Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája, NBÁA-006

2014/2015 tanév 2. félév

DRÁMAPEDAGÓGIA

Készítette: Mihályfi Éva Laura

Neptun kód: MW5JD3

Email cím: mifievi@gmail.com

"Bennünket, kik az örökös kommunikációtól némává lettünk, a színház emlékeztet

rá, hogy beszélni dráma; bennünket, kik nem leljük többé örömünket a

nyelvünkben, a színház emlékeztet rá, hogy a gondolat testet ölt; nekünk, akik a

mechanikus történelem álmának vagyunk foglyai, megmutatja, hogy az emlékezet

lélegzik, az idő pedig folytonosan újjászületik."

Valére Novarina

ÖTLETTÁR

Délutáni foglalkozások, szakkörök

Van-e igényük a gimnazistáknak délután is az iskolában tevékenykedni? Ha igen, mire van lehetőségük

és inkább sportot, művészetet vagy szaktárgyat választanak? Mennyire függ egy-egy délutáni program

a tanár személyétől, és mennyire a témától?

Klikkesedés

Hogyan szokik össze egy új osztály? Mennyire tudja segíteni az osztályfőnök a diákok egymásra

hangolódását és egymás elfogadását? Mi alapján alakulnak ki az osztályon belüli csoportok?

Tanárszerep

Fiatal, kezdő tanár kapcsolata diákjaival. Hol van az egyensúly a barátkozás, a fiatalos stílus és a tanári

felelősség, következetesség, tisztelet között? Mennyire számít az életkor és a tapasztalat a tisztelet

kialakításakor, vagy a tantárgy megszerettetésében?

Csoportmunka

Mely tantárgyak keretein belül valósulhat meg eredményesen? Mennyiben befolyásolja a diák

hozzáállását egy-egy témához, vagy a tanuláshoz, mint cselekvéshez? Valóban hasznos a tanulópár? A

segítségre szoruló diáknak valóban segítenek társai? Egyenrangú partnerként kezelik?

Iskolai környezet

Mennyiben befolyásolja a diákok kedvét, hozzáállását, lelkesedését vagy eredményeit az iskolai

környezet? (Tárgyi/fizikai környezet és szellemi környezet.) Kompenzálhatja-e az iskolai környezet az

otthoni rossz körülményeket? A tanulásban melyik a meghatározóbb tér?

Nemek az iskolában

Számít-e, hogy egy-egy tantárgyat milyen nemű tanár tanít? Osztályon belül a fiúk és a lányok milyen

nemű osztályfőnököt tisztelnének/ kedvelnének jobban, egyáltalán releváns nekik ez a kérdés?

DRÁMAPEDAGÓGIA

Mihályfi Éva Laura

Eötvös Loránd Tudomány Egyetem – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

mifievi@gmail.com

Kulcsszavak: pedagógia, módszer, pszichológia, élmény, játék, képességfejlesztés, művészet

A drámapedagógia segít a másik személy - legyen az társ, ismerős, barát vagy munkatárs –

problémáinak megértésében, valamint saját igényeink érvényesítésében, és kapcsolataink

rendezésében, fenntartásában. A drámajátékok segítik egymás és önmagunk megismerését,

illetve fejleszti a kommunikációs készséget, fantáziát, szinte az egész személyiséget. (Tolnai,

1994) Épp ezek miatt a tulajdonságok miatt használja a pedagógia remek hatékonysággal ezt a

módszert. A tanulók kiléphetnek a mindennapi iskolai keretek közül, és hol például Ludas

Matyi (Antal és Csabai, 1999), hol a Legyek ura című regény szereplői (Szitó, 2004), hol pedig

Lázár Ervin: Porcelánbaba című novellájának szereplői (Debreczeni, 1998) bőrébe bújva

ismerkedhetnek irodalmi alkotásokkal, történelemmel, sőt, akár reál tantárgyakkal. A

drámapedagógia társas közegben megvalósítható módszer, résztvevő központú, mely bevonja

a szellemet, az érzelmeket és a fizikai cselekedeteket egyaránt. (Tolnai, 1994)

A drámapedagógia, mint módszer önmagában is érdekes téma, engem mégis az érdekel, hogy

a gimnáziumi diákszínjátszás mennyire alkalmazza a drámapedagógiai módszert, vagy a

drámaszakkörök csupán kedvtelésből, időtöltés gyanánt jönnek létre és működnek.

Ennek kiderítése érdekében a budapesti Eötvös József Gimnáziumba látogattam el, és Demeter

Katalin tanárnő péntek délutáni drámaszakkörén hospitáltam, valamint a tanárnővel

beszélgettem.

Tapasztalatom az volt, hogy a diákszínjátszás és a drámapedagógia nem fedik egymást, de sok

közös van bennük. Alapvető céljaikban megegyeznek, képességet fejlesztenek, önbizalmat

adnak, segítenek a társas kapcsolatokban, és elszakadást jelentenek a szürke hétköznapoktól.

Azonban véleményem szerint a legszignifikánsabb különbség az, hogy a drámapedagógia, mint

módszer, tökéletesen működik végső produktum (pl.: előadás) nélkül, ellenben a diákszínjátszó

társulatokkal, melyeknek ez nagyon fontos eleme.

GONDOLATI TÉRKÉP

KUTATÁSI MÓDSZEREK

Megfigyelési szempontjaim:

Hányan vesznek rész a szakkörön?

Mennyire oldott a hangulat?

Milyen viszonyban vannak egymással a résztvevők?

Milyen szívesen vesznek részt a gyakorlatokban/játékokban?

Hányan vesznek részt iskolai produkciókban?

Hányan járnak csak a foglalkozásokra? (Nem vesznek részt az előadásokon,

szereplőként.)

Hányan foglalkoznak a színészettel csak hobbiként?

Hányan gondolják a színészetet jövőbeni foglalkozásnak?

Interjú vázlatom:

Mennyire alkalmazza a drámapedagógiát, mint módszert a drámaszakkörök

alkalmával?

Ha nagyon, ez miben nyilvánul meg?

Ha nem, vagy kevésbé, akkor miért?

Mi alapján válogatja meg a bemutatandó darabokat?

Mi alapján osztja ki a szerepeket egy-egy darabban?

A próbák előtti bemelegítő, ráhangolódó játékokat mi alapján válogatja össze?

Mivel nagy létszámú a csoport, gyakran kell kisebb csoportokat, vagy párokat alakítani.

Ön bele szokott szólni, hogy ki kivel legyen párban?

Ha igen, mi alapján válogatja meg a párokat?

Ha nem, miért nem?

HOSPITÁLÁSI NAPLÓ Az óralátogatás ideje: 2015. április 24. 16:00 – 18:00

Intézmény: Budapesti Eötvös József Gimnázium

Osztály: 7. – 12. osztály

Műveltségi terület: Tánc és dráma

Tantárgy: Színjátszó szakkör

Tananyag: (tanmenetben megjelölt) -

Cél (NAT): A dráma- és tánctanítás célja az élményen keresztül történő megértés, valamint a kommunikáció, a kooperáció, a kreativitás fejlesztése. A dráma mint

pedagógiai módszer több tantárgyban is alkalmazható, de önálló tantárgyként is megjelenhet bármely képzési szinten. (NAT, 2012)

Kutatási témám:

Drámapedagógia, mint módszer, és a diákszínjátszás összehasonlítása.

Megfigyelési szempontjaim:

Hányan vesznek rész a szakkörön?

Mennyire oldott a hangulat?

Milyen viszonyban vannak egymással a résztvevők?

Milyen szívesen vesznek részt a gyakorlatokban/játékokban?

Hányan vesznek részt iskolai produkciókban?

Hányan járnak csak a foglalkozásokra? (Nem vesznek részt az előadásokon, szereplőként.)

Alkalmazza a tanárnő a drámapedagógiát, mint tanítási módszert?

A tanterem képe/elrendezése:

Díszterem, egyben színházterem is. Berendezése, mint egy színházé: a terem végében színpad, előtte sorban nézőtéri székek. A színpad és az első sor között

viszonylag nagy a hely, itt, és a színpadon folyik a foglalkozás.

Az óra menete Módszerek

Munkafor

-mák Eszköz

Időkere

t Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés

(ráhangolódás, motiválás,

célkitűzés…..)

A diákok sorban megérkeznek,

lepakolnak a székekre, beszélgetnek.

Megjön a tanárnő.

- - - 10 p

16:10

Később kezdődik az óra,

ez azonban szemmel

láthatólag senkit nem

zavar, látszik, hogy

vannak baráti társaságok,

mindenki beszélget

valakivel, jól érzik

magukat, otthonosan

mozognak a teremben. A

diákok közül is van, aki

késve érkezik, van, aki a

tanárnő után, azonban itt a

légkör nagyon szabad,

nem szól rájuk a

pedagógus.

Mindenki nagy lendülettel veti bele

magát a játékba, az újonnan érkezőknek

is gyorsan elmondja valaki a szabályokat,

ők is egyből csatlakoznak.

Ismerteti a bevezető, bemelegítő

játékot. Mindenki a teremben sétál

tetszés szerint, és amikor egy teret

vagy eseményt mond a tanárnő,

gyorsan be kell állni egy állóképbe,

hogy mindenki az adott helyszín egy

szereplője. (pl: esküvő, piac, zuhanó

repülőgép utasai…) Néhány példa

után megkérdezi, hogy kinek vannak

még jó ötletei, és cserél az illetőkkel,

hogy ők is mondhassanak

helyszíneket. Ekkor a tanárnő is beáll

a játékba, és részt vesz az állóképek

alkotásában. (Pl.: állatkert, nyilvános

WC, temető…)

magyarázat frontális/

csoportos -

10 p

16:20

A tanárnő felszólítására leülnek a

színpadra, és a színpad elé, egy körbe.

Egy kicsit beszélget a diákokkal, utána

megkéri, hogy üljenek le egy körbe.

Közéjük ül.

-

-

-

5 p

16:25

Mire mindenki

elhelyezkedett, és

megtalálta, hogy ki

mellett szeretne ülni,

addigra mindenki

megérkezett. Annyian

vannak, mint egy nagyobb

osztályban (40 fő + a

tanárnő), de a korcsoport

vegyes, vannak már

elballagott diákok is.

Körbe adják a papírokat, közben

beszélgetnek, nevetgélnek.

Elkezdi körbe adni a papírokat,

melyeket magával hozott. Megkéri a

diákokat, hogy vegyenek le egyet, és a

többit adják tovább. (Weöres Sándor:

Haláltánc c. verse van rajtuk)

frontális

egyéni

A/4-es

papírlapok

2 p

16:27

II. Főrész

(új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

Fokozatosan abbamarad a nesz, mindenki

a papírját nézi.

Megkéri a diákokat, hogy olvassák el

a papírlapon szereplő verset. frontális egyéni papírlap

5 p

16:32

A tanárnő több időt ad az

olvasásra, mint kellene. A

legkisebbek is végeznek a

vele hamarabb, azonban

nem kezdenek el

beszélgetni, mindenki

belemélyül a szövegbe,

tudják, hogy ezzel ma

még lesz feladatuk.

Először senki nem válaszol, azonban az

első bátor vállalkozó után többen is

elmondják saját értelmezésüket.

Megkérdezi, hogy mindenkinek

sikerült-e elolvasni a verset. Miután

igenlő válaszokat kap, felteszi a

kérdést: Szerintetek miről szól a vers?

megbeszélés csoportos papírlap 10 p

16:42

A hangulat nagyon oldott,

nem kell jelentkezni,

mégis mindenki megvárja

a másikat. A tanárnő nem

szól közbe, minden

értelmezést elfogad, de az

arcán néha látszik, hogy

melyikkel ért egyet,

melyikkel nem.

Együtt olvasnak hangosan, néha

nevetgélnek.

Különböző hangulatokat mond,

melyek alapján fel kell olvasni a

verset, közösen, ő maga is beszáll az

olvasásba. (Félve, sejtelmesen,

kétkedőn, tudálékosan, mérgesen,

egyre hangosabban kiabálva…)

megbeszélés/

bemutatás csoportos papírlap

7 p

16:49

Hangosan olvasnak, nevetgélnek.

Most kicsit megbonyolítja az olvasást,

de még mindig a verssel ismerteti a

diákokat. Most sorban haladnak,

mindenki egyedül olvassa fel a soron

következő karakternek a szövegét, a

refrént pedig közösen mondják.

megbeszélés csoportos/

egyéni papírlap

3 p

16:52

Mikor a tanárnőre kerül a

sor, ő maga is elmond egy

karaktert, beszáll a

játékba. Ezzel is erősíti az

oldott hangulatot,

informális jelleget. Nem

történik frontális oktatás.

Szép lassan mindenki megtalálja, kivel

legyen egy csoportban. Elvonulnak a

terem különböző pontjaira, vagy ki a

terem előtti folyosóra, esetleg a

mosdókba. Senki nem szeretné, ha a

másik csoport meghallaná, mit

beszélnek, vagy meglátná, mit

gyakorolnak.

Elmondja a következő feladatot:

alkossanak a diákok 4-5 fős

csoportokat, és dolgozzák fel a verset

valamiféle mozgással, játsszák el a

verset. Sok időt ad a felkészülésre,

közben odajön hozzám beszélgetni.

megbeszélés/

kerekasztal csoportos

bármilyen

kelléket

használhat

nak a

diákok,

amit

találnak

30p

17:22

A csoportok általában

korosztály szerint

alakultak, de ha a

nagyobbak látták, hogy a

kisebbek nem

boldogulnak, szívesen

segítettek nekik

Akik készen vannak, már látszólag nem a

feladattal foglalkoznak, beszélgetnek,

nevetgélnek. Az egy csoport még

kupaktanácsot tart.

Megkérdezi a csoportokat, hogy

készen vannak-e. Egy csoport

nemlegesen válaszol, ezért ad még öt

percet, de leszögezi, hogy több idő

nincs.

megbeszélés/

kerekasztal csoportos

bármilyen

kellék

5 p

17:27

A csoportok tetszőleges sorrendben

haladtak, megbeszélték egymás között ki

következik. Nem csak a színpadot

használták, volt olyan csapat is, akik az

egész nézőteret bejárták. Egymásra

nagyon figyeltek, és minden előadást

tapssal jutalmaztak.

Élőadások után aki akart, hozzászólhatott

a látottakhoz, valamint az előadók is

elmondhatták szándékaikat, és

válaszolhattak a kérdésekre.

Felszólítja a csoportokat, hogy adják

elő, amivel készültek.

Az előadások után megkérdezte a

nézőközönséget, hogy kinek van

hozzáfűznivalója a látottakhoz.

előadás/

megbeszélés/

jutalmazás/

bemutatás/

megfigyelés

csoportos bármilyen

kellék

35 p

18:02

A tanárnőnek nem kellett

moderálnia a

megbeszéléseket,

mindenki megfelelő

stílusban mondta el

észrevételeit, illetve csak

építő kritikákat mondott.

Látszott, hogy a tanárnő

erre szoktatta őket, ez

mindig így szokott menni

az órákon.

III. Befejezés

(összegzés, lezárás, értékelés….)

Miután a tanárnő elbúcsúzott, még egy

kicsit beszélgetnek, majd összeszedik a

cuccaikat, és lassan elindulnak. Kb. 15

ember nem pakol, ők maradnak,

kezdődik a darab próbája, számukra nem

ért véget a nap.

Az utolsó előadás után értékeli az

egész foglalkozást, majd megköszöni

a részvételt és elköszön.

- frontális - 5p

18:07

A csoport nagy része nem

vesz részt a darabban, ők

csak a jó hangulatért,

kikapcsolódásért és

barátkozás céljából járnak

péntekenként. A maradék

kb. 15 ember pedig elég

vegyes korcsoportú, nem

válogatott emberek, akik

szeretnének, részt

vehetnek a tanárnő által

rendezett darabokban.

-

-

- - - - -

Véleményem szerint a

tanárnő nagyban

használta a

drámapedagógiát, mint

módszert. Az általam

hospitált foglalkozás

alkalmas lett volna egy

magyar órának is, talán

kicsit kevesebb időt

hagyva a készülésre. A

számok alapján nem

minden diáknak fontos,

hogy legyen egy végső

produktum, vagy előadás,

elég, hogy minden héten

megismerhetnek egy új

művel, vagy újszerű

élményekkel

gazdagodhatnak.

REFLEXIÓIM AZ ÓRÁVAL KAPCSOLATOSAN

Számomra hatalmas élmény volt meglátogatni a volt gimnáziumomat, és részt venni egy

foglalkozáson melynek valaha én is részese voltam. Sajnos én nem maradtam öregdiákként, mert

nincs elég időm, de nagyon jó volt kicsit újra részese lenni a csapatnak, még ha kívülről figyeltem

is a munkájukat.

Úgy gondolom, hogy ez a foglalkozás tökéletes példa volt ahhoz a témához, amit én

választottam a projektemhez. A drámapedagógia, mint módszer, és a színjátszás között kerestem a

különbséget, és rá kellett jönnöm, hogy nem sok különbséget vélek felfedezni. Mindkettőnek célja,

hogy közelebb hozza hozzánk a mindennapi ismereteket, hogy jobban megismerhessük

önmagunkat, és társainkat, valamint segít kiszakadni a mindennapokból. Erre jó példa a bemelegítő

játék, mely során például a zuhanó repülőgépes állóképnél mindenki elgondolkodhatott, hogy vajon

ők mit csinálnának utolsó pillanataikban, és körülnézhettek, hogy társaik, barátaik vajon mit

tennének, ugyanebben a helyzetben.

A játékos tanulásra pedig remek példa a verssel való foglalatoskodás. A legtöbb csoport az előadásra

már kívülről tudta a vers szövegét, és sok olyan félmondatot is elkaptam, mely arról szólt, hogy

mennyire jó ez a vers, és hogy olvasna még más Weöres Sándor verset is. Valamint a nagyobbak

között mély filozofikus gondolatokat véltem kihallani, amikor arról beszélgettek a vers

értelmezésénél a körben, hogy mennyivel könnyebb úgy elfogadni a halál gondolatát (és minden

negatív dolgot), ha groteszket és viccet csinálunk belőle, így, megfosztva komolyságától,

eltávolítjuk magunktól.

Véleményem szerint ez az óra tökéletes példa lenne, akár egy drámapedagógiai

módszerekkel tanító magyartanárnő órájára lennénk kíváncsiak, akár egy amatőr diákszínjátszó

csoport próba előtti hangolódásába szeretnénk bepillantást nyerni.

Az egyetlen szignifikáns különbségnek azt tartom, hogy míg a drámapedagógia, mint módszer, nem

vonz maga után semmiféle végső produktumot, addig az amatőr diákszínjátszóknak ez egy nagyon

fontos eleme.

TANULÁSI TECHNIKÁK

GONDOLATI TÉRKÉP

ÍRÁS SAJÁT MAGUNK SZÁMÁRA

Feldolgozott irodalom:

Varga K. (1991). Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia. In Fűzfa B. (szerk.) Vízjelek,

iskolák, drámapedagógiák Magyarországon. 187-200. Szombathely: Németh László

Szakkollégium.

Vannak problémák az oktatásban és a pedagógiában, azonban ezekre még nem találtuk meg

a megfelelő válaszokat. Egy lehetséges válaszpedagógia: drámapedagógia.

Nem csodamódszer, és nem zárja ki, hogy más módszerek is ugyanannyira hasznosak lehetnek.

Dráma = „tenni”, „cselekedni” (görög). Nem színházelméleti fogalom, sem nem egyszerűen

színházpedagógia (nincsen produktív végeredmény), sem nem játékpedagógia.

Érv a cselekvés és tapasztalati tanulás mellett: a tevékenységgel kísért tananyag 90%-át

vagyunk képesek megjegyezni. Nemzetközi tapasztalat: minden eljátszható.

Teljesítményjavulást okoz, és személyiségfejlesztő hatása van. A drámapedagógia egy pedagógiai

nézőpont.

Eredményessége:

- Ön- és emberismeret

- Aktivitás

- Közösségbeli tevékenység

- Szocializációs szerep

- Kapcsolatteremtés

- Viselkedési bátorság, nyíltság

- Fejleszti az alkotóképességet, kreatív gondolkodást

Nehezen kezelhetővé minősített gyerekek és a drámapedagógiai segítség.

1. Cselekvéses gyerekek, minden a cselekvésen keresztül értenek meg, a sok verbális

anyagmennyiséget nem. Az iskola „elnyomja őket”, csak pár órán értékelik a cselekvéseket

(énekóra, rajzóra, testnevelésóra). A dráma azonban cselekvéscentrikus.

2. Érzelmileg túl gazdag gyerekek. A dráma érzelmeiket nyitottsággá szelídíti, megtanulják

kezelni érzelmeiket.

3. Lassan érő gyerek, tudna, ha akarna. Hogyan tanítható ez a típus? A dráma inspirálja, de

nem kényszeríti. Kedvet kaphat a megismerésre.

4. Speciális érdeklődésű gyerekek. Részterületeken okosak és érdeklődőek. Azonban

idegesítőek, unalmukban rosszalkodnak. Kiemelkedőek lehetnének, azonban

érdeklődésükön kívül eső tantárgyakat nem fogadnak be, rossz bizonyítvány az eredmény.

A drámapedagógia elfogadja másságukat, azonban arra nevel, hogy ők is fogadják el a más

értékeket.

Fontos nevek a témához: Gabnai Katalin, Montágh Imre és Debreczeni Tibor.

Nagyon fontos a tanórák légköre! A drámának megszokott elemnek kell lennie egy tanóra

menetében.

Gyakorlat: általában humán szakosok használják a drámapedagógiát, de ennek nem feltétlenül

kellene így lennie, reál szakosok is tudnának profitálni belőle.

Különösen jó a számonkérési feszültségek oldásában, élményszerűbbé teheti az új anyagot, és

hasznos a motiváció során is, a módszer nagyon sokszínű. A játékokat azonban nagyban

befolyásolhatja a diákok hozzáállása, adottságai és tanulási szokásai. Ügyelni kell, hogy a játék

annyi időt vegyen el az órából, amennyi szükséges. Fontos a jó órabeosztás, hogy az óra mely

pontján játszunk, azzal indítunk, vagy zárunk.

Nyelvtan órai gyakorlatok. Fontos a helyesírás megbeszélése.

Példák:

- Névböngészés (személynevek)

- Állatteremtés (állatnevek)

- Állatkert (állatnevek)

- Álomország (földrajzi nevek)

- Tudományos előadás (földrajzi nevek)

- Hol laknék? (földrajzi nevek)

- Riportok (intézménynevek)

- Újságosbódé (címek)

- Újságírás (címek)

- Könyvcímek (címek)

- Tárlat (címek)

- Panoráma (tulajdonnevek)

Saját megjegyzés:

Habár az itt felsorolt játékok nyelvtan órára vonatkoznak, úgy gondolom, túlmutatnak a nyelvtan

órai tananyagokon, és egyet értek azzal, hogy így lehetne színesíteni a tanórákat. Azonban a legtöbb

feladat, annak ellenére, hogy nagyon ötletesek, nem megvalósíthatóak 45 percben, vagy rövidebb

idő alatt. Sok tanórán kívüli időtöltést, és energiaráfordítást igényel, ami nagyban függ a gyerekek

motiváltságától, szabadidejétől és családi hátterétől egyaránt, ami szerintem hátráltató lehet a feladat

végrehajtása szempontjából.

Nagyon fontos a feladatokhoz a fantázia!

KETTÉOSZTOTT NAPLÓ

Feldolgozott irodalom:

Szitó I. (2004). Hogyan hat egy drámapedagógiai program a serdülőkor küszöbén álló

fiatalok normakövető viselkedésére? Drámapedagógiai Magazin 13 (2) 2-13.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

„Vannak fejlesztő programok, amelyek

nyíltan vállalhatják célkitűzéseiket, másoknál

azonban ugyanez a nyílt megfogalmazás

negatív előfeltevésekkel sújtja a

résztvevőket.”

Nem mindegy, hogy vizsgálódásom, vagy

kutatásom célját hogyan fogalmazom meg.

Nem csak a pontos és lényegre törő

megfogalmazás számít, hanem a vizsgált

embercsoport hozzáállása is. (itt pl.: Legyek

ura tábor, a regényt feldolgozó tábor)

„Az agresszió és az antiszociális viselkedés

alakulása

Agresszívnek tekinthető a viselkedés, ha

valaki szándékosan okoz kárt másoknak.”

Ha kibontok egy témát, fontos leszögeznem,

hogy mit jelentenek az én olvasatomban a

kulcsszavak.

„Amikor aztán sérelem éri az egyént, a

forgatókönyv formájában tárolt megoldási

sémák szerint oldja meg a konfliktusokat. - A

felmérésre vonatkozó elméleti feltételezés: a

drámajáték képes befolyást gyakorolni ezekre

a forgatókönyvekre.”

Ez szorosan kapcsolódik az én témámhoz:

drámafoglalkozások az iskolában, dráma a

nevelésben.

Állításom a kutatás előtt még csak feltételezés.

„A prevenció területei a bűnmegelőzésben”

-„ Az agresszió és az antiszociális viselkedés

alakulása”

-„Az empátia létezése vagy hiánya”

-„A kontroll helye, stabilitása, a kontrollhit”

-„Az erkölcsi ítéletalkotás”

A cikk ezeket az alcímeket használja, azt

állítja, hogy ezeken a területeken segíthet

javulást elérni a drámapedagógia. Később

kereséseknél még használhatom ezeket a

kulcsszavakat.

„a) A drámapedagógiai beavatkozás a fizikai

agresszió és más antiszociális

viselkedésformák iránti attitüd intenzitását

csökkenti.

b) Csökken a konfliktushelyzet miatt

jelentkező zavar átfordítása az áldozat

becsmérlésévé, és növekszik az empátia a

proszociális viselkedéssel rendelkező személy

elfogadása iránt.

c) Megerősödik az ellenállás a

csoportnyomással szemben, növekszik az

önállóság, a személyes kezdeményezés és

hatékonyság érzése.

d) Árnyaltabbá, kritikusabbá válik az erkölcsi

ítéletalkotás.”

Ezeket a hipotéziseket fogalmazza meg a cikk

a drámapedagógia jótékony hatásaiként.

„Vizsgálati eszközök”

„A vizsgálatban résztvevő személyek,

csoportok, a vizsgálat lebonyolítása”

„Eredmények és értelmezés”

Ezek után az alcímek után hosszú oldalakon

keresztül értekezik a szerző -> nemcsak a

vizsgálat eredménye, és annak értelmezése

számít, hanem nagyon fontos, hogy hogyan

jutottam el az eredményig

„A kedvező és bizonyító erejű eredmények

birtokában fontos választ adni arra kérdésre,

milyen módon éri el a drámajáték öt nap alatt

ezt a hatást? …

A drámajáték azonban igen rövid idő alatt hoz

létre kimutatható változást. Ez azért

lehetséges, mert a dráma hatása nagyon

intenzív.”

Kérdéssel vezeti fel a lényeget -> innentől

kezdve érdekel engem igazán a cikk! Innentől

újraolvasni!!!

Vajon konkrétan milyen drámajátékokat

játszottak a résztvevők? Vannak-e kifejezetten

az előbb felvetett példákra kifejlesztett

játékok? Utána olvasni!!!

„A dráma a szerepjáték által biztosított

átmeneti térben a cselekvés lehetőségének

kipróbálása révén a mérlegelés belső

dilemmáit mélyíti el, mert a szabályszegés

élményeit tényleges kockázatok nélkül teszi

élet közelivé.

…

A teljes változási folyamatban való

részvételhez a drámajáték programoknak az

iskolában is jelen kellene lenniük, mert ekkor

Vannak-e iskolák, ahol direkt erre a célra

használják a drámajátékokat, vagy inkább a

hobbi célból létrejött drámaszakkörök vannak

többségben?

tudnák segíteni újabb programokkal a

gyerekeket az ígéretes változások tartós

fennmaradásában”

„Miért hoz létre intenzív hatást a dráma?

Értelmezési kísérletek a pszichológia

nézőpontjából”

Érdemes pszichológiai lapoknak is

utánakeresni!

„A különbség abban mutatkozik meg, hogy

amíg a drámajátékra épülő program a társas

helyzetek sokrétűségét minden résztvevője

számára lehetővé teszi, addig a tradicionális

oktatás, a nem-társas jellegű sokrétűséget az

osztályonként változó arányban jelen lévő, jól

tanuló nyerteseknek teszi hozzáférhetővé.”

!!!

„A fiataloknak serdülő koruktól kezdve

szükségük van arra, hogy életcéljaik

felismeréséhez felfedezzék lehetséges

énjeiket, milyen élethelyzetekben tudnák

önmagukat elképzelni és melyekben nem. A

drámajáték lehetőséget teremt arra, hogy a

játék résztvevője többféle szereplő

helyzetével azonosuljon a szerep átélése

révén.”

Ezt fontos szempontnak tartják azok is, akik

csak hobbiként űzik a színjátszást?

TANULÁSI TECHNIKÁK – ÖNREFLEXIÓ

Én kifejezetten soha nem tanultam „tanulni”, osztálytársaimtól lestem el technikákat, és a

szüleim tanácsait alkalmaztam. Nem emlékszem olyan osztályfőnöki, vagy egyéb más órára, ahol

tanácsokat kaptunk volna ezzel kapcsolatban, néha egy-egy szakórán a tanár elmondta, hogy mit

javasol, hogyan dolgozzuk fel az adott anyagot a dolgozatig, vagy hogyan gyakoroljunk, de ezek

vagy számunkra megvalósíthatatlanok voltak, vagy már olyan technikák, amelyeket amúgy is

ismertünk.

Általános iskolában még sokat alkalmaztam a hangos olvasást, és a szöveg elmondását, akár

szüleimnek, akár magamnak, később ez fokozatosan csökkent, majd teljesen megszűnt, legközelebb

az érettségi feleletek gyakorlásánál jött elő megint. Általános iskolás koromban még gyakran

alkalmaztam a tananyag megbeszélését, akár felnőttekkel, akár osztálytársakkal, gyakran írtam

össze kérdéseket, azonban ezeket nem én válaszoltam meg, mástól kértem segítséget.

Gimnáziumban már inkább a „halkabb” tanulásra tértem át, néma olvasás, lényeg aláhúzása,

kiemelése, ismeretlen fogalmak kikeresése lexikonokból, más könyvekből, jegyzetelés,

kulcsfogalmak kiírása, tanári ábra használata, vázlatkészítés, (például feleleteknél), anyag

elmondása jegyzet alapján (magamnak, felnőtteknek, vagy osztálytársaimnak, főleg érettségikor),

áttekintés (óra előtt), elmondott vagy elolvasott anyag néma ismételgetése támpont nélkül,

magamban.

A tanulási kérdőív kiértékelésekor is megmutatkozott, amit már amúgy is tudtam, hogy

számomra nagyon fontos a csönd tanulás közben (4,5 pontot kaptam rá átlagolásnál). Ez azért van,

mert kisiskolás koromban, amikor otthon tanultam, mindig a szüleimmel írtam a házi feladatot, és

ők arra szoktattak, hogy ilyenkor semmi másra ne koncentráljak, kikapcsoltuk a TV-t, a rádiót,

becsuktuk a szoba ajtaját. Erre nagyon ügyeltem utána mindig, és fontos volt számomra a csönd.

Mostanában, amióta az egyetem hatására gyakrabban járok könyvtárba, kezdem megszokni az

alapzajt magam körül. Ugyanígy a társaságot. A kérdőív kiértékelésénél 2,75 pontot kaptam rá, a

gimnázium folyamán nem volt rám jellemző, hogy társakkal tanulok, azonban a könyvtár erről is

kezd leszoktatni, már nem zavar mások jelenléte. Mind a vizuális mind a mozgásos tanulásra 3,6

pontot kaptam, amivel szintén egyetértek. gyerekkorom óta fontos a mozgás számomra, tanulás

közben gyakran előfordul, hogy járkálok, vagy testi gyakorlatokat végzek. A vizualitás szintén

ennyire jellemző rám, gyakran használok színes tollakat jegyzeteléshez, ezzel könnyebben el tudom

különíteni a témákat, és jobban meg is jegyzem őket. A tanulásnál gyakran használom azt a

technikát, melynek során a szememmel „lefotózom” a tankönyv lapjait, vagy a jegyzetemet, így ha

arra visszaemlékezem felelésnél, vagy dolgozatírásnál, hogy adott téma hol volt a füzetemben, vagy

a könyvben melyik kép mellett volt a számomra fontos információ, akkor már magára az

információra is könnyebben vissza tudok emlékezni.

ÓRAI MUNKÁK

SZAKIRODALMI GYŰJTÉS

1. Tolnai M. (1994). Dráma és nevelés. Gondolatok a drámapedagógiáról mint tanulási módszerről

és a pedagógusképzésben betöltött szerepéről. Budapest: Korona Kiadó

2. Báthoryné Kerner Á. (1981). A tanórán kívüli foglalkoztatás egy iskola nevelési rendszerében.

Pedagógiai Szemle, 31 (12), 1168-1175.

3. Gabnai K. (2005). A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. Iskolakultúra, 15 (4), 110-120.

4. Knausz I. (2001). Drámapedagógiai stratégiák. Drámapedagógiai Magazin, 22 (2), 28-32.

5. Debreczeni T. (1998). A művészetpszichológia és a drámapedagógia. Drámapedagógiai

Magazin, 15 (1), 12-16.

6. Antal R. és Csabai F. (1994). A tanítási drámáról. Tanító, 37 (4), 21-27.

7. Szitó I. (2004). Hogyan hat egy drámapedagógiai program a serdülőkor küszöbén álló fiatalok

normakövető viselkedésére? Drámapedagógiai Magazin, 14 (2), 2-13

8. Hegedűs K. (1999). Drámapedagógiai eljárások a közösségnevelés szolgálatában. Új Pedagógiai

Szemle, 49 (6), 94-100.

9. Varga K. (1991). Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia. In Fűzfa B. (szerk.) Vízjelek, iskolák,

drámapedagógiák Magyarországon. 187-200. Szombathely: Németh László Szakkollégium.

10. Zalay Sz. (2006). Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 9 (1), 65-75.

11. Csikós Tóth J. (1988). Nevelés drámapedagógiai eszközökkel. Tanító, 36 (8), 16-26.

12. Kaposi L. (1995). Színház- és dráma a tanításban. Színházi Füzetek, VIII.

13. Marunák F. (1991). Mi is a drámapedagógia? Drámapedagógiai Magazin, 1 (1), 2-10.

14. Pincésné Palásthy I. (2003). Dráma, pedagógia, pszichológia. Debrecen: Pedellus

Tankönyvkiadó

15. Puskás I. (1990). Drámajáték az iskolában. Tanító, 28 (5), 14-20.

16. Török L. (2007). Képesség- és készségfejlesztés a drámapedagógia eszközeivel. Fejlesztő

Pedagógia, 18 (6), 80-88.

17. Huszár G. – Huszár J. – Takács Zs. – Diósi A. (1989). A dramatikus játékok szerepe a tanulói

énkép fejlesztésében. Magyar Tanító, 32 (1-3), 100-111.

18. Jáki Cs. (1992) Gondolatmorzsák - drámapedagógia ügyben. Tanító, 30 (6), 14-19.

19. A Budapesti Eötvös József Gimnázium Pedagógiai Programja (2014) Letöltés helye:

http://www.ejg.hu/wp-content/uploads/PP2014.pdf

20. A Budapesti Eötvös József Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzata (2014) Letöltés

helye: http://www.ejg.hu/wp-content/uploads/SZMSZ2014.pdf

21. Nemzeti Alaptanterv (2012) Letöltés helye:

https://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

ÖNREFLEXIÓ

Mikor februárban elkezdődött a kurzus, nagyon nagy lelkesedéssel, és önbizalommal

vettettem bele magam a munkába. Tetszett, hogy végre meg vannak adva a határidők, így azt

gondoltam, nem fogok elcsúszni. A gimnáziumi szigorú időbeosztás után nekem nehezemre esett

az elő félév szabadsága, hogy úgy osztom be az időmet, ahogy szeretném, és ez meglátszott a

vizsgáim eredményein is. Úgy gondoltam, hogy végre van egy tantárgy, ami miatt nem kell

aggódnom, fel fogok tudni készülni időben, nem fogom az utolsó pillanatra hagyni. Részben a

határidők miatt, részben meg, mert tanultam az előző félévből, ez így is lett.

A félév közepe táján volt egy kisebb mélypont, amikor már rengeteg könyvtárazáson voltam

túl, de még nem láttam a projekt végét. Úgy éreztem túl sok mindent kell fejben tartanom, nem fog

menni, valamit tuti elfelejtek kinyomtatni, feltölteni, begépelni, beszkennelni, kiszámolni,

kiszínezni, „sorkizártozni", a hivatkozásból kihagyok egy vesszőt, vagy nem jól szedem a dőlt

betűket. Habár ezek a kételyeim máig sem szűntek meg teljesen, elfogadtam, hogy nem vagyok

tévedhetetlen, és ez a projekt csak a javamat szolgálja. Ha valamit, vagy valamiket idén nem jól

csináltam, arra majd a jövőben jobban oda fogok figyelni. Elvégre, ha igaz a mondás, akkor a saját

hibájából tanul csak igazán az ember.

Nagy örömömre szolgált, hogy mi választhattunk a témát, ráadásul a csoportom az én nagy témámat

választotta ki, és ebbe beleillet az engem leginkább foglalkoztató résztémakör. Ez sokkal több

energiát adott a kutatáshoz, sokkal szívesebben keresgéltem könyvek után a könyvtár tömött

polcain, sokkal nagyobb türelemmel vártam a folyóiratokat, hogy lejöjjenek a raktárból, és sokkal

erősebb idegzettel ültem az akadozó internet előtt.

A csoportfeladatokkal sem voltak problémáim. Az órák általában jó hangulatban teltek, jól

kiviteleztük a feladatokat, és jól éreztük magunkat együtt. Ha egy-egy alkalom mégsem volt

gördülékenynek, vagy zökkenőmentesnek nevezhető, az talán a reggeli korán keléssel, vagy esetleg

az időjárási frontokkal volt magyarázható.

A legnagyobb pozitívum, amit ezzel a projekttel kapcsolatban el tudok mondani, hogy rászoktatott

a könyvtárazásra. Gimnáziumban is sokat kellett könyvtárba járnom, de nem különösebben

szerettem, csak gyorsan beszereztem a könyvet, amit kellett, és otthon elolvastam. De mivel a kurzus

során sok folyóirat cikket kellett elolvasnom, így kénytelen voltam a könyvtárban maradni, mert

csak helyben lehet őket olvasni. Nagyon megszerettem a könyvtárat, jó közeg a tanulásra, motivál,

hogy körülöttem mindenki tanul, és kizökkenek egy kicsit, segít felszabadulnom, ha már nagyon

unom a szobám négy falát bámulni.

A másik pozitívum, amit elmondhatok, hogy annak ellenére, hogy talán ez az egyik legnagyobb

projekt, amit meg kellett csinálnom eddigi életem folyamán, minden esetre a legszerteágazóbb, és

legtöbb koncentrációt és odafigyelést igénylő projekt, mégsem idegeskedtem, és nem feszültem rá.

Gimnáziumban sokat idegeskedtem, és aggódtam, ha úgy éreztem nem vagyok a helyzet

magaslatán, és ez a feszültség gyakran meg is látszott rajtam. Mostanra már sokkal

kiegyensúlyozottabban tudom kezelni a problémákat, és sokkal jobban tűröm a kudarcot is, mely

akár aggódom, akár nem, úgyis fog érni az életben.

Figyelembe véve a csoport témaválasztását, és a csoporttagokat, összességében én jól

éreztem magam a félév folyamán, és remélem a csoporttársaim is így vélekednek.

ÖNÉRTÉKELŐ LAP

(5- nagyon jellemző rám, 4- jellemző rám, 3- nem tudom eldönteni, 2- nem jellemző rám, 1 nagyon nem jellemző rám)

Aktívan részt vettem az órákon. 1 2 3 4 5

Időben elvégeztem a feladataimat. 1 2 3 4 5

Minden feladatot a legjobb tudásom szerint hajtottam végre. 1 2 3 4 5

Mindig segítettem, ha valaki kérdezett. 1 2 3 4 5

Hasznos tagja voltam a csapatnak. 1 2 3 4 5

Hozzáállásommal hátráltattam a munkát. 1 2 3 4 5

Bátorítottam a csoporttársaimat. 1 2 3 4 5

Az órán elvégzett csoportfeladatokból kivettem a részem. 1 2 3 4 5

Csoportommal haladtam a célok felé. 1 2 3 4 5

A csoportszabályokat mindig betartottam. 1 2 3 4 5