, reál szakosok is tudnának profitálni belőle.
Különösen jó a számonkérési feszültségek oldásában, élményszerűbbé teheti az új anyagot, és
hasznos a motiváció során is, a módszer nagyon sokszínű. A játékokat azonban nagyban
befolyásolhatja a diákok hozzáállása, adottságai és tanulási szokásai. Ügyelni kell, hogy a játék
annyi időt vegyen el az órából, amennyi szükséges. Fontos a jó órabeosztás, hogy az óra mely
pontján játszunk, azzal indítunk, vagy zárunk.
Nyelvtan órai gyakorlatok. Fontos a helyesírás megbeszélése.
Példák:
- Névböngészés (személynevek)
- Állatteremtés (állatnevek)
- Állatkert (állatnevek)
- Álomország (földrajzi nevek)
- Tudományos előadás (földrajzi nevek)
- Hol laknék? (földrajzi nevek)
- Riportok (intézménynevek)
- Újságosbódé (címek)
- Újságírás (címek)
- Könyvcímek (címek)
- Tárlat (címek)
- Panoráma (tulajdonnevek)
Saját megjegyzés:
Habár az itt felsorolt játékok nyelvtan órára vonatkoznak, úgy gondolom, túlmutatnak a nyelvtan
órai tananyagokon, és egyet értek azzal, hogy így lehetne színesíteni a tanórákat. Azonban a legtöbb
feladat, annak ellenére, hogy nagyon ötletesek, nem megvalósíthatóak 45 percben, vagy rövidebb
idő alatt. Sok tanórán kívüli időtöltést, és energiaráfordítást igényel, ami nagyban függ a gyerekek
motiváltságától, szabadidejétől és családi hátterétől egyaránt, ami szerintem hátráltató lehet a feladat
végrehajtása szempontjából.
Nagyon fontos a feladatokhoz a fantázia!
KETTÉOSZTOTT NAPLÓ
Feldolgozott irodalom:
Szitó I. (2004). Hogyan hat egy drámapedagógiai program a serdülőkor küszöbén álló
fiatalok normakövető viselkedésére? Drámapedagógiai Magazin 13 (2) 2-13.
Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim
„Vannak fejlesztő programok, amelyek
nyíltan vállalhatják célkitűzéseiket, másoknál
azonban ugyanez a nyílt megfogalmazás
negatív előfeltevésekkel sújtja a
résztvevőket.”
Nem mindegy, hogy vizsgálódásom, vagy
kutatásom célját hogyan fogalmazom meg.
Nem csak a pontos és lényegre törő
megfogalmazás számít, hanem a vizsgált
embercsoport hozzáállása is. (itt pl.: Legyek
ura tábor, a regényt feldolgozó tábor)
„Az agresszió és az antiszociális viselkedés
alakulása
Agresszívnek tekinthető a viselkedés, ha
valaki szándékosan okoz kárt másoknak.”
Ha kibontok egy témát, fontos leszögeznem,
hogy mit jelentenek az én olvasatomban a
kulcsszavak.
„Amikor aztán sérelem éri az egyént, a
forgatókönyv formájában tárolt megoldási
sémák szerint oldja meg a konfliktusokat. - A
felmérésre vonatkozó elméleti feltételezés: a
drámajáték képes befolyást gyakorolni ezekre
a forgatókönyvekre.”
Ez szorosan kapcsolódik az én témámhoz:
drámafoglalkozások az iskolában, dráma a
nevelésben.
Állításom a kutatás előtt még csak feltételezés.
„A prevenció területei a bűnmegelőzésben”
-„ Az agresszió és az antiszociális viselkedés
alakulása”
-„Az empátia létezése vagy hiánya”
-„A kontroll helye, stabilitása, a kontrollhit”
-„Az erkölcsi ítéletalkotás”
A cikk ezeket az alcímeket használja, azt
állítja, hogy ezeken a területeken segíthet
javulást elérni a drámapedagógia. Később
kereséseknél még használhatom ezeket a
kulcsszavakat.
„a) A drámapedagógiai beavatkozás a fizikai
agresszió és más antiszociális
viselkedésformák iránti attitüd intenzitását
csökkenti.
b) Csökken a konfliktushelyzet miatt
jelentkező zavar átfordítása az áldozat
becsmérlésévé, és növekszik az empátia a
proszociális viselkedéssel rendelkező személy
elfogadása iránt.
c) Megerősödik az ellenállás a
csoportnyomással szemben, növekszik az
önállóság, a személyes kezdeményezés és
hatékonyság érzése.
d) Árnyaltabbá, kritikusabbá válik az erkölcsi
ítéletalkotás.”
Ezeket a hipotéziseket fogalmazza meg a cikk
a drámapedagógia jótékony hatásaiként.
„Vizsgálati eszközök”
„A vizsgálatban résztvevő személyek,
csoportok, a vizsgálat lebonyolítása”
„Eredmények és értelmezés”
Ezek után az alcímek után hosszú oldalakon
keresztül értekezik a szerző -> nemcsak a
vizsgálat eredménye, és annak értelmezése
számít, hanem nagyon fontos, hogy hogyan
jutottam el az eredményig
„A kedvező és bizonyító erejű eredmények
birtokában fontos választ adni arra kérdésre,
milyen módon éri el a drámajáték öt nap alatt
ezt a hatást? …
A drámajáték azonban igen rövid idő alatt hoz
létre kimutatható változást. Ez azért
lehetséges, mert a dráma hatása nagyon
intenzív.”
Kérdéssel vezeti fel a lényeget -> innentől
kezdve érdekel engem igazán a cikk! Innentől
újraolvasni!!!
Vajon konkrétan milyen drámajátékokat
játszottak a résztvevők? Vannak-e kifejezetten
az előbb felvetett példákra kifejlesztett
játékok? Utána olvasni!!!
„A dráma a szerepjáték által biztosított
átmeneti térben a cselekvés lehetőségének
kipróbálása révén a mérlegelés belső
dilemmáit mélyíti el, mert a szabályszegés
élményeit tényleges kockázatok nélkül teszi
élet közelivé.
…
A teljes változási folyamatban való
részvételhez a drámajáték programoknak az
iskolában is jelen kellene lenniük, mert ekkor
Vannak-e iskolák, ahol direkt erre a célra
használják a drámajátékokat, vagy inkább a
hobbi célból létrejött drámaszakkörök vannak
többségben?
tudnák segíteni újabb programokkal a
gyerekeket az ígéretes változások tartós
fennmaradásában”
„Miért hoz létre intenzív hatást a dráma?
Értelmezési kísérletek a pszichológia
nézőpontjából”
Érdemes pszichológiai lapoknak is
utánakeresni!
„A különbség abban mutatkozik meg, hogy
amíg a drámajátékra épülő program a társas
helyzetek sokrétűségét minden résztvevője
számára lehetővé teszi, addig a tradicionális
oktatás, a nem-társas jellegű sokrétűséget az
osztályonként változó arányban jelen lévő, jól
tanuló nyerteseknek teszi hozzáférhetővé.”
!!!
„A fiataloknak serdülő koruktól kezdve
szükségük van arra, hogy életcéljaik
felismeréséhez felfedezzék lehetséges
énjeiket, milyen élethelyzetekben tudnák
önmagukat elképzelni és melyekben nem. A
drámajáték lehetőséget teremt arra, hogy a
játék résztvevője többféle szereplő
helyzetével azonosuljon a szerep átélése
révén.”
Ezt fontos szempontnak tartják azok is, akik
csak hobbiként űzik a színjátszást?
TANULÁSI TECHNIKÁK – ÖNREFLEXIÓ
Én kifejezetten soha nem tanultam „tanulni”, osztálytársaimtól lestem el technikákat, és a
szüleim tanácsait alkalmaztam. Nem emlékszem olyan osztályfőnöki, vagy egyéb más órára, ahol
tanácsokat kaptunk volna ezzel kapcsolatban, néha egy-egy szakórán a tanár elmondta, hogy mit
javasol, hogyan dolgozzuk fel az adott anyagot a dolgozatig, vagy hogyan gyakoroljunk, de ezek
vagy számunkra megvalósíthatatlanok voltak, vagy már olyan technikák, amelyeket amúgy is
ismertünk.
Általános iskolában még sokat alkalmaztam a hangos olvasást, és a szöveg elmondását, akár
szüleimnek, akár magamnak, később ez fokozatosan csökkent, majd teljesen megszűnt, legközelebb
az érettségi feleletek gyakorlásánál jött elő megint. Általános iskolás koromban még gyakran
alkalmaztam a tananyag megbeszélését, akár felnőttekkel, akár osztálytársakkal, gyakran írtam
össze kérdéseket, azonban ezeket nem én válaszoltam meg, mástól kértem segítséget.
Gimnáziumban már inkább a „halkabb” tanulásra tértem át, néma olvasás, lényeg aláhúzása,
kiemelése, ismeretlen fogalmak kikeresése lexikonokból, más könyvekből, jegyzetelés,
kulcsfogalmak kiírása, tanári ábra használata, vázlatkészítés, (például feleleteknél), anyag
elmondása jegyzet alapján (magamnak, felnőtteknek, vagy osztálytársaimnak, főleg érettségikor),
áttekintés (óra előtt), elmondott vagy elolvasott anyag néma ismételgetése támpont nélkül,
magamban.
A tanulási kérdőív kiértékelésekor is megmutatkozott, amit már amúgy is tudtam, hogy
számomra nagyon fontos a csönd tanulás közben (4,5 pontot kaptam rá átlagolásnál). Ez azért van,
mert kisiskolás koromban, amikor otthon tanultam, mindig a szüleimmel írtam a házi feladatot, és
ők arra szoktattak, hogy ilyenkor semmi másra ne koncentráljak, kikapcsoltuk a TV-t, a rádiót,
becsuktuk a szoba ajtaját. Erre nagyon ügyeltem utána mindig, és fontos volt számomra a csönd.
Mostanában, amióta az egyetem hatására gyakrabban járok könyvtárba, kezdem megszokni az
alapzajt magam körül. Ugyanígy a társaságot. A kérdőív kiértékelésénél 2,75 pontot kaptam rá, a
gimnázium folyamán nem volt rám jellemző, hogy társakkal tanulok, azonban a könyvtár erről is
kezd leszoktatni, már nem zavar mások jelenléte. Mind a vizuális mind a mozgásos tanulásra 3,6
pontot kaptam, amivel szintén egyetértek. gyerekkorom óta fontos a mozgás számomra, tanulás
közben gyakran előfordul, hogy járkálok, vagy testi gyakorlatokat végzek. A vizualitás szintén
ennyire jellemző rám, gyakran használok színes tollakat jegyzeteléshez, ezzel könnyebben el tudom
különíteni a témákat, és jobban meg is jegyzem őket. A tanulásnál gyakran használom azt a
technikát, melynek során a szememmel „lefotózom” a tankönyv lapjait, vagy a jegyzetemet, így ha
arra visszaemlékezem felelésnél, vagy dolgozatírásnál, hogy adott téma hol volt a füzetemben, vagy
a könyvben melyik kép mellett volt a számomra fontos információ, akkor már magára az
információra is könnyebben vissza tudok emlékezni.
ÓRAI MUNKÁK
SZAKIRODALMI GYŰJTÉS
1. Tolnai M. (1994). Dráma és nevelés. Gondolatok a drámapedagógiáról mint tanulási módszerről
és a pedagógusképzésben betöltött szerepéről. Budapest: Korona Kiadó
2. Báthoryné Kerner Á. (1981). A tanórán kívüli foglalkoztatás egy iskola nevelési rendszerében.
Pedagógiai Szemle, 31 (12), 1168-1175.
3. Gabnai K. (2005). A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. Iskolakultúra, 15 (4), 110-120.
4. Knausz I. (2001). Drámapedagógiai stratégiák. Drámapedagógiai Magazin, 22 (2), 28-32.
5. Debreczeni T. (1998). A művészetpszichológia és a drámapedagógia. Drámapedagógiai
Magazin, 15 (1), 12-16.
6. Antal R. és Csabai F. (1994). A tanítási drámáról. Tanító, 37 (4), 21-27.
7. Szitó I. (2004). Hogyan hat egy drámapedagógiai program a serdülőkor küszöbén álló fiatalok
normakövető viselkedésére? Drámapedagógiai Magazin, 14 (2), 2-13
8. Hegedűs K. (1999). Drámapedagógiai eljárások a közösségnevelés szolgálatában. Új Pedagógiai
Szemle, 49 (6), 94-100.
9. Varga K. (1991). Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia. In Fűzfa B. (szerk.) Vízjelek, iskolák,
drámapedagógiák Magyarországon. 187-200. Szombathely: Németh László Szakkollégium.
10. Zalay Sz. (2006). Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 9 (1), 65-75.
11. Csikós Tóth J. (1988). Nevelés drámapedagógiai eszközökkel. Tanító, 36 (8), 16-26.
12. Kaposi L. (1995). Színház- és dráma a tanításban. Színházi Füzetek, VIII.
13. Marunák F. (1991). Mi is a drámapedagógia? Drámapedagógiai Magazin, 1 (1), 2-10.
14. Pincésné Palásthy I. (2003). Dráma, pedagógia, pszichológia. Debrecen: Pedellus
Tankönyvkiadó
15. Puskás I. (1990). Drámajáték az iskolában. Tanító, 28 (5), 14-20.
16. Török L. (2007). Képesség- és készségfejlesztés a drámapedagógia eszközeivel. Fejlesztő
Pedagógia, 18 (6), 80-88.
17. Huszár G. – Huszár J. – Takács Zs. – Diósi A. (1989). A dramatikus játékok szerepe a tanulói
énkép fejlesztésében. Magyar Tanító, 32 (1-3), 100-111.
18. Jáki Cs. (1992) Gondolatmorzsák - drámapedagógia ügyben. Tanító, 30 (6), 14-19.
19. A Budapesti Eötvös József Gimnázium Pedagógiai Programja (2014) Letöltés helye:
http://www.ejg.hu/wp-content/uploads/PP2014.pdf
20. A Budapesti Eötvös József Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzata (2014) Letöltés
helye: http://www.ejg.hu/wp-content/uploads/SZMSZ2014.pdf
21. Nemzeti Alaptanterv (2012) Letöltés helye:
https://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf
ÖNREFLEXIÓ
Mikor februárban elkezdődött a kurzus, nagyon nagy lelkesedéssel, és önbizalommal
vettettem bele magam a munkába. Tetszett, hogy végre meg vannak adva a határidők, így azt
gondoltam, nem fogok elcsúszni. A gimnáziumi szigorú időbeosztás után nekem nehezemre esett
az elő félév szabadsága, hogy úgy osztom be az időmet, ahogy szeretném, és ez meglátszott a
vizsgáim eredményein is. Úgy gondoltam, hogy végre van egy tantárgy, ami miatt nem kell
aggódnom, fel fogok tudni készülni időben, nem fogom az utolsó pillanatra hagyni. Részben a
határidők miatt, részben meg, mert tanultam az előző félévből, ez így is lett.
A félév közepe táján volt egy kisebb mélypont, amikor már rengeteg könyvtárazáson voltam
túl, de még nem láttam a projekt végét. Úgy éreztem túl sok mindent kell fejben tartanom, nem fog
menni, valamit tuti elfelejtek kinyomtatni, feltölteni, begépelni, beszkennelni, kiszámolni,
kiszínezni, „sorkizártozni", a hivatkozásból kihagyok egy vesszőt, vagy nem jól szedem a dőlt
betűket. Habár ezek a kételyeim máig sem szűntek meg teljesen, elfogadtam, hogy nem vagyok
tévedhetetlen, és ez a projekt csak a javamat szolgálja. Ha valamit, vagy valamiket idén nem jól
csináltam, arra majd a jövőben jobban oda fogok figyelni. Elvégre, ha igaz a mondás, akkor a saját
hibájából tanul csak igazán az ember.
Nagy örömömre szolgált, hogy mi választhattunk a témát, ráadásul a csoportom az én nagy témámat
választotta ki, és ebbe beleillet az engem leginkább foglalkoztató résztémakör. Ez sokkal több
energiát adott a kutatáshoz, sokkal szívesebben keresgéltem könyvek után a könyvtár tömött
polcain, sokkal nagyobb türelemmel vártam a folyóiratokat, hogy lejöjjenek a raktárból, és sokkal
erősebb idegzettel ültem az akadozó internet előtt.
A csoportfeladatokkal sem voltak problémáim. Az órák általában jó hangulatban teltek, jól
kiviteleztük a feladatokat, és jól éreztük magunkat együtt. Ha egy-egy alkalom mégsem volt
gördülékenynek, vagy zökkenőmentesnek nevezhető, az talán a reggeli korán keléssel, vagy esetleg
az időjárási frontokkal volt magyarázható.
A legnagyobb pozitívum, amit ezzel a projekttel kapcsolatban el tudok mondani, hogy rászoktatott
a könyvtárazásra. Gimnáziumban is sokat kellett könyvtárba járnom, de nem különösebben
szerettem, csak gyorsan beszereztem a könyvet, amit kellett, és otthon elolvastam. De mivel a kurzus
során sok folyóirat cikket kellett elolvasnom, így kénytelen voltam a könyvtárban maradni, mert
csak helyben lehet őket olvasni. Nagyon megszerettem a könyvtárat, jó közeg a tanulásra, motivál,
hogy körülöttem mindenki tanul, és kizökkenek egy kicsit, segít felszabadulnom, ha már nagyon
unom a szobám négy falát bámulni.
A másik pozitívum, amit elmondhatok, hogy annak ellenére, hogy talán ez az egyik legnagyobb
projekt, amit meg kellett csinálnom eddigi életem folyamán, minden esetre a legszerteágazóbb, és
legtöbb koncentrációt és odafigyelést igénylő projekt, mégsem idegeskedtem, és nem feszültem rá.
Gimnáziumban sokat idegeskedtem, és aggódtam, ha úgy éreztem nem vagyok a helyzet
magaslatán, és ez a feszültség gyakran meg is látszott rajtam. Mostanra már sokkal
kiegyensúlyozottabban tudom kezelni a problémákat, és sokkal jobban tűröm a kudarcot is, mely
akár aggódom, akár nem, úgyis fog érni az életben.
Figyelembe véve a csoport témaválasztását, és a csoporttagokat, összességében én jól
éreztem magam a félév folyamán, és remélem a csoporttársaim is így vélekednek.
ÖNÉRTÉKELŐ LAP
(5- nagyon jellemző rám, 4- jellemző rám, 3- nem tudom eldönteni, 2- nem jellemző rám, 1 nagyon nem jellemző rám)
Aktívan részt vettem az órákon. 1 2 3 4 5
Időben elvégeztem a feladataimat. 1 2 3 4 5
Minden feladatot a legjobb tudásom szerint hajtottam végre. 1 2 3 4 5
Mindig segítettem, ha valaki kérdezett. 1 2 3 4 5
Hasznos tagja voltam a csapatnak. 1 2 3 4 5
Hozzáállásommal hátráltattam a munkát. 1 2 3 4 5
Bátorítottam a csoporttársaimat. 1 2 3 4 5
Az órán elvégzett csoportfeladatokból kivettem a részem. 1 2 3 4 5
Csoportommal haladtam a célok felé. 1 2 3 4 5
A csoportszabályokat mindig betartottam. 1 2 3 4 5