집단적 교사효능감에 대한 개인 및 학교 효과 분석°•정주.pdf집단적...

敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2010, Vol. 28, No. 4, pp. 21~41

집단 교사효능감에 한 개인 학교 효과 분석

박 정 주 (고려 학교)

요 약

본 연구는 집단 교사효능감에 한 계 선형 분석을 통해 교사 개인 학교에

따라 집단 교사효능감이 어느 정도 차이를 보이고, 그 차이가 교사 학교의 어떤 특

성에 따라 설명되는 지를 분석하고자 수행되었다. 주요한 연구 결과를 제시하면 첫째, 집

단 교사효능감은 학교 간 변량보다는 학교 내 변량이 더 많은 부분을 차지하고 있었

다. 둘째, 교사 수 에서 집단 교사효능감에 유의한 향을 주는 변수는 개인 교사효

능감(교수 련, 생활지도 련), 직업 몰입, 학생들의 배움에 한 자세, 동료교사에 한

인식, 과업 지향 교장 리더십, 동료교사와의 화 정도 다. 셋째, 학교 수 에서 집단

교사효능감에 유의한 향을 주는 변수는 동료교사 간 동, 과업 지향 교장 리더

십, 학교 소재지, 평 화 지역 여부 다. 넷째, 체 설명량의 부분을 배경 변수군보다

는 변화가능 변수군이 설명하고 있었기 때문에 집단 교사효능감은 고정 이라기보다는

행정가의 정책 노력에 따라 제고될 수 있는 사회심리 변수라는 것을 알 수 있었다.

[주제어] 집단 교사효능감, 계 선형 모형, 학교 효과

I. 서 론

사회인지론자들은 교사의 교실행동을 향상시키기 한 심리 기제로서 교사효능감에

한 연구를 계속해 왔다. 교사효능감은 교사가 주 으로 지각하는 학생의 학습에

한 교사의 향력으로서 여러 가지 동기 요인 에서 학습자의 성취도에 가장 일 성

있게 향을 주는 변수로 평가받고 있다(Ashton, 1984). 이러한 교사효능감은 학업성취

도 외에도 교사의 몰입, 근무 만족도 등 학교 조직효과성을 측하는 요변수로 알려

져 학교행정가들이 개 을 해 반드시 고려해야할 사항 의 하나가 되었다. 최근 교

22 敎育行政學硏究

사효능감에 한 연구는 조직 경쟁력 제고방안이 개인 역량 강조에서 조직 체의 역량

강조로 그 이 바 면서 개인 차원에서 집단 차원의 연구로 발 하고 있다. 이

러한 연구 추세에 따라 나온 개념이 집단 교사효능감이며 집단 교사효능감은 개인

수 의 교사효능감과 마찬가지로 학업성취도를 측하는 핵심변수(Bandura, 1993;

Goddard et al., 2000)로 보고되어 있다.

집단 교사효능감이란 학생들에게 정 향력을 주기 해 필요한 행동들을 수행

하는 교직원의 지각(Goddard, 2001)으로서 개인 교사효능감과 동일하게 Bandura의

자기효능감 이론에 기 하고 있다. 그러나 집단 교사효능감은 개인 수 의 교사효

능감을 단순히 합한 것이라기보다는 집단 간 상호작용에 의해 그 이상의 시 지 효과를

낼 수 있는 일종의 조직 속성을 가지기 때문에 개인 교사효능감과는 구분되는 개념이

다. 즉, 고정 이라기보다는 학교 속성에 따라 달라지는 맥락 변수이며 학교 풍토와

조직 문화의 향을 많이 받는다. 따라서 조직의 구조와 특성에 따라 다양하게 나타나

는 자료의 다층 구조를 반 할 수 있는 연구방법을 따를 필요가 있다. 이러한 상황에

서 집단 교사효능감에 한 선행연구물을 살펴보면, 집단 교사효능감의 개념(Gibson

et al., 2000; Gorrdard, 2001) 측정도구(김아 ·김미진, 2004; Gorrdard et al., 2000;

Gorrdard, 2002)에 한 연구, 그리고 학업성취도(Bandura, 1993; Goddard et al., 2000),

교사 몰입 직무만족(Prussia & Kinicki, 1996; Riggs & Knight, 1994)과 같은 몇 개의

조직효과성 변수와의 계에 한 연구가 이루어졌을 뿐이다. 특히 국내에서는 활발한 연

구로 개인 교사효능감 련 연구가 많이 축 되어 있는 것에 비해 집단 교사효능감에

한 연구는 거의 이루어지지 않았고 자료의 다층 구조를 반 한 연구는 찾아보기가

힘든 실정이다.

본 연구는 이러한 연구 필요성에 입각하여 집단 교사효능감 자료의 다층 구조를

반 할 수 있는 계 선형 모형 분석을 함으로써 교육 행정가를 한 정책 시사

을 도출해보고자 한다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 집단 교사효능감은 교사 개인 학교에 따라 어느 정도 차이가 나는가?

둘째, 집단 교사효능감의 교사 간 차이는 어떤 교사 특성 변수로 설명되는가?

셋째, 교사 수 변수들의 향력을 통제한 후 집단 교사효능감에 한 학교 간 차

이는 어떠한 학교특성 변수로 설명되는가?

집단적 교사효능감에 대한 개인 및 학교 효과 분석 23

Ⅱ. 이론 배경

1. 집단 교사효능감의 개념

자기효능감이란 어떤 특정한 과제에 해 요구되는 일련의 구체 행동을 수행할 수 있

는 개인 단이나 신념(Bandura, 1977)으로서 지난 30년 동안 개인 조직의 행동을

설명하고 측함에 있어 활발한 연구가 진행된 사회인지 개념이다. 자기효능감이 높은 사

람은 실패를 능력 부족보다는 노력 부족으로 귀인하는 경향이 있어서 실패 후에도 빠르게

회복하며 어려운 상황에 부닥쳐도 더욱 끈기를 가지고 노력을 투입하는 경향을 지닌다.

개인이 가진 이러한 자기효능감의 차이는 행동 수행이나 성과 달성에 결정 인 역할을 하

는 것으로 보고되어 있다. 자기효능감에 한 심은 특정 상황에 한 효능감 연구로 이

어져 운동 자기효능감, 컴퓨터 자기효능감 등으로 발 하 고 교사효능감도 이러한 맥락

에서 개발된 개념이다. 교사효능감은 교사가 학생의 수행에 향을 미칠 수 있는 능력을

가졌다고 믿는 정도(Ashton, 1984) 는 특정 맥락에서 특정한 교수 과제를 성공 으로

수행하기 해 요구되는 행동을 실행하고 조직하는 능력에 한 교사의 신념

(Tschannen-Moran et al., 1998)으로 개념화된다. 선행 연구들에 따르면 교사효능감은 학

교 조직 효과성에 한 요한 측변인으로서 학업성취도, 교사몰입 등에 유의한 계를

가지고 있는 것으로 알려져 있다(Bogler & Somech, 2004; Gibson & Dembo, 1984).

최근 교사효능감에 한 연구는 개인 차원에서 집단 차원으로 그 심이 옮겨가고

있다. 집단 교사효능감이란 학생들에게 정 인 향력을 주기 해 필요한 행동들을

수행하는 교직원 체의 지각(Goddard, 2001)으로서 개인 교사효능감과 마찬가지로

Bandura의 자기효능감 이론에 기 하고 있다. 집단 교사효능감은 집단 구성원의 상호작

용 속에서 형성되며 교사가 처한 환경, 상 맥락에 따라 그 수 을 달리하는 상황

요인이다(Bandura, 1997). Gibson(1999)은 동일한 교육과 장비가 부여된 두 간호사 집단에

서 의료서비스의 질이 달랐음을 보고하면서 집단의 구성원들은 정보를 공유하는 의사소통

과정이 다르고 집단 몰입이나 동일시 수 이 다르기 때문에 같은 능력이나 자원을 가진

집단이라 할지라도 인지하는 집단효능감 수 은 각기 다르게 나타날 수 있다는 것을 강조

했다. 이러한 집단 교사효능감은 개인 교사효능감과 마찬가지로 성공경험(mastery

experience), 리경험(vicarious experience), 사회 설득(social persuasion), 생리 상태

(affective states)의 정보원들에 의해 형성된다(Goddard et al., 2004). 이 성공경험은

가장 강력한 정보원으로서 학교 차원의 성공과 실패는 체 인 집단 효능감 신념에 요


한 역할을 한다. 특히 Goddard(2001)는 이 의 학교 읽기 성취도로 조작화되어 측정된 성

공경험이 학교 간 집단 교사효능감에 한 유의한 측변수임을 실증 연구를 통해 밝

내기도 했다. 리경험은 특별히 비슷한 목표를 가진 성공 인 다른 학교에 한 찰

로부터, 사회 설득은 리자나 동료 는 교사 능력에 한 지역사회나 매체의 논의, 상

호작용하는 조직 구성원과의 계속되는 사회화로부터 집단 능력에 한 신념이 강화되거나

약화됨을 의미한다. 한 개인이 불안이나 흥분, 걱정으로부터 자신의 능력에 한 인식이

달라지듯이 집단 수 에서도 높은 수 의 고민이나 걱정은 체 집단의 능력에 한 신념

을 약화시킬 수 있다고 한다.

최근 이러한 집단 교사효능감에 한 심이 높아진 이유는 집단 교사효능감이 학

교 조직의 요한 목표인 학업성취도와 한 련을 맺고 있기 때문이다.

Bandura(1993)는 집단 교사효능감은 학교 간 학업성취도의 차이를 설명하는 요한

측변수로서 학업성취도와의 계에 있어서 사회경제 지 보다 더 강한 향력을 갖고

있음을 보고했다. 이와 유사한 연구로 Goddard와 그의 동료들(2000)은 학생의 이 성 ,

인종/민족, 사회경제 지 , 성별을 통제한 상태에서도 집단 교사효능감은 학생의 인종

과 사회경제 지 보다 학업성취도에 더 강한 향력을 갖고 있음을 보고했다. 집단

효능감은 집단의 한 속성으로서 집단 교사효능감이 높은 교사 집단은 낮은 교사 집단에

비해 좀더 도 감 있는 목표를 선택하고 그에 한 노력을 좀더 오랫동안 집 하고 지속

하는 경향이 있기 때문에(Goddard, 2002), 학교 간 학업성취도의 차이는 이러한 행동 양

식이 반 되어 나타난 것으로 보여진다. 이처럼 요한 역할을 하는 집단 교사효능감은

개인 교사효능감의 단순 합이라기보다는 집단 구성원 간의 상호작용에 의해 단순 합 이

상의 시 지 효과를 내는 개념으로 악해야 한다. 최근 이러한 인식은 연구 기 개인

수 의 교사효능감을 합산하는 방식으로 수행되던 연구 방식에서 집단 수 의 측정도구

개발로 환하는 계기를 만들었다. 재 집단 교사효능감을 측정하는 도구로는

Goddard와 그의 동료들(2000)이 개발한 집단 교사효능감 척도(CES: Collective Teacher

Efficacy Scale)가 있으며 집단 능력(group competence)과 과제 분석(task analysis)을 그

구성요소로 하고 있다.

2. 집단 교사효능감에 향을 미치는 변수

집단 교사효능감은 고정된 개념이라기보다는 교사가 처한 상황에 따라 달라지는 상

황 변수이며 사회인지 이론에서 발달한 효능감의 일종이기 때문에 개인 수 에서의


교사효능감 이론은 집단 수 의 교사효능감에도 용될 수 있다(Bandura, 1997;

Gibson et al., 2000). 다음에서 집단 교사효능감에 향을 주는 변수들을 선행 연구물

을 심으로 교사 수 과 학교 수 으로 나 어 살펴보고자 한다.1)

가. 교사 수 변수

교사 수 변수는 교사의 사회심리 요인과 련된 변수와 교사의 배경과 련된 변

수로 나 어 분석하기로 한다. 사회심리 요인 변수는 개인 교사효능감, 교사몰입,

행정업무 부담, 학생·동료·교장에 한 인식 등 교사 개인의 노력에 따라 변화가 가능한

변수들로 이루어지며, 배경변수는 교사의 성별, 학력, 경력, 직 등 개인이 통제하기 힘

든 인구통계학 변수들로 구성된다.

우선, 변화가능 변수 개인 교사효능감은 집단 교사효능감과 한 련을 갖

고 있는 것으로 보고되어 있다. Goddard와 그의 동료들(2000)은 개인 교사효능감과

집단 교사효능감 사이에 .54의 상 계를 보고했으며 Kurz와 Knight(2004)은 .61의

높은 상 계를 보고했다. 안선희(2005)의 연구에서도 개인 교사효능감과 집단 교

사효능감간에는 .41의 정 상 이 나타나 두 변수 간의 한 련성을 확인하 다.

이후의 연구에서 집단 교사효능감과 개인 교사효능감은 개념 으로 서로 구분되며

집단 교사효능감은 개인 교사효능감에 정 향을 미친다는 인과 계가 보고되었

다(Caprara, et al., 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2007).

교사 행동과 련한 변수 교사 몰입은 개인 교사효능감과 련하여 많은 연구가

진행되어 왔다. 다차원 개념인 교사 몰입에 하여 개인 교사효능감은 교사의 조직

몰입과 직업몰입 모두에 유의한 향력을 가지고 있다(Bogler & Somech, 2004). 개인

교사효능감은 학생의 학업성취도뿐만 아니라 교사 몰입, 교사 직무만족도와 같은 교사

행동을 가장 일 성 있게 측하는 변수로 평가받고 있다(Ashton, 1984). 이러한 개인

교사효능감과 더불어 집단 수 의 효능감인 집단 교사효능감도 여러 실증 연구에서

교사 몰입과 직무만족 모두에 유의한 향력을 가지고 있음이 보고되어 있다(Prussia &

Kinicki, 1996; Riggs & Knight, 1994). Ware와 Kitsantas(2007)는 26,257명의 공립 교사

를 상으로 한 연구에서 개인 교사효능감과 집단 교사효능감 모두 교사의 직업 몰

입에 유의하다는 결과를 얻어냈다.

교사의 직무환경과 련하여 학생, 동료교사, 교장 등의 학교 구성원은 요한 환경

변인이다. 교사의 일상생활과 직무 수행은 이들과의 상호작용 속에서 이루어지기 때문

1) 개인 교사효능감이 교사 행동에 미치는 향에 한 연구는 활발히 이루어진 반면, 집단 교사

효능감에 한 연구는 거의 이루어지지 않은 상태(안선희, 2005; Goddard et al., 2000; Skaalvik &

Skaalvik, 2007)이기 때문에 개인 교사효능감에 한 연구물을 함께 분석하기로 한다.


이다. 따라서 이들 구성원에 한 교사의 인식은 교사효능감에 향을 미치고 있을 것

임을 추론할 수 있다. 우선, 교사효능감의 상인 학생의 능력에 한 교사의 인식은 교

사효능감과 한 련을 맺고 있다. Dusek과 Joseph(1983)의 교사 기 에 한 메타

분석에 따르면, 학생의 사회경제 지 , 인종, 매력성, 교실행동은 교사의 기 에 향

을 미치고 있으며 교사가 학생의 능력을 높게 인식할수록 성공 인 결과를 가져올 것으

로 기 한다고 한다. 국내 연구 진규철(1996)은 학생들의 수업태도와 품행이, 홍창남

(2006)은 학생들의 경미한 비행이 교사효능감에 향을 미치고 있다는 것을 보고하고

있다. 한, 동료교사와의 계도 교사효능감을 결정하는 요인으로 작용한다. 교사효능

감은 사회 설득이 주요한 정보원이므로 함께 일하는 동료교사를 어떻게 인식하고 그

들과 화 등 상호작용을 얼마나 하고 있는가는 요한 변수이다. 동료교사는 집단

교사효능감의 주요 측변수(Caprara et al., 2003)이며 동료교사와 빈번하게 상호작용하

는 교사의 효능감은 그 지 않은 교사에 비해 높은 것(진규철, 1996; Paterson, 2008;

Ross, 1992)으로 보고되어 있다. 다음으로, 집단 교사효능감은 교장의 교사들에 한

반응 태도와 리더십 유무와도 련이 있다. 집단 교사효능감의 집단의 한 속성이기

때문에 조직 문화와 학교 분 기의 향을 받을 수밖에 없으며 집단의 지도자로서 교장

의 행동은 집단 교사효능감의 형성과 유지에 한 계를 갖는다. 김아 과 김민정

(2002)은 교장의 인간지향 행동과 목표지향 행동이, 홍창남(2006)은 교장의 과업지향

리더십이 교사 효능감에 정 향을 미친다는 것을 보고했다. 한 집단 교사효

능감과 련하여 Dermir(2008)는 교장의 변 리더십이 정 향을 미치고 있음을

밝혔다. 한편, 교사의 일상생활은 학생들에 한 학습지도, 생활지도뿐만 아니라 각자

맡고 있는 행정업무까지 병행해야 하기 때문에 행정업무에 한 부담감도 학교 구성원

과의 계와 더불어 효능감과 련된 요한 직무환경 요인이다. 특히, 우리나라의 학교

실에서 교사의 행정업무 부담은 교사의 직무 스트 스를 유발하는 요인으로 지 되어

왔으며, 이러한 직무 스트 스는 생리 상태를 불안하게 만들어 결과 으로 교사효능

감에 부정 향을 미칠 수 있다(Goddard et al., 2004).

다음으로 교사의 배경과 련된 변수들은 성별, 학력, 경력, 직 등의 변수로서 이

몇 가지 변수들은 일 된 연구 결과를 보이지 않고 있는 것이 특징이다. 여교사보다는

남교사가(김아 ·김민정, 2002; 주동범·임성택, 2002; 홍창남, 2006), 평교사보다는 부장교

사가(김아 ·김민정, 2002; 한석실·임명희, 2003), 학력이 높고(김희진·이분려, 1999; 한석

실·임명희, 2003), 경력이 많을수록(김아 ·김민정, 2002; 김희진·이분려, 1999; 홍창남,

2006) 교사효능감이 높은 것으로 보고하고 있다. 그러나 홍창남(2006)의 연구에서 교사

의 직 는 유의하지 않았고 안선희(2005)의 연구에서는 학력이 낮은 교사의 교사효능감

이 오히려 높게 나타났다.


나. 학교 수 변수

학교 수 변수도 교사 수 변수와 마찬가지로 학교 조직 차원의 노력과 행정 지

원을 통해 변화가 가능한 변수와 통제가 어려운 배경변수로 나 수 있다. 변화가능 변

수로는 동료교사 간 동, 교사의 의사결정 참여도, 교장의 리더십 등이 있고, 배경변수

로는 학교 소재지, 학교 규모, 학교의 사회경제 지 등이 포함된다.

변화가능 변수는 주로 체 학교 조직사회의 분 기와 련된다. 학교는 교사와 교장

간 정 인 력, 자원 제공과 사용에 한 지도와 같은 조직 지원을 통해 집단

교사효능감의 형성에 향력을 미친다(Chester & Beaudin, 1996). Ciani와 그의 동료들

(2008)은 교사 공동체(teacher community)에 한 인식은 개인 교사효능감과 집단

교사효능감의 인식 모두에 향력을 미치지만 특히 집단 교사효능감의 단에 강력한

자원으로 작용한다고 보았다. 교사 공동체는 신뢰, 격려, 동, 행정으로부터의 지원으로

개념화되며(Tschannen-Moran, 2001), Ciani와 그의 동료들(2008)은 실증 연구를 통해 교

사 공동체에 한 인식은 집단 교사효능감의 인식에 .60이라는 비교 높은 정

향을 미치고 있다고 보고했다. 이러한 결과에 하여 그들은 성공경험, 리경험, 사회

설득, 생리 상태의 네 가지 집단 교사효능감에 한 정보원들이 교사 공동체와

일치하기 때문이라고 밝혔다. Adams와 Forsyth(2006)도 학교 구조와 교사들 간의 동

은 집단 교사효능감의 인식에 정 인 직 효과를 가지고 있다고 보고했다. 한, 사회

인지론 에서 볼 때 교사 집단이 집단 작용을 행사하도록 하는 것은 집단효능감

형성에 있어 매우 요하다. Bandura(1997)는 집단 권한부여(group enablement)에 한

노력을 언 하면서 집단 권한부여는 여러 형태를 가질 수 있으나 공통된 가정은 그것이

집단 효능감을 강화시킨다는 을 강조했다. Goddard와 그의 동료들(2004)은 학교는

교사들이 높은 집단 교사효능감을 가지도록 하기 해 공식 으로 교사들이 학교 의

사결정에 참여할 수 있도록 해야 한다고 제안했다.

한편, 교장 행동과 련한 조직 특성은 학교의 배경변수보다 효능감에 더 강력한

향력을 가지고 있었다(Newmann et al., 1989). 교장의 반응 행동과 신에 한 격

려는 효능감을 강화했으며, 특히 신에 한 지원은 교사들이 불확실한 교수 기술에

처함에 있어 사용할 수 있는 기술의 범 를 확장시켜 주는 것으로 보인다(Newman

et al., 1989). 이 밖의 연구에서도 강력한 교장 리더십은 교사 효능감의 요한 측변

수로 보고되어 있다(Brookover & Lezotte, 1977; Caprara et al., 2003; Edmonds, 1979).

다음으로 학교의 배경변수와 련하여 학교의 사회경제 지 (SES) 평균과 이 의

학업성취도(읽기, 수학)가 높을수록 집단 교사효능감이 높았으나 학교 소재지의 도시

화 정도(urbanicity)는 유의한 향력을 가지고 있지 않았다(Goddard & LoGerfo, 2007).


이 연구에서 학교의 사회경제 지 는 학교가 치한 지역의 수입, 교육수 , 거주지의

안정성으로 측정되었고 도시화 정도는 농 과 도시를 구분하는 인구 집도로 측정되었

다. Newmann과 그의 동료들(1989)의 연구에서는 학생의 입학성 이 높고 학교 소재지

가 교외일수록 집단 교사효능감이 높았으나 학교 규모, 가난한 학생의 비율, 학교 소

재지의 도시화 정도는 집단 교사효능감에 유의하지 않았다. 이들의 연구에서 특이한

은 백인학생 비율이 낮을수록 집단 교사효능감이 유의하게 높게 나타난 것이었는데

이 에 하여 그들은 소수자의 등록비율은 교사들로 하여 보다 높은 효능감을 지불

하여 특별한 노력을 하도록 만들기 때문이라고 설명했다. 한, Goddard와 그의 동료들

(2004)의 연구에서는 이 학업성취도와 학교의 사회경제 지 가 높을수록 집단 교

사효능감이 높았으나, 학교의 도시화 정도, 소수자 등록비율, 학교 규모는 향력이 약

하거나 유의하지 않았다.

3. 연구 모형

지 까지 살펴본 다양한 선행연구 결과를 바탕으로 [그림 1]과 같은 연구모형을 설정

하 다. 연구모형에서 독립변수는 학교 구성원의 노력으로 변화가 가능한 변수를 의미

하고 통제변수는 변화가 어려운 배경변수를 의미한다. 본 연구에서 교사 수 변수는

개인 교사효능감(교수 련 효능감, 생활지도 련 효능감), 교사 몰입(조직 몰입, 직업

몰입), 행정업무 부담, 학생에 한 인식(배움에 한 자세, 경미한 비행, 심각한 비행),

동료교사에 한 인식, 교장에 한 인식( 계 지향 교장 리더십, 과업 지향 교장

리더십), 동료교사와의 화 정도로 총 12개의 독립변수와 교사의 성별, 학력, 경력, 직

의 총 4개의 통제변수를 설정하 다. 학교 수 변수는 동료교사 간 동, 교사 의사

결정 참여도, 계 지향 교장 리더십, 과업 지향 교장 리더십으로 총 4개의 독립변

수와 학교 소재지, 평 화 지역 여부, 설립 유형, 학교 규모, 기 수 상자 수로 총 5

개의 통제변수로 구성하 다.

[그림 1] 연구 모형


Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 자료

본 연구에 사용된 분석 자료는 한국교육개발원에서 실시한 ‘한국교육종단연구 2005’의

데이터 3차년도 교사 자료이다. 한국교육종단연구는 2005년 학교 1학년 학생을

상으로 고등학교 졸업시 인 2010년까지 매년 학교경험을 통한 지 정의 성장과 발

달과정에 한 장기 자료를 수집하는 것을 목 으로 하며, 그 이후에는 학 진학과

기 직업획득 과정을 추 조사하는 연구이다. 본 연구의 자료는 3차년도 자료이므로

학교 3학년 학생을 가르치는 교사가 상이 되며 국에서 층화군집무선추출법

(stratified cluster random sampling)에 의해 총 2,655명이 무선 추출되었다.

2. 측정도구

본 연구에서 측정도구를 사용한 문항은 종속변수인 집단 교사효능감을 포함하여 개

인 효능감(교수 련 효능감, 생활지도 련 효능감), 교사 몰입(조직 몰입, 직업 몰

입), 행정업무 부담, 학생에 한 인식(배움에 한 자세, 경미한 비행, 심각한 비행), 동

료교사에 한 인식, 교장에 한 인식( 계 지향 교장 리더십, 과업 지향 교장 리

더십), 동료교사와의 화 정도, 동료교사 간 동, 교사의 의사결정 참여도 등 15개 변

수이다. 본 연구의 종속변수인 집단 교사효능감은 Goddard와 그의 동료들(2000)이 개

발한 집단 교사효능감 척도(Collective Teacher Efficacy Scale; CES)를 한국 교육실정

에 맞게 번역하여 사용한 김아 과 김미진의 연구(2004) 문항을 사용하 다. 측정 변수

들은 리커트 5 척도로 측정되었으며 신뢰도는 다음 <표 1>에 제시하 다.


측정변수 문항 수 시 문항 신뢰도

집단 교사효능감 6

우리학교 교사들은 학생들에게 어떤 것을

처음 가르쳤을 때 잘 이해하지 못했다면

다른 방법으로 가르치려 노력할 것이다

.8428

개인 교사효능감

- 교수 련 효능감

- 생활지도 련 효능감

5

4

나는 교과내용에 따라 수업방식을 조 할

수 있다

나는 문제 있는 행동을 하는 학생들이 왜

그러는지 이유를 분석해낼 수 있다

.7919

.8120

교사 몰입

- 조직 몰입

- 직업 몰입

3

3

나는 우리학교에서 기 감을 갖고 하루하

루를 맞이한다

교사라는 직업은 지속 으로 문 인 자

극을 주고 성장하게 한다

.8541

.8047

행정업무 부담 1 행정업무 부담이 수업에 방해되는 정도 -

학생에 한 인식

- 배움에 한 자세

- 경미한 비행

- 심각한 비행

1

7

7

학생들은 배우려는 자세가 되어 있다

지각, 무단결석, 수업 불참 등

학교기물 손, 도, 신체 상해 등

-

.8660

.9101

동료교사에 한 인식 3 우리학교 교사들은 사기가 높다 .7841

교장에 한 인식

- 계 지향 교장 리더십

- 과업 지향 교장 리더십

10

10

우리학교 교장은 교사들이 친근감을 느끼

며 가까이 하기 쉽다

우리학교 교장은 수 높은 업무 수행을

요구한다

.9561

.9081

동료교사와의 화 정도 5나는 학생들의 수업태도에 하여 동료교

사와 이야기를 나 다.8032

동료교사 간 동 3 우리학교에서는 교사들이 력을 잘한다 .8441

교사의 의사결정 참여도 5보직, 담임, 사무분장, 학교행사 등에

한 의사결정 시 교사 의견 반 정도.8921

<표 1> 측정변수의 내용 신뢰도

3. 분석 방법

본 연구에서 사용하는 자료는 교사 개인 수 과 학교 수 에서 측정되는 계 구조

로 이루어져 있다. 따라서 SPSS 12.0 로그램을 사용하여 측정도구의 신뢰도 분석과

기 통계 분석을 한 후, 계 자료를 분석하기에 합한 HLM(Hierarchical Linear

Modeling) 6.01 로그램을 사용하여 개인 효과와 학교 효과를 분석하 다. 구체 으로

기 모형을 통해 집단 교사효능감의 변량 구성 비율을 확인하고, 각 변인의 설명량을

분석하기 해 편-결과 모형을 용하 다.


변수명 사례 수 평균 표 편차 최소값 최 값

교사 수 (제 1수 )

종속변수 집단 교사효능감 2388 3.62 0.49 1.00 5.00

독립변수




2387

2384

3.80

3.72

0.43

0.52

1.60

1.75

5.00

5.00

교사 몰입

- 조직 몰입

- 직업 몰입

2387

2386

3.39

3.58

0.77

0.80

1.00

1.00

5.00

5.00

행정업무 부담 2381 4.18 0.86 1.00 5.00



- 경미한 비행

- 심각한 비행

2388

2381

2374

3.14

2.29

2.04

0.77

0.85

0.83

1.00

1.00

1.00

5.00

5.00

5.00

동료교사에 한 인식 2388 3.52 0.68 1.00 5.00


Ⅳ. 연구 결과 해석

1. 기 통계 분석

계 선형 모형 분석에 앞서 변수들의 기 통계값을 교사 수 과 학교 수 으로

나 어 <표 2>에 제시하 다. 통제변수 투입 시 성별은 남(=0), 여(=1), 학력은 졸(=0),

학원 이상(=1), 직 는 평교사(=0), 보직교사(=1), 평 화 지역 여부는 평 화 지역(=0),

비평 화 지역(=1), 설립유형은 국·공립(=0), 사립(=1)으로 더미변수 처리하 으며 학교

소재지는 읍면지역(=1), 소도시(=2), 역시(=3), 특별시(=4)로 코딩하 다. 체 응답자

는 남교사 33.9%, 여교사 66.1%, 평교사 73.4%, 보직교사 26.6%로 이루어져 있으며 응답

자의 33.0%가 학원 이상의 학력을 가지고 있는 것으로 나타났다. 한 체 응답학교

(149개교)는 특별시 소재(13.4%), 역시 소재(44.3%), 소도시 소재(25.5%), 읍면 소재

(16.8%)로 이루어져 있으며, 이 81.2%가 국·공립학교이고 57.0%가 평 화 용 지역

에 치하고 있었다. 본 연구의 종속변수인 집단 교사효능감은 3.62로 간 이상의 값

을 나타냈으며 독립변수 에는 행정업무 부담(4.18)과 동료교사와의 화정도(4.10)가

높은 평균값을 나타냈다. 반면 학생들의 비행 수 은 경미한 비행(2.29), 심각한 비행

(2.04) 모두 비교 낮게 나타나 교사들은 학생들의 비행 수 이 그리 높지 않은 것으로

인식하고 있었다.

<표 2> 변수의 기 통계값




2376

2360

3.35

3.48

0.82

0.62

1.00

1.00

5.00

5.00

동료교사와의 화 정도 2393 4.10 0.61 1.00 5.00

통제변수

성별 2384 0.66 0.47 0.00 1.00

학력 2385 0.33 0.47 0.00 1.00

경력 2381 14.97 8.79 0.00 40.00

직 2395 0.26 0.44 0.00 1.00

학교 수 (제 2수 )

독립변수

동료교사 간 동 149 3.79 0.29 2.83 4.79

교사 의사결정 참여도 149 3.38 0.35 2.51 4.47

계 지향 교장 리더십 149 3.39 0.54 2.16 4.58

과업 지향 교장 리더십 149 3.49 0.35 2.57 4.55

통제변수

학교 소재지 149 2.46 0.92 1.00 4.00

평 화 지역 여부 149 0.43 0.49 0.00 1.00

설립 유형 149 0.19 0.39 0.00 1.00

학교 규모(교원 수) 149 40.85 19.68 9.00 94.00

기 수 상자 수 143 44.19 32.76 3.00 175.00

2. 집단 교사효능감의 변량 구성

가장 간단한 형태의 계 선형 모형인 기 모형(base model)을 통해 무선효과 일원

변량 분석(one-way ANOVA with random effects)을 실시하 다. 이 분석을 통해 집단

교사효능감의 총 변량에서 학교 내 변량과 학교 간 변량이 차지하는 비율을 확인할

수 있다. 학교 내 변량은 개별 학교의 집단 교사효능감 평균으로부터 해당 학교에 근

무하는 교사 개인들의 집단 교사효능감이 얼마만큼 차이가 나는 지를 나타낸다. 한,

학교 간 변량은 체 표집학교의 집단 교사효능감 평균으로부터 각 학교들의 집단

교사효능감 평균이 얼마나 차이가 나는 지를 나타낸다고 할 수 있다. 다음 <표 3>은 집

단 교사효능감에 한 무선효과 일원변량 분석 결과를 나타낸다.

<표 3> 무선효과 일원변량 분석 결과

구분 학교 간 변량 학교 내 변량 (df)

집단 교사효능감 0.01219(5.15%) 0.22428(94.85%) 260.92462(142)***

***p<.001

분석 결과, 집단 교사효능감의 학교 간 변량은 5.15%이고, 학교 내 변량은 94.85%

로 나타나 집단 교사효능감 변량의 많은 부분이 교사 개인들의 차로 설명되고 있음을

나타내고 있다. 그러나 학교 간 변량이 0이라는 가설에 한 검정 결과가 통계 으


로 유의미하게 나타나 집단 교사효능감은 학교 간에 차이가 있음을 나타내고 있다.

한 <표 3>의 무선효과 일원변량 분석은 교사 수 변수를 통제하지 않은 상태의 결

과이므로 학교 간 변량을 보다 정확히 알아보기 해서는 교사 수 변수를 통제한 상

태에서 학교 간 변량을 다시 추출해 볼 필요가 있다. <표 4>는 교사 수 변수를 통제

한 상태에서의 무선효과 일원변량 분석 결과를 나타낸다.

<표 4> 교사 수 변수를 통제한 상태에서의 무선효과 일원변량 분석 결과

구분 학교 간 변량 학교 내 변량 (df)

집단 교사효능감 0.02011(13.43%) 0.12966(86.57%) 453.21399(142)***

***p<.001

<표 4>의 결과에서 보듯이, 교사 수 변수를 통제한 상태에 집단 교사효능감의 학

교 간 차이는 통계 으로 유의하며, 집단 교사효능감의 학교 간 변량은 13.43%로 상

승하 음을 볼 수 있다. 이것은 학교 수 변수로 집단 교사효능감을 설명할 수 있는

변량의 크기가 13.43%임을 의미하며 집단 교사효능감을 설명함에 있어 학교 수 변

수들을 투입하여 분석해 볼 필요가 있음을 시사한다.

3. 각 수 별 변수들의 효과 분석

본 연구에서 설정된 교사 수 변수들과 학교 수 변수들이 집단 교사효능감에 미

치는 효과를 분석하기 해 편-회귀 모형 분석을 실시하 다.

우선, 교사 수 의 독립변수 유의한 효과를 가진 것으로 나타난 변수는 교수 련

개인 교사효능감, 생활지도 련 개인 교사효능감, 직업 몰입, 학생들의 배움에 한

자세, 동료교사에 한 인식, 과업 지향 교장 리더십, 동료교사와의 화 정도 다.

즉, 개인 교사효능감(교수 련, 생활지도 련)이 높을수록, 직업 몰입도가 높을수록,

학생들이 배움에 한 자세가 되어 있다고 인식할수록, 동료교사의 사기·열의·자부심이

높다고 인식할수록, 교장의 과업 지향 리더십이 높다고 인식할수록 집단 교사효능

감 수 이 높다고 할 수 있다. 그러나 통제변수로 설정한 성별, 학력, 경력, 직 는 모두

집단 교사효능감에 유의한 향력을 가지고 있지 않은 것으로 나타났다.

다음으로, 학교 수 의 독립변수 유의한 효과를 가진 것으로 나타난 변수는 동료

교사 간 동, 과업 지향 교장 리더십이었으며 교사의 의사결정 참여도와 계 지향

교장 리더십은 유의한 향력을 가지고 있지 않았다. 통제변수 유의한 효과를 가

진 변수는 학교 소재지와 평 화 지역 여부 으며 설립 유형, 학교 규모, 기 수 상


자 수는 유의하지 않았다. 즉, 동료교사 간 동이 많을수록, 교장의 과업 지향 리더

십이 높을수록 집단 교사효능감이 높았으며 도시 소재 학교보다는 농 소재 학교가,

비평 화 지역 학교보다는 평 화 지역 학교의 집단 교사효능감이 높은 것으로 나타

났다. 다음 <표 5>는 편-회귀 모형 분석 결과를 나타낸다.

<표 5> 교사 수 학교 수 변수가 집단 교사효능감에 미치는 효과

고정 효과 계수 표 편차 t p

편 3.7035 0.0247 149.834 0.000

교사 수 (제 1수 )

독립변수




0.1353***

0.0638**

0.0257

0.0205

5.246

3.102

0.000

0.002

교사 몰입

- 조직 몰입

- 직업 몰입

-0.0070

0.0541***

0.0168

0.0138

-0.420

3.914

0.674

0.000

행정업무 부담 -0.0079 0.0099 -0.797 0.425



- 경미한 비행

- 심각한 비행

0.0411**

0.0118

-0.0217

0.0121

0.0145

0.0145

3.390

0.814

-1.496

0.001

0.416

0.135

동료교사에 한 인식 0.3029*** 0.0161 18.791 0.000




0.0014

0.0976***

0.0206

0.0246

0.072

3.959

0.943

0.000

동료교사와의 화 정도 0.1308*** 0.0152 8.576 0.000

통제변수

성별 -0.0202 0.0190 -1.063 0.289

학력 -0.0107 0.1075 -0.611 0.541

경력 -0.0022 0.0011 -1.929 0.053

직 -0.0345 0.0205 -1.677 0.093

학교 수 (제 2수 )

독립변수

동료교사 간 동 0.2816*** 0.0448 6.277 0.000

교사 의사결정 참여도 0.0299 0.0509 0.587 0.558

계 지향 교장 리더십 -0.0041 0.0456 -0.092 0.928

과업 지향 교장 리더십 0.1319* 0.0622 2.120 0.036

통제변수

학교 소재지 -0.0624** 0.0175 -3.556 0.001

평 화 지역 여부 -0.1314*** 0.0322 -4.081 0.000

설립 유형 0.0610 0.0334 1.825 0.070

학교 규모(교원 수) 0.0005 0.0006 0.738 0.462

기 수 상자 수 0.0000 0.0003 0.144 0.886

무선 효과학교 간 변량 학교 내 변량 (df)

0.00754 0.12980 253.39628(133)***

*p<.05, **p<.01, ***p<.001


다음으로 각 수 에서 변화가능 변수와 배경변수가 집단 교사효능감에 향을 미치

는 정도를 분석하기 해 배경변수와 변화가능 변수를 순차 으로 투입하여 학교 내 변

량과 학교 간 변량의 변화 정도를 분석하 다. <표 6>에서 보듯이, 교사 수 에서는 배

경 변수군의 설명량 없이 변화가능 변수군의 설명량이 체 변수의 설명량 42.15%를 차

지하고 있었다. 학교 수 에서는 체 변수 설명량 62.50% 가운데 배경 변수군의 설명

량이 8.55%, 변화가능 변수군의 설명량이 53.95%를 차지하여 변화가능 변수군이 배경

변수군보다 높은 설명량을 보이고 있었다. 이것은 개별 교사 차원에서 노력을 통해 제

고될 수 있는 집단 교사효능감이 42.15%이고, 학교 차원에서 노력을 통해 제고될 수

있는 집단 교사효능감이 53.95%임을 의미한다.

<표 6> 각 수 별 변수의 설명량(R2)

교사 수 설명량(R2) 학교 수 설명량(R2)

배경 변수군의 설명량 0.00% 배경 변수군의 설명량 8.55%

변화가능 변수군의 설명량 42.15% 변화가능 변수군의 설명량 53.95%

체 변수의 설명량 42.15% 체 변수의 설명량 62.50%

Ⅴ. 논의 결론

본 연구는 집단 교사효능감에 한 계 선형 분석을 통해 교사 개인 학교에

따라 집단 교사효능감이 어느 정도 차이를 보이고, 그 차이가 교사 학교의 어떤

특성에 따라 설명되는 지를 분석하고자 수행되었다. 주요한 연구 결과와 그에 따른 정

책 시사 은 다음과 같다.

첫째, 집단 교사효능감은 학교 간 변량보다는 학교 내 변량이 더 많은 부분을 차지

하고 있었다. 기 모형에 한 무선효과 일원변량 분석결과를 토 로 집단내상 계수를

구해본 결과, 총 변량 가운데 학교 내 변량이 차지하는 비율은 94.85% 고 학교 간 변

량이 차지하는 비율은 5.15% 다. 그러나 학교 간 변량이 0이라는 가설에 한 검

정 결과가 통계 으로 유의하고, 교사수 변수를 통제한 분석 결과에서 학교 간 변량

이 13.43%로 상승한 것으로 나타남으로써, 집단 교사효능감에 한 수 별 분석이 의

미 있는 정책 시사 을 도출할 수 있음을 알 수 있었다.

둘째, 교사 수 에서 집단 교사효능감에 유의한 향을 주는 독립변수는 개인 교

사효능감(교수 련, 생활지도 련), 직업 몰입, 학생들의 배움에 한 자세, 동료교사에

한 인식, 과업 지향 교장 리더십, 동료교사와의 화 정도 다. 개인 교사효능감


과 집단 교사효능감 사이의 한 련성은 선행 연구(안선희, 2005; Goddard et al.,

2000; Kurz & Knight, 2004)와 일치하는 결과이며 보다 구체 으로 생활지도 련 효능

감보다는 교수 련 효능감이 더 한 련성을 맺고 있음을 확인할 수 있었다. 이것

은 교사의 본질 업무인 수업 활동이 다른 활동보다 효능감에 강한 향력을 가지고

있다는 의미로 해석할 수 있다. 이러한 상은 학생 련 인식과 교사 몰입에서도 비슷

한 양상으로 나타났다. 즉, 수업활동과 련된 학생들의 배움에 한 자세는 집단 교

사효능감에 유의했지만 생활지도활동과 련된 학생들의 비행은 유의하지 않았고, 교사

몰입 교직 자체, 즉 가르치는 일에 한 애정을 의미하는 직업 몰입은 유의했지만

근무하는 학교에 한 애정을 의미하는 조직 몰입은 유의하지 않은 것을 확인할 수 있

었다. 같은 의미에서 교사의 본질 업무와 거리가 있는 행정업무 부담도 기 통계에서

비교 높은 값(4.18)을 나타냈음에도 불구하고 집단 교사효능감에는 유의한 향력을

갖고 있지 않았다. 한, 교사 수 에서 가장 높은 향력을 지닌 변수는 동료교사에

한 인식과 동료교사와의 화 정도 다. 이러한 사실은 집단 교사효능감이 동료교사

와의 역동 상호작용 속에서 형성되는 집단 속성임을 의미한다. 즉, 동일한 개인 교

사효능감을 가진 교사라도 동료를 어떻게 인식하고 동료들과 얼마만큼 상호작용하느냐

에 따라 집단 효능감에 한 인식이 달라질 수 있으며, 상황에 따라 개인이 가진 효능

감 이상의 시 지 효과를 내는 것도 가능함을 의미한다.

한편 통제변수로 설정한 성별, 학력, 경력, 직 는 집단 교사효능감에 모두 유의하

지 않았다. 이러한 결과는 개인 교사효능감이 교사의 배경변수에 따라 다르게 나타난

것과는 다른 결과이다. 즉, 교사 개인의 배경변수는 개인 교사효능감에만 유의하고 집

단 교사효능감에는 향력을 가지고 있지 않음을 뜻한다.

셋째, 학교 수 에서 집단 교사효능감에 유의한 향을 주는 독립변수는 동료교사

간 동과 과업 지향 교장 리더십이었다. 동료교사 간 동의 향력은 여러 선행연

구(Adams & Forsyth, 2006; Chester & Beaudin, 1996; Ciani et al., 2008)에서 보고되었

고 본 연구에서는 학교 수 변수 가장 큰 향력을 가진 변수임을 확인할 수 있었

다. 이러한 결과는 집단 교사효능감의 정보원인 성공경험, 리경험, 사회 설득, 생

리 상태가 교사 간 동에 의해 이루어지기 때문인 것으로 보인다. 즉, 학교 차원의

성공은 교사 간 동에 의해 성취되고 동을 통해 다른 우수한 교사를 찰하고 상호

작용함으로써 계속 인 사회 설득이 이루어지며 이러한 사회화는 교사들의 정서를

정 으로 만들기 때문에 집단 효능감이 높아지는 것이다. 이러한 면에서 교사 공동체의

동은 집단 교사효능감의 강력한 측변수라고 평가할 수 있다.

한편 교장의 과업 지향 리더십은 유의한 향력을 가진 반면 계 지향 리더십은

유의하지 않은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 개인 교사효능감을 상으로 한 홍창


남(2006)의 연구와 동일한 연구결과로서 효능감과 련성을 가진 교장의 리더십은 교사

와의 심리 유 감을 시하는 유형이라기보다는 조직 목 달성을 해 상세한 기

과 활동방향을 제시하고 성취결과를 평가하는 유형의 리더십임을 알 수 있다. 이러한

사실은 집단 교사효능감의 가장 강력한 정보원이 학교 차원의 성공경험(Goddard,

2001; Goddard et al., 2004)이라는 데서 기인하는 것으로 해석할 수 있다. 학교 장에

서 이 의 학교 차원의 성공과 실패 경험은 교장이 리더십을 발휘하는 데 있어 주로 상

세한 기 과 활동의 방향으로 작용하기 때문에 이러한 유형의 리더십이 집단 교사효

능감에 유의했던 것으로 보인다. 그러나 계 지향 리더십이 유의하지 않게 나온 것

은 교장의 반응 행동과 격려가 교사효능감을 높여 다는 선행 연구(Newman et al.,

1989), 그리고 기존의 리더십 이론과는 다른 결과여서 후속 연구를 통해 좀더 논의가 이

루어져야 할 부분으로 생각한다.

다음으로 통제변수 유의한 효과를 가진 변수는 학교 소재지와 평 화 지역 여부

다. 학교 소재지의 도시화 정도는 선행연구(Goddard & LoGerfo, 2007; Goddard et al.,

2004; Newmann et al., 1989)에서 유의하지 않은 변수로 보고되었으나 본 연구에서는

도시화 정도가 낮을수록 집단 교사효능감이 높은 것으로 나타났다. 이것은 학생 수

감소에 따라 소규모 학교가 부분을 차지하는 읍면 지역 학교의 경우, 도시 지역 학교

에 비해 교사 간 상호작용 빈도가 높고 학생, 학부모, 교장, 지역사회에 높은 유 감을

가지고 근무하는 특성을 보이기 때문에 나타나는 상으로 추론할 수 있다. 한 비평

화 지역 학교에 비해 평 화 지역 학교의 집단 교사효능감이 높게 나타난 것은 본

연구의 연구 상 특성과 련한 것으로 악된다. 본 연구의 상은 학교 3학년 담당

교사이므로 비평 화 지역 학교 교사의 경우 학생들을 좋은 고등학교로 진학시키기

해 많은 업무 스트 스를 받고 있을 것으로 추론된다. 이러한 업무 스트 스는 부정

정서로 이어져 집단 교사효능감을 낮게 인식하는 것으로 해석할 수 있다.

넷째, 집단 교사효능감에 향을 주는 변수들을 변화가능 변수군과 변화가 어려운

배경 변수군으로 나 어 설명량을 비교해 본 결과, 교사 수 과 학교 수 모두 체설

명량의 부분을 변화가능 변수군이 설명하고 있었다. 이것은 집단 교사효능감이 고

정된 개념이라기보다는 교사가 처한 상황에 따라 달라지는 상황변수임을 나타내고 행정

가의 정책 노력에 따라 제고될 수 있는 사회심리 변수라는 것을 나타낸다. 본 연구

에서 유의한 것으로 명된 변수에 을 맞추어 집단 교사효능감 제고를 한 정책

노력을 한다면 학교의 조직효과성이 보다 높아질 수 있을 것으로 기 한다.


참고 문헌

김아 ·김미진(2004). 교사효능감 척도 타당화. 교육심리연구, 18, 37-58.

김아 ·김민정(2002). 등교사들의 교사효능감과 학교 조직풍토와의 계. 교육심리연

구, 16(3). 5-29.

김희진·이분려(1999). 유아교사의 교사효능감에 향을 주는 교사 내·외 요인에 한

연구. 한국교사교육, 16(1). 161-181.

안선희(2005). 유아교사의 개인 교사효능감과 집단 교사효능감의 계. 미래유아교

육학회지, 12(4). 147-163.

주동범·임성택(2002). 교사효능감 련변인의 분석: 직무환경 변인을 심으로. 교육학

연구, 40(2). 251-270.

진규철(1996). 학교의 사회 조직과 교사효능감 만족도와의 계. 교육학연구,

34(1). 367-384.

한석실·임명희(2003). 유치원 교사의 교사효능감 확인 연구. 미래유아교육학회지,

10(1). 207-240.

홍창남(2006). 교사 효능감의 제고 가능성에 한 실증 분석. 교육행정학연구, 24(4).

1-25.

Adams, C. M., & Forsyth, P. B.(2006). Exploring the influence of school conditions on

collective efficacy beliefs. Poster session presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association, SanFrancisco, CA.

Ashton, P. T.(1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher

education. Journal of Teacher Education, 35(5). 28-32.

Bandura, A.(1977). Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84. 191-215.

Bandura(1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functuring.

Educational Psychologist, 28. 117-148.

Bandura, A.(1997). Self-efficacy: the exercise of control. NY: W. H. Freeman and

Company.

Bogler, R., & Somech, A.(2004). Influence of teacher empowerment on teacher's

organizational commitment, professional commitment and organizational

citizenship behavior in schools. Teaching and Teacher Education, 20. 277-289.

Brookover, W. B., & Lezotte, L. W.(1977). Changes in school characteristics coincident

with changes in student achievement(executive summary). East Lansing: Michigan

State University, College of Urban Development.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P.(2003). Efficacy belief as


determinants of teachers' job satisfaction. Journal of Educational Psychology,

95(4). 821-832.

Cheter, M. D., & Beaudin, B. Q.(1996). Efficacy beliefs of newly hired teachers in

urban schools. American Educational Research Journal, 33. 233-257.

Ciani, K. D., Summers, J. J., & Easter, M. A.(2008). A "top-down" analysis of high

school teacher motivation. Contemporary Educational Psychology, 33. 533-560.

Demir, K.(2008). Transformational leadership and collective efficacy: the moderating

roles of collective culture and teachers' self-efficacy. Eurasian Journal of

Educational Research, 8(33). 93-112.

Dusek, J., & Joseph, G.(1983). The bases of teacher expectancies. Journal of

Educational Psychology, 75(3). 327-346.

Edmonds, E.(1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37.

15-24.

Gibson, C. B.(1999). Do they do what they believe they can? Group efficacy and

group effectiveness across tasks and cultures. Academy of Management Journal,

42. 138-152.

Gibson, C. B., Randel, A. E., & Earley, P. C.(2000). Understanding group efficacy:

An empirical test to multiple assessment methods. Group & Organizational

Management, 25. 67-97.

Gibson, S., & Dembo, M.(1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of

Educational Psychology, 76(4). 569-582.

Goddard, R. D.(2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of

schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3).

467-476.

Goddard, R. D.(2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of

collective efficacy: The development of a short form. Educational and

Psychological Measurement, 62(1). 97-110.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W.(2000). Collective teacher efficacy: Its

meaning, measure, and effect on student achievement. American Education

Research Journal, 37(2). 479-507.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W.(2004). Collective efficacy beliefs:

theoretical developments, empirical evidence, and future directions.

Educational Researcher, 33(3). 3-13.

Goddard, R. D., & LoGerfo, L. F.(2007). Measuring emergent organizational

properties: a structural equation modeling test of self-versus group-referent


perceptions. Educational and Psychological Measurement, 67(5). 845-858.

Goddard, R. D., Logerfo, L., & Hoy, W. K.(2004). High school accountability: the

role of perceived collective efficacy. Educational Policy, 18(3). 403-425.

Kurz, T. B., & Knight, S. L.(2004). An exploration of the relationship among teacher

efficacy, collective teacher efficacy, and goal consensus. Learning Environments

Research, 7. 111-128.

Newmann, F. M., Rutter, R. A., & Smith, M. S.(1989). Organizational factors that

affect school sense of efficacy, community, and expectations. Sociology of

Education, 62. 221-238.

Paterson, K. S.(2008). Collective efficacy and faculty trust: a study of social process

in schools. The Humanities and Social Sciences, 69(3). 8-37.

Prussia, G. E., & Kinicki, A. J.(1996). A motivational investigation of group

effectiveness using social-cognitive theory. Journal of Applied Psychology, 81.

187-198.

Riggs, M. L., & Knight, P. A.(1994). The impact of perceived group success-failure

on motivational beliefs and attitudes: A casual model. Journal of Applied

Psychology, 79. 755-766.

Ross, J. A.(1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student

achievement. Canadian Journal of Education, 17(1). 51-65.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S.(2007). Dimensions of teacher self-efficacy and

relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher

burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3). 611-625.

Tschannen-Moran, M.(2001). Collaboration and the need for trust. Journal of

Educational Administration, 39. 308-331.

Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K.(1998). Teacher efficacy: Its

meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2). 202-248.

Ware, H., & Kitsantas, A.(2007). Teacher and collective efficacy beliefs as predictors

of professional commitment. The Journal of Educational Research, 100(5).

303-310.


Abstract

The Analysis of Teacher and School Effect

on Collective Teacher Efficacy

Park, Jung-Joo (Korea University)

The purpose of this study is to gain more complete understanding of the

teacher and school level factors that influence collective teacher efficacy. The

teacher and school data were from Korea Education Longitudinal Study

2005(KELS 2005).

Findings of the study are as follows. Firstly, the difference of the level of

collective teacher efficacy between individual teachers is much bigger than that

between the schools. Secondly, the factors that influence significantly on

collective teacher efficacy in the dimension of individual teachers are those: the

level of individual teacher efficacy, professional commitment, students' learning

attitude, perception of colleague teachers, conversation among colleague teachers,

principal's task-oriented leadership. Thirdly, the factors that influence

significantly on collective teacher efficacy in the dimension of school

organization are those: the level of cooperation among colleague teachers,

principal's task-oriented leadership, urbanicity, standardization of high schools.

Fourthly, collective teacher efficacy is changeable socio-psychological variable that

can be improved by administrator's effort. It is not unchangeable. Because the

most of total R2 is more explained by changeable variable group(independent

variables) than background variable group(controlled variables).

[Key words] Collective teacher efficacy, Hierarchical linear modeling, School

effect

▣ 수일(2010. 10. 31), 심사일(2010. 11. 13), 게재확정일(2010. 12. 19)

집단적 교사효능감에 대한 개인 및 학교 효과 분석°•정주.pdf집단적...

Documents