381 · 단적 행동, 교장의 리더십 문제(이군현 외, 2004), 상급 자의 역할...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2013, Vol.30, No.4, pp.381～406

단위학교 내 수석교사제 운영에서 나타난

갈등 원인의 구조 분석*1)

The Structure of Master Teachers' Conflict Sources

in a School Organization

김 지 선( 일 학교, 교사)**2)

박 소 (숙명여자 학교, 부교수)***3)

요 약

본 연구는 학교조직에서 수석교사들이 경험하는 갈등 원인의 구조를 분석하는 데 연구의

목 이 있다. 이는 수석교사제가 법제화 이후에도 여 히 학교 내에서 자리 잡지 못하고 있

다는 실에 한 비 에서 비롯되었다. 수석교사의 갈등 원인에 한 분석은 향후 수석교사

제의 정착을 한 기 자료로 활용될 수 있을 것이라 기 된다. 그동안 수석교사제의 성과에

한 분석은 있었지만 수석교사들의 학교생활에 한 연구는 희소하여 본 연구는 질 연구

방법을 취하 다. 이를 해 경기도 수석교사 14명을 상으로 단 학교에서 겪는 갈등의 원

인에 해 비구조화된 면담을 진행하 고 부족한 부분은 화와 메일을 통해 보완하 다. 수

집된 자료는 범주 합산, 이론 삼각측정, 연구참여자 검 등의 과정을 통해 구조화되고 검

증되었다.

연구 결과, 수석교사제가 정착하는 과정에서 나타난 갈등의 원인으로는 제도 정착을 한

학교장의 역량 부족, 교감과 경력교사의 수석교사에 한 심 거부, 수석교사제에 한 교원

의 이해 부족, 법령으로 규정되지 않은 수석교사의 상, 행정업무 주와 폐쇄 인 학교문화

등이 언 되었다. 제도의 정착을 해하는 갈등을 해소하기 해 수석교사 배정 시 해당학교

에 한 심사기 마련 평가 체계 마련, 수석교사 배정 학교 교원을 상으로 한 지속

인 연수, 제도에 한 법률 보완 등이 이루어져야 할 것이다.

주제어 : 수석교사제, 갈등, 학교조직 내 갈등, 사례 연구

* 본 연구는 김지선의 숙명여자 학교 학원 석사학 청구 논문 자료를 토 로 수정․발 시킨 것임.

** 제1 자 : [email protected]

*** 교신 자 : [email protected]

**** 원고 수(13.10.31). 심사(13.12.16). 수정완료(13.12.22)

한국교원교육연구 제30권 제4호

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Ⅰ. 서론

조직의 목 을 효과 으로 달성하기 해서는 구성원 개개인의 능력도 요하지만 그

구성원 상호간에 우호 이고 력 인 계가 형성되어 있어야 한다(신 식, 노종희, 김혜

숙 외, 2003: 438). 왜냐하면 조직 내에서의 갈등은 조직 자체나 조직 속의 집단 혹은 집단

구성원에게 부정 인 향을 미칠 수 있기 때문이다. 이와 련하여 국내의 학교조직 연구

에서 ‘갈등’이라는 용어를 사용하여 학교 내 갈등에 심을 가지게 된 것은 1990년 후

반에서 2000년 반 정도부터라고 할 수 있으며, 연구의 주제는 교장의 갈등 리 방식이

나 이에 한 평교사들의 응이 주를 이루었다. 이는 당시 학교의 책무성 강화, 학교단

책임경 제, 학교장의 리더십 강화 등의 흐름과 맞물려, 단 학교 내에서 교장의 역할이

강조되었기 때문이다. 물론, 학교 조직에서 교장과 교사의 갈등과 련한 연구는 이 에도

있었지만 이 의 연구들은 ‘갈등’이라는 용어를 사용하기보다는 ‘결합’이라는 용어를 사용

하여 갈등과 갈등 리의 양상을 일부 표 하 다(진동섭 외, 2005). 이는 당시의 연구가

본격 으로 ‘갈등’에 심을 가지고 있기보다는 학교조직 내 ‘인간 계’에 보다 심을 기

울 기 때문이다.

학교 내에서 갈등에 주목하게 된 것은 학교 내 구성원의 다양화와 갈등의 심화에 기인

한다. 그동안 학교 내에서 구성원 간 이견은 크게 부각되지 않았으며, 이견이 있다면 주로

학교 내 행정, 교수-학습, 생활지도 등과 련된 것으로 갈등의 골이 깊지 않은 것들이었

다. 그러나 최근 10년 사이 학교 내외의 환경 변화로 인해 학교 내 갈등은 첨 하게 립

하는 양상을 보이게 되었다. 이는 국가의 교원에 한 정책이 경쟁을 발시키는 방식으로

진행된 것과 련이 깊다. 교원성과 제, 교원능력개발평가제, 교장공모제, 수석교사제 등은

교원을 자극하고 경쟁시키는 방식으로 교원의 승진을 유도하는 정책이다. 이는 교원의 개

인 이해 계가 달려있는 만큼 교원들 간의 갈등을 심화시키는 결과를 래하 다(연합뉴

스, 2013.05.06.; 경향신문, 2010.08.15.).

특히, 수석교사제는 가장 최근에 법제화되어 2012년부터 시행되고 있는 제도로 교장공모

제와 함께 교원 승진 과열 문제의 안 정책으로 제기되었다. 그러나 입법 과정에서 교

원의 문성 향상으로 강조 이 조정되고 충분한 정책 안의 논의 없이 도입됨으로써 여

히 제도 정착에 어려움을 겪고 있다(박소 , 김민조, 2012; 김지선, 박소 , 2012; 박인옥,

2013; 세계일보, 2012.07.25.; 국제신문, 2012.06.01.; 동아일보, 2012.07.03.). 즉, 수석교사는 여

히 업무상 역할에서 학교 내 다른 교원과 합의를 도출하지 못하 으며, 다른 교원과의

단 학교 내 수석교사제 운 에서 나타난 갈등 원인의 구조 분석

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계 정립에서도 어려움을 겪고 있어 시 한 해결 과제로 떠오르고 있다. 왜냐하면, 수석

교사로 인한 갈등은 수석교사의 헌신과 사기를 하시켜 제도 자체의 성과를 낮출 뿐만

아니라 이로 인한 학교 내 갈등은 궁극 으로 학교 조직의 효율성 생산성을 감소시킬

수 있기 때문이다.

수석교사제가 도입 과정상의 한계로 인해 기 정착에 어려움과 갈등을 겪고 있다면, 이

를 해소하기 한 정책 지원이 필요하다. 이러한 이유로 수석교사의 갈등에 한 본 연

구는 궁극 으로 수석교사의 안정 정착을 한 기 연구의 성격으로 진행되었다. 그동

안 수석교사와 련한 연구는 시범운 기간의 성과 연구(박 숙, 제상, 김병찬, 2009; 김

희규, 한재갑, 신정기 외, 2009; 이윤식, 박 숙, 제상 외, 2010; 조동섭, 김수 , 제상

외, 2011)와 쟁 분석 연구(김희규, 2009; 제상, 박 숙, 2009; 조성만, 김병윤, 2010)가

부분이었다. 그러나 법제화 이후에는 정책결정과정(박소 , 김민조, 2012; 이상희, 2012), 법

제화의 의미 한계(조석훈, 2012; 김지선, 박소 , 2012; 박인옥, 2013), 역량분석(조호제,

2012; 홍원표, 정하나, 2012) 등 분화되고 있기는 하나 수석교사의 삶이나 갈등과 련한

연구는 희소하 다. 이에 본 연구는 질 연구 방법을 택하여 갈등의 심에 놓여 있는 수

석교사 스스로가 인식하는 단 학교 내 갈등의 원인을 드러내는 데 연구의 목 을 두었다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 수석교사제 개

수석교사란 교과 수업 문성이 탁월한 교사로(김희규, 2010: 50), 자격이나 직 부여

보다는 최고의 수업 문가로서 수업장학과 학교교육을 담당하는 교사를 지칭한다(교육과학

기술부, 2010.11.). 이를 바탕으로 한 수석교사제는 수업 문성이 있는 교사를 수석교사로

선발하여 동료교사의 수업을 컨설 하고 효과 인 교수학습방법을 개발․확산하여 체

교원의 문성을 강화시키기 해 마련한 제도이다(교육과학기술부 보도자료, 2011.09.26.).

수석교사제는 2008년 시범 운 을 시작으로 2011년 법제화 과정을 거쳐 제도로서 안착하

다. 수석교사제가 법제화될 당시 도입 취지는 다음과 같다. 첫째, 교사 본연의 가르치는 업

무가 존 되고 그 문성에 상응하는 역할을 부여함으로써, 수업 문성을 가진 교사가 우

받는 교직 풍토를 조성한다. 둘째, ‘수업 잘하는 교사’의 수업 노하우, 교수 련 자료 등

을 공유함으로써, 체 교사의 수업 질을 향상시키고 교직사회의 학습조직화를 진한다


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(교육과학기술부, 2011.10). 이상과 같은 정부의 수석교사제 도입 취지는 다음과 같은 가정

에 기반한다. 기존의 학교문화는 일원 계 구조 속에서 행정업무를 시하며 업무 주

의 조직화를 추구하고 승진을 목표로 한 개인 문성의 향상을 강조해왔다. 그러나 새로

운 학교문화는 서열 구조의 다원화 속에 교수학습업무를 시하며 학습조직화를 진하고

서로 가르치고 배우는 동료 문성의 향상을 추구한다. 이 때, 수석교사가 새로운 학교

문화를 선도 혹은 진하는 역할을 하게 된다는 것이다([그림 Ⅱ-1] 참조).

[그림 Ⅱ-1] 수석교사제의 역할과 지향

이상의 도입 취지에 터해 법으로 규정된 수석교사제의 주요 내용을 살펴보면 다음과 같

다. 수석교사의 지원 자격은 15년 이상의 교육경력을 가진 교육공무원으로 임기는 4년이며

임기 만료 시 재심사 후 재임용을 통해 연장이 가능하다. 수석교사의 임무는 교사의 교수·

연구 활동을 지원하며, 학생을 교육하는 것으로 규정된다(「 ․ 등교육법」제20조 제3

항). 수석교사는 단 학교 수석교사추천 원회의 추천을 통해 지원 가능하며, 선발 차는

1단계의 경우 서류 심사 동료교원 면담, 2단계는 역량평가(수업 역량, 동료교사지원 역

량, 학생지도 역량)로 이루어진다. 수석교사 우 사항으로는 수업시수 50% 경감 연구

활동비 지 등이 있다(교육과학기술부, 2012.10).

수석교사제의 황자료에 따르면, 2012년 국 으로 1,147명의 수석교사가 활동하 는

데 이들이 단 학교에서 겪은 갈등은 2013년 수석교사 선발에 향을 미쳐 지원자 수도

고 충북․ 남․경북의 경우 미달 사태를 발생시키기도 하 다. 결국 2013년에는 527명만

이 추가 으로 선발되어 재 1,649명이 임명 배치되어 활동 에 있다(한국일보,

2013.10.02.). 수석교사제와 련한 문제 으로는 직무 련 매뉴얼이 없어 역할이 모호하다

는 (기호일보, 2013.09.12.; 한국일보, 2013.10.02.), 학교 내 지 가 모호하여 다른 구성원

과 갈등을 야기한다는 (국제신문, 2012.06.01.; 동아일보, 2012.07.03.; 세계일보, 2012.07.25.)

등이 지 되고 있다.


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2. 갈등 이론에 한 연구

가. 갈등의 개념

지난 수십 년 간 많은 학자들은 연구목 , , 입장의 차이에 따라 갈등의 개념을 정

의하고 그 양상을 규명하고자 하 으나 지 까지도 뚜렷하게 하나의 개념으로 합의를 이

루지는 못하 다. 특히 갈등의 범 와 정도를 어디까지로 규정할 것이냐에 있어 학자들마

다 이견이 있어 왔다. Pondy(1967: 298)는 갈등의 선행조건부터 개인의 감정 상태, 인지

상태, 구체 행동에 이르기까지를 포 하는 범 한 개념으로 갈등 행동을 묘사한

반면, 오석홍(2011: 593)은 갈등 행동의 선행조건과 개인의 인지 상태를 제외한, 심리

립감과 립 행동만을 사용하여 갈등을 정의하 다. 한편 Coser(1967)는 립 행동에

보다 을 맞추어 갈망하는 가치를 획득하는 것뿐만 아니라 갈등 계에 있는 당사자들

을 무력하게 만들거나 해를 끼치거나 제거하는 것까지를 포함하여 갈등을 정의하 다

(Sayeed, 2001: 71 재인용). 이와 같은 갈등의 정의는 구체 인 행동만을 강조하거나 선행

조건(갈등의 원인)까지 포함시킴으로써 오히려 조직 내 다양한 갈등을 지나치게 한정 으

로 규정하 다는 한계를 지닌다.

반면 Thomas(1976: 890)는 갈등이 시작되는 시 에 을 맞춘 개념으로 한 당사자가

심(concern)을 가지고 있는 것에 해 다른 당사자가 부정 인 향을 미쳤거나 미칠 것

이라고 인식하는 순간부터 모든 갈등은 시작된다고 본다. 이는 범 한 갈등을 포함하며,

명시 이고 폭력 인 행동으로부터 미묘한 형태의 의견 불일치까지 범 의 갈등 수

을 포함할 수 있다는 장 이 있다(Robbins & Judge, 2011: 488). 이에 본 연구에서는

Thomas(1976)의 갈등 정의를 연구의 상이 되는 갈등 행 와 원인 분석에 용하 다. 이

를 바탕으로 갈등을 정의하면, 갈등이란 ‘단 학교 내 수석교사가 심을 가지고 있는 것

에 해 다른 교원들이 부정 인 향을 미치거나 미칠 것으로 인식하는 순간에 시작되는

과정’이다. 이러한 정의는 수석교사와 타교원 간의 갈등의 범 를 행동 갈등뿐만 아니라

불편한 감정과 같이 내재된 갈등까지를 포함한다는 강 을 지닌다.

나. 학교 내 갈등 원인의 구조

그간의 학교 내 개인 간 갈등은 학교 갈등(서정화, 2003), 교육계 갈등(박남기, 2003), 교

직사회 갈등(이군 , 노종희, 신 석, 박남기, 2004), 학교분쟁(김성열, 2001), 학교조직 갈등

(Owens & Valesky, 2011) 등의 용어로 다양하게 그 원인이 분석되어 왔다. 그 에 박남


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갈등 원인의 구조 갈등 원인( )

근

본

원

인

학교조직을

구성하는

개인1)의 한계

공평성 비교 거의

주 성

상호이해의 상충, 가치・신념・성격・태도의 차이(박남

기, 2003), 교원들의 교심(敎心) 이반 상 교직업무

수행에 한 불만(서정화, 2003), 교원들 간의 교육 차

이, 특정 단체에 한 지지의 차이, 성별 세 차이

(이군 외, 2004)

계 사고

목표갈등, 인지 갈등(박남기, 2003), 학교경 층과 교사

들의 뿌리 깊은 불신과 립(서정화, 2003), 권력행사에

의한 피지배계층의 반발, 인사․보직에 한 리자의 독

단 행동, 교장의 리더십 문제(이군 외, 2004), 상

자의 역할 제시의 불분명함(Owens & Valesky, 2011)

불완 한 인간이

만든 조직의 한계

제도의 한계제도경직성(이군 외, 2004), 불명확한 교사의 권리

책무(김성열, 2001)

운 의 한계보수성, 근 행(박남기, 2003), 충분한 자원의 부

족(Owens & Valesky, 2011)

<표 Ⅱ-1> 학교 내 갈등 원인의 구조와

기(2003; 이군 외, 2004; 강원근, 고 , 김도기 외, 2008)는 갈등의 원인을 구조화하여 제

시하 는데 그 구조를 간략하게 설명하면 다음과 같다.

학교 내 개인 간 갈등의 원인은 갈등 내용의 상황 유동성 여부에 따라 근본 요인과

상황 요인으로 유형화할 수 있다. 자는 상황과 계없이 인간이 만든 조직 내 혹은 조

직 간에 내재되어 있는 갈등 요인으로 피하기 어려운 요인인 반면, 후자는 시 의 상황에

따라 변하는 요인이다(강원근 외, 2008: 462).

우선 근본원인에 해당하는 갈등의 원인은 다음과 같다. 인간이 조직이나 타인과 득실을

비교하여 크게 공평하지 않다고 생각할 때(공평성 비교 거의 주 성), 자신이 속한 계

혹은 지 에 따라 에 차이가 발생할 때 갈등은 야기된다(계 사고). 한 인간 자체

의 불안 성뿐만 아니라 그러한 인간이 만든 조직의 한계도 갈등을 야기한다. 즉 제도 자

체의 한계 혹은 조직 운 상의 한계도 갈등의 원인이 된다. 상황 요인에 해당하는 갈등

의 원인은 다음과 같다. 신․구세력의 충돌은 구성원의 부 응, 갈등 리 시스템의 미비,

법제도 변화와 습변화 사이의 시간지체, 새로운 상황에 합한 문화 형성에 필요한 시간

의 부족 등을 야기하면서 갈등의 원인이 된다. 한 하 자의 자아존 열망이나 법의식의

변화와 같은 사회의 일반 인 변화도 갈등의 원인이 된다(강원근 외, 2008). 이러한 갈

등 원인의 구조에 따라 선행연구에서 제시한 학교 내 개인 간 갈등의 원인을 제시하면

<표 Ⅱ-1>과 같다. 이를 바탕으로 본 연구는 이러한 갈등 원인의 구조가 수석교사제를 둘

러싸고 어떠한 양상을 드러내는지를 살펴보고자 하 다.


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갈등 원인의 구조 갈등 원인( )

상

황

신구세력의 충돌

상황변화에 한

구성원 부 응타 에 익숙하지 못한 문화(박남기, 2003)

새로운 상황에 맞는

갈등 리 시스템 미비분쟁조정체계 미흡(박남기, 2003)

법제도 변화와

습변화 사이의 시간

지체

새로운 문화 형성에

필요한 시간 부족

학교공동체 구성주체들의 권리와 자율성을 해하는 풍

토(김성열, 2001)

사회의

일반 변화 추세

유입

하 자들의 자아존

열망, 법의식 변화

자료 : 등교육행정론(강원근 외, 2008), p.463의 표를 근거로 내용 재구성

Ⅲ. 연구 방법

본 연구는 재 벌어지고 있는 수석교사와 다른 교원간의 갈등이라는 특정 사례를 심

으로 그 상황 속에서 수석교사가 인식하는 갈등의 원인이 무엇인지를 분석했다는 에서

사례연구에 해당된다. 사례연구란 ‘ 상과 맥락 간의 경계가 명백하지 않은 실제 생활 맥

락 내에서 벌어지는 재의 상을 연구‘하는 경험 연구이다(Yin, 2003). 본 연구는 지

까지 많이 알려지지 않은 학교 내 수석교사의 갈등 상황을 다루면서 향후 더 심도 있는

연구를 한 한 가설과 명제들을 개발하는 데에 목 이 있다는 에서 연구의 성격이

보다 개방 인 탐색 사례연구에 해당된다.

1. 연구 상

연구 상 선정 방법은 다음과 같다. 첫째, 경기도 등수석교사모임의 간부로 2년간 활

동하고 있는 두 수석교사와 함께 편의추출방법을 사용하여 연구주제 목 에 합한 연

구참여자를 추천받았다. 추천 받은 연구참여자는 주로 갈등을 겪었거나 겪고 있는 수석교

사 다. 둘째, 편의추출방법으로 상을 선정하 기 때문에 수석교사의 연령, 교직경력, 성

1) 박남기(강원근 외, 2008)에 의해 유형화된 갈등 원인의 구조에서는 ‘인간’의 한계로 제시되어 있으나 본

연구에서는 ‘조직’과 응되는 차원에서 ‘개인’으로 수정하여 사용하 다.


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별, 학교 은 고려하지 않았다. 한 연구참여자의 수는 처음부터 정하지 않고 연구를 시

작하 다. 즉 연구참여자와의 만남은 더 이상의 새로운 갈등 원인이 나오지 않을 때까지

지속하고자 하 다.2) 이를 통해 최종 으로 면담에 참여한 수석교사의 수는 총 14명이다.

연구참여자의 주요 특징은 다음과 같다. 우선 연령은 45세부터 55세까지 고르게 분포되

어 있고 이들의 평균 나이는 51세이다. 총 14명 여자 10명, 남자 4명이고 학교 재직

수석교사는 10명, 고등학교는 4명이다. 수석교사 경력은 1년차 4명, 2년차 10명이고 교육경

력은 최소 20년부터 최 32년까지 다양하 다.

학교조직 내 구성원으로서 수석교사가 처한 상황을 상, 역할, 처우와 련하여 살펴보

면 다음과 같다. 학교 내 상의 경우 교감 의 우를 받고 있는 수석교사는 E 수석교사

한 명이고 12명의 수석교사는 교감과 부장 사이의 치에 놓여 있었다. 반면 D 수석교사

는 부장의 우를 받고 있었다. 기획회의3)에 들어가는 수석교사는 14명 모두이고 그 간

부회의4)에 들어가는 수석교사는 A, G, J 수석교사 다. 한편 K 수석교사는 2012년에는 기

획회의에 참여하지 못했다가 2013년에 참여하게 된 경우이고, E 수석교사는 2012년에는 간

부회의에 들어갔다가 본인의 희망에 의해 2013년에는 참여하지 않고 있었다.

학교 내 업무의 경우, 본연의 업무만 하고 있는 수석교사는 10명이고, 그 외 B 수석교사

는 식업무 총 , J 수석교사는 교원능력개발평가 총 을 맡고 있었다. 반면 D, F 수석교

사는 연구부의 계원처럼 장학업무 체를 맡아서 운 하고 있었다. 업무 련 권한으로 수

업장학 업무에 해 결재권을 가지고 있는 수석교사는 A, E, H, K 수석교사이고, 평가에

한 결재권을 가지고 있는 수석교사는 A와 E 수석교사 다.

학교 내 처우로서 수석교사실을 확보하고 있는 수석교사는 총 14명 9명이고 그 지

않은 수석교사는 5명이었다. 수석교사실이 없는 수석교사는 C, D, E, F, L 수석교사로 모두

2년차이다. F 수석교사의 경우는 교장 나름의 확고한 의지5)에 의해 수석교사실을 받지 못

하고 교무실에 치하고 있고, D와 L 수석교사는 특정 부서에 함께 배치되어 있었다. C와

2) Morse & Field(1997: 신경림, 고명숙, 공병혜 외, 2004: 237 재인용)는 형 속성을 가장 많이 가지고

있는 사례를 선택하는 방법으로 ‘ 성’과 ‘충분성’을 제시하 다. 본 연구에서는 ‘ 성’을 충족시키

기 해 편의추출방법을 사용하 고 ‘충분성’을 충족시키기 해 자료가 포화상태에 이를 때까지 사례

를 선택하고자 하 다.

3) 단 학교에서 기획회의는 교장, 교감, 부장 이상의 교사들이 함께 하는 회의이다. 이 회의에 들어간

다는 의미는 학교조직에서 최소한 부장 이상의 우를 받고 있음을 의미한다.

4) 단 학교에서 간부회의는 교장, 교감, 행정실장의 모임으로 학교의 반 인 사안에 해 의하는 회

의이다. 이 회의에 들어간다는 것은 학교조직에서 최소한 부장보다 높은 우를 받고 있음을 의미한다.

5) C 수석교사가 있는 학교의 교장은 수석교사가 별실(수석교사실)에 있을 경우 단 되기 때문에 다른 교

사들과 어울리기 해서는 그들과 함께 실을 써야한다고 생각하고 있었다.


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E 수석교사는 교무실에 티션을 설치하여 구별시켜 놓은 상태 다. 한편 J 수석교사는 수

석교사실을 보유하고 있었으나 일반교사와 함께 사용하고 있었다.

연번

연구참여자

나이 성별 학교수석교사

경력(총경력)

상 참석 회의 기타 업무 소유 결재권수석

교사실

1 A 49 여 2(24) 교감~부장 간부ㆍ기획회의 －장학ㆍ평가

업무 결재권O

2 B 51 여 2(25) 교감~부장 기획회의 식업무 총 － O

3 C 52 남 2(26) 교감~부장 기획회의 －－－4 D 45 여 2(21) 부장 기획회의 장학업무 －－

5 E 54 남 고 2(28) 교감 기획회의 －장학ㆍ평가

업무 결재권－

6 F 55 여 2(30) 교감~부장 기획회의 장학업무 －－7 G 54 남 고 1(30) 교감~부장 간부ㆍ기획회의 －－ O

8 H 46 여 1(20) 교감~부장 기획회의 －장학업무

결재권O

9 I 54 남 2(29) 교감~부장 기획회의 －－ O

10 J 52 여 2(26) 교감~부장 간부ㆍ기획회의교원능력개발평

가 총－ O

11 K 48 여 2(25) 교감~부장 기획회의 －장학업무

결재권O

12 L 55 여 고 2(32) 교감~부장 기획회의 －－－13 M 50 여 1(27) 교감~부장 기획회의 －－ O

14 N 50 여 고 1(26.5) 교감~부장 기획회의 －－ O

<표 Ⅲ-1> 연구참여자 특징

2. 자료 수집 분석

자료 수집 방법으로 본 연구에서 사용한 방식은 비구조화된 면담이다. 비구조화된 면담

이란 면담자가 알고 싶은 주제에 하여 자유스러운 상태에서 개방 으로 피면담자와 하

는 면담으로 이 면담의 목 은 포 인 주제에 하여 피면담자가 무슨 생각을 하고 있

고 어떤 경험을 하 는지를 스스로 이야기할 수 있도록 하는 것이다(김 천, 2012: 264). 질

문은 연구참여자가 연구주제의 범 안에서 경험을 재구성하도록 돕기 해 학교 장에서

교장, 교감, 일반교사와 겪는 갈등과 갈등의 원인이 무엇인지에 해 묻는 개방형의 질문

을 사용하 다.

면담의 장소는 수석교사실이 있는 경우 수석교사실에서 부분 이루어졌고 수석교사실


- 390 -

을 갖추고 있지 못한 수석교사의 경우는 학교 내 다른 조용한 장소나 학교 밖 조용한 장

소에서 따로 만나 면담을 실시하 다. 면담 내용은 연구참여자의 동의를 얻어 량이 녹음

되었고 녹음한 내용은 체 으로 1~2일 이내에 사되었다. 면담은 1인당 평균 90분 정도

소요되었고 면담은 2013년 4월~5월 에 이루어졌다. 그 외 부족한 내용이나 확인해야할

내용이 있는 경우 화와 메일을 통해 정보를 추가 제공받았다.

연번

면 담화,

메일연번

면 담화, 메일연구

참여자날짜 장소

소요시간

연구참여자

날짜 장소소요시간

1 A 04.23 수석교사실 120분 2회, 1회 8 H 05.01 수석교사실 102분 0회, 1회

2 B 04.23 수석교사실 72분 0회, 1회 9 I 05.01 수석교사실 94분 0회, 1회

3 C 04.25 어학실 126분 0회, 1회 10 J 05.03 수석교사실 125분 1회, 2회

4 D 04.26 찻집 118분 0회, 1회 11 K 05.04 수석교사실 63분 0회, 1회

5 E 04.26수석교사실

( 티션구분)106분 1회, 1회 12 L 05.04 찻집 150분 0회, 2회

6 F 04.30 교과교실 114분 0회, 1회 13 M 05.08 수석교사실 75분 0회, 1회

7 G 04.28 수석교사실 65분 0회, 3회 14 N 05.08 수석교사실 60분 2회, 1회

<표 Ⅲ-2> 자료 수집 방법

자료 분석은 Stake(1995)가 제시한 ‘범주 합산(categorical aggregation)’ 방법을 활용하

다. 범주 합산은 여러 가지의 경우가 어떤 하나의 종류라고 얘기될 수 있을 때까지 경

우들을 모으는 방식으로(Stake, 1995), 범주의 구성은 계속 반복되고 정규 으로 나타나는

의미 단 들을 조합하는 데에서 출발한다(고미 , 2009: 155). 이를 해 자료 안에서 지속

으로 반복되는 한 의미 단 가 드러나는 어떤 경우들이 있는지를 찾아보고 이러한

경우들을 함께 모아가도록 노력하 다. 아울러 분석 과정에서의 신뢰도를 높이기 해 이

론 삼각측정(theory triangulation)을 사용하 다. 즉, 질 연구 수업을 함께 들었던 학

원생 장 교사와 함께 범주 유형화 작업을 실시하 고, 최종 으로 지도교수님께

확인받음으로써 연구 결과에 한 확증과 해석에 한 신빙성을 높 다. 한 연구결과물

에 해 연구참여자의 메일을 통해 돌려주고 그들과 논의하는 ‘연구참여자 검(member

checking)’ 기법을 사용하여 검증받았다.

이를 구체 으로 설명하면, ‘범주 합산(categorical aggregation)’은 사한 내용을 읽어

가면서 갈등의 원인과 련하여 의미 있는 진술을 추출하는 것으로부터 시작하 다. 추출

된 진술로부터 의미를 구성하되 복되는 진술은 하나의 통합된 의미로 진술하 다. 이를


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통해 구성된 의미 있는 진술은 26개이다. 이 과정에서 이론 삼각측정(theory

triangulation), ‘연구참여자 검(member checking)’ 기법을 사용하여 최종 으로 11개의

주제, 5개의 범주로 재조직하 다.

의미 있는 진술 범주화

1. 학교장이 수석교사를 통해 수업의 변화를 유도하고자

하는 소신 부족

2. 리자가 업무 련 권한을 주지 않음

3. 배움 심수업에 해 부정 이거나 잘 모름

4. 장학의 에서 수석교사의 공개 수업 지도

5. 교사학습동아리를 수업컨설 활동으로 보지 않음

6. 학교장이 역할 분담을 해주지 않음

7. 학교장이 교감과 수석교사 간의 감정 립을 방 함

⇒

Ⅰ. 제도 정착을 한 학교장의 역량

부족

1. 수업변화에 한 의지 부족

2. 수업컨설 에 한 이해 부족

3. 교감과의 재 능력 부족

8. 교감의 수석교사에게 업무를 주지 않음

9. 교감이 교사들과의 계 형성에서 경쟁자로 인식

10. 교감이 업무 련 권한을 일체 양보하지 않음

11. 경력교사의 수석교사의 필요성을 인정하지 않음

12. 평등한 일반교사 사이에서 수업을 인정받은 수석교

사의 출 을 거부함

⇒

Ⅱ. 교감과 경력교사의 수석교사에

한 심 거부

1. 교감의 수석교사에 한 경쟁의식

2. 경력교사의 수석교사에 한 열

등의식

13. 교사 인력 하나가 추가된 개념으로 인식

14. 수석교사를 다방면으로 활용

15. 수석교사에게 잘못된 역할을 기 함

16. 수석교사실의 필요성을 모름

17. 수석교사실과 교감실과 응되는 개념으로 인식

⇒Ⅲ. 제도에 한 교원의 이해 부족

1. 수석교사의 역할에 한 혼란

2. 수석교사실에 한 인식 부족

18. 교장이 수석교사를 교감 으로 우하는 것에 해

경력교사들이 불만을 제기함

19. 교감의 기분에 따라 수석교사의 상이 달라짐

20. 수석교사를 평교사 으로 인식하고 우함

21. 교원 직 의 일원 체계 속에 교감 아래로 인식

⇒Ⅳ. 법령으로 규정되지 않은 수석교사

의 상

1. 수석교사의 상 부재

2. 수석교사에 한 잘못된 상 정립

22. 행정업무를 할하는 교감을 더 요하게 인식

23. 교감이 성과 주의 시 인 일에만 심

24. 수업보다는 행정에 한 담론 우

25. 수석교사의 공개수업 참여 부족

26. 수석교사에게 자신의 수업 공개 거부함

⇒Ⅴ. 행정업무 주와 폐쇄 인 학교문화

1. 교수활동보다 행정업무 시

2. 수업컨설 에 한 참여 부족

<표 Ⅲ-3> 갈등 원인에 한 의미 있는 진술 범주화


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Ⅳ. 연구 결과

본 연구는 수석교사제가 단 학교에 정착하는 과정에서 나타나는 갈등의 원인을 탐색하

으며 그 결과 학교장의 역량 부족 문제, 교감과 경력교사의 수석교사에 한 경쟁의식과

열등의식, 제도에 한 이해 부족, 법령으로 규정되지 않은 수석교사의 상, 행정업무

주와 폐쇄 인 학교문화 등이 갈등의 원인으로 제기되었다.

1. 제도 정착을 한 학교장의 역량 부족

학교장이 수석교사를 통해 수업의 변화를 유도하고자 하는 의지가 부족하거나 수업컨설

에 한 이해가 부족한 경우, 수석교사와 교감과의 갈등 상황에서 재 역할을 제 로

하지 못하는 경우 수석교사는 역할 수행에서 어려움을 느끼고 있었다.

교장선생님이 결단력이 없으시고, 수석교사를 활용해서 학교의 교육력을 증 시키겠다는 뚜렷

한 소신이 없는... 제 로 활동하는 데 한계가 있고 어려움도 많고... (L)

교감선생님과 갈등의 핵심은 권한인데 교장선생님이 무 심하시고... 퇴임이 내년이라... (C)

작년에 제가 (교실에)6) 들어간다고 하면 못 들어오게 했습니다. 나이 드신 분들이.. ‘네가 뭔데 들

어오느냐? 교장, 교감은 되지만 는 안 된다.’... (A)

학교장이 수석교사를 통해 수업을 변화시키겠다는 소신이 부족한 경우 수석교사에게 해

당 업무에 한 권한은 주지 않고 있었다. 권한이 없는 수석교사의 수업컨설 은 체 으

로 교사들에게 거부되고 있는 반면 오히려 ‘지도’ 차원으로 근하는 연구부장이나 교감,

교장의 장학은 수용되고 있었다. 이와 련하여 A 수석교사의 면담 내용은 권한과 련하

여 요한 의미를 지닌다.

아무리 역량이 뛰어나고 문가라도 권한이 없으면 어붙이는 힘이 없습니다. 작년에는 문항컨설

을 하면 무시했는데 올해는 다 바꿔옵니다. 그게 도장의 힘이라고 생각합니다. 심지어 올해는

결재를 받아야 하니까 잘 지내려고 상 방도 노력을... (A)

6) 면담 내용을 제시하는 과정에서 ( )는 체 면담 내용을 제시할 수 없는 한계로 인한 맥락 이해의 어

려움을 돕기 해 연구자가 설명으로 제시한 것이다.


- 393 -

결재권은 수석교사의 수업 문항컨설 에 한 교사들의 수용 여부를 결정하고 있으

며 심지어 교사들과의 계 형성에까지 향을 미치고 있었다. 이러한 상황에서 학교장으

로부터 결재권을 임 받아 권한을 행사하는 것은 수석교사의 업무 수행에 있어 정당성이

부여되는 행 이다.

그러나 이는 딜 마 상황으로 교사들을 ‘지원’하면서 수업의 변화를 도모하고자 했던

제도 본래의 취지를 고려할 때 권한을 부여받는 것이 과연 바람직한 상황인지 수석교사들

스스로도 혼란스러워 하고 있었다.

수석교사가 권력을 갖는 것을 원치 않습니다. 그냥 명 라고 생각합니다. 권한은 갖지 않되, 향

력을 갖는 것. 교사들이 존경의 모습으로만 줬으면 합니다. (E)

한편 학교장이 해당교육청의 교육정책을 지지하지 않거나 수업컨설 에 해 이해하지

못한 경우에도 수석교사들은 역할 수행에 있어 어려움을 겪고 있었다.

교장선생님이 배움 심 수업이 뭔지 잘 모르십니다. 그 기 때문에 극 으로 변화를 유도하지

도 않으시고 에 한 지원도 없으시고... (I)

배움 심수업을 참 할 때는 교실 뒤 의자를 치우겠다고 했는데 교장선생님이 화를 내셨습니다. (M)

한 학교장이 수석교사와 교감의 갈등을 재하는 능력이 부족한 경우에도 수석교사들

은 어려움을 겪고 있었다.

“내가 어쩌겠어. 말을 못하잖아. 그러니까 수석이 참아” 교감선생님이 무 세니까.. 교장선생님과

의 갈등은 그겁니다. 에게 힘을 실어주지 못하는... (D)

환 회 인사할 때부터 교장선생님이 우리 학교는 수석선생님이 있는데 역할은 이겁니다. 교감선생

님 역할은 이겁니다. 그러니까 딱 나눠졌습니다. (K)

반면 학교장이 교감과 수석교사 간에 재 역할을 명확히 해주는 경우 수석교사는 단

학교에 빠르게 정착하 다. 이는 단 학교 내 수석교사(제)의 정착이 재로서는 학교장에

게 으로 달려 있음을 의미한다.

수석교사가 단 학교에서 정착을 하고 편한 마음으로 활동을 함에 있어 가장 요하신 분은 교장

선생님밖에 없습니다. (C)


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재로서는 교장선생님 마인드가 제일 크다. 제도가 아직 정비가 된 게 아니기 때문에... 교장선생

님이 힘을 실어주는 수석교사들은 자리를 빨리 잡았고... (A)

2. 교감과 경력교사의 수석교사에 한 심 거부

교감과 경력교사의 수석교사에 한 심 거부는 이들이 수석교사를 경쟁자로 인식하거

나 열등의식을 느껴 경계함으로써 갈등을 야기하는 경우이다.

교감은 새롭게 등장한 수석교사를 학교 내 입지에 있어 경쟁자로 인식하면서 배척하는

태도를 보 다. 이는 표면 으로 수석교사에게 어떠한 업무나 권한도 넘겨주지 않으려고

애쓰거나 넘어간 권한이라도 집착함으로써 수석교사의 학교 내 입지를 약화시켰다.

제가 수석교사가 된 다음부터 교감선생님이 교수-학습 이야기를 하시는 것은 ‘이것도 나의 일이다’

하는 것을 공공연하게 드러내는... (C)

교장선생님이 “장학 업무를 줘라”... 교감선생님도 동의하셨는데 그럼에도 불구하고 올해 많이 부

딪쳤습니다. “자기(교감)한테 장학권이 없는 거냐, 수업 지도 못 하냐”며... (A)

선생님들하고 소통을 하는 건 제가 더 많이 한다고 생각하셨는지, 교감선생님이 소통 면에서 리

는 듯한 느낌이 드셨던 것 같고... 그래서 더 배척하는... 이건 감정의 문제... (K)

경력교사 역시 평등했던 일반교사가 수업에 한 능력을 인정받음으로써 자신보다 높은

직 를 획득했다는 사실에 불편한 심기를 드러내면서 수석교사를 경계하고 있었다.

‘수석’이라는 말 속에 서열의 의미가 있고 수업 능력이 우월하다고 인정해 제도니까 기분이 나

쁜 겁니다. 다 같이 평등했던 교사들 사이에서 ‘ 는 특별히 잘났다고?’... (L)

어떤 선생님이 이 게 말 하셨습니다. “수석교사도 못 되면 사람이 바보가 된 듯한 느낌입니다.”

아마 평교사로 명 롭게 남고 싶은데 수석교사라는 게 생기면서 뭔가 껄끄러워진 것 같은... (K)

수석교사의 필요성을 부정하는 교사는 체 으로 부장 교사나 원로 교사이다. 이들이

수석교사에 해 경계의 리를 보이는 이유는 서로 동등했던 특정 교사가 자신보다 우

월한 치에 놓이게 되었다는 사실 때문이다. 특히 수업의 문성을 인정받았다는 사실은

같은 교사로서 본인 수업에 한 무능력으로 인식될 수 있다는 이 불편하게 작용하 다.


- 395 -

3. 제도에 한 교원의 이해 부족

새롭게 도입된 수석교사제에 한 교원의 이해 부족은 수석교사의 역할을 잘 모르거나

수석교사실을 오해하는 것으로 나타나 갈등을 일으키는 원인으로 작용하 다.

교감선생님이 학생부의 고문 역할을 좀 해달라고 하셔가지고 결국 맡게 되었고... 그래서 우리 학

교는 1년 동안 학생부장이 둘(학생부장과 수석교사)이었습니다. (C)

교육과정 공모 계획서를 연구부장이 안 한다니까 에게... 뭐든지 해라 이런 거죠. 주는 로... 제

일은 제쳐 놓고, 리자들이 주는 부가 업무를 하느라... (B)

수석교사에게 잘못된 역할을 기 하거나 다방면으로 수석교사를 활용하는 상황은 수석

교사가 본연의 업무를 충실히 하는 데 방해 요인이 되고 있었다.

한 수석교사실의 목 과 필요성을 모르거나 수석교사실에 해 오해하는 것은 수업컨

설 을 한 장소 확보에 어려움을 주었다.

교장선생님께서 수석교사가 컨설 이든 뭐든 하려면 교사와 같은 무리 속에 있어야 한다며... 별실

은 단 의 의미가 있기 때문에 못 주겠다. (F)

“교감실은 없는데 수석교사실은 왜 있느냐?”... 그런데 수석교사실은 컨설 을 하기 한 장소로...

교감실과 응하는 건 아닌 것 같습니다. (K)

이와 련하여 G 수석교사의 말은 일반교사들이 수석교사실에 해 오해하는 이유에

해 설명해 다.

원래 수석교사실은 혼자만의 공간이 아닌 여러 선생님들과 컨설 을 하는 수석교사 업무 공간의

개념인데 아직 이러한 업무가 제 로 이 지지 않아 오해의 소지가 있는 것 같습니다. (G)

컨설 이 활발하게 이루어지지 않을 경우 수석교사실은 교장실과 같은 개념으로 교사들

에게 오인될 수 있는 것이다.


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4. 법령으로 규정되지 않은 수석교사의 상

법 으로 수석교사의 상을 명확하게 규정하지 않은 은 단 학교 내에서 수석교사

의 상이 부재한 상황을 만들거나 잘못 정립되는 상황을 만들고 있었다.

교장선생님께서 를 교감 으로 우해주셨는데 제 나이거나 그 인 분들이 무 싫어하셨습니

다. 교장선생님께 “왜 수석을 우해 주느냐?” 하면서... (A)

교감선생님이 기분 좋을 때는 를 (부장들 에) 제일 먼 소개시켜 니다. 기분 나쁠 때는

를 맨 마지막에 소개를 합니다. 완 히 웃기는 일이죠. (D)

A 수석교사는 단 학교 내에서 학교장의 배려로 교감 의 우를 받고 있었다. 그러나

일부 경력교사들이 이를 인정하지 않음으로써 학교장과 일반교사, 일반교사와 수석교사 간

의 갈등을 야기하고 있었다. 한 수석교사의 상에 한 불명확한 규정은 심지어 교감의

기분에 따라 수석교사의 상이 달라지기도 하는 상황을 만들어내기도 하 다.

부서별로 사진을 으라고 연락이 왔는데 제가 어느 부서에도 속하지 않는다고 했더니, “ 한민국

교사 에 어느 부서에 속하지 않는 교사가 있나요? 교장, 교감선생님 말고는 다 어디 부서에 속

하는 거 아닌가요?”...(L)

교장선생님이 “서열 1, 2, 3, 4한테만 연락했다. 교감, 수석, 교무, 연구” 이러셨습니다. 나름 로

이 문제만큼은 선을 분명히 해야겠다는 의지를 가지고 말 하신 것 같은... (N)

단 학교에서 수석교사를 평교사 이나 교감 아래로 인식하는 것은 갈등을 야기하는

하나의 원인으로 작용한다. 이는 교원 간의 갈등이라기보다 법 으로 명확하게 규정되지

않아 장에서 겪는 혼란이라고 볼 수 있다.

5. 행정업무 주와 폐쇄 인 학교문화

수업 신이 어려운 학교문화로는 학교 리자들이 교수활동보다 행정업무를 더 시하

는 태도를 보인다는 과 교사들이 수업에 해 서로 공유하지 않는 문화를 형성하고 있

다는 이 제기되었다.


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행정일은 거의 교감이 주도해서 끌고 가잖아요. 그러니 교장한테 교감이 더 요하고... 교장이 가

장 두려워하는 일이 행정일이고... (A)

교감선생님이 외부로 드러나는 형식 인 연구회, 학습동아리, 로그램 만드는 일은 극 권장하

시는데 배움 심, 창의지성교육과 같은 수업의 변화에 해서는 한 발 물러나 망하는... (G)

학교 장에서 선생님들의 담론 수업에 한 담론은 많지 않습니다. 주로 업무에 한 담론들이

죠. 우리 부서에 한 일, 공문에 한 것... (E)

교장직과 교감직은 둘 다 학교 행정을 할하는 리직이기 때문에 학교행정을 수업활

동보다 우선 으로 생각하고 있었다. 특히 교감은 승진과 련하여 시 인 성과 주의

업무를 시하면서 연구회나 학습동아리 만드는 일에는 심을 기울이지만 정작 내실 있

는 수업 활동에는 오히려 무 심한 태도를 보이면서 수석교사의 활동을 지지하지 않았다.

교사들의 경우 행정에 한 담론은 공유하지만 수업에 한 담론은 서로 공유하지 않는

분 기를 형성하고 있었다. 이러한 문화는 본인의 수업 공개를 꺼려하고 거부하는 교사들

의 태도와도 련이 있다.

작년에 선생님들 에 제 수업을 달라고 한 사람은 한 분도 없었습니다. (C)

아직까지도 수업을 공개하는 것에 해 많은 부담을 가지고 있고 친한 선생님들한테 “수업 한 번

들어가 볼까?” 그랬더니 화를 내셔가지고... (I)

수석교사가 수업컨설 을 하기 해서는 기본 으로 교사들의 수업을 찰해야 하는데

이 부분에서 근본 으로 차단됨으로써 수석교사들은 컨설 업무를 수행하는 데 많은 어

려움을 느끼고 있었다.

Ⅴ. 논의 제언

1. 논의

이상과 같이 본 연구에서는 수석교사에 한 심층면담을 통해 수석교사가 단 학교에

정착하는 과정에서 나타나는 갈등의 원인을 분석하 다. 분석 결과, 제도 정착을 한 학


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교장의 역량 부족, 교감과 경력교사의 수석교사에 한 심 거부, 제도 자체에 한 교원

의 이해 부족, 법령에서 제 로 규명되지 않은 수석교사 상의 불완 성, 행정업무 주

와 폐쇄 인 학교문화 등이 갈등의 원인인 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 이론

배경에서 제시한 박남기(2003; 이군 외, 2004; 강원근 외, 2008)의 갈등 원인의 구조에 터

해 논의를 개하면 다음과 같다.

첫째, 수석교사를 둘러싼 공평성 비교 거의 주 성으로 제시된 갈등의 원인은 학교장의

역량 부족과 교감 경력교사의 경쟁의식과 열등의식이었다. 기존 연구에서 학교장의 리

더십 문제는 학교 내 개인 간 갈등의 원인으로 지속 으로 제기되었는데 이는 주로 학교

장의 불합리한 리 방식이나 학교 경 에 한 교사들의 불만과 련된 것이었다(이군

외, 2004; 김주후, 강 혜, 양승실 외, 2004; 이윤식, 김 범, 2007; 최미미, 2011; 임국화,

2012). 그러나 본 연구에서는 학교장의 제도에 한 심 정도, 해당교육청의 교육정책에

한 정 태도, 다른 교원과의 갈등을 재하는 갈등 조정 능력이 제도 정착에 요한

요인으로 작용하며 보다 극 으로 필요한 것으로 나타났다. 퇴임 직 의 학교장이 체

으로 새로운 것을 시도하려고 노력하지 않고 ‘말썽 없이’ 학교 일을 마무리하려고 한다

는 특성(이정선, 최 순, 2001)은 본 연구에서도 나타났는데, 이와 같은 무사안일주의의

행은 새로운 제도의 정착을 해하고 있었다.

학교장은 학교경 의 최고 책임자로서 학교장의 역할 수행 정도에 따라 더 높은 교육성

과와 질 향상을 가져올 수 있다는 에서 교육의 개 과 효과를 제고하는 데 있어 ‘ 략

인 인물’로 인식되어 왔다(주삼환, 1990). 이러한 학교장은 학교 신을 해 비 을 창출

하여 제시할 수 있는 능력, 그 비 에 뜻을 같이 하며 비 실 에 기여할 수 있는 인력을

조직할 수 있는 능력, 학교구성원들로 하여 비 의 실 을 해 최선을 다하도록 동기화

하는 능력을 갖추어야 할 필요가 있다(Gerstner, Semerad, Doyle, & Johnston, W. B., 1994). 그

러나 실에서의 학교장은 이런 변화의 선도자로 나서기보다 기존의 질서를 유지하는 데

더 많은 심을 기울이고 있다는 에서 지속 으로 학교 개 의 해 요인으로 작용하고

있다.

수석교사에 한 다른 구성원의 경쟁의식이나 열등의식 역시 제도의 정착을 어렵게 하

는 갈등 원인으로 나타났다. 기존 연구에서 조직 내 개인 간 갈등의 원인으로 감정

(Fink, 1968), 정서나 인성의 차이(Reece & Brandt, 1984; Robbins & Judge, 2011; 오석홍,

2011), 가치․신념․성격․태도의 차이(박남기, 2003)가 요하게 제기되었는데 수석교사제

는 교원 체제의 변화를 가져온다는 측면에서 기존 구성원의 심 인 거부감을 가져오고 있

었다. 즉, 새로운 구성원이 자신의 입지를 불안하게 만들 것이라는 생각, 조직 내 새로운


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경쟁자가 등장했다는 생각, 같은 직 에 있던 구성원이 먼 승진했다고 인식하는 것 등은

교감이나 고경력교사7)의 반발을 유발하고 있었다. 이와 련하여 교감과 경력교사의 인식

환은 장기 으로는 제도에 한 충분한 이해와 제도의 정착을 통해 해결될 수 있다. 그

러나 지 처럼 제도가 도입된 시작 단계에서는 수석교사를 둘러싼 다른 교원과의 갈등을

조정하고 재해주는 학교장의 극 인 역할이 필요하다. 한 학교장의 극 인 지원은

수석교사의 활동에 정 인 힘을 실어 수 있고, 이는 교사들에게 정 인 수업컨설

의 기회를 제공할 수 있을 것으로 단된다.

둘째, 계 사고에 해당하는 갈등의 원인으로는 제도에 한 이해 부족, 이해의 불일

치 같은 인지 갈등이었다. 기존 연구에서 학교 내 개인 간 갈등의 원인으로 인지 갈등

(박남기, 2003), 사실이나 가치에 한 의견 불일치(Fink, 1968; Reece & Brandt, 1984;

Mcleish, 1969; Robbins & Judge, 2011; 오석홍, 2011)가 제기되었는데 본 연구에서도 이는

요한 갈등의 원인이 되고 있었다. 왜냐하면 이는 수석교사를 경쟁자로 인식하거나 수석

교사실의 필요성을 왜곡하는 등 불필요한 오해를 증가시키기 때문이다. 정책에 한 이해

부족이 제도의 정착을 지연시키는 상은 제도 자체를 정확하게 이해시키고 올바르게 집

행하기까지 충분한 홍보와 시간이 소요되어야 함을 시사한다. 기존의 정책 집행 연구에서

도 정책의 성공 집행을 의미하는 정책 순응을 높이기 해 정책에 한 홍보를 하는 것

이 요한 요소임을 밝히고 있다(정정길, 최종원, 이시원 외, 2010). 제도가 도입되어 단순

히 단 학교에서 시행되는 것만으로는 제도의 소임을 다했다고 볼 수 없으며 그 제도가

본래의 취지에 맞게 확하게 집행될 때까지 지속 으로 제도에 한 교육과 평가는 이루

어져야 할 것이다.

셋째, 수석교사제와 련하여 제도의 한계로 나타난 갈등의 원인은 법률 으로 명확하게

규정되지 않은 수석교사의 상이었다. 기존 연구에서도 지 부조화(오석홍, 2011), 불명확

한 교사의 권리 책무(김성열, 2001) 등이 갈등의 원인이 되었던 것처럼 수석교사의 불명

확한 지 는 학교조직 내 개인 간 갈등의 원인이 되고 있었다. 수석교사는 법률상으로 교

장과 교감 다음의 상을 차지하 으나 수석교사의 의미는 행정 인 상과 다른 의미라

는 에서 상을 설정하기 어렵다는 한계가 있다. 따라서 학교조직에서 상이 존재하지

않는 수석교사라는 직 의 신설은 조직 내 다른 구성원과의 계 설정에서 갈등을 래한

다. 한 기존 교원들 사이에서 어느 치에 놓여 있어야 하는지에 해 단 학교마다 그

양상을 달리하며 혼란을 빚고 있었다. 조직 사회에 새로운 구성원이 들어와 조직의 구성원

7) 본 연구에서 수석교사와 경력교사 간의 갈등은 두드러지게 나타나지 않았다.


- 400 -

으로 정착하기 해서는 무엇보다도 명확한 직 와 그 직 에 해당하는 직 이 필요하다.

행 법률상 1 정교사에서 수석교사로의 이동은 승진 개념에 포함되지 않으며(「교육공

무원 승진규정」제2조), 수석교사의 수업시수 경감과 연구활동비는 특별한 업무를 가진 보

직교사에게 주는 특 으로서의 성격을 지닌다(조석훈, 2012: 185). 그러나 교직의 문직으

로서의 특성에 비추어 볼 때, 교원 승진 개념은 평교사 직렬 내의 자격 상승을 포함하는

수 까지 확장․재개념화되어야 한다(노종희, 2006: 31). 한 수석교사가 교수직의 최고로

서 그 역할을 수행하고 있는 바, 리더십 발휘에 한 상이 정립되고, 특히 리직과의

계가 합당하게 설정되어야 한다(김희규, 2009: 36; 조성만, 김병윤, 2010: 17; 김지선, 박소

, 2012: 142).

넷째, 수석교사제를 운 하는 데 있어 조직 운 의 한계로 나타난 것은 행정업무 주와

폐쇄 인 학교문화 다. 이런 학교문화는 수업 개선을 선도하는 역할을 부여받은 수석교사

와 수업보다는 행정업무를 더 시하는 리자 교사들과의 갈등을 야기하 다. 그간의

선행연구에서 학교문화는 개인 간 갈등의 원인으로 큰 비 을 차지하지 않았는데 본 연구

에서는 학교문화가 개인 개인의 갈등을 야기하는 원인으로까지 이어지고 있었다. 이는

개인 간 갈등의 원인으로 학교조직의 보수성, 근 행을 제기한 박남기(2003)의 견해

와 일치한다. 즉 학교장이 실 으로는 학교 리를 교육지도보다 우선 으로 챙길 수밖에

없는 상황(조용환, 1998), 시행정 주의 업무추진(김주후 외, 2004)은 변화를 선도하는

수석교사와 기존의 학교풍토에 익숙한 교원들 사이에 갈등을 유발하는 원인으로 작용하

다. 한 교사들이 자신의 수업을 공개하기를 꺼려하는 문화(박인옥, 2013), 기존에 리자

들로부터 받았던 수업장학에서 명령이나 지시로 일 되었던 수업 평가에 한 부정 인

인식(김민희, 정종회, 2008; 이민희, 이국진, 신재철, 2010)도 수석교사의 수업컨설 을 거부

하는 갈등의 원인이 되고 있었다.

한편, 선행 연구에 따르면, 학교문화를 변화시킬 수 있는 가장 큰 향력을 가진 인물로

학교장을 지목하고 있다. 학교 장에 어떤 교장이 부임하는가에 따라 학교 모습은 물론

그 학교 교직원의 분 기가 달라지고 체 인 학교풍토가 달라진다(최재선, 2000). 따라서

새로운 제도의 안정 인 정착을 앞두고 학교장의 인식 환을 통한 학교문화의 개선 노력

이 실히 필요한 시 이다. 학교조직 내에서 서로 다른 가치 을 가진 교원의 립 즉,

교수학습활동을 시하고 이를 개 하고자 하는 수석교사와 그것에 우선 가치를 두지

않은 다른 교원간의 갈등을 해결하기 해서는 학교장을 시(爲始)하여 교수학습활동이

우선 가치가 되고 공론화될 수 있는 학교문화를 형성하는 것이 무엇보다 요하다.

마지막으로 신구세력의 충돌이라는 상황은 갈등 야기의 요한 원인이 되고 있었다. 즉,


- 401 -

수석교사제라는 제도의 도입에 아직 응하지 못하는 기존의 구성원, 새로운 제도의 정착

을 해 필요한 갈등 리 시스템의 미비, 교원 체제의 변화와 기존 체제 사이의 시간 지

체, 새로운 문화의 형성 정착에 필요한 시간 부족은 수석교사제를 둘러싼 신구문화의

충돌을 여실히 보여 다. 이상의 내용을 요약하여 수석교사를 둘러싸고 나타나는 갈등 원

인의 구조를 제시하면 [그림 Ⅴ-1]과 같다.

[그림 Ⅴ-1] 단 학교 내 수석교사가 경험하는 갈등 원인의 구조

2. 제언

이상의 논의를 토 로 수석교사제의 안착을 해 다음과 같은 을 고려할 필요가 있다.

첫째, 수석교사 배정 학교에 한 심사 기 수석교사제 운 과정에 한 평가가 이루

어져야 한다. 이는 수석교사의 성공 안착이 학교 문화와 학교장의 의지 등에 크게 향

을 받는다는 연구 결과에 근거한다. 재 수석교사를 받겠다고 신청하는 학교에 우선 으

로 수석교사를 배정하고 있기는 하나 해당 학교에 한 선발 기 과 운 과정에 한 평

가는 실시되지 않고 있다. 해당 학교를 선발할 때는 학교장의 제도에 한 이해 정도

지원 의지, 해당교육청의 수석교사를 활용한 교육정책에 한 공감 정도, 해당 학교의 풍


- 402 -

토 등을 고려할 필요가 있다. 한 수석교사를 배정받은 학교들은 그 활용 정도에 해 지

속 으로 평가를 받아야 한다.

둘째, 선발이나 평가에 의해 해당 학교를 선별하기가 쉽지 않다면 수석교사를 배치하기

에 충분한 교육과 연수를 통해 수석교사를 받아들일만한 여건과 분 기를 마련해 주어

야 한다. 즉, 교육청 차원에서 해당 단 학교 교원을 상으로 한 연수가 수석교사를 받

기 부터 지속 으로 이루어져야 한다. 기존의 교육청 연수는 리자에 한정하여 이루어

졌고 단 학교 교사에 한 연수는 해당 단 학교 수석교사에 의해 3월에 이루어지는 것

이 부 다. 그러나 본 연구 결과 경력교사의 수석교사에 한 부정 인식이 제도 정착

에 해 요인으로 나타났다. 따라서 학교 구성원들이 제도의 도입 취지를 정확히 이해하고

수석교사를 조직의 구성원으로 받아들이기 해서는 교육청 차원에서 지속 으로 교원들

의 합의 이해를 도모하기 한 노력을 해야 한다.

셋째, 수석교사의 상에 한 제도 보완이 동반되어야 한다. 앞서 언 한 바와 같이

학교 내 새로운 변화는 학교장의 리더십과 학교 내 구성원의 합의와 이해가 있을 때 가능

하다. 나아가 제도의 안정성을 한 법 지 의 확보 역시 변화의 안정성을 해 반드시

필요한 부분이다. 재 법제화된 내용은 수석교사의 실 학교 내 상 정립에는 미비한

이 있어 제도의 도입 취지를 충분히 살리지 못하고 있다는 비 이 있다. 따라서 교수직

과 리직의 상생 계 설정과 이에 한 내용이 법률에 반 되어야 할 것이다.

본 연구는 수석교사제라는 새로운 제도의 도입을 둘러싸고 학교 내에서 발생한 개인 간

갈등의 원인을 갈등 이론 갈등 연구와 련하여 구조 으로 제시하는 데 그 의의가 있

다. 이는 기존 연구에서 학교조직을 둘러싼 개인 간 갈등의 원인은 다양하게 제시해 왔지

만, 이들 연구에서 개인 간 갈등의 원인에 한 구조 분석은 거의 없었다. 반면, 본 연구

에서는 수석교사제를 둘러싸고 나타난 개인 간 갈등 원인의 구조를 드러내고 있다. 이는

수석교사제를 둘러싼 갈등의 원인이 어느 한 가지 요소에만 국한된 것이 아님을 시사한다.

연구 결과에 의거하여, 향후 수석교사제의 안정 인 정착을 해서 교원의 인식 환을

한 노력, 제도의 보완, 학교문화의 개선이 상호 보완 으로 해결되어야 할 것이다.


- 403 -

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ABSTRACT

The Structure of Master Teachers' Conflict Sources

in a School Organization

Kim, Ji-Sun (Youngil Middle School, teacher)

Park, So-Young (Sookmyung Women's University, associate professor)

The purpose of this study is to explore what conflicts the master teachers experience in a

school organizations, what are the sources of the conflicts, and what is the structure of the

conflict sources. The conflicts of the master teachers cause discourages the master teachers

and even other teachers, which deteriorate school effectiveness and culture. To dissolve the

conflicts, clear understanding of the reality needs to be preceded. To answer the research

question, 14 master teachers are selected from Gyonggi-do who have experienced conflicts in

a school. The case study method is employed. For data collection, unstructured in-depth

interview is held. The data are processed through 'categorical aggregation', 'theory

triangulation', and 'member checking'.

As the results of this study, there are five sources of the conflicts. First, conflicts are

caused from school climate that the school members are busy in treating administrative

work rather than teaching in a classroom. Secondly, principals are not ready to lead a

school with master teachers. They prefer following routines to reforming schools. Thirdly,

vice-principals and career teachers have a strong sense of rivalry to master teachers.

Fourthly, master teacher system is not well known to school members, which often causes

misunderstanding. Fifthly, the status of master teachers is still unstable in terms of

legitimacy. Based on the findings, school evaluation, teacher training in the school, and

revision in legal statement are suggested for better policy implementation.

Key words : Master Teacher System, conflicts, conflicts in a school organization, case study

381 · 단적 행동, 교장의 리더십 문제(이군현 외, 2004), 상급 자의 역할...

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