- 129 -

韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2014, Vol.31, No.3, pp.129～149

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석*1)

A Analysis on the levels of Teachers’ Understanding and

Communicating with Students

김 정 원(한국교육개발원)**

신 철 균(한국교육개발원)

요 약

본 연구는 한국 초, 중, 고등학교 ‘교사의 학생 이해와 소통’ 수준을 파악하여 그것이 한국

의 학교교육 현실 이해에 주는 시사점을 추출해 보고자 하는 목적으로 진행되었다. 이해는

인지적, 공감적 이해로, 소통은 질적, 양적 소통으로 그 영역을 구분하여 교사의 학생 이해

수준과 학생과의 소통 수준을 묻는 설문지를 개발하여 전국 초, 중, 고등학교 1,000명의 교사

와 그들의 담임학생 2,000명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 응답 자료를 분석한 결과,

전체적으로 초, 중, 고등학교 학생과 교사들은 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대해 긍

정적으로 평가하고 있으나 학교급이 높을수록 낮게 평가하였으며 특히 고등학교급에서는 학

생와 학생 간 관련 인식차가 크게 나타났다. 성적이 높은 학생일수록, 대도시에 사는 학생들

이 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준을 높게 인지하고 있었다. 전체적으로 교사와의 소통

의 양과 관련한 학생의 인식 수준이 특히 낮게 나타났으며 이와 관련한 학생와 교사 간 인식

차도 커서 향후 학교급을 불문하고 교사와 학생 간 긴밀한 관계 형성이 가능한 방향으로의

변화가 필요하다는 시사를 얻을 수 있었다.

주제어 : 교사, 학생, 이해, 소통, 포괄적 접근

* 이 논문은 김정원 외(2013). 교사의 학생 이해 및 소통 역량 강화 방안 연구 중 필자들이 집필한 일부 내용을 재구성하여 작성한 것이다.

** 제 1저자 및 교신저자: garden@kedi.re.kr

*** 원고접수(14.07.31), 심사(14.09.01), 수정완료(14.09.15)

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 130 -

Ⅰ. 들어가며

최근 학교폭력 문제는 언론 보도를 통해 접하게 되는 주요 학교 관련 기사 항목이 되었

다. 한국 청소년의 자살률은 지난 10년간(2001년 대비 2011년) 59%나 증가했다(통계청 홈

페이지, n.d.). 온갖 유해 정보가 학생들 주변에 넘쳐나고 살기 바빠 자녀를 제대로 돌보지

못 하는 가정이 많아져 학생 지도가 너무 어렵다고 호소하는 교사들이 많다. 명예퇴직을

고려하는 교사들도 많은데 이들이 제기하는 가장 큰 문제는 학생 생활지도 문제라 한다(김

성기, 2012). 교사들이 업무 중 가장 큰 곤란을 느끼는 것도 이 부분이고 중학교에서는 특

히 이 문제가 심각하다고 보고되고 있다(박영숙 외, 2012).

초, 중등을 불문하고 교사의 학생 이해 역량에 대한 요구가 다른 어떤 역량에 비해 두드

러지게 높게 나타나고 있으나(김정원 외, 2011) 이제까지 교사 전문성 논의는 주로 수업 중

심으로 이루어져 온 경향이 강하다. 최근 법제화된 수석교사의 경우에도 그 지위를 “최고

의 수업 전문가”(교육과학기술부, 2010. 11.: 3)로 규정하는 가운데 요구되는 역량을 ‘교과

전문성’, ‘수업지도안 작성’, ‘수업시연’, ‘형성평가 문항제작’, ‘관계형성 리더십’, ‘학생 지도

력’(pp. 11-12) 등으로 규정하고 있다는 점에서도 이러한 상황은 잘 드러나고 있다. ‘생활지

도 및 상담’이 교직과목에 포함되어1) 교사양성과정에서 점차 학생 이해와 소통 관련 교사

역량이 차츰 강조되고 있다는 점은 고무적인 현상이라 할 수 있을 것이다.

이러한 실제적인 필요성에도 불구하고 최근까지 ‘교사의 학생 이해와 소통’에 초점을 맞

춘 국내외 연구를 발견하기는 쉽지 않다. 대부분 연구들은 학생의 지적·정의적 특성 연구

(이재분 외, 2002; 현주 외, 1994; Felder & Brent, 2005 등), 빈곤층 및 기타 취약집단 학생

연구(김정원 외, 2008; 이재분 외, 2008 등), 학생 생활문화 연구(박효정 외, 2004; 최상근,

2009 등) 등, 학생의 특정 특성에 초점을 맞추어 진행되어 왔다. 이러한 연구들은 학생의

특정 특성과 관련한 구체적이고도 심층적인 이해를 제공해 주는 반면, 교사가 현장에서 만

나는 개별 학생에 대한 이해에 주는 시사는 제한적이다. 교사가 만나는 학생은 지적, 정의

적, 신체적, 계층적 특성과 더불어 특정 시점의 사회적 분위기가 함께 반영되어 형성된 학

생 문화적 특성 등이 다양한 형태로 어우러져 나름의 특성을 보이는 개별적인 인격체들이

기 때문이다.

본 연구에서는 ‘교사의 학생 이해와 소통’이라는 매우 포괄적인 개념을 토대로 관련 수준

의 현 실태를 파악함으로써 그것이 한국의 학교교육 현실 이해에 주는 시사점을 추출해 보

1) 2009년도 이후 입학생에게 적용

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 131 -

고자 하였다. 특히 교사와 학생 간 인식 차이 및 학생의 배경 변인별 인식 차이 등을 확인

해 봄으로써 정책적으로 보다 관심을 기울여야 할 측면이 무엇인지 확인해 보고자 하였다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 교사의 학생 ‘이해’와 ‘소통’의 의미

이해(understanding)는 때에 따라 “추상적 사고를 할 수 있는 능력”을 의미하기도 하고,

“사태를 인식하고 판단할 수 있는 능력”을 의미하기도 하며 “관용이나 동정적 인식”과 같

은 정서적 특징을 의미하기도 한다(Oxford Dictionaries, n.d.). 흔히 ‘이해’를 ‘지식’과 구분

하지 않고 사용하는 경우가 많은데 김정원 외(2011)는 지식과 이해의 사전적 정의를 비교

하면서 ‘이해’가 갖는 지식과 구분되는 개념적 의미를 정리한 바 있다. 그들에 따르면, ‘이

해’는 대상을 포용하고 판별하는 힘을 의미하며 ‘안다.’는 것을 넘어선 “그것을 자신의 것

으로 받아들인다.”(김정원 외, 2011: 44)는 의미를 포함하는 개념이다.2)

소통은 “막히지 아니하고 잘 통함.”, “뜻이 서로 통하여 오해가 없음.”으로 국어사전에서

정의되고 있다(국립국어원 표준국어대사전, n.d.). 특히 상호작용하는 사람들 사이의 생각이

나 의도가 서로 통한다는 의미를 표현하기 위해 ‘의사소통’이라는 용어가 별도로 존재한다.

영어에서도 공기의 소통이나 도로의 차량 소통과 구분되는 인간관계 내 소통을 표현하는

‘communication’이라는 개념이 별도로 존재한다. 이는 ‘나눔(to share)’을 뜻하는 라틴어

‘communicare’에서 유래했다고 하는데(Hills, 1986; 장상호 역, 1987: 9), 사람들 사이에서

생각을 나누는 행위는 모두 ‘communication’에 포함된다고 할 수 있다. 영어사전에서

‘communication’은 “말이나 글 혹은 다른 수단으로 정보를 교환하거나 알리는 행위”를 일

컫기도 하고 “정보를 포함한 메시지나 편지”를 의미하기도 하며 “아이디어나 느낌에 대한

성공적인 전달”을 의미하기도 한다(Oxford dictionaries, n.d.).

2) 국어사전에서는 지식을 “어떤 대상에 대하여 배우거나 실천을 통하여 알게 된 명확한 인식이나 이해 혹은 알고 있는 내용이나 사물”로, 이해는 “깨달아 앎, 잘 알아서 받아들임.”(국립국어원 표준국어대사전,

n.d.)으로 정의하고 있다. 영어사전에서는 지식(knowledge)을 “학습이나 조사를 통한 어떤 사실, 진실,

원칙에 대한 익숙함.” 혹은 “특정 주제나 학습 영역과 관련한 익숙함.” 등으로, 이해(understanding)는 “이해(comprehend)하는 사람의 마음의 과정”으로 정의되는데, 이때 ‘이해(comprehend)’는 “마음으로 무엇인가를 포착하다.”, “포용하다.” 등을 의미한다(Dictionary.com, n.d.; 김정원 외, 2011: 45에서 재인용).

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 132 -

이해가 대상에 대한 지식을 가지고 있을 뿐만 아니라 대상을 포용하고 판별하는 힘을

갖게 되는 것이라고 할 때 소통은 이해를 위한 주요 전제라 할 수 있다. 소통이 없는 곳에

이해가 자리 잡는다는 것을 상상하기는 어렵다. 동시에 이해는 또 다른 소통의 토대가 된

다. 이해하는 대상과는 소통이 용이하다. 이 점에서 이해와 소통은 상호 토대가 되는 개념

으로 이해할 수 있을 것이다.

교사 역량 차원에서 ‘학생 이해’에 대한 직접적인 언급은 김정원 외(2011), 김정원 외

(2012)에서 찾을 수 있다. 미래 사회에 요구되는 학교 역할에 비추어 필요한 교사 역량을

제시하고 있는 김정원 외(2012)의 연구에서는 교사의 학생 이해 역량을 “학생이 처한 상황

에 대한 이해, 예를 들어 가정배경, 인지·정의·신체적 특성 등에 대한 이해를 통해 현재 특

정 학생에게 의미 있는 것이 무엇인지 파악하는 능력”(p. 125)으로 규정하고 있다. 윤여각

외(2002)의 연구에서는 누구에게나 필요한 일반 기초능력으로 ‘인간관계능력’, ‘의사소통능

력’, ‘이해력’의 세 가지 능력을 설정하고 그 가운데 이해력을 “전개되는 상황이나 맥락을

정확하게 파악하는 능력”으로, 의사소통능력을 “자신의 감정과 생각을 표현하고 다른 사람

의 감정과 생각을 읽을 수 있는 능력”(p. 132)으로 규정한다. 이들의 정의에 비추어 보면

교사의 학생 이해 역량은 학생이 처한 다차원적 상황을 정확하게 파악하는 능력이라 할

수 있으며 교사의 학생과의 소통 능력은 교사가 자신의 감정과 생각을 표현하고 학생의

감정과 생각을 읽을 수 있는 능력이라 할 수 있을 것이다.

이상의 논의에 비추어 본 연구에서는 ‘교사의 학생 이해 및 소통’ 수준을 ‘교사가 학생

이 처한 다양한 상황적 특성, 곧 인지·정의·신체·가정배경적 특성 등에 기초하여 현재

특정 학생에게 의미 있는 것이 무엇인지 파악하고 생각과 느낌을 학생과 상호 공유하

는’ 수준이라 규정하고자 한다.

2. 교사의 학생 이해 및 소통 관련 선행 연구

교사의 학생 이해와 소통에 대한 선행연구를 이해 측면과 소통 측면으로 구분하여 살펴

보면 다음과 같다. 우선, ‘교사의 학생 이해’ 관련 연구는 드문 가운데 ‘교사의 학생 이해와

관심’이라는 포괄적인 개념을 사용하는 연구로 조윤정·양명희(2007)의 연구가 있다. 그 간

의 연구가 주로 학생 자체에 초점을 맞춘 연구였다는 점을 주요 문제로 제기한 이 연구에

서는 ‘교사의 학생에 대한 이해와 관심’을 “학생들의 학습향상 및 학업성취, 사회적·정서적

욕구에 대한 이해, 학습 동기 유발, 잠재력 극대화 등에 대한 교사들의 관심을 포괄하는

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 133 -

개념”(p. 154)으로 접근하고 있다. 자율성, 유능감, 관계성이라는 세 가지 요인으로 구성되

는 교사의 “자기 결정성(self-determination of behavior)”이 교직에 대한 교사의 내재적 동

기와 교사의 학생에 대한 이해와 관심에 미치는 영향력을 분석해 보고자 한 이 연구는 교

사의 학생에 대한 이해와 관심을 예언하는 것이 자율성과 관계성이어서 교사가 과제 수행

과 관련한 자율성이 높을 때, 그리고 동료들과 원만한 관계를 유지할 때 교사의 학생에 대

한 이해와 관심이 높아진다고 보고하고 있다.

교사-학생 소통 관련 연구는 매우 광범위하게 진행되어 왔다. 개인과 개인 사이의 상호작

용 면에서 교사-학생 소통 문제에 접근하는 심리학적 연구들, 교사와 학생이 지닌 역할 차

원에서 접근하는 사회학적 연구들, 교사, 학생이 속한 집단의 문화적 특성 차원에서 접근하

는 문화적 연구 등 관련 연구의 스펙트럼은 매우 넓고 다양하다(Dobransky & Frymier,

2004). 특히 심리학적 접근을 하는 많은 연구들은 교사가 학생들과 직접적이고(immediacy),

친밀감을 추구하는(affinity seeking), 자아개방적인(self-disclosure) 상호작용을 보다 많이 하

게 되면 학생들이 더 많은 성취를 얻게 된다고 보고하고 있다(Dobransky & Frymier, 2004).

또한 교사와의 소통은 학생의 학교생활 적응과 밀접히 관련되어 있으며(옥복녀, 2010; 임수

연, 권동택, 2012 등), 학생의 수업 참여도에도 영향을 미친다(조규락, 2011)고 한다.

학생 생활 문화를 연구한 박효정․연은경(2003), 박효정 외(2004)의 연구에 따르면, 중등

학생에 비해 초등학생들이 교사와의 관계가 더 좋고, 학교성적이 좋을수록 교사와의 관계

가 더 좋게 나타난다. 학년이 올라갈수록 교사와 학생 간의 관계의 질이 낮아지는 것은 여

러 다른 연구에서도 공통적으로 제시하는 결론이다(O’Conner & McCartney, 2007; 이혜영

외, 2012). 예를 들어 최근 진행된 연구 학교부적응 학생 연구(이혜영 외, 2012)에 따르면,

학교 교사들의 열의와 태도에 대한 우리나라 초, 중, 고등학교 학생들의 인식은 크게 부정

적이지 않으나 학교급이 올라갈수록 학생들의 인식 수준은 낮게 나타난다.

이상의 연구들은 특정 관점에 터하거나 특정 집단을 대상으로 진행한 것들로서 그 시사

하는 바가 매우 구체적이면서 동시에 한정적이다. 이론과 관점은 연구의 초점을 명확히 해

주는 이점이 있으나 동시에 그것은 연구를 통해 얻을 수 있는 것을 일정한 틀 내에 제한한

다. 교사-학생 관계에 대한 연구들을 개념적, 방법론적, 발전적으로 개관해 본 Davis(2003)는

특정 학생 집단에 대한 많은 연구에도 불구하고 이에 대한 우리의 지식이 여전히 매우 제

한적인 것은 대부분의 연구들이 특정 관점 내에 박혀(embedded) 있기 때문이라 보고 있다

(p. 224). 이에 본 연구에서는 ‘교사의 학생 이해 및 소통’이라는 포괄적인 개념에 기초하여

특정한 관점을 취하지 않는 가운데 한국 교사의 학생 이해 및 소통 실태를 확인하되 학생

과 교사를 함께 조사하여 양 집단의 인식 차이와 접점을 파악해 보고자 한다.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 134 -

Ⅲ. 연구 방법

1. 설문 조사 틀

교사의 학생 이해 및 소통 수준 파악을 위해 교사의 학생 이해와 학생과의 소통 수준을

구분하여 설문지를 구성하였다. 교사의 학생 이해 및 소통에 대한 본 연구의 정의에 입각

하여 학생 이해 수준 파악을 위한 문항은 교사가 학생 내·외부의 상황이나 맥락을 얼마나

인지하여 학생에게 의미 있는 것이 무엇인지를 얼마나 파악하고 있는지를 묻는 질문으로,

그리고 학생과의 소통 수준 파악을 위한 문항은 교사가 학생과 상호 생각과 느낌을 얼마

나 공유하려 하는지를 묻는 질문으로 구성하고자 하였다.

‘이해’는 인지적 측면에서의 이해(다시 말하면 지식)와 공감적 차원에서의 이해로 구분하

고, 인지적 이해는 다시 이해의 대상 차이를 반영하여 학습 영역에 대한 이해와 비학습 영

역에 대한 이해로 구분하여 설문 내용을 구성하였다. 학습 영역에 대한 인지적 이해는 학생

의 학습 습관이나 학업 능력 등에 대한 지식을 의미하며 비학습 영역에 대한 인지적 이해

는 학생의 주요 관심이나 친구관계, 가정배경 등에 대한 지식을 의미한다. 교사의 학생에 대

한 인지적 이해와 관련한 설문 내용은 미국의 학생과 교사 생활을 조사한 The MetLife

Survey of The American Teacher 2002의 조사 내용 중 일부를 변형하여 활용하였다.

공감적 이해(empathic understanding)는 ‘이해’라는 단어가 지닌 ‘지식’과 구분되는 내적

포용의 의미를 보다 명료히 드러내기 위해 사용되는 용어라 할 수 있는데 이는 “상대방의

사적인 세계를 마치 자신의 것처럼 지각하는 것”(Rogers, 1961; Patterson, 1985: 52에서 재

인용)이라 할 수 있다. 이 공감적 이해와 소통의 경계는 사실 분명하지 않아 여러 연구에

서 개발된 설문도구를 분석해 보면 양자는 상호 혼재되어 있는 것으로 나타난다. 이석재

외(2003)의 연구에서는 타인 관점 이해가 의사소통의 한 요소로 분류되고 있으며 지은림

외(2003)의 연구에서는 공감적 이해와 소통이 함께 이해 공감 영역으로 구분되고 있다. 이

는 앞에서도 지적했듯이 이해와 소통이 상호 연계된 개념이라는 점에 기인한 것이라 할

수 있다. 이에 본 연구에서는 공감적 이해를 이해 영역 설문의 주요 요소로 분류하고 소통

영역은 여러 소통 관련 선행 연구(이석재 외, 2003; 노영천 2004; 옥복녀, 2010)들이 공통적

으로 강조하고 있는 요소이면서 동시에 공감적 이해와 차별화되는 것 중심으로 설문 도구

를 구성하였다.

소통 수준을 묻는 조사 도구는 다시 소통의 질과 소통의 양을 묻는 질문으로 구분하여

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 135 -

개발하였는데 소통의 질과 관련해서는 경청 태도와 개방적 태도 중심으로 설문 내용을 구

성하였고 소통의 양을 묻는 조사 문항은 교사와 학생이 학생의 학습이나 진로, 일상생활과

관련된 대화를 얼마나 자주하는지를 묻는 질문으로 구성하였다. 소통의 양과 관련한 설문

문항은 The MetLife Survey of The American Teacher 2002에서 사용하고 있는 문항을 변

형·보완하여 활용하였다.3) 이상과 같은 방향에서 개발한 설문 조사 틀과 관련 문항은 다음

<표 1>과 같다.

<표 1> 설문 조사 틀과 영역별 설문 문항

대 영역 하위 영역 문항번호 문항 내용

이해

인지적이해

학습

1 공부 스트레스 인지2 공부 못하는 학생 어려움 인지

3 성적 변화 인지4 공부에 대한 학생 관심 정도 인지

5 학생 공부 습관 파악

비학습

6 학생 교우관계 인지

7 학생들의 문제행동 이유 인지8 개개 학생 성격 인지

9 학생 주요 고민거리 인지10 학생 간 갈등 존재 시 상황 인지

공감적이해

11 학생 입장에서 생각하며 대화12 학급규칙에 학생 의견 고려

13 학생 감정 이해14 학생 걱정거리 함께 고민

15 학생들이 문제를 상의하고 싶어 하는 존재

소통소통의질

경청태도

16 학생 말 끝까지 청취

17 학생 말 들으며 이해하는 표정 지음18 교사 생각과 다른 학생 의견 경청

19 이해 안 되는 학생 말 질문으로 확인20 성적 관계없이 학생 생각 존중

개방적태도

21 교사 생각 강요 안 함22 칭찬과 격려 잘 해줌

23 명령식 표현 안 함24 학생 궁금 사항 이해 쉽게 설명

25 학생 간 의견 충돌 시 상호 입장 정리

3) The MetLife Survey of The American Teacher 2002에서는 ‘학교공부를 얼마나 잘하고 있는지’, ‘학교 공부를 얼마나 잘 못하고 있는지’, ‘학생에게 중요한 사항과 관심사’, ‘학급에서 잘못하거나 방해하는 것’, ‘고교 이후 직업이나 대학 진학 계획’ 등과 관련하여 얼마나 자주 교사와 대화하는지를 묻고 있다(p. 76). 본 조사에서는 교사-학생 ‘상호 소통의 양 ’을 확인할 수 있는 문항 구성을 위해 훈육의 의미를 담는 문항을 중립적인 문항으로 변형하고 학생의 삶에서 주요하게 부각될 수 있는 부분을 세분하여 문항을 재구성하였다.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 136 -

대 영역 하위 영역 문항번호 문항 내용

소통의 양(대화 빈도)

1 공부 방법 관련2 숙제 해결 관련

3 입시나 상급학교 진학 관련4 장래 직업 관련

5 흥미와 재능 관련6 방과후 시간 활용 관련

7 고민(성적, 친구, 생활 등) 관련

교사와 학생 설문 도구는 별도로 개발하였으며 같은 내용을 묻는 문항도 교사와 학생

각각의 입장에서 기술하고자 하였다.4) 1차로 개발한 조사 도구로 초, 중, 고등학교 각 1개

학교, 총 3개교 교사 45명, 학생 195명을 대상으로 2013년 5월 9일(목)부터 5월 20일(월)에

걸쳐 사전 조사를 실시하였다. 사전 조사 결과, 문항 신뢰도가 0.865 ∼ 0.907로 나타나 응

답자의 제언을 토대로 일부 문항 기술 방식만을 수정하여 설문 조사 도구를 확정하였다.

2. 표집, 조사 및 분석

설문 조사는 전국 100개 초, 중, 고등학교에서 교사 총 1,000명, 학생 총 2,000명을 대상

으로 2013년 6월 10일(월)에서 6월 20일(목)까지 실시하였다. 학교급, 지역, 학교 설립 유형

등을 고려하여 전국에서 100개 학교를 유층 표집5)하고 각 학교에서 교사 10명, 설문에 응

답하는 교사의 담임학급 학생 각 2명6), 학교별 20명이 설문에 응답하도록 하였다. 초등학

교는 설문 응답이 가능하도록 5학년과 6학년에 한정하여 설문하였고, 중학교는 1, 2, 3학년

모두, 고등학교는 입시를 앞둔 3학년을 제외하고 1학년과 2학년을 대상으로 설문하였다. 98

개 학교에서 교사 977명(97.7%), 학생 1,965명(98.2%)7)이 이 설문에 응답하였다. 설문에 응

4) 예를 들어 ‘공부 못하는 학생 어려움 인지’와 관련한 학생 설문은 “우리 담임선생님은 공부를 따라가기 힘든 학생의 어려움을 잘 아신다.”로, 교사 설문은 “나는 공부를 따라가기 힘든 학생의 어려움을 잘 안다.”로 이루어졌다.

5) 학교급별 표집 학교 비율(초, 51.0%, 중 28.6%, 고 20.4%)은 2013년 기준 전국 초․중․고등학교의 분포 비율은 52%, 28%, 20%(교육부·한국교육개발원, 2013: 20)와 거의 유사하고 학교 설립 유형별 표집 역시 모집단 비율 분포와 유사하게 이루어졌다. 그러나 분석에 포함되지 않은 고등학교 2개교에 의해 대도시 고등학교(30%)가 모집단 비율(35%)보다 약간 적게 반영되었다.

6) 각 학급의 출석번호 1번과 10번 학생이 응답하도록 하고 해당 출석번호 학생이 없을 경우에는 다음 번호 학생이 응답하도록 하였다.

7) 98개 학교에서 응답하였으므로 설문에 응한 학생은 총 1,960명일 것을 기대하였으나 일부 학교에서 1~2명 정도의 학생이 추가로 설문에 참여하여 최종적으로 1,965부의 학생 설문지가 회수되었다.

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 137 -

답한 학교, 교사, 학생 분포는 다음과 <표 2>, <표 3>과 같다.

구분설립유형 소재지역

계국공립 사립 대도시 중소도시 읍면

초등학교 50(100.0)

0(0.0)

22(44.0)

21(42.0)

7(14.0)

50(100.0)

중학교 23(82.1)

5(17.9)

12(42.9)

12(42.9)

4(14.3)

28(100.0)

고등학교 11(55.0)

9(45.0)

6(30.0)

9(45.0)

5(25.0)

20(100.0)

총계 84(85.7)

14(14.3)

40(40.8)

42(42.9)

16(16.3)

98(100.0)

<표 2> 설문조사 대상 학교단위: 개교(%)

학생

구분성별 소재 지역 성적수준

계남 여 대도시 중소

도시읍면지역 상 중 하

초 528(52.7)

473(47.3)

439(43.8)

423(42.2)

140(14.0)

443(44.6)

456(45.9)

95(9.6)

1,002(100.0)

중 227(40.4)

335(59.6)

240(42.7)

242(43.1)

80(14.2)

173(30.8)

242(43.1)

146(26.0)

562(100.0)

고 185(46.1)

216(53.9)

120(29.9)

182(45.4)

99(24.7)

89(22.3)

199(49.8)

112(28.0)

401(100.0)

계 940(47.9)

1,024(52.1)

799(40.7)

847(43.1)

319(16.2)

705(36.1)

897(45.9)

353(18.1)

1,965(100.0)

교사

구분성별 연령

계남 여 20대 30대 40대 50대 60대

초 137(27.7)

358(72.3)

131(26.5)

241(48.7)

94(19.0)

27(5.5)

2(0.4)

497(100.0)

중 55(19.6)

225(80.4)

30(10.7)

94(33.6)

105(37.5)

48(17.1)

3(1.1)

280(100.0)

고 96(48.0)

104(52.0)

23(11.5)

56(28.0)

60(30.0)

60(30.0)

1(0.5)

200(100.0)

계 288(29.5)

687(70.5)

184(18.9)

391(40.1)

259(26.6)

135(13.8)

6(0.6)

977(100.0)

<표 3> 분석 대상 학생 및 교사 분포단위: 명(%)

조사 결과는 5단 척도(소통의 양의 경우에는 3단 척도) 문항에 대한 응답 결과를 각 문

항별로 100점 만점으로 환산하여 분석하였으며8), 교사와 학생 차이, 학생의 배경변인에 따

른 차이 등은 주로 F, t 검증을 활용하여 분석하였다.

8) 100점 만점으로 환산하여 분석한 것은 어떤 수준을 판단할 때 100점 만점을 기준으로 인지하는 것이 일반적인 경향이므로 이를 고려한 것이다.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 138 -

구 분 초 중 고 계F값

(유의확률)Scheffe사후검정

이해수준

인지적이해

학습

학생 85.9(11.5) 80.7(12.1) 74.8(13.8) 82.2(12.9) 123.04***(.000) 초>중>고

교사 81.7(0.0) 78.1(9.8) 77.9(9.5) 79.9(10.0) 17.08***(.000) 초>중,고

t값(유의확률) 7.04***(.000) 3.24**(.001) -2.80**(.005) 4.93***(.000) ・ ・

비학습

학생 82.1(13.4) 78.5(13.4) 72.4(14.4) 79.1(14.1) 71.94***(.000) 초>중>고

교사 80.2(10.0) 75.8(9.9) 73.9(9.9) 77.6(10.3) 34.54***(.000) 초>중,고

t값(유의확률) 2.84**(.005) 3.10**(.002) -1.30(.195) 2.92**(.004) ・ ・

공감적이해

학생 85.4(12.9) 80.2(14.1) 73.7(15.9) 81.5(14.6) 104.99***(.000) 초>중>고

교사 82.9(10.3) 80.7(9.8) 78.1(11.1) 81.3(10.5) 15.90***(.000) 초>중>고

t값(유의확률) 3.80***(.000) -.49(.627) -3.51***(.000) .49(.623) ・ ・

소계

학생 84.5(11.4) 79.8(11.9) 73.6(13.7) 80.9(12.8) 117.74***(.000) 초>중>고

교사 81.6(8.6) 78.2(8.2) 76.7(8.5) 79.6(8.7) 29.61***(.000) 초>중,고

t값(유의확률) 4.99***(.000) 2.12*(.034) -2.83**(.005) 2.98**(.003) ・ ・

소통수준

소통의질

경청태도

학생 88.7(11.5) 83.6(12.5) 77.7(15.0) 85.0(13.3) 112.64***(.000) 초>중>고

교사 86.7(9.5) 84.0(9.4) 82.1(10.2) 85.0(9.8) 18.29***(.000) 초>중,고

t값(유의확률) 3.38**(.001) -.38(.706) -3.69***(.000) .12(.904) ・ ・

개방적태도

학생 86.7(11.9) 80.6(12.4) 73.7(15.1) 82.3(13.8) 154.75***(.000) 초>중>고

교사 77.9(10.8) 76.4(9.9) 75.7(10.4) 77.0(10.5) 3.98*(.019) 초>고

t값(유의확률) 13.83***(.000) 5.00***(.000) -1.65(.099) 10.6***(.000) ・ ・

<표 4> 학교급별, 설문영역별 교사, 학생 반응 전체 경향

단위: 점, ( )=표준편차

Ⅳ. 연구 결과: 교사의 학생 이해 및 소통 수준

1. 전체 경향

전체적으로 학생과 교사 모두 교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대하여 비교적 긍정적

으로 인식하고 있어 학생이 인식하는 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준은 100점 만점에

77.9점, 교사의 경우에는 78.9점 정도 되는 것으로 나타났다. 통계적 의미와 상관없이 대체

로 학생, 교사 모두, 교사의 학생에 대한 비학습 영역의 인지적 이해보다 학습 영역의 인

지적 이해 수준이 더 높다고 인식하였고 소통의 질에 비해 소통의 양에 대한 인식 수준이

현저히 낮았다(<표 4> 참조).

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 139 -

구 분 초 중 고 계F값

(유의확률)Scheffe사후검정

소통의 양

학생 65.1(16.7) 61.9(15.6) 60.2(15.5) 63.2(16.3) 15.21***(.000) 초>중,고

교사 73.9(11.0) 74.0(11.1) 75.8(11.5) 74.3(11.2) 2.17(.115) ·t값

(유의확률) -10.55***(.000) -11.52***(.000) -12.42***(.000) -19.07***(.000) ・ ・

소계

학생 78.4(11.5) 73.9(11.3) 69.4(13.0) 75.3(12.3) 91.09***(.000) 초>중>고

교사 78.8(8.2) 77.7(7.9) 77.6(8.7) 78.2(8.2) 2.61(.074) ·

t값(유의확률) -.681(.496) -5.04***(.000) -8.10***(.000) -6.83***(.000) ・ ・

계

학생 81.3(10.8) 76.7(11.0) 71.4(12.8) 77.9(12.0) 114.36***(.000) 초>중>고

교사 80.1(7.9) 77.9(7.4) 77.2(8.1) 78.9(7.9) 13.42***(.000) 초>중,고t값

(유의확률) 2.35*(.035) -1.92(.055) -5.83***(.000) -2.54*(.011) ・ ・* , ** , ***

2. 학교급별 차이

위의 <표 4>에 따르면, 초등학교에서 고등학교로 갈수록 교사의 학생 이해 및 소통 수

준에 대한 인식이 학생과 교사 모두에게서 낮게 나타난다. 담임교사의 학생 이해 및 소통

수준에 대해 초등학생의 평가는 81.3점인데 비해, 고등학교 학생들은 71.4점이었다. 교사 자

신이 생각하는 학생 이해 및 소통 수준은 초등학교 교사가 가장 높았으며 중학교와 고등

학교는 큰 차이가 없었다. 이는, 초등학교에서는 담임교사와 학생들이 하루 중 오랜 시간

을 함께 하는 등 학교급별 특성이 반영된 결과라 할 수 있을 것이다.

영역별로 보면 학생의 경우, 모든 영역에서 초, 중, 고 간 차이가 통계적으로 의미 있게

나타나고 있으며 초등학교 학생들이 가장 높게 반응하고 그 다음이 중학교, 고등학교 순으

로 나타난다. 학교급 간 학생들의 응답 경향의 차이가 가장 큰 영역은 ‘개방적 태도’이다.

교사의 생각을 강요하지 않고 학생들을 칭찬하고 격려해주고 명령식 표현을 사용하지 않

고 학생 궁금 사항을 이해하기 쉽게 설명하며 학생 간 의견 충돌 시 상호 입장을 정리해

주는 등의 교사의 개방적 태도 수준을 묻는 설문에서 초, 중, 고등학생 전체 학생들의 응

답 수준은 낮지 않으나(82.3점) 초등학생과 고등학생의 응답 차이가 13점에 달하고 초등학

생과 중학생의 차이도 6.1점에 이른다. 초, 중, 고등학교 전체에서 상대적으로 가장 낮은 응

답 경향을 보이는 소통의 양을 제외하고 이러한 학교급별 차이는 대부분의 설문 영역에서

나타나고 있다. 소통의 양에 대한 학생들의 인식은 학교급 간 차이 없이 공통적으로 낮게

나타나고 있는 가운데 교사의 학생 이해 및 소통의 질에 대한 학생들의 판단이 초등학교

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 140 -

에서 가장 높게 나타나고 학교급이 올라갈수록 그 평가 수준이 뚜렷하게 부정적으로 변해

가고 있음을 알 수 있다.

설문영역별 교사의 반응 경향을 보면, 학교급별 차이가 학생의 경우보다 훨씬 적게 나타

난다. 학생 반응에서 학교급 간 차이가 크게 나타났던 ‘개방적 태도’ 영역에서도 마찬가지

이다. 특히 중학교와 고등학교 간 교사 반응의 차이가 별로 나타나지 않고 있으며 통계적

으로 의미 있는 차이는 ‘공감적 이해’ 영역에서만 나타난다. 교사 응답에서 학교급 간 차이

가 가장 크게 나타나는 영역은 비학습 영역에 대한 교사의 인지적 이해 부분인데 특히 초,

중학교 교사 간 응답 수준의 차이가 4.4점 수준이다. 특이한 점은 소통 빈도의 경우, 학생

응답과 마찬가지로 설문 영역 중 가장 낮은 반응을 보일 뿐 아니라 학교급 간 차이도 나

타나지 않는 가운데 다른 영역과 달리 반응 수준이 거꾸로 나타난다는 점이다. 설문 영역

중 유일하게 교사-학생 소통의 양에 대해서 고등학교 교사들이 가장 높게 반응하였고, 중

학교와 초등학교 교사들은 거의 비슷한 반응을 보였다.

3. 교사, 학생 인식 차이

위의 <표 4>에 제시되어 있는 것처럼 대체로 학교급이 올라갈수록 학생들의 인식이 부

정적으로 변화하는 가운데 초등학교 단계에서는 소통의 양 영역을 제외하고 학생들의 관

련 인식이 교사들의 그것보다 더욱 긍정적이다가 고등학교 단계에서는 상황이 역전된다.

이를 보다 자세히 설명하면 다음과 같다. 초등학교에서는 소통의 양 영역을 제외하고 전

영역에서 학생들의 인식이 교사들의 인식에 비해 높았으며 그 차이는 통계적으로도 모두

유의미했다. 중학교에서는 인지적 이해, 개방적 태도 부분에서 학생들의 인식이 교사들의

인식에 비해 통계적으로 유의미하게 높았으며 공감적 이해, 경청 태도에서는 교사들의 인

식이 학생들의 인식에 비해 높았으나 그것은 통계적으로 의미 있는 차이는 아니었다. 소통

의 양에서는 중학교에서도 초등학교와 마찬가지로 학생들의 인식이 교사들의 인식보다 통

계적으로 의미 있게 낮았다. 고등학교에서는 전 영역에서 학생들의 인식에 비해 교사들의

인식이 높게 나타났는데 대부분 그 차이가 통계적으로 유의미한 가운데 비학습 영역 인지

적 이해와 개방적 태도에서는 통계적으로 의미 있는 차이를 보이지는 않았다. 소통의 양

영역은 다른 영역과 달리 초등학교에서조차 학생이 인식하는 교사와의 소통의 양적 수준

이 교사가 인식하는 그것보다 훨씬 낮게(8.8점) 나타나며 이 차이는 중학교(12.1점), 고등학

교(15.6점)로 갈수록 더욱 크게 나타난다. 이는 교사 1명과 학생 수십 명의 관계로 이루어

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 141 -

지는 초, 중, 고등학교에서 교사가 인식하는 소통 수준과 학생들 개개인의 그것은 매우 다

를 수 있음을 의미한다. 이를 그림으로 시각화해 본 것이 [그림 1]∼[그림 4]이다.9)

[그림 1] 설문영역별 학생-교사 인식 차이:

초등학교

[그림 2] 설문영역별 학생-교사 인식 차이:

중학교

[그림 3] 설문영역별 학생-교사 인식 차이:

고등학교

[그림 4] 학교급·설문영역별 학생-교사

인식 차이

3. 학생 배경변인별 인식 차이

성별, 성적 수준 등 학생 배경특성별로 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대한 반응

차이를 살펴보면 다음과 같다. 우선, 학교급에 관계없이 남학생들의 평가가 다소 보다 긍

정적인 것으로 나타나는데 통계적으로 의미 있는 차이는 고등학교에서만 나타나난다. 학교

9) [그림 4]는 교사들의 응답 점수에서 학생들의 응답 점수를 뺀 값으로 구성된 것이다. 따라서 좌표값이 양수이면 교사들의 평가 점수가 학생보다 높고, 음수이면 반대로 학생들의 평가 점수가 교사보다 더 높다는 것을 의미한다.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 142 -

급에 관계없이 성적이 높은 학생들일수록 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대해 보

다 긍정적인 평가를 내리고 있는데 특히 초등학교에서 상위권과 하위권 학생들의 관련 인

식의 차이가 가장 크게 나타났다. 소재 지역별 차이를 보면, 학교급에 관계없이 대도시 소

재 학교를 다니는 학생들의 평가가 가장 긍정적이었는데 지역별 차이의 통계적 의미는 초

등학교와 고등학교 단계에서만 나타나고 중학교에서는 나타나지 않았다. 특히 초등학교의

경우 대도시와 중소도시에 비해 읍면지역 소재 학교 학생들이 교사의 학생 이해 및 소통

수준을 낮게 평가하는 경향을 보이고 있다.

배경변인 초 중 고 계

성별

남학생 85.0(11.0) 80.3(12.0) 76.4(13.3) 82.2(12.2)

여학생 84.0(12.0) 79.6(12.0) 71.3(13.6) 79.9(13.3)

t값(유의확률) 1.37(.170) 0.67(.501) 3.76***(.000) 3.98***(.000)

성적수준

상위권 86.6(11.4) 81.6(12.0) 76.7(14.1) 84.1(12.4)

중위권 83.3(11.2) 80.2(11.4) 73.4(13.3) 80.3(12.4)

하위권 80.6(11.0) 77.3(12.5) 71.7(13.8) 76.4(13.0)

F값(유의확률) 16.02***(.000) 5.37**(.005) 3.41*(.034) 47.40***(.000)

소재지역

대도시 85.9(10.7) 81.1(11.8) 77.0(12.9) 83.2(11.9)

중소도시 84.2(11.8) 78.5(11.9) 71.3(13.8) 79.8(13.3)

읍면지역 80.9(12.1) 80.1(12.4) 74.0(13.7) 78.5(13.1)

F값(유의확률) 10.60***(.000) 2.84(.059) 6.43**(.002) 21.24***(.000)

계 84.5(11.5) 79.9(12.0) 73.7(13.7) 81.0(12.8)

<표 5> 교사의 학생 ‘이해’ 수준(학생 응답: 학생 배경변인별)

단위: 점, ( )=표준편차

* , ** , ***

<표 6> 교사의 학생 ‘소통’ 수준(학생 응답: 학생 배경변인별)

배경변인 초 중 고 계

성별남학생 78.5(11.1) 74.7(11.4) 71.9(12.7) 76.3(11.8)

여학생 78.4(11.9) 73.3(11.3) 67.2(12.9) 74.4(12.7)

t값(유의확률) 0.21(.983) 1.49(.138) 3.64***(.000) 3.84**(.001)

성적수준

상위권 80.3(11.8) 75.4(10.7) 72.4(14.0) 78.1(12.2)

중위권 77.6(10.9) 74.4(11.0) 69.5(12.7) 74.9(11.8)

하위권 74.2(10.9) 71.1(12.2) 66.7(12.3) 70.5(12.2)

F값(유의확률) 14.13***(.000) 6.35**(.002) 4.95**(.008) 47.67***(.000)

소재지역

대도시 79.5(11.1) 74.8(11.3) 72.5(12.6) 77.0(11.7)

중소도시 78.4(11.5) 73.0(11.1) 66.9(13.1) 74.4(12.6)

읍면지역 75.3(11.9) 73.4(12.1) 70.0(12.5) 73.2(12.3)

F값(유의확률) 6.22**(.002) 1.62(.199) 7.03**(.001) 15.24***(.000)

계 78.5(11.4) 73.8(11.3) 69.3(13.0) 75.3(12.3)

단위: 점, ( )=표준편차

* , ** , ***

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 143 -

Ⅴ. 논의 및 시사점

본 연구의 주요 결과를 요약하고 그것이 갖는 의미를 몇 가지로 정리해 보면 다음과 같

다. 첫째, 한국 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대한 초, 중, 고등학교 학생과 교사의

인식 수준은 최고 수준은 아니라 하더라도 크게 낮지 않으나 학교급이 올라갈수록 학생과

교사들의 관련 인식이 부정적으로 변화하고 있으며 특히 학생들의 경우 그 경향이 두드러

지게 나타난다. 이는 교사들의 열의와 태도에 대한 우리나라 초, 중, 고등학교 학생들의 인

식이 크게 부정적이지 않지만(이혜영 외, 2012), 학년이 올라갈수록 교사와 학생 간 관계의

질이 낮아진다는 선행연구들(박효정 외, 2004; O’Conner & McCartney, 2007; 이혜영 외,

2012)의 결론과 맥을 같이 하는 연구 결과라 할 수 있다. 즉, 학년이 올라갈수록 교사가 학

생들에게 의미 있는 것을 파악해 내고 생각과 느낌을 학생들과 공유하는 수준으로서의 학

생 이해 및 소통 수준이 낮아짐을 본 연구에서 확인할 수 있었다.

일반적으로 한국사회에서 학교폭력, 왕따 등의 문제가 가장 빈번히 거론되는 학교급이

중학교라는 점에서 교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대한 학생들의 문제의식이 중학교에

서 가장 강하게 제기될 것으로 예상하였지만 본 연구 결과는 실제 학생들의 이에 대한 요

구는 고등학교에서 가장 크다는 점을 보여주고 있다. 우리나라 초, 중학생들의 학업중단

사유로는 미인정 유학이나 해외출국이 다수를 차지하고 있으나 고등학교에서는 다수

(49.96%)가 학교부적응으로 학교를 그만두고 있으며 그 중 다수(28.30%)가 학업 관련 부적

응이라는 점(교육부, 2013. 9. 4.)과 본 연구 결과를 연결시켜 이해할 필요가 있다. 비록 학

교폭력 등의 가시적인 학생 문제는 고등학교에서 중학교보다 덜 나타난다 하더라도 교사

의 학생 이해 및 소통에 대한 요구는 고등학교에서 가장 강하게 존재한다는 점을 정책적

으로 고려할 필요가 있다. 고등학교에 존재하는 대학입시에 대한 압박감이 학생들이 스스

로 행동을 통제하게 되는 기제가 되고 있지만, 그것은 다시 학생들로 하여금 자신의 문제

를 밖으로 표출할 기회를 더욱 갖지 못하게 하는 조건이 될 수도 있다는 점을 본 연구 결

과를 통해 시사 받을 수 있다. 문제가 밖으로 표출되는 수준은 중학교보다 덜하지만 문제

자체가 가장 강하게 존재하는 것이 고등학교라고 보아야 할 것이다.

둘째, 성적이 높은 학생일수록 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준을 높게 인지하고 있

다. 이는 교사 주도 학교수업 진행을 가능하게 하는 “이쁜 아이(학교능력 상급 아동)”들과

교사가 주로 상호작용하며(김정원, 2006), 성적이 좋을수록 교사와 더 좋은 관계를 갖는다

(박효정․연은경, 2003; 박효정 외, 2004)는 선행연구 결과와도 맥을 같이 하는 연구 결과이

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 144 -

다. 모든 학교급에서 통계적으로 유의미한 수준에서 학생들의 학교성적과 담임교사의 학생

이해 및 소통에 대한 인식 수준이 상호 관련성을 지니고 있는 것으로 나타났지만 특히 초

등학교에서 이러한 경향이 강하게 나타나고 있다는 점에 유의할 필요가 있다. 다양한 가능

성이 잠재되어 있을 초등학교 학생들을 학교 성적에 의해 분류하여 이해와 소통의 기회를

차등화한다면 이들의 미래를 미리 차단하는 결과를 가져올 수 있을 것이다. 가정배경 취약

학생이나 학습 부진 학생에 대한 교사의 보다 적극적인 이해와 소통 과정을 통해 학생들

나름의 관심과 능력, 공부하려는 의지 등을 포착해 내는 교사의 관심과 활동이 요청된다.

셋째, 초등학교와 고등학교 단계에서 지역별 차이도 통계적으로 의미 있게 나타났다. 대

체로 대도시 학교 학생들이 담임교사의 학생 이해 및 소통 수준을 높게 인식하고 있으며

특히 초등학교의 경우 읍면지역 소재 학교 학생들이 교사의 학생 이해 및 소통 수준을 상

대적으로 낮게 평가하는 경향을 보이고 있다. 도시에 비해 학교 규모가 작고 학급당 학생

수가 적은 읍면 지역10)이 대도시 학교보다 교사들의 학생 이해나 소통 수준이 높을 것이라

예상했지만 결과는 달랐다. 이는 교사의 학생 이해 및 소통 수준이 학급당 학생 수의 문제

만은 아닐 수 있음을 강하게 시사해 준다. 읍면 지역 학교는 소규모 학교일 가능성이 크고

소규모 학교는 교사의 업무가 상대적으로 많을 수 있다는 점, 대도시에 비해 읍면지역 학생

들의 학업성취도가 낮다(김경희 외, 2011 등)는 점 등이 이 결과와 관련되어 있을 수 있다.

넷째, ‘소통의 양’과 관련한 학생과 교사의 인식 차이가 가장 크게 나타났다. 담임교사의

학생 이해 및 소통 수준에 대해 전반적으로 교사 보다 더욱 우호적으로 판단하고 있는 초

등학생들조차도 이 소통의 빈도와 관련해서는 두드러지게 교사보다 낮은 반응을 보였다. 학

생들은 담임교사가 자신들과 소통을 많이 하고 있지 않다고 생각하는데, 교사는 학생에 비

해 상대적으로 훨씬 소통을 많이 하고 있다고 생각한다. 특히, 학생의 성적, 친구, 일반생활

등과 관련한 고민에 대해 학생이 생각하는 교사와의 소통 수준은 가장 낮으며 동시에 교사

와의 인식 차도 가장 컸다. 이는 담임학급 전체를 담당하는 교사와 자신과의 1:1 관계 속에

서 판단하는 학생과의 인식 차를 반영하는 것이라 할 수 있다. 교사는 담임학급 전체 학생

을 대상으로 학생과 소통하고 있어 한 두 명의 학생과 관련 소통을 하게 되면 자신이 그러

한 종류의 소통을 하고 있다고 판단할 수 있는 반면, 학생들은 자신이 직접 담임교사와 관

련 소통을 한 경험이 없으면 그에 대해 긍정적인 판단을 하지 않게 될 가능성이 크다.

전체적으로 학교급이 올라갈수록 교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대한 낮은 평가, 담

임교사와의 소통의 양에 대한 초, 중, 고등학교 학생 전반의 낮은 평가, 성적이 낮은 학생

10) 2012년 기준 대도시 29.01명, 중소도시 30.78명, 읍면지역 22.77명(한국교육개발원 교육통계서비스 홈페이지. 2013년 10월 18일 인출)

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 145 -

일수록 교사의 학생 이해와 소통 수준 전반을 낮게 평가하고 있으며 지역별 차이 또한 나

타나고 있다는 점은 향후 어디에 정책적 관심을 기울여야 할 것인지를 명확히 보여 준다.

교사의 학생 이해 및 소통 수준에 대한 학생들의 평가는 자신의 다차원적 관심을 교사와

공유하고자 하는 학생들의 욕구 수준을 드러내주는 것이라고 볼 때 이에 대응할 수 있는

정책적 방안 모색이 시급하다고 할 수 있을 것이다.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 146 -

▣ 참 고 문 헌 ▣교육과학기술부(2010. 11.). 2011학년도 수석교사 확대운영 기본계획.

교육부·한국교육개발원(2013). 2013 교육통계 분석자료집-유, 초, 중등교육통계편-.

교육부(2013. 9. 4). 2012학년도 초중고 학업중단 현황 조사결과 발표. 보도자료.

김경희·김완수·최인봉·상경아(2011). 국가수준 학업성취도 평가에 나타난 우리나라 학력 향상의 특성

분석. 한국교육과정평가원 연구보고 RRE 2011-2-4.

김성기(2012). 초·중등 교원의 명예퇴직 사유 분석을 통해 본 교단 안정화 방안. 한국교육개발원 현

안보고 OR 2012-02-05.

김정원(2006). 학교수업과 사회계층: 초등학교 수업에 관한 참여관찰연구. 서울: 문음사.

김정원·이은미·서덕희·김경애·박인심·이경아·양병찬·김병욱·이석주(2008). 교육복지사업 발전 방안 연

구. 한국교육개발원 연구보고 CR 2008-27.

김정원·박소영·김기수·정미경(2011). 교사 생애단계별 역량 강화 방안 연구. 한국교육개발원 연구보고

RR 2011-06.

김정원·김기수·정미경·홍인기(2012). 미래형 교사교육체제 구안 연구. 한국교육개발원 연구보고 RR

2012-03.

김정원·신철균‧강인구‧김성수‧윤태호(2010). 교사의 학생 이해 및 소통 역량 강화 방안 연구. 한국교육

개발원 연구보고 RR 2013-08.

노영천(2004). 교사 인간관계발달 프로그램이 초등학교 교사의 의사소통 수준과 초등학생이 지각하

는 교사-학생관계에 미치는 효과. 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문.

박영숙·전제상·황은희(2012). 한국 교사의 학교생활·문화 개선 연구. 한국교육개발원 연구보고 RR

2012-04.

박현정·강주연·이수진(2006). KEDI 종합검사도구 개발연구(Ⅱ): 가정특성과 학교특성을 중심으로. 한

국교육개발원 연구보고 RR 2006-25.

박효정·연은경(2003). 한국 중등학생의 생활 및 문화 실태 분석 연구(Ⅰ). 한국교육개발원 연구보고

RR 2003-5.

박효정·최상근·연은경(2004). 한국 초등학생의 생활 및 문화 실태 분석 연구. 한국교육개발원 연구보

고 RR 2004-1.

옥복녀(2010). 담임교사의 의사소통과 태도에 대한 학생의 지각이 학교부적응에 미치는 영향: 자아탄

력성의 매개효과를 중심으로. 인제대학교 박사학위논문.

윤여각·김안나·나승일(2002). 국민 기초교육 단계에서의 생애능력 형성 현황과 과제. 한국교육개발원

연구보고 RR 2002-19-1.

이석재·장유경·이헌남·박광엽(2003). 생애능력 측정도구 개발연구: 의사소통능력, 문제해결능력, 자기

주도적 학습능력을 중심으로. 한국교육개발원 연구보고 RR 2003-15-3.

이재분·강순원·김혜원(2008). 다문화가정 자녀 교육실태 연구: 국제결혼가정을 중심으로. 한국교육개

발원 연구보고 RR 2008-12.

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 147 -

이재분·현주·류덕엽(2002). 초·중학생의 지적·정의적 발달수준 분석연구(Ⅲ). 한국교육개발원 연구보고

RR 2002-4.

이혜영·손흥숙·김일혁·김미숙(2012). 학생의 학교 부적응 진단과 대책(Ⅰ). 한국교육개발원 연구보고

RR 2012-05.

임수연·권동택(2012). 초등학생이 지각한 담임교사의 의사소통과 학급집단 응집성 및 학교생활 적응

과의 관계. 초등교육학연구, 19(1), 67-90.

조규락(2011). 교사의 비언어적 의사소통 행동이 학생의 수업 참여도와 학업 성취도 도움에 미치는

영향. 교육정보미디어연구, 17(3), 261-282.

조윤정·양명희(2007). 교사의 자기결정성이 교직에 대한 내재적 동기 및 학생에 대한 관심과 이해에

미치는 영향. 한국교원교육연구, 24(1), 149-168.

지은림·백순근·채선희·설현수(2003). 교사-학생 관계 척도 개발 및 타당화, 교육평가연구, 16(2), 25-41.

최상근(2009). 고등학생의 학업생활과 문화 연구. 한국교육개발원 연구보고 RR 2009-08.

현주·박효정·이재분(1994). 중·고등학생의 논리적 사고 및 정의적 발달 특성 조사 연구: 1982년과

1994년과의 비교. 한국교육개발원 연구보고 RR 94-10.

Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on

children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38(4), 207-234.

DfEE(2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. Department for

Education and Employment Research Report 216.

Dobransky, N. D. & Frymier, A. B. (2004). Developing teacher-student relationships through out

of class communication. Communication Quarterly, 52(3), 211-223.

Felder, R. M. & Brent, R. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering

Education, 94(1), 57-72.

Hills, P. J.(1986). Teaching, Learning, and Communication, 장상호 역(1987). 교수, 학습, 그리고 의

사소통, 서울 : 교육과학사.

MetLife(2002). The Metlife Survey of the American Teacher. MetLife Foundation.

https://www.metlife.com/metlife-foundation/about/survey-american-teacher.html

O’Connor, E. & McCartney, K. (2007). Examining teacher-child relationships and achievement as

part of an ecological model of development. American Educational Research Journal, 44(2),

340-369.

OECD(2004). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD.

http://www.oecd.org/education/school/34991336.pdf

Patterson, C. H. (1985). The therapeutic relationship: Foundations for an eclectic psychotherapy.

Monterey, California: Brooks/Cole.

Wright, S. P., Horn. S, P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects on

student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in

Education, 11(1), 57-67.

한국교원교육연구 제31권 제3호

- 148 -

<인터넷 자료>

국립국어원 표준국어대사전 http://stdweb2.korean.go.kr에서 2013. 2. 10. 인출

통계청 홈페이지 http://kostat.go.kr/wnsearch/search.jsp에서 2014. 6. 10. 인출

한국교육개발원 교육통계서비스 http://cesi.kedi.re.kr에서 2013. 10. 22. 인출

Oxford Dictionaries http://www.oxforddictionaries.com에서 2013. 2. 10. 인출

교사의 학생 이해 및 소통 수준 분석

- 149 -

ABSTRACT

A Analysis on the levels of Teachers’ Understanding and Communicating

with Students

Kim, Jeongwon (Korean Educational Development Institute)

Shin, Cholkyun (Korean Educational Development Institute)

The purpose of this study is to examine the levels of understanding and communicating

with students of current teachers in K-12. We generated two survey frames that were each

subdivided into two parts: levels of understanding into cognitive interpretations and

empathic understanding, and levels of communication into its quality and quantity. Based on

these frames, we created survey questions and surveyed K-12 1,000 homeroom teachers and

2,000 students to examine the tendency of the general perceptions of teachers and students

on teachers’ understanding and communicating with students.

According to the result, the perceptions of K-12 teachers and students on homeroom

teachers’ levels of understanding and communicating with students were relatively positive.

As the grade gets higher, understanding and communication levels of teachers on students

changed negatively. In the high school grades, there was a particularly large gap between

teachers and students on their perceptions on teachers’ levels of understanding and

communicating with students. Students who showed high performance or lived in big city

areas had positive perceptions on teachers’ levels of understanding and communicating with

students. Moreover, students had negative perceptions on the frequency of communication

and their perceptions differed largely from that of the teachers. These results suggest that

the school education polices for building close relationships between teachers and students

should be developed.

Key words : teacher, student, understanding, communicating, comprehensive approach