(조지민 외) 정서·행동적 어려움을 지닌 초등학생 지원을 위한 수업...

우수보고서 시리즈 4⃞우수보고서

시리즈

4⃞

김 태 은 외

정서·행동적 어려움을 지닌초등학생 지원을 위한

수업 전략과 학습 환경 설계

정서·행동적 어려움을 지닌초등학생 지원을 위한

수업 전략과 학습 환경 설계

정서·행동적

어려움을

지닌

초등학생

지원을

위한

수업

전략과

학습

환경

설계

이 책은 정서·행동적 어려움으로 인해 학습에 곤란을 겪는 학생들을 지원하기 위해, 학습 상황에서 직면하는 문제

행동들을 수정하고 해결하는 것을 돕기 위해 수행한 2012년 연구 결과 보고서를 단행본으로 재발간한 것입니다.

방법론적 접근으로서 교수학습 방법 및 학습 환경을 탐색하였으며, 이를 위해 특수교육에서 활용하는 교수학습

방법들이 일반 학교에서 적용될 수 있는 가능성의 정도를 검토하였습니다. 또한 정서·행동적 여려움을 지닌 학생들을

지원하기 위한 수업 전략과 더불어 학습 환경 및 학교의 시스템을 구축할 수 있는 종합적인 방안 및 효과적인 교실

수업을 위한 자료들을 수록하였습니다.

주소 ┃ 서울시 중구 정동길 21-15 정동빌딩전화 ┃ 02-3704-3704팩스 ┃ 02-730-7487

www.kice.re.kr

1⃞ 2011 국제 학업성취도 평가 연구(PISA/TIMSS)

- PISA 2009 결과에 기반한 읽기 영역 성취 특성 비교 (조지민 외)

2⃞ 국가수준 학업성취도 평가에 나타난 우리나라 학력 향상의 특성

분석 (김경희 외)

3⃞ 미래 사회 대비 핵심역량 함양을 위한 국가 교육과정 구상 (이근호 외)

4⃞ 정서·행동적 어려움을 지닌 초등학생 지원을 위한 수업전략과

학습 환경 설계 (김태은 외)

5⃞ 인지진단모형을 적용한 학업성취 프로파일 분석 및 결과 보고 방안

(김희경 외)

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우수보고서 시리즈 목록

우수보고서 시리즈 정서･행동적 어려움을 지닌초등학생 지원을 위한수업 전략과 학습 환경 설계

발 행 일 2013년 8월

발 행 인 성 태 제

발 행 처 한국교육과정평가원

주 소 서울 중구 정동길 21-15 정동빌딩

전 화 (02)3704-3704

팩 스 (02)730-7487

홈페이지 http://www.kice.re.kr

인쇄업체 (주)범신사(02-720-9786)

홍보자료 PIM 2013-10-2

I S B N 978-89-6687-471-2 94370

978-89-6687-469-9 94370(세트)

이 보고서는 한국교육과정평가원 2012년도 기본연구과제 보고서를

단행본으로 제출간한 것입니다.

※ 본 자료 내용의 무단 복제를 금함

머 리 말

최근 들어 정서적 또는 행동적인 어려움을 지닌 학생들의 문제는 개인 차원의 문제에서

그치는 것이 아니라 교실의 수업 분위기를 와해하거나 경우에 따라 주변 학생들에게 문제행

동을 전이시키고, 다른 학생들의 수업권을 빼앗거나 학생들을 제대로 지도해야 하는 교사의

책무성에까지 불편한 영향을 미치고 있다는 것이 학교 현장의 하소연입니다. 이에 정부와

한국교육과정평가원은 학습에 어려움을 겪는 학생들을 지도･지원하기 위한 각종 교수학습 자료와 프로그램을 개발하여 보급하고 학교 밖 지원 체제를 마련함으로써 교실 수업 개선에

많은 노력을 기울여 왔습니다. 이처럼 학습에 어려움을 겪는 학생들에 대한 지도･지원은 개인에게 학습의 기회를 제공하고 개인의 성장과 개선을 지원한다는 차원과 더불어 모든 학생

들의 학습권을 보장한다는 두 가지 차원에서 그 타당성을 부여할 수 있을 것입니다.

이 책은 정서･행동적 어려움으로 인해 학습에 곤란을 겪는 학생들을 지원하기 위해, 학습 상황에서 직면하는 문제 행동들을 수정하고 해결하는 것을 돕기 위해 수행한 연구 결과 보

고서를 단행본으로 재발간한 것입니다.

방법론적 접근으로서 교수학습 방법 및 학습 환경을 탐색하였으며, 이를 위해 특수교육에서

활용하는 교수학습 방법들이 일반 학교에서 적용될 수 있는 가능성의 정도를 검토하였습니다.

궁극적으로는 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들을 지원하기 위한 수업 전략과 더불어 학습 환경 및 학교의 시스템을 구축할 수 있는 종합적인 방안을 마련하는 데 중점을 두었으며, 학교

현장에 직접적인 도움이 되고자 효과적인 교실 수업을 위한 자료들을 개발하였습니다.

이 연구 결과가 향후 교실 수업의 개선 및 공교육 정상화를 도모하는데 중요한 자료가

될 것으로 기대합니다.

2013년 8월

한국교육과정평가원 원장

원장

차 례

Ⅰ. 서 론······················································································ 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ····················································································· 2

2. 연구 내용 ········································································································ 7

3. 연구 방법 ······································································································ 10

Ⅱ. 이론적 탐색·········································································· 17

1. 정서･행동적 어려움의 개념 ············································································ 182. 정서･행동적 어려움 관련 선행 연구 분석 ······················································· 253. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생 지원의 추세 ················································ 404. 시사점 ··········································································································· 47

Ⅲ. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 분포 및 특성················ 491. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 분포 ························································ 502. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 특성 ························································ 523. 시사점 ··········································································································· 82

Ⅳ. 정서･행동적 어려움의 원인 및 교수학습에 대한 요구········· 871. 정서･행동적 어려움의 원인 ············································································ 882. 교수학습에 대한 요구 ·················································································· 132

3. 시사점 ········································································································· 144

Ⅴ. 지원 방안 및 정책 제안····················································· 147

1. 학급 차원의 지원 방안 ················································································ 150

2. 학교 차원의 지원 방안 ················································································ 167

3. 학급과 학교 지원을 위한 정책 ····································································· 180

Ⅵ. 수업 전략과 학습 환경 설계안··········································· 187

1. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생과 함께하는 교수학습 지도안 ······················ 1892. 문제행동 발생의 기본 원리 및 기능별 지원 전략 ········································· 218

Ⅶ. 결론 및 제언······································································ 229

1. 결 론 ··········································································································· 230

2. 제 언 ··········································································································· 234

참고문헌 ··········································································································· 236

ABSTRACT ··············································································· 249

부 록 ······················································································· 255

서 론 Ⅰ

1. 연구의 필요성 및 목적

2. 연구 내용

3. 연구 방법

서 론

정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생 지원을 위한 수업 전략과 학습 환경 설계

2

1. 연구의 필요성 및 목적

가. 연구의 필요성

학습자들의 학습 수준과 능력은 각자의 선천적 배경 및 사회문화적 환경 등에 따라 다르기

때문에 각 개인이 필요로 하는 학습 내용이나 방법, 학습재료, 교수법, 학습 환경도 달라질 수밖

에 없다. 때문에 학습의 숙달(mastery)을 돕기 위해서 각 개인의 특성과 능력, 환경에 맞는 개별

학습 프로그램들이 구안되는 것이 이상적이겠지만, 대부분의 교실 수업은 학습자의 평균 수준에

맞추어져 일괄적으로 이루어지고 있는 것이 현실이다. 게다가 학생들은 ‘제대로’ 배우기보다는 ‘빨리’ 배우기에 익숙해져 있고, 교사는 교과과정에 따라 진도 나가기 바쁘거나 수업 준비에 전념을 다할 수 없을 만큼의 과중한 잡무에 시달리기도 한다. 결국 교사의 개별적인 지도가 필요한

학생이나 학습이 뒤쳐지는 학생들을 지원할 여력이 부족할 수밖에 없는 상황을 맞게 된다.

최근 학습에 어려움을 겪는 학생들에 대한 지원의 필요성이 보다 부각된 것은 사회 양극화,

교육 양극화의 문제와 맞물려 있기 때문이라고 할 수 있다. 과거에는 학습부진의 문제가 대체

로 학습능력이 상대적으로 떨어지거나 낮은 학습동기와 흥미에 기인한 것으로 이해되었으나,

최근 경제위기를 거치면서 가정의 경제적 환경이 열악하여 사교육으로 선행학습의 혜택을 못

받은 학생들이 학교 학습에서 학습부진 상태에 놓이는 사례가 증가하는 추세이다. 따라서 교

육의 형평성 측면과 학습부진학생들의 기초생활 보장 측면에서 보더라도 학습부진학생들에

대한 책임 있는 지도와 지원의 필요성은 충분히 타당성과 당위성을 지닌다고 볼 수 있다.

이에 2009년도부터 정부에서는 ‘학력향상형 창의경영학교’라는 유래 없는 학교 역량 강화 사업을 시작하였으며, 학습부진학생(국가수준 학업성취도 평가 결과 기초학력미달 수준에 있

는 학생)의 비율이 높은 학교들은 사업 대상 학교로 지정되었다. 이 학교들을 중심으로 기초

학력이 부족한 학생들을 위한 전문적이며 집중적인 학습지도가 실시되었으며, 대상 학생들의

복지 문제를 비롯하여 보다 다각적인 차원의 지원이 이루어지기 시작했다. 3년이 넘는 집중

I. 서 론

3

적인 사업 운영을 통해 학교의 역량은 강화되었으며, 기초학력 미달 학생 비율의 획기적인

감소라는 가시적인 성과를 이루어 냈다.1) 그러나 무엇보다 더 의미 있는 성과는 학교 현장에

학습부진학생들을 지도해야 하는 필요성과 당위성에 대한 인식이 확산되었으며, 현장 교사들

의 노력으로 이러한 학생들을 지원하기 위한 인적･물적 시스템들이 갖추어져 어느 정도는 안정적인 운영이 되고 있다는 점이다.

그러나 이러한 성과와 더불어 수면 위로 드러난 문제점 중 하나는 학교에서 개별 교사들이

헌신적인 노력을 했음에도 불구하고 개선의 여지가 보이지 않는 학생들이 있으며, 이러한 학생

들로 인한 수업 방해와 주변 학생들에게 미치는 파급 효과 및 교사가 받는 스트레스는 심각한

수준이라는 것이었다. 이러한 문제점을 파악하기 위해 학력향상형 창의경영학교들을 대상으로

교사가 인지한 학습부진학생 중 위기학생(정서문제, 행동문제, 인지적 문제2))의 비율을 조사

한 결과(김태은, 노원경 외, 2012), 초등학교의 경우, 정서와 행동적인 문제를 지닌 학습부진

학생의 비율은 2010년도 10.75%에서 2011년도 21.54%로 증가한 것으로 나타났다. 즉, 학습

부진학생 10명 중 2~3명 정도는 정서･행동적인 어려움을 지닌 것으로 해석할 수 있다.이는 교사의 인식을 조사한 자료로 교사의 학생 지도 역량과 개인의 인식 차에 따라 해석이

달라질 수도 있다. 하지만 교사들이 학습부진학생들을 제대로 지도하고자 노력할 때 체감할

수밖에 없는 어려움의 정도를 보여주는 결과이다. 이러한 정서적 또는 행동적인 어려움을 지

닌 학생들의 문제는 개인 차원의 문제에서 그치는 것이 아니라 교실의 수업 분위기를 와해하

거나 경우에 따라 주변 학생들에게 문제행동을 전이시키고, 다른 학생들의 수업권을 빼앗거

나 학생들을 제대로 지도해야 하는 교사의 책무성에까지 불편한 영향을 미치고 있다는 것이

학교 현장의 하소연이다.

이 정도의 파급효과를 미치는 학생들은 보다 전문적인 지도와 지원이 가능한 특수교육을

받는 것이 적합하겠으나, 여러 가지 제도상의 문제 및 가정의 협력 문제 등과 맞물려 녹녹치

않은 상황에 봉착하게 된다. 또한 모든 학생들의 학습권을 보장한다는 교육의 형평성과 기초

학력 보장이라는 교육적 패러다임에 의해, 일선 학교에서는 이들을 위해 과연 무엇을 어떻게

해야 할 것인가에 대한 고민에 빠질 수밖에 없는 상황이다. 최근 국립특수교육원에서는 유치

1) 2011년도 국가수준 학업성취도 평가 결과 발표에 따르면(교과부, 2011.12.1.), 초･중･이 모든 학교급에서 기초학력 미달 비율이 3년 연속 대폭 감소한 것으로 나타났다. ’08년 7.2%이었던 기초미달 비율이 ’10년에

는 3.7%, ’11년에는 2.6%로 감소했다. 특히, 초등학교의 기초학력 미달 비율(0.8%)은 당초 ’12년까지의 목

표(0.8%)를 1년 단축하여 조기 달성한 것으로 나타났다.

2) 정서문제는 우울과 불안 등의 증상을 나타내는 경우, 행동문제는 주의산만하거나 과잉행동을 하는 경우,

인지적 문제는 기본적인 이해력과 기억력이 부족한 경우로 구분하여 조사하였다.


4

원 3세부터 고등학교 3학년 학생까지의 학생 중 특수교육이 필요하지만 특수교육을 받고 있

지 않은 학생 수를 파악하였다. 2011년 6월 1일 기준으로 특수교육이 필요한 학생 91,489명

중 특수교육 대상 학생으로 선정･배치되지 않았거나 미취학하는 경우는 9.6%인 8,824명으로 나타났으며, 특히 초등학생 중 특수교육이 필요하지만 받고 있지 않는 학생은 7.7%인 것

으로 보고되었다3)(국립특수교육원, 2011).

이러한 자료들에 비추어 추측컨대, 사회가 복잡해질수록 이렇듯 특별한 요구를 지닌 학생

들의 수는 증가할 수밖에 없으며, 학교 현장에서는 이러한 학생들을 위한 교수학습 지원의

전문성을 확보해야만 한다. 세계적인 추세를 살펴보아도 OECD CERI에서는 성공적인 학교

시스템은 학습자가 지닌 다양성을 잠재적 성장의 근원으로 활용하고 있음을 언급하면서

‘OECD Toolkit on Teaching for Diversity’를 지원하고 있다4). 또한 2010년 미국 교육부에서는 모든 학생들에게 학습의 기회를 확대하고 학습에 대한 장벽을 축소시키기 위한 기본

틀로 학습자들의 다양성을 인정하는 학습 설계(보편적 학습 설계)5)를 적용하기 위해 관련 전

문가들과 다각적인 노력을 취하고 있다6).

우리나라에서도 다양한 요구를 지닌 학생들을 지원하기 위해 맞춤형 교수학습과 개별화 수

업 전략에 관한 많은 연구들이 수행되어 왔으며(이경언 외, 2008; 홍선주 외, 2009; 오상철

외, 2010, 2011 등), 연구 결과를 통해 관련 수업 전략과 방안들이 제안되어 왔다. 그러나

계획한 수준의 맞춤형 또는 개별화 수업이 실제 교실 현장에서 진행되기에는 교사의 역량,

인력 지원 현황 및 예산 영역에서 많은 제약이 따를 수밖에 없는 여건이다. 특히 최근 문제의

심각성이 대두되고 있는 주의집중 결핍이나 과잉행동 등의 어려움으로 학습의 곤란을 겪는

학생들에 대해서는 시･도교육청과 지역사회와의 협조 체제를 통해 다양한 학교 밖 지원 시스템들이 구축되어가고는 있으나(우수교육청 지원 사업7)), 무엇보다 교실 수업 내에서 이들을

3) 특수교육이 필요한 초등학생 38,011명 중 특수교육을 받고 있지 않는 학생은 2,887명이었다.

4) Design for Learning: policy challenge and recommendations(Center for Applied Special Technology, CAST)

5) 미래에는 개인적인 학습 차이를 수용하고 배려한다는 전제로, 융통성 있으며 모든 학습자들에게 접근 가

능한(소외 되는 학생들이 없는) 보편적인 학습 설계 및 환경 조성이 요구된다. 학습에 어려움이 있는 학

생들을 교실 상황에서 지원한다는 것은 개별화 전략에 앞서 우선적으로 낙오자 없이 모두를 수용할 수

있는 학습 환경 조성을 전제해야 한다. 이는 장애를 가진 학습자뿐 아니라 장애가 없는 경우에도 정규

교육과정에 부적응을 보이는 학생들, 그리고 일반학생들도 혜택을 받을 수 있는 학습설계를 지향하는 ‘보

편적 학습 설계’에 기반한 것이다. 이러한 맥락에서 보편적 학습설계는 “모든 학습자들에게 접근성을 부

여하고, 적절한 도전감을 주며, 학습에 몰입하게 하는 유연한 자료와 방법을 제공하고자 하는 노력”이라

고 할 수 있다(최정임, 신남수, 2009).

6) National Center on Universal Design for Learning(www.udlcenter.org)

7) 2011년 10월 교과부는 기초학력 미달의 주요 요인임에도 불구하고 그 동안 전문적 지원이 미흡하여 사각

지대에 있었던 ADHD(Attention Deficit Hyperactivity Disorder), 우울, 난독증 등 ‘정신건강’에 어려움을 겪

I. 서 론

5

지원하기 위한 수업 전략과 지도 역량은 부족한 상황이다.

이처럼 학습에 어려움을 겪는 학생들을 지도하고 지원해야 하는 필요성은 그 개인에게 학

습의 기회를 제공하고 개인의 성장과 개선을 지원한다는 차원과 더불어 모든 학생들의 학습

권을 보장한다는 두 가지 차원에서 그 타당성을 부여할 수 있을 것이다. 따라서 본 연구에서

는 이러한 필요성에 근거하여 특별한 요구를 지닌 학생들, 특히 정서적인 어려움과 행동적인

어려움으로 인해 학습에 곤란을 겪는 학생들을 지원하기 위해, 학습 상황에서 직면하는 문제

들을 수정하고 해결하는 것을 돕는 방법론적 접근으로서 교육 환경 및 교수방법을 탐색하였

으며, 이를 위해 특수교육에서 활용하는 교수학습 방법들이 일반 학교에서 적용될 수 있는

가능성의 정도를 검토하였다. 궁극적으로는 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들을 지원하기 위한 수업 전략과 더불어 학습 환경 및 학교의 시스템을 구축할 수 있는 종합적인 방안을 마

련하는 데 본 연구의 목적을 두고 있다.

1. 국정과제 관련성

- 47. 청소년의 건강한 성장을 뒷받침하겠습니다.

- 67. 학력을 높이고 교육격차를 줄이겠습니다.

2. ‘기초학력･정신건강’ 우수교육청 공모(교육과학기술부, 2011. 10)를 통해 시도교육청 단위의 학습클리닉 센터 설치하여 정서･행동 장애가 있는 학생들에 대한 지원 강화

본 연구의 교육정책 관련성

나. 연구의 목적

본 연구에서는 정서적인 문제나 행동적인 문제로 인하여 학습에 어려움을 겪는 학생8)들의

학습 과정을 관찰･조사함으로써 현황을 파악하고, 실제 학습에서 어떠한 어려움을 겪고 있는가를 살펴봄과 동시에 문제 행동의 원인과 학습에 대한 요구를 분석하였다. 이러한 과정을

거쳐 정서･행동적 어려움이 있는 초등학생들이 교실 수업에서 소외당하지 않고 제대로 학습

는 기초학력 미달 학생을 지원하는 시스템을 갖추어 나가기 위해 16개 시･도 교육청 대상으로 ‘기초학력･정신건강’ 우수교육청을 공모하여, 응모한 13개 교육청의 계획서 심사 및 담당자 면담을 통해 ‘서울, 대구,

대전, 전남, 경북’의 5개 교육청을 선정하였다.

8) 본 연구에서는 보다 현실적인 연구를 수행하고자 ‘정서･행동적 어려움’의 정의를 이러한 어려움으로 학습에 곤란(학습부진)을 느끼는 상태(혹은 교사가 지도하기 어려운 상태)인 학습상황에 국한하여 재정의 하

였으며, 연구의 대상 역시 보다 실효성 있는 결과를 도출하고 정서･행동적 어려움의 조기 발견을 통한 개입의 효과성을 높이기 위하여 학생의 발달 특성상 교실 수업 전략과 학습 환경의 영향이 보다 잘 반영

될 수 있는 초등학생으로 한정하였다.


6

할 기회를 얻을 수 있도록 수업 전략과 학습 환경9)을 설계하는 데 연구의 목적이 있다.

정서･행동적 어려움을 지닌 학생들을 지도･지원하기 위해서는 다양한 차원의 접근이 요구된다. 문제행동을 보이는 개별 학생에 대한 일대일의 전문적 지원, 문제행동을 지닌 학생들을

위한 전문적인 집단 체계 구성, 더불어 개별차원의 지원과 집단차원의 지원이 가능하기 위한

학교의 환경 구축 등이 필요하다. 나아가 학교의 역량만으로 지도･지원이 어려운 학생들을 위해 지역의 전문기관들이 협조해야 할 것이며, 학교가 이러한 시스템을 갖추고 지원 분위기

를 조성하기 위해서는 관련 정책들이 뒷받침되어야 할 것이다.

이러한 모든 단계들이 제대로 작동하는 것이 가장 이상적인 모습이겠으나, 현실적으로 부

딪혀야 하는 제반 문제들과 학교의 부족한 여건은 향후 지속적으로 고민하면서 채우고 해결

해나가야 하는 부분으로 보았다. 따라서 본 연구에서는 일반학급에 속해 있는, 그래서 담임교

사의 지도력이 가장 많이 미칠 수밖에 없는, 그리고 학교 내에서 수용되어야만 하는 학생들을

지도･지원하기 위한 수업 전략과 학습 환경 설계 방안에 일차적으로 연구의 초점을 맞추고 있다. 일차적인 방안을 마련한 후 도출된 방안들이 제대로 작동하기 위한 지원 체제 및 정책

에 대한 논의를 연결하였다. 이러한 연구의 목적을 그림으로 나타내면 다음과 같다.

정서･행동적 어려움을 지닌 학생을 위한 지도･지원 체계와 본 연구의 초점9) OECD/CERI의 ILE(Innovative Learning Environments)프로젝트 본부에서는 ‘학습 환경’을 핵심 구성요소,

즉 학습자, 교사들, 내용(능력, 지식, 가치), 자원(시설, 공간과 기술), 조직(지도력, 일정관리, 그룹 짓기,

교수법, 평가)간의 시간을 두고 일어나는 활발한 상호교류, 동일한 맥락 안에서, 혹은 그 맥락에서 다른

학습자 그룹들을 위해 재구성되는 것들과의 조화로 정의하였다(오은순, 이혜원, 한경석, 2011). 본 연구에

서 ‘학습 환경’에 대한 개념적 범위는 학생을 둘러싼 환경 요인으로서 교실의 물리적인 구조, 교실 내 분

위기, 교수 프로그램의 질, 교사의 교수 능력 등, 교실 수업 운영과 관련된 환경적인 요소를 포함하고

있다. 즉, 정서･행동적 어려움이 있는 초등학생의 문제행동 정도나 발생 빈도에 중요한 영향을 미치는 교실 환경의 요소라는 측면에서의 ‘학습 환경’이다.

I. 서 론

7

이러한 논리에 기반하여 본 연구의 목적을 구체적으로 기술하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 정서･행동적인 문제로 학습에 어려움을 겪는 학생들의 현황을 구체적으로 파악하고, 이들의 학습 과정을 분석함으로써 학습곤란의 유형 및 수준을 파악하고자 한다.

둘째, 정서･행동적 어려움의 원인과 교수학습에 대한 학생과 교사의 요구를 분석하여 이들을 지도･지원하기 위한 구체적인 방안을 탐색하고자 한다.

셋째, 다양한 분야의 연구결과 및 관련 전문가들과의 소통을 통하여 의견을 공유함으로써

정서･행동적 어려움으로 학습곤란에 처해 있는 학생들을 지원하기 위한 보편적이며 다양한 지도전략을 모색하고자 한다.

넷째, 정서적 어려움을 지닌 학생들의 특성을 고려하여 이들이 교실 수업에서 수용될 수

있는 학습 환경을 제안하고자 한다.

다섯째, 궁극적으로 다양한 요구를 지닌 학습자들을 지도해야 하는 교실 수업 지원 방안을

도출하고, 교실 수업을 지원하기 위한 학교차원의 지원 방안과 학교를 지원하기 위한 교육청

및 국가 차원의 교수학습 관련 정책들을 제안하고자 한다.

2. 연구 내용

본 연구는 정서･행동적인 어려움을 겪는 학생들의 학습 현황과 요구를 파악하여 이들을 지도･지원하기 위한 수업 전략을 탐색하고 학습 환경 설계를 제안하기 위한 연구이다. 따라서 대상 학생들의 현황 파악과 면밀한 관찰 및 원인 분석이 먼저 이루어져야 하며, 이를 바탕으

로 실효성 있는 수업 전략과 학습 환경 설계 방안이 제안되어야 하고, 이후 제안된 수업 전략

과 학습 환경 설계 방안의 효과성 검증이 이루어져야 하기 때문에 2년차 연구로 구성되어 있

다. 각각의 연구 목적에 비추어 연차별로 연구 내용을 제시하면 다음과 같다.

1차년도(2012년)의 연구내용 가. 선행 연구 결과 분석

◦ 문헌 검토를 기반으로 정서･행동적 어려움의 개념 분석◦ 기존 선행 연구 결과의 검토를 거쳐 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 현황과 실태

및 중재에 대한 분석


8

◦ 정서･행동적 어려움을 지닌 학생 지원 방법에 대한 학문적 근거 분석◦ 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들을 지원하기 위한 관련 정책 분석 및 현재 이루어지

고 있는 구체적인 지원 내용과 수준 파악

나. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 분포 및 특성◦ 정서･행동적 어려움을 겪는 학생10)들의 비율과 분포에 대한 현황 조사◦ 교사 FGI(Focus Group Interview)를 통해 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 특성

도출, 특성의 유형 분류 및 영역별 구조화

◦ 교사의 인식 및 지도 실태에 대한 설문 조사를 통해 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 현황 및 이들로 인해 파급되는 애로사항 분석

다. 정서･행동적 어려움의 원인 분석◦ 교실 수업 관찰에 기초하여 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 학습 과정 및 문제행

동의 원인 분석

◦ 학생 진단 검사와 교사의 개별 인터뷰를 통해 정서･행동적 어려움과 이로 인한 학습곤란의 정도 분석

◦ 교실 수업에서 학생의 학습곤란에 대한 대처 현황 관찰 및 분석◦ 관찰 학생들의 학습과정, 학습현황 및 가정여건 등에 대한 분석을 통해 수업 전략에 대

한 시사점 도출

라. 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 학습에 대한 요구◦ 학생 대상 검사와 설문을 통해 정서･행동적 어려움으로 인한 학습 특성과 학습 곤란

정도 분석 및 교실 학습에 대한 요구 조사

◦ 교사들을 대상으로 교실 수업에서 정서･행동적 어려움으로 학습에 곤란을 겪는 학생들을 지도하는 과정에서의 애로 사항과 교수학습의 요구 분석

10) 본 연구는 일반 학교에서 학습을 지속하고 있으면서 정서･행동적 어려움으로 학습에 곤란을 겪고 있는 학생이거나 이러한 이유로 교사가 지도하는 데 난항을 겪는 학생들에 한정하여 연구를 수행하고자 하였

다. 따라서 정서･행동적 어려움의 정도가 심하여 부모 동의를 거쳐 특수학급이나 특수학교에 속한 학생들은 연구 대상에서 제외하였다.

I. 서 론

9

마. 정서･행동적 어려움을 겪는 학생의 학습 지원을 위한 교실 수업 전략과 학습 환경 설계 방안 도출 및 예시자료 개발

◦ 교실 수업 전략과 학습 환경 조성 방안 도출을 위한 방향 설정◦ 교실 수업 전략과 학습 환경 조성 방안의 근거 및 핵심기반 마련◦ 정서･행동적 어려움과 이로 인한 학습곤란의 수준 및 유형에 따라 요구되는 학습 지도

전략 및 지원 사항 추출

◦ 다양한 분야의 전문가들과 지속적인 의견 공유를 통해 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들을 지원하기 위한 지도 전략과 지원 방안 도출

◦ 정서･행동적인 어려움으로 겪는 학습곤란 상태를 고려한 교실 수업 전략 예시안 및 지도 지침 개발

2차년도(2013년)의 연구내용 바. 정서･행동적 어려움으로 학습곤란을 겪는 학생 지원을 위한 구체적인 교실 수업

전략 도출 및 자료 개발

◦ 정서･행동적인 어려움으로 인한 학습곤란의 신경심리학적, 교육적 원인 및 지도방법 탐색◦ 정서･행동적인 어려움으로 학습곤란을 겪는 학생을 지원하고 학생 개개인의 다양성을

인정하며 배려하는 교사의 지도 사례 발굴

◦ 정서･행동적인 어려움으로 겪는 학습곤란 상태를 고려한 교실 수업 전략 발굴, 교수학습 지도안 및 교사 지도 지침 개발(일반적인 수업 전략 및 3R’s 지도 전략)

사. 정서･행동적 어려움으로 학습곤란을 겪는 학생 지원을 위한 학습 환경 구축 방안과 세부 전략 도출 및 매뉴얼 개발

◦ 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 특성을 고려하여 학습행동 및 학업성취를 증진할 수 있는 학습 환경 제안

◦ 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 학습을 지원하기 위한 실효성 있는 환경 설계 방법 및 설계된 환경의 구체적인 활용 방안 도출

◦ 도출된 방안 적용을 위한 매뉴얼 개발


10

아. 도출된 교실 수업 전략과 학습 환경 구축 방안의 효과성 검증

◦ 시범학교 운영을 통해 도출된 교실 수업 전략과 학습 환경 구축 방안 실행◦ 시범적으로 실행한 수업 전략과 학습 환경 구축 방안의 효과 정도 분석◦ 추가 및 보완이 필요한 교실 수업 전략과 학습 환경 구축 방안 도출

자. 효과성이 검증된 교실 수업 전략과 학습 환경 구축 설계의 일반적 적용을 위한 방안

모색

◦ 인력 개발 및 지원 관련 방안◦ 법 제도적 문제 해결 방안◦ 협력 가능한 인프라 탐색

차. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생 지원 종합 방안 마련◦ 교원 양성 측면의 방안 탐색◦ 학교의 시스템 구축 방안 마련◦ 가정 연계 방안 탐색

3. 연구 방법

가. 문헌 연구

(1) 목적

문헌연구의 목적은 정서･행동적 어려움의 개념을 정의하고 선행연구를 통해 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 특성을 고려한 교실 수업 전략과 학업성취를 증진할 수 있는 학습 환경

설계의 방향을 설정하는 데 있다.

(2) 내용

정서･행동적 어려움 및 장애와 관련된 다양한 영역의 문헌을 검토하여 본 연구에서의 정

I. 서 론

11

서･행동적 어려움의 개념을 정의하였다. 또한 정서･행동적 어려움을 지닌 학생의 특성, 현황과 실태 그리고 중재 사례를 국내･외 문헌을 통해 파악하였다. 마지막으로 이러한 학생을 지원하기 위한 지원 방안의 동향을 문헌과 관련 정책을 통해 살펴보았다.

나. 교사 FGI (Focus Group Interview)

(1) 목적

교사 FGI는 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 유형 및 특성과 문제행동의 원인을 파악하기 위해 실시되었다. 또한 교사 FGI를 통해 정서･행동적 어려움을 지닌 학생을 위한 지도･지원의 실태를 파악하고자 하였고, 대상 학생을 지도･지원을 하기 위한 현장의 요구도 살펴보았다.

(2) 대상 및 일정

대표성 있는 자료를 확보하기 위해 전국 4개 권역의 교사들을 대상으로 인터뷰를 실시하였

으며, 2012년 4월 26일부터 2012년 6월 15일까지 총 8회에 걸쳐 68명의 초등학교 교사들이

인터뷰에 참여하였다. FGI에 참여한 교사들의 특성을 살펴보면, 남자 교사는 19명, 여자 교

사는 49명이었으며, 연령은 24세부터 53세까지로 평균 36.8세였다. 교사 경력은 평균 12년

정도(145개월)였으며11), 정서･행동적 어려움이 있는 학생을 지도한 경험이 있는 교사들은 59명, 경험이 없는 교사들은 2명이었고(미응답 4명), 지도 경험이 있는 경우 그 기간은 평균

62.54개월(약 5년)이었다.

권역 장소 일시 참여인원 진행자(연구진)

수도권서울 2012년 4월 26일 8명 4인

서울 2012년 4월 27일 10명 4인

충청권대전 2012년 5월 11일 7명 2인

대전 2012년 5월 11일 8명 2인

경상권대구 2012년 5월 17일 12명 2인

김해 2012년 5월 30일 8명 2인

전라권전주 2012년 6월 15일 8명 2인

광주 2012년 6월 15일 7명 2인

FGI에 참여한 전체 교사 수 68명

교사 대상 FGI 실시 일시 및 참여 인원

11) FGI 참가자의 학년별 담임 경력 평균 = 1학년: 31.5개월, 2학년: 26.6개월, 3학년: 26.1개월, 4학년: 34.4개

월, 5학년: 38.4개월, 6학년: 37.6개월


12

(3) 내용

FGI의 질문 내용은 ① 교육현장에서 학생들이 보이는 정서･행동적 어려움의 유형과 정도, ② 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 요구, ③ 정서･행동적 어려움을 보이는 학생들에 대한 지도 또는 지원 전략, ④ 정서･행동적 어려움을 보이는 학생들을 지원하기 위한 환경 구축, ⑤ 정서･행동적 어려움을 보이는 학생들을 지원하기 위한 협력적 접근 방법에 대한 것으로 구성하였으며, 질문의 세부 내용은 [부록 1]에 첨부하였다.

다. 수업관찰, 심리검사 및 심층면담

(1) 목적

수업관찰의 목적은 실제 수업상황에서 보이는 정서･행동적 어려움이 있는 학생의 특성과 교실 상황을 분석하고, 교실 수업 전략과 학습 환경 설계에 대한 실제적인 지원 방안 및 전략

을 탐색하기 위한 것이었다. 심리검사는 관찰대상으로 의뢰된 학생의 정서･행동적 어려움 유형 및 원인 분석을 위해 실시되었다. 심층면담은 관찰대상 학생의 특성 및 학생을 둘러싼 환

경을 분석하기 위해 실시되었다.

(2) 대상

정서･행동적 어려움으로 인해 학습곤란을 겪는다고 교사가 판단한 학생 22명과 대상 학생이 소속된 학급을 함께 관찰하였다. 22명의 학생은 서울, 경기, 대전, 경남 등의 지역에서 1학년

∼6학년에 걸쳐 다양하게 분포하였다. 관찰대상 학생 22명의 거주 지역, 학년 및 성별은 과 같다. 지역별로 관찰 대상 학생 및 학급을 분류하면, 경남 지역 소재의 사례 3건,

서울 지역 소재의 사례 6건, 경기 지역 소재의 사례 9건, 대전 지역 소재의 사례 4건이었다.

학년별로 관찰 대상 학생 및 학급을 분류하면, 1학년 3건, 2학년 8건, 3학년 2건, 4학년 3건,

5학년 4건, 6학년 2건이었으며, 관찰 학생의 성별은 남학생 19명, 여학생 3명이었다.

I. 서 론

13

지역에 따른 구분 학년에 따른 구분 성별에 따른 구분

지역 사례 수(건) 학년 사례 수(건) 성별 사례 수(건)

경남 3 1학년 3

남 192학년 8서울 6 3학년 2

경기 9 4학년 3

여 35학년 4대전 4 6학년 2

관찰 대상의 분류

(3) 일정 및 방법

관찰은 7월 6일부터 9월 13일 사이에 실시되었다. 한 학생당 각각 3번씩 소속 학급의 수업

관찰이 실시되었다. 한 학생의 관찰을 위해 소속 학급에 2명의 관찰자가 투입되어, 한 명은

대상 학생의 일화기록을 담당하고 다른 한 명은 학급 전체를 관찰하였다. 오전과 오후의 시간

대에 따라 문제행동이 다르게 나타날 수 있는 점을 감안하여 오전, 오후 시간대가 모두 관찰

될 수 있도록 가급적 일정을 조정하여 2, 3, 5교시 또는 2, 3, 4교시에 관찰하였다. 또한 전

담교사 등 담임 외 교과시간에 다른 형태로 문제행동이 드러날 수 있음을 감안하여 담임시간

과 전담교사 시간을 가급적 모두 관찰할 수 있도록 하였다.

관찰 대상 학생의 문제행동 원인 및 유형 파악을 위해 대상 학생의 담임이 평정하는 문제행

동 발생 동기 평가 척도(MAS: Motivation Assessment Scale)와 특수교육대상아동 선별검

사(국립특수교육원, 2009) 중 정서･행동장애 영역이 학급관찰을 전후해서 실시되었다.지능검사와 학습 유형 검사 및 학습자 특성 검사는 관찰대상 학생 중 학부모의 동의를 얻은

15명을 대상으로 실시되었다. 교사 심층면담은 수업관찰 이후에 실시되었고, 학생 심층면담

은 지능검사 실시 이후에 이루어졌다.

라. 설문

(1) 목적

설문조사는 현장 교사를 대상으로 정서･행동적 어려움의 유형과 출현율을 추출하기 위한 목적으로 실시되었다. 또한 설문조사를 통해 현장 교사들이 느끼는 정서･행동적 어려움이 있는 학생 지도의 애로사항, 요구되는 지원 방안 등을 분석하였다.


14

(2) 일정 및 방법

설문조사는 온라인 형태로 10월 7일부터 19일까지 실시되었다. 현재 일반 초등학교에서

담임을 맡고 있는 교사 722명이 설문에 응답하였으며 응답자의 성별, 학교소재지, 학교규모,

교직경력, 담당학년 등의 구체적인 현황은 와 같다.

구분 사례수 비율(%) 구분 사례수 비율(%)

성별남자 174 24.1

학교

규모

10학급미만 142 19.7

여자 548 75.9 10-25학급미만 259 35.9

학교

소재지

대도시 264 36.6 25-35학급미만 114 15.8

중소도시 290 40.2 35-45학급미만 158 21.9

읍면지역 168 23.3 45학급이상 49 6.8

교직

경력

5년미만 181 25.1

담당

학년

1학년 100 13.9

5-10년 126 17.5 2학년 101 14.0

11-15년 152 21.1 3학년 95 13.2

16-20년 68 9.4 4학년 117 16.2

21-25년 92 12.7 5학년 142 19.7

26년이상 103 14.3 6학년 167 23.1

전체 응답자 수(비율): 722 (100.0%)

정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생 지도/지원을 위한 의견 조사 응답자 현황

마. 전문가 협의회

(1) 목적

전문가 협의회의 운영 목적은 다양한 분야의 전문가와의 심층적인 집단 면담을 통해 연구

내용과 관련된 쟁점을 탐색하고 지속적으로 협의하는 데 있었다. 또한 연구 진행 과정에서

쟁점이 되는 사안에 대해 다각적으로 검토하고 연구 결과 및 정책 제언의 타당성 제고를 위해

서도 전문가 협의회가 운영 되었다.

(2) 대상

전문가 협의회는 학교 현장 전문가, 교수학습, 심리, 특수교육 분야 전문가, 학습 환경 설

계 분야 전문가 등 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 다양한 특성에 대해 전문적으로 이해

I. 서 론

15

하고 있으며 학생들의 교수학습에 대한 요구를 파악하고 지원 방안을 도출할 수 있는 전문가

들로 구성되었다.

(3) 내용

전문가 협의회를 통해 정서･행동적 어려움으로 인해 학습곤란을 경험하는 학생 지원 방안에 대한 사회 인식 및 요구를 조사하고 정서･행동적 어려움으로 인해 학습곤란을 경험하는 학생 지원 방안의 시사점 및 정책 아이디어를 도출하였다. 또한 정서행동 문제의 다양성을

수용하고 현장의 교사를 지원하기 위한 교실 수업 전략 발굴 및 실효성, 학습 환경 설계 방안

및 실효성을 논의하였다.

참고로 본 연구의 방법들과 연구 내용의 구조를 제시하면 다음의 [그림 Ⅰ-2]와 같다. 본

연구에서 활용한 연구 방법들은 일차적으로 학급 내 지도･지원 방안을 도출하기 위한 것이며, 학급 내 지도･지원이 원활하게 이루어지기 위해서 학급 차원의 지원 방안과 학교 밖 차원의 지원 방안들을 도출하였다.

연구 방법과 연구 내용의 구조

이론적 탐색 Ⅱ

1. 정서･행동적 어려움의 개념2. 정서･행동적 어려움 관련 선행 연구 분석3. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생 지원의 추세4. 시사점

이론적 탐색


18

1. 정서･행동적 어려움의 개념정서행동 문제를 정의하는 것은 인간의 감정과 행동을 측정하기 위한 공통적 기준 개발이

어렵고, 인간 행동을 정상과 이상으로 분류하기 위한 경계가 불분명하기 때문에 매우 어렵다

(이소현, 박은혜, 2011). 정서행동 문제 혹은 장애에 대한 정의는 지난 수십 년 간 정서장애,

정서행동장애, 문제행동 등 여러 가지 용어로 정의되어 왔고, 현재까지도 학문 영역과 개인의

견해와 선호도에 따라 공식적으로 사용되는 표현이 매우 다양하며, 통일된 정의가 없다

(Hallahan & Kauffman, 2003; Forness & Knitzer, 1992). 따라서 본 연구에서는 정서･행동적 어려움을 겪는 학생을 위한 교실 수업 전략 및 학습 환경 구축 논의에 앞서 정서･행동적 어려움을 겪는 학생에 대한 다양한 견해들을 살펴보고, 이에 대한 정의와 범주를 명확히

하고자 한다. 이를 위해 정신보건, 특수교육 등, 정서･행동적 어려움이 있는 학생 관련 학문 영역에서 정리된 정서행동 문제 혹은 장애에 대한 정의와 분류를 종합적으로 살펴보고, 본

연구의 방향에 따라 정서･행동적 어려움의 개념을 정의하였다.

가. 정신보건 정의

정서･행동 문제에 대해 가장 폭넓게 사용되는 정신의학적인 분류체계는 미국 정신의학회(American Psychiatric Association; APA, 2000)의 정신장애 진단 및 통계편람 제4판

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ed. rev.; DSM-Ⅳ-TR)

이다. DSM-Ⅳ-TR 분류체계는 의학적, 심리학적, 정신의학적 전문가들 간의 의사소통을 원

활히 하고, 약이나 치료를 위한 권장사항을 성문화하기 위해 고안한 것으로 각 증후에 기초하

여 진단 명칭을 부여하는 포괄적인 분류도식이다. 일반적으로 DSM-Ⅳ-TR에서 정서행동

문제와 관련된 장애는 ① 주의력결핍 및 파괴행동장애(주의력 결핍･과잉행동장애, 품행장애, 적대적 반항장애), ② 섭식장애(이식증, 반추장애, 급식장애), ③ 틱장애(뚜렛장애, 만성운동

II. 이론적 탐색

19

/음성 틱, 일과성 틱장애), ④ 배설장애(유뇨증, 유분증, 분리불안장애, 선택적 함구증, 반응

성 애착장애, 상동형 운동장애)가 있다(윤치연, 2003, 김미경 외 2006에서 재인용)

미국정신보건서비스 센터(CMHS: Center for Mental Health Services)는 심각한 정서

장애(SED: Serious Emotional Disorder) 아동 및 청소년을 현재 또는 과거 12개월 내에

DSM으로 진단가능한 정신적, 행동적 또는 정서적 장애로 인해 가정이나 학교, 지역사회에서

역할함에 있어 상당한 기능적 장애를 갖고 있는 18세 이하의 아동 및 청소년들로 정의하였다

(Friedman, Kutash, & Duchnowski, 1996; 유서구, 2005년 재인용). CMHS의 정의에서

보이듯 SED의 범위는 상당히 포괄적이고, 단순히 정서장애만을 의미하는 것이 아니라 행동

및 기능장애도 포함하고 있으며, 실제 연구의 대상들도 다양한 장애를 갖고 있는 것으로 나타

났다(유서구, 2005). 홍강의(2008)는 아동의 정신장애를 한 인간의 생각, 행동, 정서조절의

이상으로 인하여 발생하는 것으로서 내적고통과 갈등이 있음, 대인관계와 적응의 어려움, 때

에 따라 타인과 사회에 해를 끼침, 일상생활과 학업에 지장을 줌, 주어진 발달과제를 수행하

지 못함 등의 증상으로 나타난다고 설명하면서, 정신장애에 대해 9가지(① 정상적 발달위기,

② 일시적 적응장애, ③ 정서장애, ④ 품행장애, ⑤ 과잉운동장애, ⑥ 발달장애, ⑦ 기질성

정신장애, ⑧ 정신병, ⑨ 특수장애) 개념으로 분류하여 정의하고 있다.

본 연구 대상과 관련한 정서장애(emotional disorders)와 품행장애(conduct disorders)

에 대해 살펴보면, 정서장애(emotional disorders)는 내적인 심리적 갈등으로 인해 적절한

상태의 유지와 조절에 이상이 있는 장애로, 불안증, 우울증, 강박증, 틱장애 등이 해당하는데,

소아정신과 환자의 ⅓정도를 차지할 만큼 많은 수의 학생들이 이러한 정서장애를 경험하고

있다고 보고하고 있다. 주요한 증상으로는 신체증상, 불안, 초조, 우울 등이 나타나고, 이러

한 정서장애의 주원인으로는 환경적인 요소가 강하다고 보는데, 특히 부모-자녀관계 이상(애

정의 불확실로 인한 불안, 애정결핍으로 인한 우울, 과잉통제/학대/폭력 등으로 인한 분노와

적대감)으로 인한 경우가 많다. 품행(행위)장애(conduct disorders)는 학생의 외적행동의 이

상으로 나타나 타인의 이익을 해칠 정도의 문제가 되는 경우로 도벽, 거짓말, 잦은 싸움, 과잉

공격성, 난폭 등이 이에 해당한다. 품행(행위)장애의 주요 원인은 선천성 기질적 요소가 많이

작동을 한다고 보고 있고, 그 밖에 부모의 적절한 훈육 결여, 폭력적 가족 분위기 등을 원인으

로 지적하고 있다. 주요 증상으로는 주의력결핍과잉행동장애(Attention Deficit Hyperactivity

Disorder, ADHD), 적대적 반항장애, 반사회적 행동장애, 우울성 행동장애 등이 있다.


20

나. 특수교육 정의

미국의 경우, 장애인교육법(Individuals with Disabilities Education Act: IDEA)을 통

하여 오랫동안 ‘심각한 정서장애(seriously emotionally disturbed)’ 라는 용어를 사용하다가 1997년 개정시 ‘정서장애(emotionally disturbed)’로 변경하였다. 2004년 개정된 미국 장애인교육법(IDEA 2004)에서는 ‘정서장애(emotional disturbance)’ 라는 용어를 다음의 특성 중 하나 이상을 오랜 시간 동안 눈에 띌 정도로 나타냄으로써 교육적 성취에 부정적인

영향을 미치는 상태로 정의하였다.

◦ 지적, 감각, 건강상의 요인으로 설명할 수 없는 학습상의 무능력◦ 또래 및 교사와 만족할 만한 상호적인 관계를 형성하고 유지하지 못함◦ 정상적인 환경에서 나타나는 부적절한 형태의 행동이나 감정◦ 일반적이고 전반적인 불행감이나 우울감◦ 개인적 또는 학교 문제와 관련해서 신체적 증상이나 두려움을 보이는 경향

미국 장애인교육법의 정서장애는 정신분열증을 포함하며 정서장애를 보이지 않는 한 사회

적 부적응을 보이는 아동에게는 적용되지 않는다고 명시하였다. 이러한 정의는 정신분열증은

이미 위에 언급한 다섯 가지 항목만으로도 장애 범주에 포함되기 때문에 추가적인 설명이 불

필요하며, 사회적 부적응을 보이는 학생을 장애범주에서 배제하였다는 비판을 받고 있다

(Bower, 1982; Hallahan et al., 2009; 이소현, 박은혜, 2011에서 재인용).

미국의 특수교육협회(Council for Exceptional Children: CEC)에서는 공식적으로 행동

장애(behaviorally disordered)라는 용어를 사용하고 있다. 이 용어는 객관적으로 관찰 가능

한 대상 학생의 일탈된 행동 문제에 초점을 맞춘다는 장점을 가지고 있으며(이소현, 박은혜,

2011), 문제의 해결과 연관된 중재를 시행하기에 용이하고, 아동에게 주어지는 장애 낙인이

덜하다는 점에서 법조문에서 사용된 정서장애(emotional disturbance)라는 용어보다 더 적

절하다는 주장도 있다(Forness & Kavale, 1997; 박지연 외, 2004 재인용). 그러나 행동장

애라는 용어 역시 정서문제에 대한 부분을 포괄하지 못하는 제한점을 가지고 있어 학생의 정

서문제와 행동문제 중 하나 또는 두 가지 모두를 보일 수 있는 용어를 사용할 필요가 있다는

주장이 제기되었다(Cullinan, 2007; Kauffman & Landrum, 2009; Kavale, Forness, &

Mostert, 2005; 이소현, 박은혜, 2011에서 재인용).


21

미국에서는 아직까지 정서 및 행동장애라는 용어가 공식적인 법적 용어로 채택되지 못하고

있지만 현재 우리나라의 특수교육법은 정서･행동장애라는 용어를 사용하고 있다. 최근까지는 ‘정서장애(자폐포함)’라고 명시하여 자폐적 특성을 지닌 학생을 정서장애에 포함시켰으나 2007년 제정된 특수교육법에서는 자폐성 장애를 독립된 장애영역으로 분류하였다. 이에 따

라 2007년에 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법에서는 장기간에 걸쳐 다음 각 항목의 어느

하나에 해당하여, 특별한 교육적 조치가 필요한 사람으로 정서･행동장애를 정의하고 있다.

◦ 지적･감각적･건강상의 이유로 설명할 수 없는 학습상의 어려움을 지닌 사람◦ 또래나 교사와의 대인관계에 어려움이 있어 학습에 어려움을 겪는 사람◦ 일반적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람◦ 전반적인 불행감이나 우울증을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람◦ 학교나 개인 문제에 관련된 신체적인 통증이나 공포를 나타내어 학습에 어려움이 있는

사람

우리나라의 특수교육법에서는 각 항목의 행동 특성이 ‘학습상의 어려움’으로 연계되도록 표현하여 정서･행동적 어려움이 학습에까지 어려움을 겪는 경우에만 정서 및 행동장애로 그 적격성을 인정받을 수 있다(이소현, 박은혜, 2011).

다. 문제행동의 정의 및 분류

영국의 교육부(Department For Education, 1993)는 아동･청소년의 문제행동을 사회적으로 방해가 되는 외현적 문제에서부터 정서적･사회적으로 위축되는 내재적 문제까지 정서행동 문제를 모두 포함하는 개념으로 정의하고 있다. Achenbach와 Edelbrock(1983)은 아동

의 문제행동을 통계적으로 분석한 후 문제행동을 내면화 문제행동(internalized problem)과

외현화 문제행동(externalized problem)으로 구별하였다. 그런 다음 내면화 문제행동을 정

신분열증, 신체화, 강박증, 우울증으로, 외현화 문제행동을 과잉행동, 공격성, 비행 등으로

세분화하였다. 그 후 Achenbach(1991)는 아동행동조사지(Child Behavior Checklist-CBCL)

를 통해 아동, 청소년들이 주로 나타내는 문제행동의 유형을 파악하고 분류하였다. 그 결과

광범위한 범위의 요인으로는 감정이나 행동의 적절한 억제가 결여되어 과소 통제된 행동을

의미하는 것으로 비행과 공격성 등의 증상을 포함하는 외현화 문제행동과 소극적이고 사회적


22

으로 내재화되어 과잉 통제된 행동을 의미하는 것으로 불안/우울, 위축, 신체증상, 주의집중

문제 등의 증상을 포함하는 내면화 문제행동이 추출되었고, 협소한 범위 요인으로는 위축행

동, 신체증상, 불안/우울, 과잉행동, 미성숙행동, 정신분열증, 비행, 공격행동, 성문제 등 9가

지가 추출되었다. 이러한 9가지 특성의 내용을 살펴보면 다음과 같다(배내윤, 2006).

◦ 사회적 위축: 어떤 사람이 사회접촉을 회피하거나 탈피하고자 하는 일련의 행동을 말한다. 사회적 위축 아동은 유아기 때부터 사회적으로 친숙하지 않은 상황에 개입하지 않

으며, 낯선 사람과 교류하지 않으려 하는 행동을 보이고, 성장하면서 억제행동과 부정

적인 정서를 보인다.

◦ 신체화: 의학적 원인이 밝혀지지 않지만 근육통, 두통, 과민성 대장 증상, 소화불량, 만성피로, 현기증, 숨 가쁨, 건강 염려증 등과 같은 다양한 고통을 호소하는 문제이다.

◦ 불안/우울: 인간이 성장하면서 흔히 경험할 수 있는 정서임과 동시에 지각, 판단, 기억, 인지, 사고, 태도 등에서부터 대인관계에 이르기까지 광범위한 부분에 부정적 영향을

미치는 정서 상태이다.

◦ 사회적 미성숙: ‘나이에 비해 어리게 행동한다.’, ‘너무 어른들에게 의지하고 매달리는 경향이 있다.’ 등 발달상의 문제와 사회적으로 미성숙하고 비사교적인 측면들로 정의된다. 결핍된 사회기술, 즉 언어적, 비언어적 대인행동과 바람직하지 못한 대인관계를 보

인다.

◦ 강박 등의 사고: 위험의 회피, 특질 불안, 책임감, 확실성의 추구와 이와 관련된 우유부단성 및 의심, 인내력 부족, 위협의 과대평가, 사고 통제의 중요성, 완벽주의 등의 성격

특성을 말한다.

◦ 주의집중: 주의력결핍과잉행동장애로 요약되는데 발달적으로 부적절한 주의집중, 과잉행동, 충동성이 특징으로 나타나며 7세 이전에 나타나 6개월 이상 지속되어 이 증상으

로 인한 장애가 두 개 이상의 환경에서 나타난다.

◦ 비행: 법률적 의미의 범죄행위는 물론 도덕적, 윤리적, 사회적 측면에서 일어나는 옳지 못한 행동들을 모두 포괄하는 의미를 가진다. 기록 비행과 숨은 비행이 있다.

◦ 공격성: 말다툼이 잦고 신체적으로 타인을 괴롭히거나 반항하고, 고집을 심하게 부리고, 심한 분노의 표출이 잦은 행동 및 의도(공격성, 협박, 과도한 정서적 기복, 과도한

정서/분노 표출, 불순종)를 말한다.


23

한편, 박지연 등(2004)의 연구에서는 Achenbach(1991)의 개념 틀을 사용하여 정서 및 행

동문제를 가진 아동들이 보이는 특성을 21명의 초등학교 교사들을 대상으로 심층면담하여 조

사하였다. 그 결과 에서와 같이 9가지로 구분하여 정리하였다: ① 위축, ② 신체증

상, ③ 우울/불안, ④ 사회적 미성숙, ⑤ 사고의 문제, ⑥ 주의집중문제, ⑦ 비행, ⑧ 공격성,

⑨ 기타.

이러한 연구결과들을 종합하여 보면 문제행동은 외현적 문제행동과 내재적 문제행동으로

구분된다. 외현적 문제행동은 자신의 행동을 적절히 통제하지 못하여 발생하는 문제로 공격

성, 과잉운동, 거짓말, 도벽, 다른 사람을 못살게 구는 행동적인 문제 등이 해당되고, 내재적

문제행동은 자신의 행동을 지나치게 억제하거나 자신을 적절하게 표현하지 못하여 발생하는

문제로, 위축행동 및 불안행동, 외로움, 우울, 두려움 등의 정서적인 문제행동이라고 정의될

수 있다(Achenbach & Edelbrock, 1983; 백혜정, 황혜정, 2005).

이와 같이 정서 및 행동문제를 행동 특성에 따라 범주화하는 접근은 교실에서 어려움을 보

이는 학생들을 분류하는 데 유용하다. 교실상황에서는 정신과적 분류에 따라 중재를 하기보

다는 행동특성에 따라 중재를 하는 것이 보다 현실적이기 때문이다. Kauffman(2003)은 ‘정서’에 장애가 있다는 말은 낙인효과가 있으므로 정서장애 대신 내재화 장애, 외현화 장애라는 용어로 특수교육대상자를 선정하고 그 특성에 맞게 중재를 제공하자는 의견을 제시하였다(이

성봉 외, 2010). 정서장애 영역을 이와 같이 두 가지로 구분하여 법에 포함시키는 데는 현실

적인 어려움이 있다. 하지만 낙인효과를 줄이고 좀 더 구체적이고 세분화된 중재를 제공할

수 있으며, 특수교육에서 상대적으로 덜 관심을 받아 온 내재화 문제에 좀 더 관심을 높일

수 있다는 점에서 고려해 볼 제안이다. 그러나 이 경우, 두 가지 문제를 모두 보이는 상당수의

학생들을 어떻게 분류할 것인가의 문제가 발생한다는 단점도 있다.


24

범주 설명 핵심어

①위축혼자 있고, 우울하고 비활동적이며 수줍고 말이

없음위축, 고립, 백일몽

②신체증상심리적인 요인으로 어지러움, 두통, 눈의 이상,

구토 등의 신체 증상이 나타남-

③우울/불안우울하고 불안해하면서 잘 울고 사랑받지 못함을

불평하고 피해의식을 가짐우울, 불안, 슬픔, 피해의식

④사회적 미성숙어른에게 의지하고 어린아이 같은 행동을 하거나

자발성이 부족함

미성숙, 무책임, 느림, 자발성

부족, 정서적 기초결핍, 낮은

자존감, 사회적 인지 부족

⑤사고의 문제강박적인 사고와 행동을 하면서 환각을 보거나

이상한 행동을 나타냄양면성, 집착

⑥주의집중문제과잉행동, 충동성 등과 함께 산만하고, 주의집중

의 문제를 보임

학습부진, 산만, 돌발적 행동,

자제력 부족

⑦비행 가출, 방화, 도벽, 욕, 거짓말 등의 행동을 보임도벽, 언어적･신체적 폭력, 기물파괴

⑧공격성

말다툼이 잦고 신체적으로 타인을 괴롭히거나 반

항하고 고집을 심하게 부리고 심한 분노의 표출

이 잦음

공격성, 협박, 과도한 정서적

기복, 과도한 정서/분노 표출,

불순종

⑨기타자해나 손 빨기처럼 신체적이거나 성적인 기타

이상 반응을 함

자폐성향, 상동행동, 틱, 성적

행동, 구강접촉

정서 및 행동문제를 가진 아동들이 보이는 특성

라. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생에 대한 정의이상에서 살펴본 바와 같이 정서행동 문제 및 장애는 객관적으로 관찰되거나 측정되기 어

렵고, 정상성에 대한 절대적인 기준을 제시하기 어려운 매우 광범위하고 포괄적인 개념이다.

이에 정서행동 문제를 둘러싼 다양한 개념 틀을 모두 만족시킬 수 있는 정의를 규정하는 것은

거의 불가능하다고 할 수 있고, 오히려 정의를 내리고자 하는 목적에 따라 정의가 달라질 수

있다(박지연 외, 2004). 즉, 문제를 바라보는 관점과 주요 대상에 따라 정서행동 문제에 대한

다양한 정의가 가능하고, 이를 명명하는 방식이 달라질 수 있다.

본 연구에서는 첫째, ‘정서･행동적 어려움을 지닌 학생’의 범주를 정신보건과 특수교육에서 정의하는 정서장애와 행동장애, 문제행동에서의 내면화 문제행동과 외현화 문제행동을 모두

포함하는 개념으로 포괄, 적용하였다. 둘째, 학생들이 경험하는 정서･행동적 차이를 문제나 장애로 규정하기 보다는 교육적 지원과 학생을 둘러싼 환경의 적극적인 노력에 의해 해결될

수 있는 ‘어려움’이라는 관점에서 바라보았다. 단, 연구의 대상 측면에서 학생의 발달특성상


25

초등학생과 중･고등학생은 차이가 있으므로 정서･행동적 어려움의 조기 발견을 통한 개입의 효과성을 높일 수 있고, 교실 수업 전략과 학습 환경의 영향이 보다 잘 반영될 수 있는 초등학

생으로 한정하였다. 종합적으로 본 연구에서는 ‘정서･행동적 어려움’의 정의를 이러한 어려움으로 학습에 곤란(학습부진)을 느끼는 상태 혹은 교사가 지도하기 어려운 상태인 학습 상황에

국한하여 재정의하였다.

본 연구 대상(정서･행동적 어려움을 지닌 학생)의 범주

2. 정서･행동적 어려움 관련 선행 연구 분석구조화된 환경에서의 교육이 시작된 이래 정서･행동문제는 항상 존재해 왔으며, 교사들은

이러한 학생들이 보이는 행동특성이나 교수방법, 문제행동을 다루는 방법에 대해 지속적인

관심을 가져온 것이 사실이다(이소현, 박은혜, 2011). 본 절에서는 학교현장에 드러난 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 현황과 이러한 학생들을 위한 중재가 어떻게 진행되고 있는

지 문헌을 통해 살펴보았다.


26

가. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 실태홍강의(1985), 민성길 외(1995)에 의하면 우리나라 아동의 10%이상은 정서행동 문제를

가지고 있는 것으로 알려져 있다(김용석 외, 2008에서 재인용). 이보다 최근인 2005년에 실

시된 ‘국민건강영양조사’에 의하면 전체 아동 및 청소년의 6.7%가 감정, 집중력, 행동, 사회성 등에 문제가 있는 것으로 나타났으며, 성별로는 남자(8.2%)가 여자(4.9%)보다 정신건강

문제가 더 많았고, 연령별로는 5세미만의 아동보다 5세 이상 15세 미만에서 정신건강 문제가

더 많았다(김용석 외, 2008). 실제로 특수교육서비스를 받고 있는 학생들의 현황을 살펴보면,

우리나라의 장애인 등에 대한 특수교육법(2007년 제정)에 의해 정서･행동장애로 분류된 학생은 2011년 현재 2,817명으로 전체 특수교육대상자 중 3.4%를 차지하고 있다. 이 중 622명

(22.1%)이 일반학급에서, 1,766명(62.7%)이 특수학급에서 배치되어 있는 것으로 보고되어

(교육과학기술부, 2011), 약 84%의 정서･행동장애 학생이 일반학교에서 같은 연령의 또래들과 함께 교육을 받고 있는 실정이다.

국내에서 수행된 정서･행동적 어려움을 겪는 학생들의 현황과 실태에 관련된 선행 연구 자료는 와 같다. 교사들은 학생들의 정서･행동문제와 관련된 생활지도에 가장 많은 스트레스를 받고 있으며, 특히 아동의 소란, 주의산만, 자리이탈 등으로 인한 수업방해 행동

을 가장 심각한 문제로 인식하고 있고 공격적인 언행이나 심한 불순응의 대처에 가장 어려움

을 느낀다고 하였다(김수연, 이대식, 2008; 이대식, 2003; 이정은, 김춘경, 2009).

문제행동 지도와 관련해서 교사들은 정서･행동 문제 특성에 대한 지식의 부족(강경림, 김영혜, 양영옥, 2011), 지도 방법에 대한 지식 부족(이정은, 김춘경, 2009) 등으로 어려움을

겪고 있으며 자신들의 문제행동 대처방안에 대한 자신감과 만족감이 아주 낮았다(이대식,

2003; 이정은, 김춘경, 2009). 이러한 이유로 정서･행동문제 대처를 위한 가장 바람직한 지원 형태로 치료센터 및 병원 소속의 전문가를 학교에 파견하는 등 전문가 지원을 선호하였다

(김수연, 이대식, 2008). 또한 문제행동 지도를 위해 객관적인 자료(예, 책, 학술지 등의 자

료, 대학, 대학원의 정규과정 등)를 활용하기 보다는 주관적인 자료(예, 다른 사람의 조언,

본인의 경험 등)에 의존하는 성향을 보였다(최진오, 2009). 문제행동지도에서 학부모와의 연

계를 선호하는 경우도 있었으며(김수연, 이대식, 2008), 학부모와의 갈등관계를 염려하여 학

부모 개입을 꺼리는 경우도 있었다(최진오, 2009).

정서･행동문제의 원인으로는 부모의 결혼생활만족도(서울시 소아청소년광역정신보건센터, 2005), 부모감독의 부재(김용석 외, 2008), 가정환경 및 가족의 문제, 부모의 양육태도(이정


27

은, 김춘경, 2009) 등 가정환경요인이 공통적으로 지적되었다. 학년에 따라 문제행동의 양상

이 다르게 나타나 저학년의 경우 행동문제의 비율이 높으며 고학년으로 갈수록 주요 우울장

애의 비율이 높았다(서울시 소아청소년광역정신보건센터, 2005). 불안, 우울, 공격성 등의

내재적 문제는 초등학생들보다 중학생들이 더 많은 문제를 가지고 있는 것으로 나타나 문제

의 효과적 예방을 위해 조기개입이 필요하며 학생들을 위한 프로그램뿐만 아니라 부모교육

프로그램이 필요한 것으로 나타났다(김용석 외, 2008).

미국의 경우에도 교실수준에서의 문제행동의 현황에 대한 연구가 있었다. Sinder 외

(2002)의 연구에서는 유치원에서 6학년까지의 553명의 학생을 대상으로 직접 관찰을 통해

문제행동을 추출해냈다. 연구결과, 연구대상 학생의 25.7%에서 문제행동을 보였고, 이들 중

73%의 학생이 주의산만, 40%의 학생이 과잉행동, 15%의 학생이 충동성, 12%의 학생이 우

울, 11%의 학생이 파괴적 행동, 5%의 학생이 공격적 행동을 보이는 것으로 나타났다

(Harrison, Vannest, Davis, & Reynolds, 2012에서 재인용).

직접 관찰을 통한 문제행동 출현율 조사는 어렵기 때문에(예, 비용문제, 부적절한 행동에

대한 관찰자의 주관적 견해가 다름) 표준화된 검사지에 교사가 평정한 자료를 토대로 교실에

서 가장 보편적이고 빈번하게 발생하는 문제행동을 조사한 연구가 2건 있었다. 우선

McDermott와 Shaefer(1996)는 미국학생들이 보이는 문제행동을 조사하기 위해 5세에서

17세 아동, 청소년을 유층표집하여 아동･학생 적응척도(Adjustment Scales for Children and Adolescents, ASCA; McDermott, 1994)에 교사가 평정한 자료를 토대로 미국 학생들

이 보이는 대표적인 문제행동을 추출하였다. 연구결과 파괴적 행동/과잉행동(예, 차분하지 못

함, 돌아다님, 랩(rap)하기, 큰소리로 말함, 수다스러움, 교사가 다른 학생들을 돌볼 때 잘못

된 행동을 함), 주의산만(예, 생각하지 않고 대답하고 행동함, 주의를 끌려고 함, 물건을 잊어

버리거나 잃어버림, 두리번거림, 물건을 갖고 장난함)위축 또는 불안(예, 대답을 잘 하지 않

음, 수줍어함, 교사의 관심을 원하지만 주저함, 시큰둥함, 도움을 요청하지 않음, 반겨주기를

기다림, 격려해주는 것을 필요로 함, 조용히 앉아있기만 하고 참여하지 않음), 학습문제와 관

련된 행동(예, 과제를 하지 않음) 등 4개의 범주 안에 20개의 문제행동이 나왔다(Harrison,

Vannest, Davis, & Reynolds, 2012에서 재인용).

정서･행

동적 어

려움을 지

닌 초

등학생 지

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28

II. 이론적 탐

색

29


30

한편 가장 최근의 연구인 Harrison 외 (2012)의 연구에서는 미국 40개 주, 총 3,600명

학령기 아동 및 청소년을 유층표집하여 미국의 학생들이 교실에서 보이는 문제행동에 관한

광범위한 연구가 수행되었다. 아동 행동 평가 척도 2판 (Behavior Assessment Scale for

Children, Second Edition, BASC-2; Reynolds & Kamphaus, 2004)의 170개 문항을

바탕으로 교사가 해당학생을 평정한 후, 그 자료를 토대로 3개 범주(내재적 문제, 외현화 문

제, 학업문제)에 걸쳐 가장 보편적인 문제행동 17개를 추출하였다. 본 연구와 관련된 6세에서

11세와 관련된 문제행동으로는 부주의한 실수, 실수에 대한 불안, 수업에 집중하지 못함, 과

제나 활동으로부터 주의가 분산됨, 주의집중 시간이 짧음, 집중력 부족, 전반적으로 산만함,

과도한 움직임, 성급하게 과제를 마침, 지시를 이해하지 못함, 지시를 따르지 않음, 허락 없이

말함, 읽기 문제, 쓰기 문제, 수학 문제, 철자 문제, 전반적으로 우울함 등이다. 구체적으로

살펴보면, 교사들은 6-11세의 학생들의 내재적 문제와 관련하여 12%의 학생들이 실수에 대

한 불안을 보인다고 하였다. 또한 8%의 학생들이 전반적인 우울감을 드러내는 행동을 가끔

보인다고 하였다. 외현화 문제는 주의산만, 과잉행동, 파괴적 행동 등을 포함하였다. 세부적

으로 살펴보면 10%의 학생들이 거의 항상 전반적으로 산만함을 보였고 9%의 학생들은 과제

나 활동을 할 때 집중하지 못했으며, 5%는 수업시간에 거의 항상 집중하지 못하는 것으로

나타나 많은 학생들이 다양한 수준의 주의집중 문제가 있는 것으로 나타났다. 과잉행동과 관

련해서는 10%의 학생들이 과도한 움직임을 보이며 주어진 과제를 할 때 몰입해서 하지 않고

성급하게 마치는 경향을 보였다. 15%의 학생들은 가끔 과도한 움직임을 보였으며, 14%는

가끔 성급하게 과제를 마쳤다. 학업과 관련해서 교사들은 13%의 학생들이 가끔, 그리고 3%

의 학생들이 거의 항상 지시를 따르지 않는다고 했으며, 19%의 학생들이 가끔 부주의한 실수

를 하며 4%는 거의 항상 실수를 한다고 했다. 또한 13%의 학생들이 가끔 지시를 잘못 이해하

고, 19%의 학생들은 가끔 교사에게 지시를 다시 말해달라고 요구한다고 했다. 13%의 학생들

이 철자와 수학에 가끔 어려움을 보였고, 11%는 거의 항상 철자에 어려움이 있었으며, 7%는

거의 항상 수학에 어려움이 있는 것으로 나타났다. 10%의 학생은 가끔 읽기에 문제를 보였으

며 쓰기에는 항상 문제가 있었다(Harrison, Vannest, Davis, & Reynolds, 2012).

이상에서 살펴본 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들의 현황과 실태에 관련된 선행연구가 주는 시사점은 다음과 같다.

첫째, 학생들이 보이는 외현화된 행동문제 뿐만 아니라 내재적 문제에 대한 관심과 중재가

필요하다. 교사들은 불안, 강박관념, 우울증세 등의 내재적 문제도 주요 문제로 인식하고는

있으나, 주의산만, 충동행위, 공격적 언행, 심한 불순응 등 외현적으로 드러나는 행동문제에


31

더 많은 주의를 기울이고 있었다. 그러나 실제로 학생들을 대상으로 한 연구에서는 외현적

행동문제에 못지않게 내재적 문제도 유사한 비율로 유병률이 보고되고 있다(서울시소아청소

년광역정신보건센터, 2005). 이러한 내재적 문제는 학년이 올라갈수록 더욱 심각해지며(김용

석 외, 2008), 자살 등의 극단적인 결과를 초래할 수 있음을 감안할 때 외현화된 행동문제뿐

만 아니라 내재적 문제에 대한 관심과 중재도 반드시 필요하다.

둘째, 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들을 지도하기 위한 수업 또는 학급 운영에서 직접 활용할 수 있는 구체적인 교사 교육 프로그램 개발이 요구된다. 교사들은 정서･행동문제의 특성이나 지도방법에 대한 전문적 지식이 부족하다고 스스로 인식하고 있으며(김수연, 이대

식, 2008; 이대식, 2003; 최진오, 2009), 객관적인 자료보다는 부모와의 협의 또는 다른 사

람의 조언 등의 주관적 자료에 의존하고 있다(김수연, 이대식, 2008; 최진오, 2009). 교사들

은 당장에 필요한 지원을 구체적으로 받기를 원하며(이대식, 2005), 이를 위해서는 교사들이

효과적으로 활용 할 수 있는 교육프로그램이 필요하다.

셋째, 학생의 정서･행동적 어려움을 해결하기 위해 학교 안에서의 지도뿐만 아니라 가정과 지역사회의 연계가 필요하다. 아동은 가정과 지역사회의 구성원으로 살아가게 되며 아동이

속한 다양한 환경들은 개인의 성장과 발달에 긍정적 또는 부정적 영향을 미치게 된다(이소현,

박은혜, 2009). 선행 연구를 통해 볼 때, 정서･행동적 어려움의 가장 큰 요인으로 가정환경, 부모의 양육태도 등이 인식되고 있으며 부모교육의 필요성이 강조되고 있다(김용석 외,

2008; 서울시소아청소년광역정신보건센터, 2005; 이정은, 김춘경, 2009). 또한 학교와 학

급차원에서 지도할 수 없는 수준의 정서･행동 문제에 대한 전문적인 지원을 위해 지역사회의 전문가 또는 센터와의 연계가 필요한 것으로 보인다.

나. 정서･행동적 어려움을 지닌 학생을 위한 중재정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생들을 위해 실시되고 있는 중재의 현주소를 파악하고,

효과적인 교수방법을 제안하기 위해 최근 10년간의 국내 연구에서 나타난 중재방법의 동향을

살펴보았다.

(1) 분석 대상 논문

문헌분석에 대상 문헌 선정을 위한 포함 조건은 다음과 같았다. 첫째, 국회도서관, 학술연

구정보서비스, 누리미디어, 한국교육학술정보원, 한국학술정보, 교보문고(스콜라)에서 국내


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학술지 논문을 검색하였다. 둘째, 검색어로 ‘문제행동’. ‘정서’, ‘행동’, ‘중재’, ‘교육 프로그램’, ‘중재 프로그램’을 띄어쓰기 체크하여 사용하였다. 셋째, 최근 10년간의 연구에서 나타난 중재방법의 동향을 살피는 의미에서 2002년부터 2012년 8월까지 국내 학술지에 발표된 정

서행동 문제를 가진 초등학생을 연구대상으로 실시한 실험연구논문으로 한정하였다.

대상 문헌 선정을 위한 제외 준거는 다음과 같았다. 첫째, 석･박사 학위논문 및 학술대회발표논문은 일정기간 후 학회지에 게재되는 경우가 많으므로 제외하였다. 둘째, 문헌분석의 목적

이 최근 10년간의 국내 연구에서 나타난 정서행동 문제를 가진 학생들을 위한 중재동향을 살

피는 것이므로 이론문헌 분석 연구는 제외하였다. 정서･행동 문제에 관련된 연구가 대부분 특수교육분야에서 실시되는 점을 감안하여 국립특수교육원(2010)의 학술지 논문 동향 분석 시

사용된 논문 유형 분석틀을 활용하여 중재연구를 실험/비교연구, 단일집단연구, 단일대상연

구, 사례연구를 중심으로 분석하였다. 셋째, 정서행동 문제 관련 연구일지라도 연구대상이 학

생이 아닌 경우(예, 교사, 학부모)는 제외하였다. 넷째, 본 연구가 일반학급에서 정서행동 문제

로 어려움을 겪는 학생을 대상으로 하였으므로 지능이 정상범위에 있는 학생으로 한정하여 중

증자폐, 정신지체, 중복장애 등의 중증장애를 지닌 학생들을 대상으로 한 경우는 제외하였다.

다섯째, 대상 학생에게 실시된 중재가 치료프로그램에 해당될 경우(예, 놀이치료, 작업치료

등)는 제외하였다. 이러한 과정을 거쳐 총 23 편의 논문이 분석 대상 논문으로 확정되었다.

(2) 논문 분석 결과

국내에서 수행된 일반학급 내의 정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생을 위한 중재연구를 종합해 본 결과, 총 23편의 연구가 선정되었다. 논문 분석에서 사용한 분석틀은 사전 문헌분

석 연구에서 개발된 분석틀(김애화, 2006; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999)을 기본으로

하여 본 연구의 목적에 맞도록 수정하였다. 본 연구에 사용된 분석틀은 연구 대상 정보(학년,

학생수, 약물복용 유/무, 학업성취수준), 연구목적, 연구설계유형(실험/비교, 단일집단, 단일

대상, 사례연구), 중재 정보(중재 유형, 중재 기간, 중재 장소, 중재 수행자, 중재 수행의 충실

도), 비교집단 정도(실험/비교 연구만 적용), 종속변인 정보(평가영역, 검사설명), 연구 결과

를 포함하였다.

(가) 연도별 논문편수

는 2002년부터 2012년 8월까지 발표된 정서･행동적 어려움을 지닌 학생들을


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대상으로 하는 연구논문의 편수이다. 2006년을 기점으로 연구논문의 편수가 다소 증가하였

음을 알 수 있다.

년도 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

편수 1 1 1 없음 3 2 3 5 3 3 1

연도별 논문편수

(나) 연구 설계 유형

정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생의 중재와 관련된 논문이 어떠한 연구설계 유형인지 알아보기 위해 연구방법별로 분석하였다. 총 23편의 논문 중 실험/비교연구 7편, 단일집단

연구 2편, 단일대상연구 14편이었으며, 사례연구는 없었다. 사례연구라고 논문명에 제시된

경우가 있었으나(예, 윤현숙, 2011, 장성은, 최성규, 2011, 김정일, 2006, 손명희, 오정숙,

김현영, 2007) 연구방법이 단일대상연구법(예, 중다기초선 설계 등)을 활용하였으므로 단일

대상연구로 분류하였다. 결과적으로 정서･행동적 어려움을 지닌 초등학생을 대상을 한 중재연구는 실험/비교 연구, 단일집단 연구, 단일대상연구가 주를 이루고 있으며, 단일대상연구가

많은 비중을 차지하고 있었다.

(다) 연구 대상

연구 대상 유형별 분석 결과는 와 같다. 분석 대상 논문 총 23편 중 ADHD

진단을 받았거나 성향을 지닌 대상에 대한 연구가 12편(52%)으로 압도적으로 많았다. 이외

에 지적 수준은 정상이나 자폐성향을 보이는 고기능 자폐와(윤현숙, 2011; 정대영, 박은미,

2010) 사회성 문제를 보이는 아스퍼거증후군을 대상으로 한 연구(최성욱, 서경희, 2009)가

3편 있었다. 또한 학교 부적응 행동을 보이는 학생을 대상으로 한 연구가 2편(최정혜, 최상

배, 안성우, 김 유, 2006; 노현정, 이소현, 2003), 위축행동을 보이는 학생에 관한 연구가

2편(김수희, 2009; 정민지, 박지연, 2009), 또래관계에서 어려움을 보이는 학생들을 대상으

로 한 연구가 1편(손명희, 오정숙, 김현영, 2007), 외현화 행동문제 특히 공격행동을 보이는

학생을 대상으로 한 연구가 1편(박윤아, 박지연, 2008), 정서 및 행동장애 위험학생과 소속

일반학급 학생 전체를 대상으로 한 연구가 1편(유나리, 박지연, 2006) 있었다. 기타로 연구자

가 맡고 있는 학급전체를 대상으로 한 연구가 1편(서덕남, 박성희, 2009) 있었다.


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저자 1학년 2학년 3학년 4학년 5학년 6학년

권순황, 천장현 (2009) ✓ ✓박윤아, 박지연 (2008) ✓ ✓조혜나, 성현랑 (2007) ✓

최정혜, 최상배, 안성우, 김 유 (2006) ✓ ✓ ✓조현승 (2004) ✓ ✓ ✓정현주 (2008) ✓ ✓

서덕남, 박성�

(조지민 외) 정서·행동적 어려움을 지닌 초등학생 지원을 위한 수업...

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