교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사 ... · 2016. 7....

생태유아교육연구

The Journal of Eco Early Childhood Education & Care

2016. 제15권 제2호 , 19 - 41

교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서

교사행복감의 매개 효과*

정미라** · 김민정*** · 손한결**** · 강수경*****

요 약

본 연구의 목적은 교사의 심리적 소진, 교사행복감, 영아의 문제행동 간의 관계를 살펴보고,

교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개효과를 탐색하는데 있

다. 연구대상은 서울 및 경기도에 소재한 어린이집에 다니고 있는 만 1세와 만 2세 영아 153명

과 담임교사 47명이며, 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째,

교사의 심리적 소진이 높을수록 영아가 문제행동을 많이 보여 교사의 심리적 소진이 영아의 문

제행동에 직접적인 영향을 미쳤다. 둘째, 교사의 심리적 소진은 교사행복감을 매개로 영아의 문

제행동에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과들은 영아의 문제행동을 줄이기 위

하여 영아교사의 행복감에 대한 인식을 제고하고 교사의 소진을 낮추기 위한 근무환경 개선이

필요함을 시사한다.

주제어 심리적 소진(burnout)

교사행복감(teachers' happiness)

영아문제행동(infants' problem behaviors)

※ 논문접수 : 2016. 04. 30 / 수정본 접수 : 2016. 06. 02 / 게재승인 : 2016. 06. 07* 본 논문은 2013년도 정부재원(교육부 인문사회연구역량강화 사업비)으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되었음(NRF-2013S1A3A2053282)

** 가천대학교 유아교육학과 교수(제 1저자)

*** 가천대학교 세살마을연구원 연구교수

**** 가천대학교 세살마을연구원 연구원

***** 가천대학교 유아교육학과 조교수(교신저자, [email protected])

20 ․생태유아교육연구 제15권 제2호

Ⅰ. 서 론

최근 가족구조의 변화와 취업모의 증가 등 사회의 급격한 변화와 함께 어린시기부터 어

린이집에 영아를 맡기는 가정이 증가하고 있다. 보건복지부 자료에 의하면 1990년에 1,919

개소였던 어린이집의 수가 2014년에 43,742개소로 증가하였다(보건복지부, 2014). 이에 따라

영아의 어린이집 입소 시기도 빨라지고 어린이집에서 머무는 시간도 증가하는 것으로 나타

났다(김양은, 2014). 이른 시기부터 시작되는 가정 외에서의 보육경험은 주양육자와의 애착

형성에 어려움을 주거나(남궁수진, 2006) 낯선 환경에서의 적응을 겪으면서 사회ž정서적인

어려움과 문제를 경험할 수 있다.

영아기는 발달특성상 신체적인 움직임이 많아지고 자율성을 추구하고 감정표현을 적극

적으로 하며, 자기주장이 강해지는 시기이다(김은진, 2009). 또한 영아기는 또래와의 관계

형성과 자신의 감정표현이 미숙하지만 다른 사람과의 관계 형성에 필요한 기술을 배우고

교사를 모델링하게 된다. 따라서 이 시기 어린이집 교사의 역할은 매우 중요하다. 하지만

영아반 교사들은 입학초기 영아의 기관 적응, 생활습관 지도와 문제행동지도에 대한 어려

움을 겪고(김유진, 2003; 이진희, 임진형, 2004), 영아의 기질이나 개인적 특성에 따른 문제

행동에 대한 대처를 어려워하고 있으며(조혜경, 2001) 이를 적절하게 해결하지 못한 경우

교사에게 스트레스 요인으로 작용함을 밝히고 있다. 또한 교사는 영아의 비언어적 표현을

파악하고 짧은 주의집중 시간과 거친 행동들을 애정과 인내로 신속하고 적절하게 반응해

주어야 하기 때문에 스트레스를 받게 되고 이것이 누적되어 소진상태에 이르기 쉽다(최윤

진, 김정희, 2014).

문제행동은 연령에 기초한 규범적 행동으로 보기에는 부적절하거나 정상적인 적응 능력

을 갖추지 못한 행동(황혜정, 2006)으로 환경과의 상호작용과정에서 발생하는 행동적ž정서

적 부적응 결과로 정의할 수 있다(김연, 황혜정, 2008). 최근 연구에 의하면 영아기 문제행

동은 점차 증가하고 있고(이순자, 유수옥, 2012), 2-3세 영아가 4-5세 유아보다 외현적인 문

제행동을 더 많이 보였으며, 2-3세 영아를 돌보는 영아교사는 이에 따른 스트레스를 많이

경험하는 것으로 나타났다(박진아, 이경숙, 신의진, 2009). 영아의 문제행동과 관련된 연구

는 최근 2배 이상 급증하고 있는데(이순자, 유수옥, 2012) 이는 유아교육기관이나 가정에서

문제행동을 나타내거나 적응에 어려움을 보이는 영유아가 많아졌다는 것을 의미한다. 영아

시기의 문제행동은 이후 유치원과 학령기 이후까지 지속되거나 학교생활 적응에까지 영향

을 줄 수 있으므로(구희정, 강정원, 2009; 하영례, 고경필, 2007; Howes, Phillipsen & Peisner-

교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개 효과 ․ 21

Feinberg, 2000) 영아기의 문제행동에 영향을 미치는 교사 변인을 알아보고, 이들 변인 간

의 관계를 알아보는 것은 의미 있는 일이다.

영아의 문제행동에 영향을 미치는 변인으로 최근 주목하고 있는 것은 교사의 심리ž정서

적 요인이다. 즉 교사 변인 가운데 소진, 행복감 등과 같은 교사의 내적이면서 심리적인 특

성은 영아기 문제행동에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라 교사의 교수행동이나 전문성 등

에 영향을 미칠 수 있는 변인이다. 유아를 지도하는데 필요한 교수와 학습과정에서는 항상

심리적이고 정서적인 차원이 존재하고(Hargreaves, 2001), 유아교사에게는 전문적 지식 뿐

아니라 정서적 역할이 필요하다(박은혜, 고재천, 2008; 이선미, 이승미, 2013). 즉 교사의 소

진, 스트레스와 같은 심리상태 및 내면적 상황은 교사의 행동 및 교수행위에 직접적인 영

향을 미치고(장미정, 엄정애, 2011), 교사가 느끼는 행복감과 같은 심리적 특성은 영유아의

문제행동에도 영향을 미친다(Berk, 1985). 선행연구에서는 교사와 영유아 간의 갈등이 높을

수록 영아의 공격성이 높은(윤수정, 2014) 반면, 교사와 영아 간의 애착안정성이 높을수록

영아의 사회ž정서적 행동이 긍정적인 것으로 나타났다(김인숙, 2010; 심숙영, 2016). 이는 교

사 역할에서 교사의 내적 특성이 교수역량보다 더 큰 영향을 미친다는 주장(한명희, 1997)

과 교사의 긍정적인 내적 특성의 중요성을 강조하는 연구(이경민, 최윤정, 이경애, 2012)에

서 근거를 찾을 수 있다. 따라서 영유아와 함께 생활하는 교사의 심리적 안정과 정신건강

은 영유아의 발달이나 심리적 안정과 직결될 수 있으므로 심리적 소진과 같은 심리적 특성

이 중요하게 다루어져야 한다(나동석, 황혜원, 2004).

영유아의 문제행동에 영향을 미치는 변인 중 심리적 소진은 영유아를 돌보는 교사가 자

신의 업무를 수행하면서 겪게 되는 어려움으로 정서적 고갈, 성취감 상실, 만성피로 등의

하위영역을 포함한다(황해익, 김은정, 2015; Maslach & Jackson, 1986). 어린이집 교사는 장

시간의 근무, 낮은 임금, 열악한 복지혜택, 사회적 인식 부족 등으로 심리적 소진을 자주

경험하게 되는데(김미영, 정옥분, 2014; 김은숙, 2008), 이러한 심리적 소진은 교사의 업무에

대한 열정(조민아, 이정화, 송소원, 장석진, 2010), 전문성 인식 및 역할수행(김은숙, 2008;

이지영, 문혁준, 2015), 교사-유아 상호작용(이나영, 국지윤, 김영옥, 2014)에 부정적 영향을

미친다. 또한 교사의 심리적 소진은 교사의 정서적인 반응성과 민감성을 낮추고(김미영, 정

옥분, 2014), 자기통제 능력을 상실하게 하므로 영유아와의 상호작용 과정에서 최소한으로

관여하게 한다(조민아 외, 2010). 교사 소진이 높으면 교사-유아 간 관계가 갈등적으로 나

타나며(윤수정, 2014), 교수 스트레스가 높아지면 유아의 공격성과 행동문제가 높아지고(구

희정, 강정원, 2009; Buyse, Verschueren, Doumen, Damme & Maes, 2008; Humphrey,

1982), 자기정서 인식과 타인정서 인식이 낮으며, 정서조절 또한 낮은 결과를 보인다(이지


영, 이정수, 서지영, 2013). 이와 같이 교사 소진은 전문성을 갖춘 교사가 안정적으로 영유

아를 교육하고 보살핌을 제공하는 것을 저해하는 요인이 되므로, 영유아의 발달에 부정적

인 영향을 미친다(권성민, 2011; 김희정, 이소은, 2013; 이희은, 김현익, 우연희, 김순호, 문수

백, 2012; 한임순, 이순례, 김향자, 권용은, 1997; Manlove, 1993).

한편 교사의 심리적 특성인 행복감은 교사 소진과도 밀접한 관계가 있다. 교사가 느끼는

행복감의 정도는 영유아에게 영향을 미치게 되므로 교사에게 행복감 향상은 중요하게 다루어

져야한다(육아정책연구소, 2011). 행복감은 주관적 안녕감과 만족의 심리적 상태를 의미하는

(이훈구, 1997, 재인용) 보편적인 긍정적 정서이다. 행복관련 연구는 주로 교사의 직무스트레

스, 직무만족, 효능감, 전문성 등 직무특성과 관련된 연구가 많이 이루어졌는데(송미선, 2014;

원지현, 이순복, 2015; 황해익, 2013), 교사의 행복감은 직무에 대한 만족도와 교사효능감을

높여주며, 직무스트레스를 감소시키는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(고경미,

이선경, 심성경, 2014; 곽희경, 2011; 구광현, 김성숙, 2013; 이경애, 2010; 황해익, 2013;

Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999). 이와 같이 교사가 열정적으로 일에 몰입하면 행복감을

느낄 수 있고(김미진, 김병만, 2015; 홍용희, 나영이, 장현진, 김혜전, 전우용, 2013), 몰입의 즐

거움을 느낀 교사는 삶을 더 긍정적으로 생각하게 되며(곽희경, 2011), 이러한 행복감은 교사

의 전문성 발달수준을 높여줄 수 있다(고경미 외, 2014). 즉 행복한 사람들은 자신이 하고 있

는 일에 자발적이고 적극적으로 개입하고 몰입함으로써 능동적 학습능력이나 직업적 성취결

과 또한 높게 나타난다(이경민 외, 2012, 재인용; Csikszentmihalyi, 2004; Lyubomirsky, King

& Diener, 2005; Peterson, Park & Seligman, 2005).

교사의 심리적 소진과 행복감 간의 관계를 살펴본 선행연구에서는 교사의 소진과 직무

만족도가 자신의 심리적 행복감에 영향을 미치고(장민정, 김유진, 2009), 교사행복감은 소진

의 정서적 고갈, 비인간화, 개인적 성취감 상실과 부적 관계가 나타났다(차정주, 이효림,

2015; Maslach, 2003). 즉 교사가 직무에 대해 만족하지 못하거나 만성적인 스트레스를 극

복하지 못하는 경우 행복감이 낮아질 수 있는 것이다(이선경, 이민희, 김경의, 2014; 장민정,

김유진, 2009; 차정주, 이효림, 2015; Maslach, 2003; Tait, Padgett & Baldwin, 1989). 교사

는 매일 유아나 부모의 요구에 대한 즉각적인 반응을 해야 하는 긴장 상황을 경험하고, 동

시에 많은 일을 해야 하는 일의 부담과 예측 불가한 환경에서 소진을 경험함으로써(박은혜,

2003), 행복감이 저하될 수 있다.

교사행복감과 영아발달을 살펴본 선행연구에 의하면 행복감은 교사-유아 상호작용(모연

례, 2014; 이성아, 2014; 홍지명, 2015) 및 교사의 역할수행(이경민 외, 2012)에 긍정적 영향

을 미친다. 김시연(2014)은 행복감, 교직열정, 직무만족도, 교사효능감이 교사-유아 상호작


용과 정적 상관관계가 있다고 보고하였는데, 행복감이 증가하면 교직에 대한 열정이 증가

하고 이는 교사효능감을 높여주어서 교사-유아 상호작용이 긍정적으로 이루어지도록 하는

것이다. 이와 같이 교사의 행복감은 행복한 유아를 만들고 유아교육의 질적 향상을 증진시

키므로(송미선, 2014), 유아교사가 행복감을 지각하는 것은 유아에게 긍정적인 정서경험을

제공하고, 유아의 성장·발달에 중요한 역할을 한다(최윤정, 2009).

그동안 영아기 문제행동을 살펴본 연구는 주로 영아의 기질이나 성별 등 영아의 개인적

특성이나 부모의 양육태도 및 행동 등 부모의 양육특성과 관련된 연구(정미라, 강수경, 최

은지, 2014; 정향미, 안민순, 2007; 조미영, 정미경, 김영희, 2010; 홍현재, 문혁준, 2013)가 많

았고, 교사의 경우 교사의 개인적 특성 및 기관의 특성을 살펴본 연구(천희영, 2000; 하영

례, 고경필, 2007)가 주로 이루어졌으나 교사의 행복감이나 소진과 같은 교사의 심리적·내

적 특성을 중심으로 살펴본 연구는 거의 없었다. 하지만 교사의 행복감이나 소진과 같은

심리적 특성은 서로 밀접하게 상관관계를 갖고 있고(이경민, 박주연, 2015; 차정주, 이효림

2015), 교사의 행복감은 교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 것으로 나타나(모연례, 2014;

이성아, 2014) 교사행복감이 교육실행이나 교사역할에 있어 중요한 변인임을 보여주었다.

즉 교사의 긍정적 내적 특성은 학습의 가장 중요한 변인이며(이경민 외, 2012; 한명희,

1997), 교사의 심리적 상태는 영유아에게 긍정적인 영향을 미치므로(Berk, 1985) 교사의 내

적·심리적 특성을 조사하고 이러한 특성이 영아발달에 미치는 영향을 조사할 필요가 있다.

또한 그동안 교사행복감을 매개로 살펴본 연구들은 없지만 선행연구에서는 행복이 실제 유

아교사와 같은 특정 직업의 성취와 만족에 깊이 관련되어 있으며(이경민 외, 2012; Diener

et al., 1999) 직무만족 자체가 직무를 수행하는 사람의 행복정도와 관련이 있음을 보고하고

있다(Veehoven, 1991). 또한 교사의 행복감이 스트레스 상황에서 유연하게 대처하는 기제

로 작용하며(Borysenko, 2009; Lopez & Snyder, 2008), 타인과 좋은 대인관계를 가지게 하

고(Fredrickson, 2001), 직무역할을 수행하는 과정에서 핵심기제로 작용할 수 있다고 밝히고

있다(Boehm & Lyubomirsky, 2008; Fredrickson, 2001). 교사대상의 연구는 아니지만 어머

니의 행복감은 영아의 외현화, 내면화 문제행동과 부적 상관관계가 있으며(김유미, 김정원,

2011), 어머니의 사회적 지지는 행복감과 유사한 주관적 안녕감에 영향을 미치고, 이는 다

시 영유아의 사회적 유능성과 문제행동에 영향을 미치는 것으로 나타났다(심숙영, 2016).

또한 영아반 교사의 심리적 안녕감은 사회적 지지와 교사 소진의 관계에서 매개역할을 하

는 것으로 나타났는데(최윤진, 김정희, 2014), 심리적 안녕감과 행복감을 교사의 정서적 특

성이라고 고려한다면 교사의 행복감 또한 소진과 영아의 문제행동 간의 관계를 매개할 수

있으리라 예측할 수 있다. 따라서 본 연구는 교사의 내적 특성인 심리적 소진, 교사행복감,


영아의 문제행동 간의 관계를 살펴보고, 교사행복감의 매개효과를 검증하고자 하였다. 본

연구결과를 통해 영아교사의 행복감을 증진시키고 교사의 심리적 소진을 낮추기 위한 구체

적인 방안을 제시하고 교사교육 프로그램 개발을 위한 시사점을 모색하고자 한다. 본 연구

의 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제와 연구모형은 다음과 같다(그림 1).

1. 교사의 심리적 소진은 영아의 문제행동에 직접적인 영향을 미치는가?

2. 교사행복감은 교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계를 매개하는가?

[그림 1] 연구모형

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 서울 및 경기도 지역 유아교육기관(유치원과 어린이집)의 만 1세에서

만 2세반 영아 153명과 그들의 담임교사 47명이다. 연구대상 영아의 일반적인 특성은 표 1과

같다. 영아의 성별은 남아가 89명(58.2%), 여아가 64명(41.8%)으로 남아가 다소 많았으며, 영

아의 연령은 만 1세가 66명(43.1%), 만 2세가 87명(56.9%)으로 만 2세가 더 높은 비율을 차

지하였다.


<표 1> 연구대상 영아의 일반적 배경 (N = 153)

구분 빈도(%)

성별남아 89(58.2)

여아 64(41.8)

연령만1세 66(43.1)

만2세 87(56.9)

전체 153(100)

영아 담임교사의 일반적인 특성은 표 2와 같다. 영아 담임교사의 결혼 여부는 기혼이 9명

(19.1%), 미혼이 38명(80.9%)으로 미혼의 비율이 높았으며, 연령은 25세 미만이 19명(40.4%),

25∼29세가 18명(38.3%), 30세∼34세가 5명(10.6%), 35세 이상이 5명(10.6%)으로 25세 미만

의 담임교사가 가장 많았다. 영아 담임교사의 최종학력은 4년제 졸업이 38명(80.9%)으로 가

장 많았고, 기관유형에서는 국공립이 6명(12.8%), 직장이 41명(87.2%)으로 직장의 비율이 국

공립의 비율보다 높았다.

<표 2> 연구대상 교사의 일반적 배경 (N = 47)

구분 빈도(%)

결혼 여부기혼 9(19.1)

미혼 38(80.9)

연령

25세 미만 19(40.4)

25세∼29세 18(38.3)

30세∼34세 5(10.6)

35세 이상 5(10.6)

최종학력

고졸이하 1(2.1)

2,3년제 졸업 8(17.0)

4년제 졸업 38(80.9)

기관유형국공립 6(12.8)

직장 41(87.2)

전체 47(100)


2. 연구도구

1) 교사의 심리적 소진

교사의 심리적 소진을 측정하기 위해 Maslach와 Jackson(1986)이 개발한 MBI(Maslach

Burnout Inventory)를 김정휘(1992)가 번안한 도구를 사용하였다. 하위요인은 정서적 고갈 6

문항, 성취감 상실 8문항, 만성피로 8문항으로 총 22문항으로 구성되어있다. 문항의 예로는

정서적 고갈은 ‘나는 종종 영아들의 인격을 무시하는 경향이 있다고 생각한다.’, ‘나는 교사라

는 직업에 종사한 이후 사람들에 대해서 더욱 무감각해졌다.’ 등의 문항으로 구성되었고, 성

취감 상실은 ‘나는 영아들이 생각하고 느끼는 바를 쉽게 이해할 수 있다.’, ‘나는 영아들의 문

제를 효율적으로 처리 하고 있다.’ 등의 문항으로 구성되어 있다. 만성피로는 ‘나는 업무로

인하여 몸과 마음이 지쳐 있는 느낌이다.’, ‘퇴근할 때쯤이면 완전히 녹초가 된다.’ 등의 문항

으로 구성되어 있다. 신뢰도를 낮추는 21번 문항 ‘나는 교사라는 직업과 관련된 감정적인 문

제를 매우 차분하게 처리한다.’ 의 문항은 삭제하였다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’, ‘그

렇지 않다(2점)’, ‘그렇다(3점)’, ‘매우 그렇다(4점)’ 의 4점 Likert식으로 측정되었으며, 각 하

위요인의 점수가 높을수록 그 요인의 특성이 높음을 의미한다. 부정적인 표현의 문항은 역코

딩하여 평균을 산출하였다. 본 검사의 문항내적합치도(Cronbach's α)는 전체 .90, 정서적 고

갈 .83, 성취감 상실 .80, 만성피로 .90으로 나타났다.

2) 교사행복감

교사행복감을 측정하기 위하여 삼성경제연구소(2013)에서 개발한 직장인의 행복 측정도구

에서 문항을 추출하여 구성한 이성아(2014) 도구를 사용하였다. 본 도구의 하위요인은 직장

행복 4문항, 직장생활 22문항으로 구성되었으며, 직장생활은 직무 8문항, 직장 내 관계 7문항,

심리상태 7문항으로 구분된다. 각 하위요인별 문항의 예를 살펴보면, 직장행복은 ‘요즘 유치

원 생활에 만족한다.’, ‘지난 2주간 유치원에서 행복했다.’ 등이 있으며, 직장생활의 하위요인

직무는 ‘나는 어려운 업무도 완수 할 수 있다.’, ‘나는 다양한 업무들을 효과적으로 잘 수행할

수 있다.’ 등의 문항으로 구성되어 있다. 직장생활 하위요인 직장 내 관계는 ‘나에게 문제가

생겼을 때 유치원으로부터 도움을 받을 수 있다.’, ‘나는 유치원에서 공정한 보상을 받고 있

다.’ 등으로 구성되어 있으며, 마지막으로 직장생활 하위요인 심리상태는 ‘지난 2주간 유치원

에서 대체로 많이 웃었다.’, ‘지난 2주간 유치원에서 대체로 즐거웠다.’ 등의 문항으로 구성되

어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’, ‘그렇지 않다(2점)’, ‘그렇다(3점)’, ‘매우 그렇다(4


점)’ 의 4점 Likert식으로 측정되었으며, 각 하위요인의 점수가 높을수록 그 요인의 특성이 높

음을 의미한다. 본 검사의 문항내적합치도(Cronbach's α)는 전체 .94, 직장행복 .76, 직무 .84,

직장 내 관계 .83, 심리상태 .87로 나타났다.

3) 영아의 문제행동

영아의 문제행동을 측정하기 위하여 Carter, Briggs-Gowan, Jones와 Little(2003)이 개발한

영아 사회·정서 측정도구 Brief Infant Toddler Socio-Emotional Assessment(BITSEA)를 김

지선(2009)이 번안·수정한 도구를 사용하였다. BITSEA는 12∼36개월 영아를 대상으로 측정

하는 도구이며 가정과 일상생활에서 영아의 행동을 관찰하는 어머니용과 보육기관에서 영아

의 행동을 관찰하는 교사용으로 나누어져 있다. 본 연구에서는 교사용을 사용하였으며, 영아

의 문제관련 항목만을 사용하였다. 본 도구의 하위요인은 외현화 문제행동 6문항, 내면화 문

제행동 6문항, 조절 문제 8문항으로 총 20문항으로 이루어져 있다. 문항의 예로는 외현화 문

제행동의 경우 ‘자주 다치기 때문에 아이에게서 눈을 뗄 수가 없다.’, ‘주의가 산만하고 가만

히 앉아있지 못한다.’ 등을, 내면화 문제행동은 ‘불안해하고 긴장하거나 두려움을 느끼는 것

같다.’, ‘다른 아이보다 덜 즐거워한다.’ 등을, 조절 문제는 ‘밤에 깨고 다시 잠이 들기 위해 도

움이 필요하다.’, ‘지칠 때까지 울거나 떼를 쓴다.’ 등의 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은

‘전혀 그렇지 않다(1점)’, ‘그렇지 않다(2점)’, ‘그렇다(3점)’, ‘매우 그렇다(4점)’ 의 4점 Likert식

으로 측정되었으며, 각 하위요인의 점수가 높을수록 그 요인의 특성이 높음을 의미한다. 본

검사의 문항내적합치도(Cronbach's α)는 전체 .87, 외현화 문제행동 .84, 내면화 문제행동 .78,

조절 문제 .72로 나타났다.

3. 연구절차

본 연구를 위해 2015년 3월말에 5기관을 대상으로 예비조사를 실시하였고, 본 조사는 2015

년 4월 22일부터 5월 22일까지 진행되었다. 서울 및 경기도 지역 유아교육기관(유치원과 어린

이집)을 임의로 선정하여 연구의 목적과 절차를 설명하고 기관장의 동의하에 연구를 진행하

였다. 교사와 부모에게도 연구의 목적과 조사 내용, 절차 등을 상세히 설명한 안내지를 송부하

여 연구 참여에 동의한 경우에만 조사와 관찰을 실시하였다. 만 1세와 만 2세반의 담임교사들

에게 자가평정식 질문지로 심리적 소진과 행복감을 조사하였고, 영유아 문제행동을 관찰하여

평정하도록 하였다. 배부된 조사지와 관찰지는 총 223부이었으며 이 중 205부가 회수되었고,

질문에 성실하게 응답하지 않은 설문지 52부를 제외한 최종 153부를 분석대상으로 하였다.


4. 자료분석

본 연구에서 수집된 자료는 통계 프로그램(SPSS 21.0)을 사용하여 분석하였다. 첫째, 연구

대상의 사회 인구학적 특성을 알아보기 위해 빈도와 백분율을 산출하였고, 조사도구 문항 간

내적 합치도를 살펴보기 위해 Cronbach's α 값을 산출하였다. 둘째, 본 분석에 앞서 변인들

간의 관계를 파악하기 위해서 상관관계 분석을 실시하였다. 셋째, 교사의 심리적 소진과 영아

의 문제행동 간의 관계를 살펴보기 위해 단순회귀분석을 실시하였다. 넷째, 교사의 심리적 소

진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개효과를 살펴보기 위해 Baron과

Kenny(1986)의 절차를 따라 3단계에 걸친 회귀분석을 실시하였다. 간접효과의 통계적 유의

성은 Sobel test를 통하여 검증하였다.

Ⅲ. 연구결과

분석에 앞서 연구의 주요 변인들과의 관계를 살펴보기 위해 상관관계 분석을 실시하였

다(표 3). 우선, 영아의 성별 및 연령과 변인간의 상관을 살펴본 결과 영아의 성별과 문제

행동 간 상관이 유의한 것으로 나타나 회귀분석에서 영아의 성별을 통제하여 분석하였다.

그 다음으로 교사의 심리적 소진, 교사행복감 및 영아의 문제행동 간의 상관관계를 살펴보기

위하여 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 먼저, 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의

관계를 살펴본 결과, 교사의 정서적 고갈은 영아의 외현화 문제(r = .25, p < .01), 내면화 문

제(r = .31, p < .01), 조절 문제(r = .18, p < .05) 모두에서 정적 상관을 보였다. 교사의 성

취감 상실은 영아의 내면화 문제(r = .20, p < .05), 조절 문제(r = .16, p < .05)에서 정적 상

관을 나타내었다. 즉, 교사가 정서적 고갈 및 성취감 상실을 더 많이 겪을수록 영아의 문제행

동에 있어 외현화 문제, 내면화 문제 및 조절 문제를 더 많이 겪는 것으로 나타났다.


<표 3> 교사의 심리적 소진, 교사행복감 및 영아의 문제행동 간 상관관계 (N=153)

변인 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)

(1) 영아의 성별(여아) 1

(2) 영아의 연령(만2세) .14 1

교사의 심리적 소진

(3) 정서적 고갈 -.15 -.14 1

(4) 성취감 상실 .02 .13 .15 1

(5) 만성피로 -.00 .14 .47**

.11 1

전체 -.04 .20*.51**

.41**.61**

교사행복감

(6) 직장행복 .08 .09 -.41**-.57

**-.46

**

1

(7) 직무 .36 .11 -.37**-.36

**-.22

**.66**

1

(8) 직장 내 관계 .01 .14 -.49**-.47

**-.26

**.58**.40**

1

(9) 심리상태 .05 -.16 -.41**-.34

**-.67

**.63**.50**.47**

1

전체 .03 .05 -.45**-.52

**-.49

**.87**.62**

.69**.70**

영아의 문제행동

(10) 외현화 문제 -.21*-.05 .25

**.06 .03 -.09 -.05 -.14 -.08 1

(11) 내면화 문제 -.02 .03 .31**.20*.09 -.31

**-.26

**-.28

**-.27

**.28**

1

(12) 조절 문제 -.03 -.05 .18*.16*.00 -.21

**-.27

**-.25

**-.23

**.39**.54**

1

전체 .10 -.09 .26**.18*.05 -.31

**-.29

**-.30

**-.20

*.55**.65**.69**

*p < .05, **p < .01

다음으로, 교사행복감과 영아의 문제행동 간의 상관관계를 살펴본 결과, 교사행복감은

영아의 내면화 문제(r = -.31 ∼ -.26, p < .01)와 조절 문제(r = -.27 ∼ -.21, p < .01)에

서 부적 상관을 보였다. 즉, 교사가 직장행복감을 많이 느끼고, 직무와 직장 내 관계 및 심

리상태가 양호할수록 영아의 내면화 문제 및 조절 문제가 적게 나타났다.

마지막으로, 교사의 심리적 소진과 교사행복감 간의 상관관계와 관련하여, 교사의 심리적

소진의 세 하위요인이 모두 교사행복감과 부적 상관을 보였다(정서적 고갈: r = -.49 ∼

-.37, p < .01, 성취감 상실: r = -.57 ∼ -.34, p < .01, 만성피로: r = -.67 ∼ -.22, p <

.01). 즉, 교사의 심리적 소진이 높을수록 교사의 직장생활에서의 교사행복감이 감소하였다.

1. 교사의 심리적 소진이 영아의 문제행동에 미치는 직접적인 영향

교사의 심리적 소진이 영아의 문제행동에 미치는 직접적인 영향을 알아보기 위하여 교

사의 심리적 소진을 독립변인으로 설정하고, 영아의 문제행동을 종속변인으로 투입하여 단


순회귀분석을 실시하였다(표 4, 그림 2).

<표 4> 교사의 심리적 소진이 영아의 문제행동에 미치는 영향 (N = 153)

독립변인영아의 문제행동

Β(SE) β통제변인 성별 -.08(.08) -.09

교사의 심리적 소진 .19(.08) .20*

F(df1, df2) 3.69*(2, 143)

R2 .05*p < .05

표 3에서 보듯이 영아의 성별은 영아의 문제행동에 유의한 영향을 미치므로 각 단계에

서 성별은 통제하였다. 교사의 심리적 소진은 영아의 문제행동에 정적인 영향(β = .20, p <

.05)을 미쳤으며, 5%의 설명력을 보였다. 즉, 교사의 심리적 소진이 높을수록 영아의 문제

행동은 증가하는 것으로 나타났다.

[그림 2] 교사의 심리적 소진이 영아의 문제행동에 미치는 직접적인 영향

2. 교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개 역할

교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개적 역할을 검

증하기 위하여 Baron과 Kenny(1986)가 제안한 세 단계 모형 접근법을 사용하였다. 이를

위해서는 독립변인, 매개변인 및 종속변인 간의 유의한 상관이 전제되어야 하는데 본 연구

에서는 이러한 조건이 충족되었다.

<표 5> 교사의 심리적 소진과 영아 정서발달 간의 관계에서 교사행복감의 매개 역할

변인Ⅰ단계 Ⅱ단계 Ⅲ단계

영아의 문제행동 교사행복감 영아의 문제행동Β(SE) β Β(SE) β Β(SE) β

통제변인 성별 -.08(.08) -.09 -.00(.05) -.00 -.08(.07) -.09

교사의 심리적 소진 .19(.08) .20*

-.59(.06) -.67***

-.02(.10) -.02

교사행복감 -.36(.12) -.33**

F(df1, df2) 3.69*(2, 143) 58.45

***(2, 145) 5.81

***(3, 142)

R2 .05 .45 .11*p < .05, **p < .01, ***p < .001


교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동에서 교사행복감의 매개적 역할을 살펴보기 위하

여 중다회귀분석을 실시하였다(표 5, 그림 3). 그 결과, 1단계에서 교사의 심리적 소진은 영

아의 문제행동(β = .20, p < .05)에, 2단계에서 교사의 심리적 소진은 교사행복감에 유의한

영향을 미쳤다(β = -.67, p < .001). 마지막으로 3단계에서 매개변인인 교사행복감은 영아의

문제행동에는 유의한 영향을 미쳤으나(β = -.33, p < .01), 교사의 심리적 소진이 영아의 문

제행동에 미치는 영향은 더 이상 유의하지 않았다(β = .20, p < .05 → β = -.02, n.s.). 즉,

교사행복감은 교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계를 완전매개 하였다.

[그림 3] 교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사행복감의 매개 역할

Sobel(1982)은 독립변수와 종속변수의 관계에서 매개효과를 분석하기 위한 Z값(Sobel's Z

score)을 계산 할 수 있는 방정식을 다음과 같이 제시하였다.

0

여기에서 a는 독립변수와 매개변수 간 관계에서의 비표준화 회귀계수이며, sea는 a의 표

준오차, b는 매개변수와 종속변수 간 관계에서의 비표준화 회귀계수이며, seb는 b의 표준오

차이다. 일반적으로 Z값은 -1.96보다 작거나 1.96보다 크면 영가설이 기각되므로 매개효과

는 통계적으로 유의한 것으로 판단할 수 있다(Baron & Kenny, 1986). Sobel 테스트를 통

하여 간접효과의 통계적 유의성을 살펴본 결과(a = -.59, sea = .06, b = -.36, seb = .12),

교사의 심리적 소진이 교사행복감을 통해 영아의 문제행동에 미치는 간접효과가 통계적으

로 유의한 것으로 나타났다(z = 2.87, p < .01). 이를 통해 교사행복감을 증진시킬 수 있는

근무환경 조성이 매우 중요하며, 영아의 문제행동을 설명하기 위하여 영아교사의 행복감에

대한 인식의 제고가 필요함을 알 수 있다.


Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 만 1-2세 영아와 그 담임교사를 대상으로 교사의 심리적 소진, 교사행복감 및

영아의 문제행동 간의 관계를 살펴보고, 교사행복감이 교사의 심리적 소진과 영아의 문제행

동 간의 관계에서 매개적 역할을 하는지 탐색하는 것을 목적으로 하였다. 본 연구의 연구문제

를 중심으로 그 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 교사의 심리적 소진이 높을수록 영아가 문제행동을 많이 보여 교사의 심리적 소진이

영아의 문제행동에 직접적인 영향을 미쳤다. 이러한 결과는 교사의 소진이 유아의 사회성 발

달에 영향을 미치는 것으로 나타난 연구(김희정, 이소은, 2013)와 유아교사의 교수 스트레스

가 유아의 과잉행동, 공격성 및 낮은 적응성과 같은 사회성 발달과 부적 상관이 있는 것으로

보고한 선행 연구(구희정, 강정원, 2009)와 유사한 결과이다. 또한 유아-교사 간 관계에서 갈

등이 높고, 친밀감이 낮은 경우 교사의 소진이 유아-교사 간 관계를 부적으로 예측하는 변인

으로 나타난 박선미(2013)의 연구를 지지하는 결과이다. 이는 교사의 소진이 실제 훈육행동을

바람직하지 못한 방향으로 이끌게 할 뿐만 아니라 교사와 영유아 간 관계를 저해하므로 영아

의 문제행동에도 부정적인 영향이 나타난 것으로 사료된다. 교사의 소진은 교사와 영유아 간

상호작용을 부적으로 예측하는 변인이므로(강병재, 백영숙, 2013) 소진으로 인한 교사와 영유

아 간 질적으로 낮은 상호작용이 영유아의 발달에 부정적으로 작용한 것으로 볼 수 있다. 선

행연구(이희은 외, 2012)에서는 교사가 소진을 느낄 때 정서적 반응성과 공감능력과 같은 정

서적 역량을 제대로 발휘하기가 어려운데, 이는 공감이 유아교사의 부정적 훈육행동을 감소

시키는 요인으로 작용하는 반면, 소진은 이를 증가시키는 요인으로 유의한 효과가 나타남을

밝히고 있다. Buyse 외(2008)의 연구에서도 유아의 높은 수준의 내면화, 외현화 문제행동은

교사-유아 관계에 갈등을 유발하므로 유아의 문제행동을 줄이기 위해서는 교사의 정서적인

지원이 필요함을 강조하고 있다.

둘째, 교사의 심리적 소진은 영아의 문제행동을 예측하는 변인이지만, 교사행복감이 이를

완전매개하여 문제행동을 낮추는 요인으로 검증되었다. 이러한 결과는 초등교사의 긍정심리

와 초등학생들의 역량강화에서 교사의 학교조직 몰입도가 매개역할을 한다는 연구결과(김규

태, 최경민, 2014)와 유사한 맥락으로 볼 수 있다. 특히, 본 연구에서 나타난 교사행복감의 완

전매개효과는 교사의 심리적 소진보다 교사의 직장행복이나 직장 내 관계 및 직무에서 오는

교사행복감이 영아의 문제행동을 낮추는 핵심 요소가 될 수 있음을 시사한다. 따라서 영아의

문제행동을 낮추기 위해서는 교사의 역할과 중요성을 고려한 복지확충과 제도개선 등을 위한


노력이 요구된다. 뿐만 아니라 교사의 행복감을 증진시키기 위해서는 주변의 정서적 지지가

중요한 요인으로 보고되고 있으므로(이경화, 심은주, 2013) 교사가 유아교육기관 내 동료들과

긍정적 관계를 형성할 수 있도록 조직문화에 대한 관심도 필요하겠다. 행복한 사람이 지적 몰

입도도 높게 나타나므로(Csikszentmihalyi, 2004) 어린 연령을 교육하고 보호하는 유아교사에

게 행복감은 필수 요소라고 할 수 있을 것이다.

행복감은 스스로의 재능을 활용하는 직업, 높은 자존감과 같은 요소와 관련되며(DeNeve

& Cooper, 1998; Lucas, Clark, Georgellis & Diener, 2004), 행복감이 높은 교사는 유아와의

상호작용에 있어서도 보다 긍정적으로 나타난 일련의 결과(정다우리, 2013; 홍지명, 2015)를

고려할 때 행복감이 높은 교사는 영아와의 상호작용과 같은 교육의 질도 보다 높은 수준으로

유지할 것으로 볼 수 있다. 결국 높은 질의 교사-유아 간 상호작용이 보장될 때 문제행동에

대한 적절한 훈육이나 교실 내에서의 친사회적 행동이 장려된다(정미라, 강수경, 김민정,

2016). 이러한 결과는 영유아 교사의 행복감은 조직에 대한 몰입보다는 직무관련 요소에 직접

적인 영향을 받으며(임수진, 여은진, 이혜원, 2013), 보육교사가 자신의 직무에 만족할수록 유

아의 사회성이 높다는 연구결과(김희정, 이소은, 2013)와 맥을 같이한다. 따라서 영아의 문제

행동을 낮추고 긍정적인 발달을 도모하기 위해서는 교사의 직무만족감이나 직장행복이 전제

되어야 한다는 것을 보여주고 있다. 즉, 오늘날의 영유아들이 과거에 비해 일찍 시설에서 보

육과 교육 서비스를 받게 되면서 부모 외에 교사의 영향력이 의미 있게 작용하므로(구희정,

강정원, 2009), 이는 영유아의 사회ž정서 발달 및 적응 행동에서 교사의 영향력이 증가하고 있

음을 의미한다. 영아기의 문제행동은 이후 유아기나 학령기 이후의 적응에 영향을 줄 수 있다

(구희정, 강정원, 2009; Howes et al., 2000)는 점에서 영아의 문제행동을 감소시키는 것으로

나타난 교사행복감을 증진시키기 위한 구체적이고 실제적인 노력이 요구된다. 따라서 교사의

행복감은 교사 개인의 삶의 질이나 만족도를 높이기 위해 중요할 뿐만 아니라 교육의 질적

수준을 제고하고 영유아의 문제행동을 예방하기 위해서도 중요한 요인으로 고려되어야 할 것

이다. 예를 들어 교사의 성취감을 상실하게 하는 업무환경, 정서적 부담감을 가중시키는 교육

환경 및 피로를 누적시키는 원아들의 지도환경 등 교사행복감을 낮추는 요인을 명확히 파악

하고 이를 해결하기 위한 구체적인 해결방안을 강구하는 것이 필요하다. 또한 교사의 심리적

소진을 줄이기 위해 다른 교사와의 친밀한 관계 속에서 협력적인 관계를 유지하면서 개인의

만족감과 전문성 증진에 대한 욕구를 충족시킬 수 있도록(권정윤, 정미라, 박수경, 2013) 다양

한 경험을 제공하고, 교사 스트레스를 건전하게 해소하여 자신감이나 낙관적인 태도를 가질

수 있는 교육의 기회를 제공하는 근무환경을 조성해야 할 것이다(배성희, 김연화, 한세영,

2014). 본 연구 결과를 바탕으로 교사의 심리적 소진과 교사행복감이 영아발달에 미치는 영향


에 주목하여 영유아교육 현장에서 긍정적이고 바람직한 교육환경이 조성될 수 있도록 지속적

이고 전문적인 교사교육 프로그램이 개발되고 적용되어야 할 것이다.

본 연구는 교사의 내적 특성인 심리적 소진과 행복감이 영아의 문제행동에 미치는 영향을

살펴보고 교사의 긍정적 심리특성인 행복감의 매개효과를 살펴본데 의의가 있다. 즉, 부정적

특성인 심리적 소진이 갖는 영향력을 교사행복감을 통해 상쇄하는 효과가 있음을 밝혔다. 또

한 영아의 문제행동에 영향을 줄 수 있는 교사의 심리적, 내적인 변인을 총체적으로 살펴봄으

로써 영아의 문제행동에 관한 이해를 넓힘과 동시에 문제행동을 예방할 수 있는 실질적인 방

안과 대책 마련에 기초 자료를 제공하였다는 측면에서 의의가 있다. 이러한 연구의 의의에도

불구하고 본 연구의 제한점과 함께 후속 연구를 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째,

본 연구는 영아의 문제행동을 측정하기 위해 교사 관찰 평정방법을 사용하였으나, 추후 연구

에서는 부모 대상 평정방법을 함께 활용하여 부모 관찰법이나 부모 면접법, 심층면담과 같은

다양한 측정방법으로 문제행동을 측정할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 영아의 문제행동

에 영향을 미치는 변인으로 교사의 심리적 소진과 교사행복감과 같은 심리적 변인에 초점을

두었으나 추후 연구에서는 인지적, 행동적 변인 및 교사의 자격이나 기준과 같은 개인적 특성

을 포함하여 조사할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 심리적 소진과 교사행복감이 영아발달을

예측하는 것으로 일방향적인 연구를 진행하였으나 영아의 기질이나 문제행동 여부에 따라서

도 교사행동이 변화될 수 있으므로 추후 연구에서는 영아의 문제행동과 교사-영아 관계가 서

로 영향을 주고받는 상호작용의 주체로 인식하여 자기-상대방 효과분석을 통해 보다 심도 있

는 연구가 필요할 것이다.


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Abstract

The mediating effect of teachers' happiness on the relationship

between the teachers' burnout and infants' problem behaviors

Mi Ra Chung · Min Jeong Kim · Han Gyeol Sohn · Su Kyoung Kang

The purpose of this study was to examine the relationship among teachers' happiness,

teachers' burnout and infants' problem behaviors and mediating effect of teachers' happiness

between the teachers' burnout and infants' problem behaviors. A self-reported survey was

conducted on 47 day care center teachers and 153 infants in Seoul and Gyeonggi Province. The

results were as follows: First, teachers' burnout directly influenced infants' problem behaviors.

Second, teachers' happiness mediated the association between teachers' burnout and infants'

problem behaviors. These findings suggest that raise awareness about teachers' happiness to

reduce infants' problem behaviors and teachers' work environment should be considered to reduce

teachers' burnout.

교사의 심리적 소진과 영아의 문제행동 간의 관계에서 교사 ... · 2016. 7....

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