번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교...

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명어교육 67권 2호 2이2년 여름

번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교 연구

황명환

(권선고등학교) •

이희경

(연세대학교)

Hwang, Myung Hwan & Hee-Kyung Lee. (2011). A comparative study of the

effects of translated writing and direct writing on English writing performance.

English Teaclling, 6기2)， 291-318.

This study aimed to explore the etfect of translated writing on English writing

performance of Korean learners of English and their perceptions on translated

writing in comparison with direct writing depending on their English proficiency

level. A total of 75 male high school students were divided into two groups

according to their L2 writing expertise and were asked to perform two ditferent

writing tasks: 1) write directly in English (direct writing), and 2) write in Korean

first and then translate the draft into English (translated writing) . 136 written

compositions (68 direct writing samples and 68 translated writing samples each)

from 68 students were selected for analytical scoring and T-Unit analysis . The 68

students also filled a survey questionnaire which asked which type of writing was

preferred for their English writing. The results showed that the performance of the

direct writing was significantly better than that of the translated writing for hjgh

level writers, while there were no great ditferences among low-Ievel writers between

the two writing tasks. T-Unit analysis revealed that syntactic complexity between

direct and translated writings by two proficiency groups did not yield any

statistically significant ditferences, and more students preferred translated writing to

di rect writi ng in genera l. 8ased on the results, pedagogical implications are

suggested.

L 서론

한국의 중등 영어교육 현장은 대학수학능력시 험 에서 국가영어능력평가로의

전환을 앞두고 다시 한번 중요한 국면을 맞이하고 있다 1980년대 의사소통접

황명환 제 l 저자， 이희 경 교신저자

292 황명환， 이희경

근법 (communicative language teaching)이 도입 된 이 래 , 언 어 의 λ}용 목적 은 언 어 사용자간 의미 있는 의사소통이어야 하고， 이를 가능하게 하기 위해서는

언어의 네 기능이 통합되어야 한다는 주장이 끊임없이 제기되어 왔다. 그러

나 한국의 영어 교육 현장은 비교적 최근까지 독해와 문법 수업의 틀을 벗어

나지 못하고 있는 실정이고， 듣기， 말하기， 쓰기， 읽기의 통합적 영어 학습이

제대로 이루어지지 못하고 있다. 특히 쓰기에 대한 고려는 아직까지도 미흡

하기만 하다. Soh(1995)는 쓰기를 가르치는 것은 일상생활에서 요구되는 언어

기능일 뿐만 아니라 학생들이 배운 문법 구조， 어휘 및 숙어를 강화시켜 줌

으로써 수업 시간에 학습한 것을 연습할 수 있는 기회가 될 수 있는 동시에

아울러 언어적 차원을 떠나 쓰기의 소재에 관한 지식을 넓힘으로써 창조적인

능력 의 계 발도 도모할 수 있다고 주장하였다. Hardley(1 993)에 따르면， 쓰기 는

기계적이고 형식적인 측면에서부터 시작하여 자신의 생각， 경험， 의견 등을

포함하는 복잡한 정식적 행위를 가리키는 행위의 연속체(continuum of acts)이

다. 다시 말해서 쓰기는 언어 학습을 강화시켜 주는 것뿐만 아니라， 자신의

생활과 밀접한 것들을 기록함으로써 자아 개발과 내재적인 창조 능력까지 도

모할 수 있다는 긍정적인 효과를 가지고 있는 영역임에 틀림없다.

한편， 쓰기 교수 및 학습의 중요성이 언급되어 왔던 것과는 달리 실제 교

육 현장에서 쓰기 교육이 외면 받아 온 것에는 쓰기 교수 전략의 부족과 영

어 작문 교수 및 평가 등 영작문 지도 과정을 교사들이 제대로 이해하지 못

하기 때문으로 풀이된다(이순우， 2007) .

이와 같은 현실에 비추어， 본 연구에서는 한국의 영어 공교육 현실에서 영

어 작문 수업 시 학습자 및 교수자의 수업에 도움을 줄 수 있는 모국어를 이

용한 쓰기 전략인 번역식 작문을 소개하며， 그 효용성을 살펴 보고자 하였다.

번역식 작문이란 모국어를 하나의 문식성 도움장치(literal scaffolding)로 간주

하여， 자신의 생각과 말하고자 하는 바를 먼저 모국어로 작성한 후 이를 목

표어로 번역하는 작문 방식으로서， 이미 Kobayashi와 Rinnert(1 992), Cohen과

Brooks-Carson(200 1)에 의해 검증된 작문 전략이다. 특히 번역식 작문은 목표

어 능숙도가 부족한 학습자들에게 긍정적인 효과가 있는 것으로 알려져 있다.

그 동안 영어 학습 과정에서 모국어의 사용은 부정적인 영향을 줄 것으로

판단되어 꺼려왔고 대신， 떠오르는 생각을 영어로 직접 작문하게 하는 직접

작문(direct writing)이 영작문 수엽의 중요 과제였다. 그러나 영어를 외국어로

학습하는 EFL 환경에서 학습자들이 목표어로만 사고하도록 하는 것은 쉽지 않은 일이다. 학습자들은 영어 수업 현장을 벗어나면 목표어를 거의 사용하

지 않으며， 목표어로만 사고를 하라고 지시받을 지라도 외국어 학습 과정에

서 마음 속 번역 (mental translation)을 경험 할 수 밖에 없다고 보고된다. 즉，

EFL 학습자들에게는 외국어 학습 과정에서 모국어의 사용이 자연스러운 인 지 과정 인 것 이 다(Cohen & Brooks-Carson, 2001: Huh, 2001; Kobayashi & Rinnert,

1992; Qi, 1998; Uzawa, 1996; Van W며en et al., 2009: Wang, 2003; Wang & Wen, 2002;

번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교 연구 293

Wofersberger, 2003; Woodall, 2002).

본 연구는 학습자들의 목표어 수준을 바탕으로 번역식 작문의 효용성을 검

증하여 영어 작문 교수 및 학습이 부족한 한국의 영어 교육 현장에서 하나의

전략으로서의 이용 가능성을 탐색하고자 한다， 본 연구는 학습자의 수준에

따라 어떤 집단에서 모국어의 개입 및 사용이 장려되어야 하는지， 그리고 번

역식 작문이 어느 수준의 학습자들에게 더 효과적으로 사용될 수 있는지 고

찰해볼 수 있는 기회를 제공해 줄 것으로 기대된다.

II . L2 작문에서의 니 활용의 이론적 고찰

그 동안 영작문에서 모국어의 영향에 대한 연구는 영작문 과정 중 어떤 상

황에서 모국어에 의존을 하는지에 대한 연구와 모국어의 적극적인 개입을 통

한 결과물의 평가와 관련된 연구로 분류하여 살펴볼 수 있다. 번역식 작문은

모국어를 적극적으로 활용하고 있으므로， 후자와 관련된다 비록 번역식 작문

을 통해 산출된 결과물이 연구 대상이 된다고 할지라도，L2 작문 과정에서

모국어의 영향 및 역할에 대한 이해는 번역식 작문 과정에서 일어나는 다양

한 인지 측면을 이해하는 것에 도움을 준다. 그리고 주목하기 가설(noticing

hypothesis)과 발화 가설(output hypothesis)은 번 역 식 작문의 직 접 적 인 이 론적

근거가 될 수 있다 따라서 본 장에서는 L2 작문에서의 모국어 연구의 도입

및 L2 작문의 인지적 과정을 살펴보고， 마지막으로 주목하기 가설과 발화가

설이 번역식 작문의 이론적 틀을 어떻게 제공하고 있는지 살펴보고자 한다.

1. L2 작문에서 의 모국어 영향에 관한 연구

L2 작문에서 Ll의 활용 및 사용이 본격적으로 연구 대상이 되었던 시기는

결 과중심 접 근 법 (product-oriented approach)에 서 과정 중심 접 근 법 (process-oriented

approach)으로 영작문 교수의 패러다임이 이전되는 시기와 함께한다. 과정중

심 접근법이 도입되기 이전 L2 교실현장에서의 작문 수업은 통제 작문

(controlled writing)과 신 구수사학(current-traditional rhetoric approach)을 바탕으로，

창조적이고 글쓴이 개개인의 특성에 눈을 돌리기 보다는 개별적 언어 요소에

대한 갖가지 훈련( dri ll)을 통해 완성된 작문을 만들어 내는 것에 초점을 두고

있었다 이와 같은 통제 작문은 학생들로 하여금 잘 쓰여진 글들을 모방하게

하여， 오류를 줄이고 긍정적 습관 형성을 제공해야 한다는 목표를 갖는다. 특

히 결과중심접근법은 ‘쓰기 전 단계-작문-수정’이라는 일련방식 (linear fashion)

의 수업 방식을 보이고 있다. 한편， 신구수사학(current-traditional rhetoric

approach)은 문장 단위를 중심으로 작문 수업이 이루어졌던 통제 작문에서 벗

어나 기본 단위를 문단으로 확장시컸고， 보다 자유 작문에 가까운 작문 수업


이 가능하도록 하였다는 점에서 중요성을 갖는다. 그러나 신구수사학마저 패

턴의 반복을 강조하고， 패턴의 반복 연습을 문장 단위가 아니라 수사학적 수

준(rhetorical level)에서 이루어져야 한다는 점 (Silva， 1990)에서 통제 작문의 큰

툴을 벗어나지 못하였다는 한계성을 지니며， 진정한 의미에서의 글쓰기와는

여전히 거리감을 보이고 있었다. 또한 제2언어 습득 연구자들은 글쓰기 과정

이 가르치는 대로 또는 의도한 대로 일방적으로 흐르지 않는다는 사실(Taylor，

1981)을 밝혀내었고， 소리내어 말하기 (think-aloud) 기법이 도입됨으로써 ， 글쓰

기 과정에 대한 연구 및 관심이 고조되기 시작하였다.

초창기의 제 L2에 기반을 둔 과정중심글쓰기에 대한 연구는 전반적인 글

쓰기 과정에 대한 다양한 측면을 밝혀내려 하였다. 특히 글쓰기 과정에서 어

떠한 행동들이 성공적인 글쓰기로 연결되며， 반대로 효과적인 영작문을 생산

하는 데에 있어 걸림돌로 작용하는 지에 대한 관심이 지대하였다. 그러나 시

간이 지남에 따라， L2로 글쓰기를 하는 과정에서 세부적인 행동들에 눈을 돌

리기 시작하였다. 즉 글쓰기 과정에 영향을 미치는 글쓴이의 특정 및 L2 글

쓰기에만 존재하는 특질 등， 보다 미시적인 측면과 관점으로 연구가 진행되

었고， L2 작문에서 모국어의 영향 및 활용에 대한 관심도 이때부터 거론되기

시작하였다. 이와 같은 연구들은 L2작문은 글쓰기 능력 (writing expertise)자체

에 영향을 받으며， 글쓴이 마다 차이는 있지만， 모국어 작문 시 사용하는 전

략이 L2 작문 시에도 전이될 수 있는 것으로 밝히고 있다. 또한， L2 작문을

위한 도움 장치로 모국어에 대한 의존이 자연스러운 결과라는 사실을 보여주

는데(Krapel 1990), 이는 작문 과정에서 모국어의 역할 및 그 활용에 대한 보

다 심도 있는 이해가 필요하다는 것을 역설하는 대목이라고 볼 수 있다.

영어 작문에서 모국어의 활용은 전통적으로 부정적인 영향을 미칠 것이라

는 회의론이 지배적이었다. 모국어의 간섭현상(interference)은 학습자들의 작

문 과정에서 올바른 문법 및 어휘 사용에 방해를 줄 뿐 아니라， 학습자들이

지나친 일대일 번역(literal translation)에 의존하게 하는 주 원인으로 치부되어

왔다 그러나 최근 연구에서는 L2 작문 시 발생하는 머릿속 번역 (mental

πanslation)은 보디 안정된 모국어에 대한 의존이며 인지적으로 이와 같은 과

정은 자연스럽다는 결과들을 보고하고 있다. 무엇보다， 인지학적으로 L2 작

문에서의 모국어의 역할은 기억에 대한 인지적 부담을 줄이는데 긍정적인 영

향을 주며， 작문 과정에서 생각을 시작하고， 생각을 발전시키고， 사용하고자

하는 어휘의 타당성 여부를 살필 때에도 긍정적인 영향을 제공한다는 사실이

밝혀지고 있다(Qi， 1998). 어휘의 적합성 여부를 판별함에 있어 모국어의 긍정

적인 역할은 Whalen과 Menard( 1995)의 연구에서도 밝혀졌으며， Manchon et al.

(2000)은 L2 작문 후 글의 내용을 확인하고자 모국어에 의존한다는 사실을

보고하였다.

이와 같이 학습자들은 비록 L2로 작문을 한다고 할지라도， 어휘의 적절성，

글의 내용 확인， 아이디어 생성 및 발전 등을 위해 모국어에 의존을 하게 되


며 ， L2의 수준(proficiency)이 낮은 학습자일수록， L2의 단기 기억의 용량이 적

어 인지적 부담을 많이 느끼게 되는데 (Nation과 Newton, 2009), 모국어의 활용

은 이러한 인지적 부담을 줄임에도 긍정적인 영향을 미친다는 사실들이 확인

되고 있다.

2. L2 작문의 인지적 과정

지금까지 L2 작문과 관련된 많은 이론과 접근법들은 대개 모국어를 기반

으로 한 연구를 통해 나옹 결과물들을 반영하고 있다. 이러한 흐름이 가능할

수 있었던 까닭은 상호의존 가설(interdependence hypothesis)의 역할이 지 대하

였다. 상호의존 가설에 따르면， 모든 언어에는 공통의 기저 인지/학문적 능숙

도(underlying cognitive/academic proficiency)가 존재하여， 이 러 한 공통의 언어

능숙도가 읽고 쓰는 능력의 언어 간 전이 내지는 언어간 영향( cross linguistic

influence)을 가능하게 한다(Cummins， 1981 , 1991). 그러나 L2작문은 모국어로

작문을 할 때와는 다른 분명한 특정들이 눈에 띈다. 그 변수 중 하나가 학습

자들은 L2로 작문을 할 때， 두 개의 언어를 동시 에 사용한다는 점 이다. 이는

정도의 치-이가 있지만 본질적으로 L2 작문의 인지 과정에서 일어나는 마음

속 번역 (mental translation)에서 자유로울 수 없다는 사실을 재확인 시켜준다.

Cook(l 992)은 마음속에서 이루어지는 번역은 L2 학습자들에게서 자연스럽게

일어나는 인지 전략으로 교사들이 아무리 모국어 사용을 제한한다 해도 막을

수 없는 것은 마음 속 번역이 너무도 당연한 인지 과정이기 때문이라 하였다

한편， 모국어에 대한 의존성을 제외하고도 L2 작문이 L1 작문과 다른 행위

임을 보여주는 다양한 변수들이 존재한다 학습 상황에서 L2로 작문을 할 때

에 는 사회 문화적 측면에서뿐만 아니라， 동기적 측면에서도 L1작문 때와는

확연히 다른 모습으로 전개된다. 학습자틀은 목표어 문화권의 독자들의 기대

치를 알 수 없으며 ， Ll으로 글을 쓸 때와는 다르게 도구적 동기 (instrumental

motivation)를 가질 가능성이 커지게 된다. 결국 이와 같은 변수들은 학습자들

이 L2글쓰기에 투자하는 학습 시간 및 학습 목표에 큰 영향을 주어 L2 글쓰

기가 모국어 작문과 다른 특질을 가지게 하는 중요한 변수로 작용을 하게 되

는 것이다. 이러한 L2 작문의 특이성은 Ll 작문의 인지적 과정을 설명할 때 ，

흔히 적용되는 Hayes(l 996) 흑은 Bereiter와 Scardamalia( 1987)의 L1 작문의 인

지적 과정 모델을 그대로 적용하는 것을 불가능하게 한다. Hayes( 1996)는 작

문을 수행할 때， 이 를 둘러싸고 있는 사회 및 물리적 환경을 비롯하여 개인

적 요소로서 정의적 측면과 인지 적 측면을 두루 고려하여，L1 작문의 인지적

과정을 설명하고 있다. 그러나 다양한 상황과 제2언어 사용에 대한 인지적

측면을 고려하고 있지 않기 때문에 L2작문에 대한 인지 과정을 설명하는데

한계를 보인다. Bereiter와 Scardamalia은 Ll 작문 과정을 크게 지식 말하기

(knowledge telling)과 지 식 변용(knowledge transforrning)을 구분 짓 고， 글쓰기


과정에 있어 상황과 과제에 따른 인지적 부담이 달라질 수 있음을 보여준다.

그러나 이 역시 본질적으로 L2 작문의 특이성을 설명할 수 없으므로 L2 작

문의 인지 과정을 설명함에 있어 적합하지 않을 수 있다.

비교적 최근 들어 위와 같은 한계성을 극복하고， L2 작문의 인지적 과정을

고찰하고자 Wang와 Wen(2002)은 자신들의 연구에서 비롯된 결과물을 중심으

로 Hayes의 모형을 일부 수정하여 L2 작문에 적용될 수 있는 인지 과정 모

델을 제시하였다. 즉 Wang과 Wen은 아이디어 생성하기 (idea generating)와 아

이 디 어 조직 하기 (idea organizing)등의 활동은 모국어 의 영 향이 크게 작용할 수

있다는 사실을 밝혀내었고， 장기기억 에 저장되어 있는 세상에 대한 지식 및

수사학적 지식 또한 모국어의 영향을 많이 받는 다는 것을 확인하였다. 기존

의 모국어를 바탕으로 한 작문의 인지과정에서 제2언어에 영향을 받는 범위

나 그 인지적 과정 이 무엇이 었는지 알 수 없었던 것과는 대조적으로， Wang과

Wen은 L2 작문 과정에서 모국어의 역할을 분명히 명시하고 있다는 점에서

큰 의의를 갖는다. 그림 l은 이들의 L2 쓰기 과정의 모델을 인용한 것이다.

그림 1. Wang파 Wen(2002)의 제2언어 작문 모형

Task environment

Input

Writing Task

Testual

。utput

The Compossing Processor

txt y

싫웰과〉

Writer’s Long-term Memory

Linguistic

Knowledge

이 외에도 외국어 작문 과정에서 모국어는 어휘의 적합성을 결정하고， 이

미 작성한 글의 내용을 다시 확인하기 위한 번역으로서의 활용을 위해 사용

되는 것으로 보고되고 있다(Manchon et al., 2000). 그리고 학습자들은 자신들의

제2언어 수준을 뛰어 넘는 과제에 부딪힐 때 겪을 수 있는 기역에 대한 인지

적 부담을 해소하고， 작문 과정에서 생각을 발전시킬 때 모국어 에 의존을 한

다(Qi， 1998)는 연구 결과들은， L2로 작문 시 학습자들이 가질 수 있는 모국어

와 관련된 다양한 인지 과정을 보여주고 있다.

3 . 주목하기 가설 (Noticing Hypothesis)과 발화가설 (Pushed Output

Hypothesis)

297

한국어에서 영어로의 번역 과정 중 발생할 수 있는 인지적 활동은 주목하

기 (noticing)이며， 번역을 통해 얻을 수 있는 가장 큰 효과 중 하나는 자신의

현 발화 수준을 뛰어 넘는 언어 산출(pushed output)이라 볼 수 있다. 지금까지

번역을 통한 작문 활동에 대한 연구들은 번역식 작문을 통해， 언어 사용에

있어 학습자들이 도움을 받을 수 있으며， 특히 번역을 통해 영작문을 할 경

우， 글의 응집 성 (cohesion) 뿐만 아니 라 구문 복잡성 (syntactic complexity)에 도

영어로 바로 작문을 할 경우보다 더 나은 결과를 보여주고 있음을 밝히고 있

다(Kobayashi와 Rinneπ， 1992). 그리고 학습자들은 먼저 작성된 모국어 작문을

목표어로 번역을 할 때에 두 언어 간 차이를 살피는 등 분석적 학습에 놓이

게 되고， 글의 논리를 전개하는데 있어 목표어로 바로 작문을 할 때보다 인

지적 부담을 줄일 수 있다는 것도 번역식 작문의 중요한 효용성이라 보여진

다.

두 언어 간 차이에 주목하는 것은 실제 외국어 학습에 있어 필요한 과정

중에 하나이다. Yalden(l 975)은 목표어에 대한 구조 및 형태에 대한 분석적 학

습 기회가 학습자들에게 제공되어야 하며， 이를 통해 학습자들은 글과 말로

자신의 생각을 더 잘 표현할 수 있게 된다고 주장하였다 이러한 분석적 학

습은 의식적 학습(conscious leaming)의 일부이며， Schimidt의 주목하기 (noticing)

가설은 의식적 학습의 전제 조건이 된다. Schmidt( 1 990)은 인지 심리학 영역에

서 의 정 보처 리 이 론(information processing theory)을 근간으로 하고， 자신 의 L2

학습 경험을 바탕으로 주목하기 가설(noticing hypothesi s)을 제시하였다. 정보

처리이론에서 말하는 주목하기는 정보를 처리하는 다양한 절차 가운데 하나

로， 단기기억 흑은 작업 기억 (working memory)에서의 되내기 (rehearsal)의 한

모습일 수 있고， 정보를 장기기억화 하는데 중요한 역할을 수행하게 되는 것

으로 알려져 있다.

한편， 주목하기와 같은 의식적 학습은 받아 들이는 목표어와 자신의 모국

어 사이의 차이를 인지할 수 있도록 도와주는 것뿐만 아나 라， 자신의 목표어

발화와 실제 원어민들의 발화 사이의 차이점도 인지할 수 있게 해준다.

Swain( 1 985)은 L2학습을 할 때， 이 해가능한 언어 입 력 (i+ 1 )만으로는 언어 학습

이 효과적으로 이루어지는데 부족하며， 직접 말하기나 쓰기 등의 언어 산출

을 통해， L2의 발화가 이루어질 수 있는 기회를 가지어， 자신의 언어와 원어

민의 언어 능력 사이의 차이점을 인지하여야 한다고 주장하고 있다. 이러한

언어 산출 과정에서 학습자들은 자신의 현 발화 수준과 자신이 산출하고자

했던 발화 사이의 차이를 의식하게 된다. 즉 주목하기와 Swain의 언어 산출

이론은 평행선상에 놓여 있다고 볼 수 있다.

결국， 이러한 이론적 틀에 비추어 볼 때， 제2언어 작문에서 모국어의 사용

298 황영환， 이희경

과 모국어 초안의 번역을 통한 작문은 번역 과정에서 두 언어 간의 차이를

학습자들이 주목할 수 있도록 해준다는 점을 추론할 수 있다. 또한， 번역도

언어 산출의 한 유형으로서 번역을 수행하는 동안 자신이 표현할 수 있는 수

준과 표현하고 싶은 언어 간의 차이를 쉽게 이해하게 해주어 현 언어 수준에

서 벗어난 언어 산출을 가능하게 해주고， 목표어에 대한 이해도를 높일 수

있게 한다. 실제로 작문과 번역 과정에서 학습자들은 문법， 어휘， 구문， 사용

역 (register)등의 모든 언 어 영 역 에 의 식 적 주의 (conscious attention)를 할 수 밖

에 없으며， 자신의 현 수준에서 벗어난 표현을 사용할 수 있다는 Uzawa(l 996)

의 주장은 위의 사실들을 잘 뒷받침 해주고 있다. 물론 번역 및 번역식 작문

에 기초한 작문의 효과와 관련된 연구들의 연구결과를 종합하여보면， 직접식

작문을 했을 때 보다 번역식 작문을 하였을 경우， 구문의 복잡도 및 언어 사

용(ianguage use)의 측면에서 학습자들이 도움을 받을 수 있었다는 결과가 지

배적이다(Uzawa， 1996). 언어적 측면을 떠나 인지적 부담감의 감소 등의 심리

적인 요인에도 긍정적인 영향을 준 것으로 확인되었다. 그러나 문법의 복잡

성이나 어휘의 다양성 등의 언어 사용 측면을 벗어나， 초인지적 주의

(metacognitive attention), 글의 응집성 및 응결성， 오류의 양 등에서의 번역식

작문의 효용성은 아직 의문이다. 실제로 Uzawa(l 996)는 20명의 일본인 학생

들에게 Ll 작문과， L2 언어 작문(직접식 작문) 그리고 L2로 잡지 전문을 번역

하기의 세 과업을 통해， 번역을 할 때보다 L2로 바로 작문을 할 경우， 학습

자들은 작문 과정 등 언어 외적인 초인지적 주의를 기울인다는 것을 밝혀내

었다. 이와 같은 사실은 언어적 측면을 벗어나 번역식 작문이 직접식 작문과

비교하여 어떠한 특정을 가질 수 있는 더 많은 후행 연구가 필요하다는 것을

보여준다.

지금까지 영작문 과정에서의 모국어가 미치는 영향과 번역의 효과를 뒷받

침 해줄 수 있는 이론적 근거를 살펴보았다. 본 연구에서는 이러한 이론적

틀을 근간으로 하여， 번역식 작문의 특정 및 L2 사용의 작문 전략으로서의

효용성을 보고자 학습자들의 L2 능숙도에 따른 영작문에서 모국어가 미치는

영향을 고찰하였다. 현재까지 보고된 바에 따르면， 영어 능숙도는 학습자틀이

영작문을 실시하는데 중요한 영향을 미 칠 수 있는 주요한 변인이며， 특히 L2

작문 시 모국어의 의존도에도 L2 능숙도에 따라 차이를 보였다(Qi 1998; H따1，

2001; w:없19， 2002). 즉 L2 능숙도가 높을수록 모국어의 의존도가 낮아짐이 밝

혀졌다. 이와 같은 사실에 입각하여， 비교적 새로운 방식의 번역식 작문 과정

에서 영어 능숙도가 어떠한 영향을 미치는지 작문 결과를 통해 알아볼 필요

가 있으며， 실험을 통한 결과는 학습자의 L2 능력별로 번역식 작문을 어떻게

적용하여 지도할 수 있는지， 교수자들에게 다양한 정보를 제공할 것이라 사

려된다. 구체적인 연구 질문들은 다음과 같다.

1 영 어 능숙도(English writing proficiency)에 따라 한국의 고등학생 의


직접식 작문과 번역식 작문의 분석적 평가(내용， 구성， 어휘， 문법，

맞춤법 및 철자)의 결과는 어떤 차이가 있는가?

2. 영 어 능숙도(English writing proficiency)에 따라 이 들 학습자들의 직 접식 작문과 번역식 작문의 통사적 복잡도(평균 T-Unit 수， 작문 당 단어 수， 작문 당 T-Unit 수)에 는 어 떤 차이 가 있는가?

3. 영 어 능숙도(English writing proficiency)에 따른 학습자들의 글쓰기 유형 선호도는 어떻게 다른가?

111. 연구 방법

1 연구 참가자

본 연구의 대상은 수원 소재의 A 남자 고등학교 2학년 두 개의 학급 학생

총 75명을 대상으로 대략 일 주일에 걸쳐 실시되었다. 이 두 개의 학급은 성

적 우수 학급이다. 본 연구는 언어의 네 영역 중 가장 난이도가 높은 쓰기에

대한 실험이므로 비교적 성적이 우수한 학생을 선발할 필요가 있었다. 두 학

급의 학생들의 영어 모의고사 성적은 1등급에서부터 6등급까지 다양하였다.

그러나 90%는 1-2등급의 분포를 보였다. 이 들 중에서 외국 거주 경험 이 풍

부한 학생 4명과 유의미한 데이터를 제공하지 못한 참가자 3명 은 분석에서

제외되었다 한편， 학습자들의 영어 작문 실력에 따른 상하위 집단 구분을

위해 ， 학습자들이 실험도중 작성한 직접 작문에 대한 두 명 채점자의 분석적

채점 결과의 총점을 이용하였다. 평균(Mean=52) 이 상의 집단을 상으로! 이하

인 집단을 하로 구분하여 하위 그룹 43명， 상위 그룹 25명으로 최종 분류하

였다.

2. 연구 도구 및 방법

다 μ

딴

n ”

(1) 쓰기 시험지

작문 주제 선정 시， 글쓰기 연습(writing practice)의 변수에 영향을 받지 않기

위해 똑같은 주제를 선정하는 것 대신 쓰기 장르는 통일시 켰다.， .주제는 신정

현(2003)에 의 해 고등학생들을 상대로 이미 사용된 적 있는 ‘중학교 생활과

고등학교 생활 비교，’와 ‘이메일과 편지 비교’를 최종 선정하게 되었다 실험

l 서론-본론-결론의 세 개의 문단올 완성하는 것을 최소한의 유의미한 데이터로 산정하였다，


에 참가한 모든 학생들은 현재 고등학교 2학년에 재학 중이었으며， 중학교

생활에 대한 경험이 충분하였고， 핸드폰과 이메일을 사용하는 등 주제에 관

한 배경지식을 충분히 가지고 있을 것이라 짐작하였다. 또 한 글의 유형 선

정 시， 난이도를 고려하였는데， 과업의 난이도가 높아짐에 따라 모국어의 영

향도 높아진다는 연구 결과(Huh， 2001 ; Qi 1998; Wang, 2002)를 고려하여， 설명

체(expository )를 선택하게 되었다. 한펀， 실험에 참가한 학습자들은 아직 주장

하는 글쓰기 (argumentative writing)에 대한 쓰기 경험이 없었기 때문에， 글쓰기

난이도에서 가장 높은 주장 형식의 글은 학습자들에게 너무 어렵고， 유의미

한 데이터를 생산해내게 할 수 없을 것이라 짐작할 수 있었다. 따라서 최종

적으로， 비고-대조 형식의 설명하는 글쓰기 (expository ) 유형의 장르를 선택하 게 되었다. 학생들이 작문 과업을 수행하는 동안 사전 사용은 허가되지 않았

다.

(2) 쓰기 전 후 설문지

실험 전 설문지에는 영어 작문 학습 정도에 대한 질문이 주로 주관식으보

서술하도록 이루어져 있다. 쓰기 후 설문은 두 유형의 글쓰기가 끝난 뒤 어

떤 유형의 글쓰기를 더 선호하며 그 이유가 무엇인지에 대한 두 작문의 장단

점을 좀 더 구체적으로 살펴보기 위한 기술 문항으로 이루어져 있다. 이는

본 연구의 연구 질문 3)에 대한 분석과 함께， 실험이 끝난 뒤 번역식 작문에

대한 보다 자세한 정보를 얻고， 직접식 작문과 번역식 작문의 실례를 분석할

때 참고하기 위함이다. 쓰기 후 설문 문항들은 선행 연구에서 사용된 선문

문항 (Cohen & Brooks-Carson 2001; Kobayashi & Rinnert, 1992)을 참조하여 제작 되었다

2) 실험 절차

실험은 수원 시내의 A 고등학교의 두 개의 학급을 대상으로 하루에 한 개

의 작문 과업을 실시하여， 총 4일에 걸쳐 이루어졌다.

학습자들은 자신들의 영작문 경험에 대한 실험 전 설문을 하였고， 그 뒤

작문을 하였다. 두 개의 작문을 하는데 주어진 시간은 각각 직접식 작문 50

분， 번역식 작문 50분으로， 연필을 사용하여 자펄로 글을 쓰도록 하였으며，

실제 고등학교에서 실시되고 있는 수업 시간을 그대로 반영하고자 하였다.

번역식 작문을 할 때에는 15분간 먼저 한국어로 작문을 작성하게 하였고， 나

머지 35분 동안 미리 작성된 한국어 작문을 영어로 번역하게 하였다. 작문의

순서는 두 개의 학급이 서로 달랐다. 즉 학급 A가 직접식 -번역식의 순서로

작문을 하였다면， 학급 B는 번역식-직접식의 순으로 작문을 하도록 하여 순

서효과를 통제하였다. 그리고 하루 정도의 시간 간격을 두고 두 작문을 실시

번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교 연구 30 1

하였다. 두 번째 작문 후에는 10분간 직접식 -번역식 작문에 대한 효용성을

알아보기 위한 설문을 실시하였다.

한편， 학습자들이 번역이라는 과업에 대해 익숙하지 않을 것이라 판단되어

번역에서 오는 어려움을 해소하고 번역에 익숙해지게 하기 위해 실험 전 일

주일 동안 수업시간 중 교과서를 통한 역번역(back-translation) 활동을 실시하

였다. 역번역이란 목표어 지문을 학습자가 일차적으로 모국어로 번역을 하고，

이를 다시 목표어로 번역하는 활동을 말한다(양혜숙， 2010). 또 실험 당일 번

역 작문에 대해 10분간 설명을 함으로써 번역식 작문의 친숙도를 높이고자

하였다.

3) 자료 분석

(1) 작문 샘플의 분석적 채점

본 연구에서는 학생들의 영작문을 평가하기 위해 분석적 채점 (analytic

scoring)방법을 사용하였다. 분석적 평가란 영작문의 다양한 요소들을 따로 분

리하여 영작문을 채점하는 방식으로서， 개인들로 하여금 영작문에 필요한 하

위 영역들에 있어 균등한 발전을 도모할 수 있으며， 채점 신뢰도를 높일 수

있고， 채점자로 하여금 다양한 측면을 보도록 요구한다는 장점이 있다(Weigle，

2008). 본 연구에서는 ESL composition profile(Jacobs et at., 1981)과 TEEP(Weir,

1988)를 절충하여 만든 신정현(2003)의 채점기준표를 활용하였다. 기존의 채

점기준표들은 일반적으로 대학 이상의 수준에서 사용되고 있으며， 상대적으

로 영어 능숙도가 높은 학생들의 영작문 평가에 적합하도록 짜여 있다. 따라

서 본 연구의 기준표는 한국의 고등학생들의 영작문을 평가하는데 필요한 평

가 항목을 포함하고 있을 뿐 아니라， 접수의 폭을 다양하게 함으로써 보다

세세한 분석이 가능하도록 하였다(부록 1). 본 채점 기준표의 여섯 가지 항목

에 따라 분석된 직접식 및 번역식 작문의 항목별 점수의 총합은 SPSS 12.0

버전으로 t-검정으로 분석되었다. 유의 수준은 p<.05으로 설정하여， 통계적 유

의미성을 논하였다.

본 연구를 위한 작문 채점은 대학에서 영작문교수와 채점경험이 5년 이상

인 두 명의 원어민에 의해 실시되었다. 각 항목별 채점자간 신뢰도는 내용，

구성， 어휘 ， 문법， 맞춤법/철자 항목 각각에 대해 .95 , .96, .97, .97, .93으로 채점

자간 신뢰도가 상당히 높았다.

(2) 대표 작문 샘플의 질적 분석

한편， 위에서 제시한 분석적 채점으로는 두 작문 유형에 따른 학습자 별

작문의 특정을 구체적으로 살펴보기 에는 한제가 있다. 두 유형별 작문에서

302 황병환， 이희경

나타나는 구체적인 특정을 알아보기 위해서는 소량의 샘플의 텍스트 분석이

필수적일 것이다. 따라서 본 연구를 위해 작성된 작문 표본을 무작위로 선정

하여 텍스트 분석을 실시하였다. 본 연구의 샘플 분석은 귀납적 방식으로 이

루어졌다. 작문 샘플을 여러 차례 읽어가며， 글의 내용， 구조， 문법 및 어휘

등 분석적 평가의 평가 항목을 바탕으로， 분석적 평가에 영향을 주었을 것이

라 생각되는 샘플들의 특징을 먼저 찾고， 발견된 특정들을 세부적으로 범주

화하여 샘플 분석을 위한 틀로 사용하였다 분석이 이루어진 작문 표본은 총

7명의 학생의 147H 의 작문 샘플이며， 상위 그룹에서 3 명， 하위 그룹에서 4명

을 선정하였다. 작문 선정은 직접식 작문과 번역식 작문의 분석적 채점 결과

각 항목별 점수차이가 눈에 띄게 많이 나는 작문들로 선정하였다. 그리고 선

정된 표본은 직접식 작문이 번역식 작문보다 분석적 평가 결과 높은 접수를

받은 학생 4명과 번역식 작문이 직접식 작문보다 높은 점수를 받은 학생 3명

으로 이루어져 있다. 번역식 작문이 직접식 작문보다 높은 접수를 얻은 작문

을 찾기가 쉽지 않아， 최종 3명의 작문이 분석에 선정되었다.

(3) T-Unit 분석

작문 문장의 통사적 복잡도를 분석하기 위해 가장 많이 활용되고 있는 분

석 도구로는 Hunt(l 965)가 계 발한 T-Umt이 다. Hunt(1 965)가 말하는 T-Unit이 란

종속절 흑은 삽입절이 부가되었거나 내포되어 있는 하나의 주절을 의미하는

것으로， 이는 문장과 같거나 혹은 작은 단위이고， 절보다는 긴 단위가 된다.

예를 들면， He said 1 ought to be more careful and 1 should have told it to him의 하나

의 문장 안에 두 개의 T-Unit이 포함되어 있으며， 총 세 개의 절로 구분될 수

있다. 결국 절은 등위 접속된 주어와 퉁위 접속된 동사구로 이루어져 있는

경우라고 볼 수 있겠다. T-Unit 분석은 다른 측정 도구들보다 문장 성숙도를

잘 반영한다고 보고되고 있다(Gaies， 1990).

본 연구에서는 문장 복잡도 측정을 위해 Hunt가 제시하고 있는 T-Unit의

개념을 바탕으로 Sotillo(2000)가 소개하고 있는 T-Unit 계산법을 활용하여 T

Unit의 평균 길이를 아래와 같이 계산하였다. 그리고 작문 별 총 어휘수， τ

Unit 수， 평균 T-Unit 수를 SPSS 12.0버전을 통해 t-검정하였다.

총단어수 평 균 T-Unit의 길 이 ←r

걷늠 l-UOIt 카」

2 샘플 분석을 통해， 분석적 평가의 각 항목(내용， 구성 ， 어휘 ， 문법 ， 철자/맞춤법)에 영향을 주었 을 볍한 하위 범주 목록은 부록을 참고하기 바란다

303 번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교 연구

(4) 설문 분석

실험 참여 학생들은 두 개의 작문활동이 끝난 뒤에는 어떤 활동이 더 효과

적이었는지 설문을 실시하였다. 선호 작문 유형에 대해 복수 응답으로 답할

수 있도록 하였고 그 이유에 대해 주관식으로 답을 하도록 했다. 그리고

SPSS 12 .0 버전을 통해 다중응답분석을 실시하였다.

논의 IV. 결과 및

결과

학습자들의 영작문 실력에 따른 상하 그룹의 분석적 채 점 결과를 각 항목

별로 분석한 결과， 상위 그룹과 하위 그룹에서 서로 다른 양상을 보여주었다.

먼저 상위 학습자의 직접식 작문과 번역식 작문의 분석적 평가 점수에 대한

대응 표본 t 검정 결과를 살펴보면 다음과 같다.

채점 트:!. ι서 太내 '"- -끼 -, 능숙도에 따른 작문 유형 별 1 언어

표 I

상위집단의 두 작문에 대한 분석 적 채점의 대웅 표본 F검정 결과

Paird Differences

(직 접식 -번역식)

Mean Std.

Oeviation

Std

Error Mean slg df

00* 24 6.24 63 3. 16 3.96

00* 24 5.01 95 4.78 4.80

00*

00* 24 7.2 1 63 3.18 4.60

혀。

。

π

직접식 버여시 'L.C-기 --,

직접식

번역식

직접식

번역식 ;<1 ;<~ λ1 「 님「

번역식

직접식

번역식

내용

구성

24 6.8 1 69 3.49 4.76 어휘

I그 }ιl

τ!:"lj

맞춤법

철자

*p<.05

.00* 24 6.72 11 .59 80

표 l과 같이 내용， 구성， 어휘， 문법 및 맞춤법/철자의 모든 항목에서 상위

학습자들은 직접 영어로 글을 작문했을 때가 번역을 통한 작문을 했을 때보다

높은 성적을 받았으며， 이는 통계적으로도 유의미한 차이를 보여주었다. 이와

같은 결과는 어느 정도 목표어의 표현과 문법 및 사용상의 문제가 비교적 하

황명환， 이희경

위 학습자들보다 덜한 상위그룹의 학습자들에게는 직접 영어로 작문을 하는

것이 번역을 통해 영작문을 완성하는 것보다 글의 완성도 측면에서 더 생산적

일 수 있다는 것을 보여준다. 한편， 상위 그룹의 학습자들 사이에서 작문 유형

에 따른 작문의 질적 완성도는 현저히 차이가 났지만 하위 그룹의 학습자들

사이에서 이와 같은 현상을 찾아볼 수 없었다.

304

표 2

하위 집단의 두 작문에 대한 분석적 채점의 대웅 표본 T-검정 결과

Paird Differences

(직접식 -번역식)

Mean Std Deviation

Std. Errorκi[ean

slg df

.878

.561 42 -.586 .67 4 .42 -.395

.467 42 .735 .56 3.73 .4 18

.195 42 1.3 1 .60 3.93 .790

719 42 -.362 .25 1.68 -.093

42 -.155 .45 2.95 -.069 7.1 ;>;1λ] 「 터 • 1

번역식 ;;<1 ;>;1 거、1 --; -1::1 -,

번역식 ;;<1 ;>;1 λ 「 님 -,

번역식

직접식

번역식

직접식

번역식

회 。

。

π

내용

구성

어휘

문법

맞춤법

철자

위의 표2를 살펴보면， 항목에 따라 내용， 구성 그리고 맞춤법/철자 항목에

서 번역식 작문이 직접식 작문보다 높은 성적을 받았으며， 어휘 및 문법에서

만 직접식이 번역식보다 높은 점수를 받았다는 것을 확인할 수 있다. 그러나

통계적인 유의미성을 확인할 수 없기 때문에 하위 그룹 학습자들 사이에서

직접식 작문과 번역식 작문의 질적 차이는 실질적으로 존재하지 않는다고 볼

수 있다. 비록 통계적으로 유의미한 결과를 보여주지는 못하였지만， 본 통계

분석을 통해 하위 그룹 학습자들이 작문을 할 때 어휘 및 문법 등 언어적인

요소에 있어 큰 어려움을 겪었을 것이라는 사실을 쉽게 유추해볼 수 있다.

제 L2 학습자들이 L2 작문을 할 때， 작문 과정에 연관되는 인지 요소들 중에

각 언어에 보다 의존하는 인지 과정이 존재하며， 문법이나 언어 사용과 같은

언어 지식(linguistic knowledge)은 L2 작문 과정에서 목표어에 더 많이 의존한

다고 보고되고 있다(Wang과 Wen, 2002). 위 결과는 특히 하위 학습자들에게

는 이렇게 제2언어의 처리 문제가 L2작문 과정에서 무엇보다 중요할 수 있

다는 사실을 뒷받침해주고 있다.

한편， 하위 학습자들은 번역 과정에서 문법 및 철자에 대한 오류 그리고

한국말을 영어로 옮기는 행위 자체에 지나친 집중을 하여 글의 의미보다는


언어 형태 (language form)에 많은 주의를 기울인 것으로 보인다. 실제로 번역

을 할 때에 전문 번역가와 비전문 번역가 사이의 차이는 작문에 능한 학습자

와 그렇지 못한 학습자 사이의 차이와 일맥상통하는 측면이 있는 것으로 연

구되었는데， Gerloff(1 987)에 따르면， 비숙련된 번역가의 경우 주로 언어 형태

에 초점을 맞추어 번역을 하는 반면， 전문적인 번역가는 어휘나 문장 단위에

서 벗어나 텍스트 단위로 번역에 임한다고 보고하였다. 결국 하위 학습자들

에게서 의미 중심의 번역이 아닌 언어 형태 중심의 번역이 문장 생성에 있어

부정적인 영향을 미 쳤을 것이라 판단된다.

2 언어 능숙도에 따른 학생 작문 샘플 분석 결과

상위 그룹에서 3개， 하위 그룹에서 4개의 샘플 분석 결과， 번역식 작문에서

다양한 특정들이 발견되었으며， 이러한 특징들은 함께 분석된 직접식 작문에

서는 발견되지 않거나 그 정도가 미비한 수준이었다. 학습자들의 번역식 작

문에서는 정도에 는 차이가 있지만， 글의 흐름에 부정적인 영향을 미 칠 수 있

는 요소들， 가령 정보구조규칙 (information structure rule)을 어기거나 주제전개

방식 (thematic progression)에서의 잉여성이 발견되었다. 그리고 수사학적 패턴

에 있어 전형적인 영어식 작문의 모형을 벗어나고 있는 경우도 자주 발견되

었다. 이러한 거시적인 특이성과 함께 미시적인 측면에서의 관찰된 비문법적

인 요소들이 번역식 직문에서 많이 관찰되었다. 비문법적 요소들에 는 주어나

동사의 생략， 불필요한 언어 요소의 첨가 그리고 어순의 오류 등이 포함된다.

물론 직접식 작문에서 이와 같은 오류가 발견되지 않은 것은 아니지만， 번역

식 작문에서는 그 단위가 어휘 수준를 뛰어 넘는다는 것에 주목할 필요가 있

다. 예를 들면， 번역하기 힘든 한두 문장은 아예 삭제를 한다거나 흑은 새로

운 내용을 첨가하는 방식이다. 이외에도 모국어의 간섭으로 인한 번역투

(translationese ), 완곡어법( circumlocution), 그리고 제2언어 실력의 부재에서 오

는 어휘력 및 표현력의 부재는 학습자들이 회피전략(avoidance stratgy)사용을

지나치게 높여 번역시 원문을 극히 단순화하였으며 이는 글의 질을 떨어뜨

리는 결과로 초래되기도 하였다. 다음은 지금까지 제시한 번역식 작문의 질

에 영향을 미 쳤을 가능성이 있는 다양한 오류들에 대한 예와 그 이유를 간단

히 제시하고자 한다. 아래는 상위 그룹에 속한 학습자 A의 경우 번역식 작문

보다 직접식 작문에서 보다 우수한 성적을 받았으며 그의 번역식 작문에서

정보구조규칙을 어기고 있는 경우를 볼 수 있다.

요즘 어디서나 흔히 볼 수 있는 편지와 이메일， 둘의 공통점과 차이

점은 무엇이 있을까? 이메일과 편지의 공통점은 글로써 의사를 표현

할 수 있다는 것이다 이메일과 편지의 차이점은 첫 번째로 실존하

느냐 그렇지 않느냐 이다. 편지는 우리가 만져보고 읽어보고， 심지어

306 황영환， 이희경

냄새를 맡을 수도 있다. 그러나 이메일은 볼 수만 있을 뿐으로 모니

터 안에 갇혀 있다. (한글 작문)

Letters and e-mails are easi ly seen nowadays. Then what is common and

different between them? The common thing of Email and letter is we can

express with writing stuff. And the first difference between e-mail and letter is

that whether they exist or not. We can touch, read, and even smell the letter

But we can only read e-mails, which are trapped in the screen of the monitor

(번역본)

위의 예문을 살펴보면， 문장들이 서로 분리된 채， 따로 흘러가는 느낌을 받

게 되는데， 이와 같은 이유는 정보구조규칙에 기반을 둔 구정보(given

information)와 신정보(new information)간의 흐름을 잘못 구성하고 있기 때문이

다. 즉 the common thing of Email and le다er is we c뻐 express with w마ing stuff'에 서

common thing of Email and l etter은 구정 보， 그리 고 we can express with writing

stuff는 신정보임을 알 수 있는데， 다음 문장에서 구정보의 역할을 해야 하는

따ld the first difference between e-mail and letter은 전 문장의 신 정 보와 교집 합 부

분을 맺기 어려운 모습이다. 이와 같은 정보구조규칙의 위반은 글의 일관성

및 응집성을 파괴하는 역할을 하게 된다. 뿐만 아니라， 글을 읽는 독자들의

스키마에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 독지-는 글을 읽어 나갈 때， 읽고

있는 내용과 관련된 머릿속 지식을 떠올리고， 앞으로 어떠한 글의 전개가 진

행될 것이라는 것을 예측한다고 하는 Bartle다(1 932) 주장이 이를 잘 뒷받침한

다.

또한， 번역식 직문에서는 번역 오류의 예가 흔하게 보였는데， 다음은 하위

그룹 학습자 G의 번역식 작문의 예이다.

우선 편지와 이메일은 어떠한 데이터 즉 우리 자신이 전달하고자 하

는 의미나 정서 등을 전달할 수 있다는 점에서 같다. 하지만 그 둘

에는 차이점이 많다. 먼저 편지의 경우 손수 제작해야 한다. 글을 쓰

고 꾸민 다음 우리는 우표를 산 후 우체통에 펀지를 넣는다. 그것이

끝이 아니고 그 편지를 우체국에서 수거한 후 분류별로 나눈 뒤 그

것을 배달한다 (한글 작문)

Both email and letter can show writer’s emotions, meaningful to people who

received themail later. But they have many differences. We have to write

letters ourselves. After decorating letters we put them to mail box. Later post

officer will take them and deliver the letters to people. (번 역 본)


위의 예문은 번역상의 오류를 전형적으로 보여주는 예이다. ‘의미나 정서

등을 전달할 수 있다’의 원문 내용도 ‘can show writer’s emotions, meaningful to

people'로 잘못 번역되어 번역문의 이해에 부정적인 인상을 주고 있다. 또한，

‘글을 쓰고 꾸민 다음’이라는 표현에 대해 의미를 생각하지 않고 언어의 형

El1 (language fonn)중심으로 ‘After decorating letters'로 번역하는 문제를 보였다

번역식 작문에 나타나는 대표적인 특징 중의 하나는 다양한 문법적 오류를

포함하고 있는 경우라고 할 수 있다. 다음은 직접식 작문에서 보다 우수한

성적을 받은 상위 그룹 학습자 A의 번역식 작문에서 발춰l 한 예이다.

셋째로， 쓸 수 있는 내용의 차이이다. 편지는 제한된 종이 안에 써야

하지만， 이메일은 그러한 제한이 없다. 물론 서버의 트래픽 문제로

업로드 용량을 제한 받지만， 쓸 수 있는 글의 길이를 비교해 봤을

때， 펀지 에 비하면 무한히 많이 쓸 수 있을 것이다. (한글 작문)

The third is the difference of content you have. No such limits in length oftext

whi le you have such in writing letters. Of course, E-mails added files are

limited due to the problems of server ’s tra:ffic but in length of text is limitless

when contrasted to letters. (번 역 본)

문법적 오류는 어떠한 측면에서 번역의 오류라고 볼 수도 있으나， 원문을

확인한 결과 글쓴이가 말하고자 하는 내용을 충분히 담고 있고， 원문의 내용

을 변질시킬 만큼 글의 내용이 잘못 해석되어 번역된 경우와는 차이가 있었

다. 즉 글쓴이가 말하고자 하는 바를 담고는 있지만， L2의 언어 규칙에 어긋

나는 경우가 문법적 오류에 속한다. 위의 예문은 첨삭자가 어떻게 수정하느

냐에 따라 다양한 문법적 오류가 존재할 수 있겠으나， 동사의 생략， 주어 -동

사 관계의 모호성 등이 보이고 있으며 근거 없이 생략된 어구들도 관찰된다.

한편， 번역식 작문이 대부분의 상위 그룹 학습자들과 일부 하위 그룹 학습

자들에게 부정적인 영향을 끼친 것으로 확인되었으나， 일부 상위 그룹 학습

자들과 하위 그룹 학습자들에게 긍정적 인 영향을 끼치기도 하였다. 일단 하

위 학습자들의 작문에서 직접 영어로 작문을 할 때보다 글의 구성에 있어 단

조로움을 벗어나고， 일관성 있는 글을 전개하는 데에 도움을 준 것으로 분석

되었으며， 문법의 복잡성에 있어서도 긍정적인 영향을 미친 것으로 확인되었

다 문법 복잡성은 종속절의 사용 및 관계 대명사， 주어와 보어의 관계로서의

It- that, 완료 시제와 같이 비교적 영어 학습 과정에서 초기에 습득하기 어려

운 문법적 요소들로 판단될 수 있다. 이러한 사실에 비추어볼 때 ， 직접식 작

문에서는 비교적 단순한 문법 요소와 단순한 글의 전개를 보여준 학생이 번

역식 작문에서는 종속절， 종속절 삽입， 간접의문문， 주어와 보어의 관계로서

의 IH hat 구문 등 비 교적 문법 복잡성 이 높은 문법 요소들을 많이 사용하였

308 황명환， 이희 경

다. 그리고 한 가지 주목할만한 것은 번역식 작문에서 학습자들은 자신의 현

수준을 뛰어 넘는 발화 행동(pushed output)을 하려는 노력을 하였다는 것을

발견할 수 있었다. 예를 들면， ‘ 전자화’라는 표현을 하기 위해 사전에도 없는

electronized라는 표현을 생각해 낸 것은 자신의 현재 지식을 동원하여， 새로

운 어휘를 찾으려는 시도였으며， 비록 어휘적 오류라고 볼지라도， 향후 피드

백을 주어 학습자의 현 수준을 높일 수 있다는 가능성을 제공해 줄 수 있다

는 측면에서 번역식 작문의 이 점 이라 생각된다. 아래는 이 러한 사례를 잘 보

여주는 학생의 두 작문 샘플이다. 번역식 작문에서 비교적 더 나은 전개와

문법 복잡성을 보인 하위 그룹 학습자 F의 사례로， 직접식 작문보다 번역식

작문에서 보다 우수한 성적을 받았다.

I’m now sophomore in my high schoo l. 1 haven’t finished high school yet, so 1

beg your understanding of my essay being vulgar. First, let me tell you about

my junior high school routine. 1 woke up at 7 and prepared for the school for

about 40 minutes. Then 1 left for school at 7:50, 1 walked to school and it

usually took about 15 minutes on foo t. (중 략) .... (직 접 식 작문)

A letter and an E-mail may look similar but they differ in their characteristic.

A letter is substancial whereas E-mail isnon-substancial. This is the biggest

difference and all the other differences derive from it. Substantial letters, if

proper care is given, can be kept forever.(중략) E-mails have great merit that

we can send files illstantly in electronized form. (중 략) .... (번 역 식 작문)

마지막으로， 학습자들의 번역식 작문에는 자신들이 번역 전 작성한 원문의

내용과 번역 문 사이의 내용 및 정보의 양에 차이가 있었다. 그 수준은 어휘

및 문장에서부터 문단에 이르기 까지 다양하였다. Cumming(1 989)은 학습자들

의 L2작문 실력이 높을수록 모국어로 작문을 할 때와 비슷한 수준을 유지하

려 고 하지 만， 실 력 이 낮을수록 수준 낮추기 전 략(Lowering the standards)을 사

용하여 글을 단순화하는 등의 전략을 사용하여 과업을 완수하려는 특성을 보

인다고 설명하였다. 본 연구에 참여한 학습자들의 번역식 작문에서 고의로

작문을 단순화 시킨 이유는 학습자들이 정해진 시간 안에 작문을 완수해야

했고， 어떠한 도움 장치도 받을 수 없었기에， 필연적으로 수준 낮추기 전략을

사용했기 때문으로 풀이된다.

3. 영어 능숙도와 글쓰기 유형에 따른 통사적 복잡도

작문 방식 에 따른 구문 복잡도의 차이 를 알아보기 위 해 평 균 T-Unit 수를

측정하였다 분석 결과， 상위 그룹 학습자들의 평균 T-Unit은 직접식 작문에


서 10.767R, 번역식 작문에서 9.99 7R 이고， 하위 그룹 학습자들의 경우 직접식

작문에서 1O.25 7R, 번역식 작문에서 10. 34개로 그룹별 차이가 거의 나지 않았

으며 두 그룹 모두 통사적 복잡도가 낮은 것 으로 드러 났다. 이 는 Hunt(l970)

가 제시한 성숙한 글쓴이들의 평균 T-Unit의 길 이 인 평균 2 1 개에 크게 미치

지 못하는 수준이 다 비록 실험을 위해 상위 그룹과 하위 그룹으로 학습자들

을 분류하였다고는 하지만， 실제 두 그룹 학습자들의 L2 능력 이 구문복잡도

의 차이를 보여줄 만큼 차이가 크지 않을 수 있음을 말하고 있다.

또한， 통사적 복잡도에서는 상위 그룹과 하위 그룹 모두에서 두 작문 유형

간 통계적 유의 미성이 발견되지 않았다. 우선 상위 그룹의 경우， 평균 단어수

는 직접식 작문의 경우 236, 번역식의 경우 1 69단어로 단어수에는 유의미한

차이를 보였다(t=3 .47 ， df=24, p=.002) 그러나 총 단어 수를 총 T-unit수로 나눈 평균 T-Unit 수는 두 작문이 직접식 작문이 .644만큼 높있으나， 유의미한 결

과를 보이 지 않았다(t=1.3 5 ， df=24,p=.189).

하위 그룹 역시 상위 그룹의 학습자와 매우 유사한 결과를 보였다. 평균

단어수는 직접식 작문의 경우 171, 번역식의 경우 584단어로， 직접식 작문에

서 통계 적 으로 유의 미 하게 높은 단어 수가 나타났다 (t=2.74, df=42, p=.009) . 그러나 평균 T-Unit 수는 번역식 작문이 .01 3높게 나타났으나， 이는 유의미한

차이를 보이지 않았다(t=- .032 ， df=42 , p=.975). 두 그룹에서 직접식 작문의 단어 수가 번역식 작문의 단어 수보다 통계적으로 유의미할 만큼 더 많은 결과는

실험 처방에 기인한 것일 수 있다 공교육에서의 영어 수업 시간을 고려한

실험 설계로 인해 ， 본 연구의 학생들에게 직접식 작문은 50분， 번역식 작문에

서 영 어로 표현할 수 있는 시간은 35분 가량이 주어 졌다. 그러나 이 러한 영

작에 주어진 시간 차이로 인해 양적인 단어 수의 차이는 나타났을지라도， 이

것이 실제적인 작문 구문의 통사적인 복잡도에는 영향을 끼치지 못하였다.

이 두 그룹에서 직접식 작문과 번역식 작문의 평균 T-Unit 수가 크게 다르

지 않은 데에는 아마도 직접식 작문에서 총 어휘의 수가 번역식 작문에서보

다 더 많았지만 T-Unit수도 함께 증가하여 결과적으로 평균 T-Unit 수에는 큰

영향을 주지 않았기 때문으로 풀이 된다. 총체적으로 보면， 본 학습자들은 구

문 복잡도에 영 향을 줄 수 있는 복잡한 문볍 요소들을 포함한 문장들을 통해

자신의 의견을 표현하기보다는 등위절 흑은 단문 등의 비교적 간단하고 단순

한 문장을 통해 글을 구성해 나갔다는 것을 알 수 있다.

4. 영어 능숙도에 따른 학습자들의 글쓰기 유형 선호도

영어 능숙도에 따른 학습자들의 작문 유형 선호도 조사 결과， 상위 그룹에

서 직접식 작문을 선호한 학생의 수는 l3명이었고， 번역식 작문을 선호한 학

생은 12명이었다. 반대로 하위 그룹에서는 직접식 작문을 선호한 학생이 10

명， 번역식 작문을 선호한 학생이 33 명 이 었다. 두 그룹 모두 작문의 분석적


채점의 결과에서는 직접식 작문에서 더 나은 결과를 가지었음에도 불구하고，

번역식 작문을 선호하고 있다는 사실은 흥미로운 결과이다. 그룹 별 작문 유

형 선호도에 따른 이유는 다음과 같다

표 3

상위 그룹의 직접식 작문 선호에 대한 사유

동。LS 「L 빈도 응답비융 사례비윷

1.빨리 글을 쓸 수 있다 7 29.2 53 .8

2. 내가 알고 있는 표현을 활용하여 글을 쓸 6 25.0 46.2

수가 있어 안전하다

3. 영어다운 표현을 쓸 수 있다 4 16.7 30.8

4 번역에 익숙하지가 않다 3 12.5 23.1

5 전체적인 구조를 잡기 편하다 2 8.3 15 .4

5. 모국어에 대한 의존도를 줄일 수 있다 2 8.3 J 5.4

6. 문법의 오류를 줄일 수 있다 0 0 0

총응답수 24 100.0 184.6

먼저 상위 그룹 학생들의 경우， 표에서 볼 수 있듯이， 빨리 글을 쓸 수 있

다는 이유를 직접식 작문을 선호하는 첫 번째 이유로 밝히고 있다 글을 완

성하는데 걸린 시간이 학습자들에게 중요한 요소라는 것은 다소 재미있는 결

과이다. 주어진 시간이 각각 50분씩 동일하였음에도 불구하고， 직접식 작문을

하는데 시간을 덜 소요했지만， 질적으로 더 나은 작문을 생산해내었다는 사

실은 학습자들에게서 번역식 작문이 직접식 작문보다 더 많은 인지적 부담을

줄 수 있다는 가능성을 제기해볼 수 있다. 특히 상위 그룹에서 23%, 하위 그

룹에서 42%의 학생들이 번역의 생소함 때문에 직접식 작문을 더 선호하고

있는 것으로 나타나， 번역 행위 자체가 학습자들에게 인지적 부담뿐만 아니

라 정의적인 측면에서도 부정적인 영향을 주고 있는 것으로 보인다.

표 4

상위 그룹의 번역식 작문 선호에 대한 사유

항목 빈도

l .보다 많은 생각을 글로 옮길 수 있다 8

2. 전체적인 구조를 잡기 편하다 6

3. 영어로 쓰는 것이 익숙하지 않다 5

4. 심적 불안감을 완충할 수 있다 4

5 말하고자 하는 바를 명확히 전달한다 4

6. 우리 말로 쓸 때 더 다양한 어 휘 나 표현을 쓸 수 있다 3

7. 빨리 쓸 수 있다

수

1 짧

초 ο

31

응답비율 사례비율

25 ‘ 8 66.7

19 .4 50.0

16.1 41.7

12.9 33.3

12.9 33.3

9.7 25.0

3.2 8.3

100.0 258 .3


반면 상위 그룹의 학생들 중 번역식 작문을 더 선호하는 이유로는 많은 생

각을 글로 옮길 수 있었으며， 글의 전체적인 구조를 잡는 것 이 편하였고， 영

어로 쓰는 것이 익숙하지 않았다는 것이 주된 원인으로 나타났다. 그 동안

쓰기 전 활동 단계에서 모국어에 대한 유용성이 입증된 연구들은 모국어의

활용은 글의 소재를 더욱 풍부하게 한다는 사실들을 밝혀왔다(Lally， 2000). 이

와 같은 사실에 비추어볼 때， 본 연구에 참여한 학습자들 역시 모국어를 활

용함으로써， 영어로 사고할 때보다 더 많은 글의 소재를 찾고， 생각해낼 수

있었음을 간접적으로 확인해 볼 수 있었다. 그리고 이와 같은 현상은 상위

그룹뿐만 아니라 아래의 하위 그룹에서도 나타난 점으로 보아， 학습자들의

L2능숙도에 상관 없이 두루 영향을 미치고 있는 것으로 보인다. 한편 ， 영어

로 쓰는 것이 익숙하지 않다고 답변한 학생들의 반응으로 미루어보면， 한국

의 영어 교육 현장에서 쓰기 교육이 얼마나 배제되어 왔는지를 알 수 있으며，

이는 영어 교육 현장에 중요한 시사점을 제시하고 있다.

표 5

하위 그룹의 직접식 작문 유형 선호도

항목 빈도

l. 빨리 글을 쓸 수 있다

2. 영어다운 표현을 쓸 수 있다

3. 번역을 하는 것 이 익숙하지 않다

3- 모국어에 대한 의존도를 줄일 수 있다

5. 문법의 오류를 줄일 수 있다

6 내가 알고 있는 표현을 활용하여 글을 쓸 수가 있어

안전하다

7. 전체적인 글의 구조를 잡기 편하다

총 응답수

9

3

3

2

2

25

응답비율 사례비율

36.0 90

20.0 50

l2.0 30

l2.0 30

8.0 20

8.0

4.0

100.0

20

10

250

하위 그룹의 학습자들 중 직접식 작문을 선호한 이유로는 글을 빨리 쓸 수

있었다는 사실 이 가장 중요한 직접식 작문의 선호 이유로 밝혀졌다 그리고

상위 그룹의 학습자들 중 직접식 작문을 선호하는 학생들처럼 하위 그룹의

학생들도 모국어의 의존도를 줄일 수 있다는 이유를 직접식 작문을 선호하는

중요한 이유로 명시하고 있다. 그러나 L2작문 과정에서 쓰기 전 단계와 같이

모국어에 대한 적극적 인 의존이 작문 전체의 과정에서 긍정적 인 요소로 작용

할 수 있고， 작문 과정에서 다시 읽기나 어휘의 적절성을 찾기 위한 과정에

서 번역 흑은 모국어의 개입이 어쩔 수 없이 일어나고 있기 때문에， 교사들

은 학생들의 글쓰기에 대한 믿음(leamer belief)에 관심을 두어 이를 적절히 반

영하고 옳지 못한 L2작문에 대한 믿음으로 학습자들이 정 의 적 여과막을 높

이지 않도록 도와주어야 한다는 점을 시사한다.


표 6

하위 그룹의 번역식 작문 유형 선호도

ZïJ-묘 「E 빈도 응답비율 사례비율

1. 전체적인 구조를 잡기 편하다 22 27.8 66.7

2. 보다 많은 생각을 글로 옮길 수 있다 16 20.3 48.5

3 말하고자 하는 바를 명 확하게 전달한다 13 16.5 39,4

4 심적 불안을 완충하라 수 있다 10 12.7 30.3

4 영어로 ι는 것에 익숙하지 않다 10 12.7 30.3

6 우리말로 쓸 때 더 다양한 어휘나 표현을 쓸 수 6 7.6 18.2

있다.

7. 빨리 쓸 수 있다 2 2.5 6.1 ‘드~ 숫 。r, 1-크+=:'λr 79 100.0 239 .4

마지막으로， 하위 그룹 학습자들이 번역식 작문을 선호하고 있는 가장 큰

이유는 글의 구조를 잡기 편하고 보다 많은 생각을 글로 옮길 수 있었기 때

문인 것으로 나타났다. L2 능숙도가 떨어지는 학습자들에게는 언어적 요소들

을 처리하는 것만으로 충분히 큰 인지적 부담으로 작용할 수 있는 상황에서

글의 구조 등 보다 거시적인 측면에 대한 인지적 과업을 모국어가 완화시켜

준 결과라고 볼 수 있다. 실제로 학습자들은 L2와 관련된 과업에서 인지적

부담감이 높아질수록 모국어에 대한 의존도는 더욱 커져간다는 주장이

없이 제기되고 있다(Qi ， 1998, Wang, 2002).

v. 결론 및 제언

끊임

본 연구의 목적은 한국에서 영어를L2로 학습하고 있는 고등학생들을 대상

으로， 앞으로 영어 작문의 중요성이 커짐에 따라， 영어 수업 현장에서 사용될

수 있는 하나의 작문전략으로서， 번역하여 작문하기의 효과를 알아보고자 하

였다. 학습자들의 L2작문 실력을 바탕으로 상위 그룹과 하위 그룹으로 나누

어 L2작문 실력에 따른 변수가 번역식 작문에 어떤 영향을 미칠 수 있는지

살펴보았으며， 작문 방식에 대한 학습자들의 선호도를 분석하였다. 본 연구

결과를 바탕으로 영어 글쓰기 현장에 다음과 같은 시사점을 줄 수 있을 것이

다.

첫째， 상위 그룹에 속한 학습자들의 경우 번역을 통한 글쓰기보다 직접 영

어로 글을 쓸 수 있는 기회를 주는 것이 필요하다 그러나 상위 그룹에 속한

학습자라 할지라도 글쓰기 경험과 불안 등의 요소들을 고려하여， 일시적으로

번역을 통한 글쓰기를 도입 할 수 있을 것이다. 그리고 하위 그룹에 속한 학

습자들의 경우， 번역식 작문은 직접 글쓰기를 위한 준비 단계로 글쓰기에 대

한 부담을 줄이고， 글쓰기 전 단계에서 활용할 수 있는 전략으로 유용할 수


있다.

둘째， 두 집단 모두 모국어로 번역을 통한 작문 시 번역이라는 전략을 어

려워하고 있는 것으로 드러났다. 모국어를 작문 과정에서 직·간접적으로 사용

한다는 것은 반드시 번역 활동을 수반하게 되 는데， 이때 번역이 또 다른 방

해물로 작용할 수 있다. 원활한 번역을 하기 위해서는 충분한 경험뿐만 아니

라， 능숙한 목표어 실력도 필요하다. 번역에 경험이 부족한 학습자들은 독자

를 고려하지 못하여， 원천 텍스트가 가지고 있는 효과와 내용 전달에 초점을

두기보다는， 원천 텍스트의 표면적 의미 전달에 치중하여， 어색한 번역을 이

끌어 낼 가능성이 많다. 그리고 자신의 현 수준보다 높은 어휘와 표현들을

산출해야 할 가능성이 크기 때문에 번역 과정에서 오는 목표어에 대한 부담

감이 작용할 수 있다. 따라서 교사들은 번역 과제와 관련하여 학습자가 직면

하게 될 다양한 문제들을 파악하고 구체적인 작문 주제와 관련된 빈도 높은

다양한 어휘 및 표현을 미리 조사하여， 학습자들의 번역 시 부딪힐 수 있는

번역의 부담을 덜어줄 필요가 있다. 뿐만 아니라， 번역을 할 때 번역이란 단

순히 단어 치환이 아니라 의미 대 의미의 전달이라는 것을 주의시켜주어 번

역에서 오는 어려움을 줄일 수 있도록 해야 한다. 그리고， 번역 과정에서 두

언어 간 차이를 인지하게 하여 목표어에 대한 의식을 높이고 차이성에 주목

하게 하며， 향후 목표어 학습에 도움을 줄 수 있도록 해야 할 것이다.

셋째， 본 연구에서 번역을 통한 작문은 한 시간 안에 이루어졌으며， 학습자

들은 시간의 부담에서 오는 어려움을 호소하였다. 즉， 글을 빨리 쓸 수 없었

음을 보고하면서 번역식 작문 과정에서 생길 수 있는 하나의 문제점으로 지

적되었다 이에 따라， 학습자들에게 번역을 통한 작문 전략을 소개할 경우，

충분한 시간을 제공하여 학습자들이 시간에서 오는 부담감을 줄일 수 있도록

할 필요가 있겠다- 이와 같은 사실에 비추어 보면， 짧은 시간 안에 완성된 글

을 작성해야 하는 과업에 있어서는 번역식 작문이 유용하지 않을 수 있기에

과제 유형 에 따라 번역식 작문의 사용을 판단할 필요가 있겠다.

마지막으로 본 연구를 바탕으로 한 후행 연구를 아래와 같이 제안한다.

첫 째， 본 연구는 과정(process)이 아닌 작문의 결과물(product)에 입각하여

모국어의 효과를 살펴보았으나， 학습자들의 글쓰기 과정에 대한 질적인 분석

을 통해 두 글쓰기의 인지적 과정의 차이를 밝힐 필요가 있다

둘째， 직접식 작문과 번역식 작문을 통한 글쓰기 샘플에 대한 보다 심층적

인 담화 분석이 이루어 질 필요가 있다. 이는 두 작문 유형이 과정뿐 만 아니

라， 실질적으로 어떠한 어휘， 구문， 수사학적 차이가 있는지 보여줄 수 있을

것 이며， 더 나아가 영어 작문뿐만 아니라， 번역 교육을 위한 다양한 정보를

제공해 줄 수 있을 것이다. 그리고 본 연구의 번역식 작문의 샘플 분석에서

는 번역 과정에서 원문의 삭제 및 내용 첨가는 다소 글의 수준을 낮추는 부

정적 인 원인이 되었지만， 때로는 회피전략을 통해 글의 수준을 높일 수도 있

기에， 더 많은 작문 샘플 분석은 번역식 작문과 직접식 작문의 결과를 살피


는데 필요한 과업이라 생각된다.

셋째， 본 연구에서 더 확장하여 학생들의 L2작문 실력뿐만 아니라 글쓰기

장르를 통시에 변인으로 설정하여 두 글쓰기 간의 차이를 볼 수 있다. 이는

보다 많은 변인들이 서로 어떠한 상호작용을 하는지를 알려줌으로써， 복잡한

작문 과정의 이해에 도움을 줄 수 있는 정보를 제공할 것이다. 마지막으로

그룹내의 비교뿐 만이 아니라， 그룹간의 분석을 통한 두 유형별 글쓰기 결과

는 그룹간의 차이에 대한 유의미성 여부를 판단할 수 있어， 직접식 작문과

번역식 작문의 그룹에 따른 효용성 여부를 분별하는데 필요한 요소로 보여진

다. 따라서 후행 연구에서는 실험 자료에 대한 분석 방법을 보다 다양하게

할 필요가 있을 것이라 생각된다.

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로 「

부l

Writing Scoring Criteria

A. Relevance and adequacy of co묘뜨파

7 -9 The answer bears almost no relation to the task set. Totally inadequate answer.

10-13 Answer of 1imited relevance to the task set. Possibly major gaps in treatment of

topic and! or pointless repetition

번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교 연구

14-1 7 F or the most p없t answers the task set, though there may be some gaps or

redundant in format ion

18-20 Relevant and adequate answer to the task set

B. Compositional Qr!!anization

5-10 No apparent organ ization of content

11-1 7 Very little organization of conten t. Underlying structure not suffic iently contro ll ed

18-2 1 Some organ izational skill s in ev idence, but not adeq uately controlled.

22-25 Overa ll shape and internal pattern c lear. Organizational skill s adeq uately controll ed

C. Adequacy ofyocabulary for purpose

5-1 0 Vocabulary inadequate even for the most basic parts ofthe intended communication

11-1 7 Frequent inadeq uacies in vocabulary fo r the task. Perhaps frequent lex ical

inappropriacies and/or repeti ti on

3 17

18-2 1 Some inadequac ies in vocabulary fo r the task. Perhaps some lex ica l inappropriacies and/ or

circumlocution

22-25 Almost no inadequacies in vocabulary for the task. Only rare inappropriacies and! or circumlocution.

D. Grammar

5-10 Almost all grammatical pattel끼 S maccurate .

11-1 7 Frequent grammatica l inaccuracies.

18-2 1 Some grammat ical inaccuracies

22-25 Almost no grammatica l inaccuracies

E. l\1echanical accuracv

2 Almost all spelling inaccurate.l lgnorance of conventions of punctuation

3 Low standard of accuracy in spellingl punctuation

4 Some inaccuracies in spellingl punctuation

5 Almost no inaccuracies in spellingl punctuation

교육단계 (appl i cab l e levels) 중등(secondary)

주제 어 (key words): 번 역 식 작문(trans lated writing), 직 접 식 작문(Eng1i sh direct writing), 구문 복잡도 분석 (T-Unit analysis)

황영환

권선고둥학교

441-835 경기도 수원시 권선구 세권로 1 76(권선동)

3 18 황명환， 이희경

Emai l: [email protected]

이희경

연세대학교 교육대학원 영어교육 전공

120-749 서울특별시 서대문구 신촌동 134번지

Fax : 82-2-2 123-6265

Email : [email protected]

Received in March, 20 12

Reviewed in Apri l, 20 12

Rev ised version received in May, 20 12

번역식 영작문과 직접식 영작문의 비교...

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