課程概念重建的發展與爭議—兼論其在課程理

解典範之重要性

許芳懿 中華醫事學院幼兒保育系

摘 要 概念重建論者質疑課程發展典範的泰勒原理已成為技術工具，及憂心 1960

年代概念實徵的法則推論方式，無法顧及個體及情境差異。因此，提出概念重建來強調個體與歷史、情境脈絡的關聯，重視理論扮演的思考引導角色，也關心價值涉入的課題。概念重建為課程理解典範之始，可分為探討鉅觀面的社會結構、微觀面的自我意識與主體性兩種向度。論及概念重建的發展與壯大，William Pinar可謂居功厥偉。本文即就「概念重建」一詞的意義、起源背景、Pinar 與概念重建的關係，及概念重建對課程理解典範的重要性、所具特色與面對的爭議，分別進行探討、分析和評論。

關鍵字：概念重建、課程理論、課程理解典範

壹、前言

Pinar、Reynolds、Slattery 與 Taubman（ 1995）在《理解課程》（Understanding Curriculum）一書中，探取 Kuhn 的「典範轉

變」觀點，就基本假定、研究方法屬性的不

同，將課程領域大致分為課程理解典範與課

程發展典範，當然也有課程發展典範學者兼

具理解概念者，如：Schwab、Stenhouse。課

程理解典範在研究屬性上屬於質化的人文探

究，以理論探究方式關注課程對人的意識覺

醒、生命意義啟發與解放社會不公平等含攝

人類處境的多向度課題。這與課程發展典範

著重課程編製的技術程序，視課程為非理

論、非歷史、價值中立的導向有所不同。 由於 Pinar、Reynolds、Slattery與Taubman

（1995）和 Wraga（1998）皆指出課程發展

到課程理解的典範轉變開始於 1970 年代課

程領域的概念重建（reconceptualization），因

此，欲了解課程理解典範的起源需自概念重

建開始。提到概念重建，使其揚名的人物是

William Pinar，他彙整 1973 年羅徹斯特

（Rochester）研討會的文章，出版 1975 年的

《課程理論化：概念重建論者》（Curriculum Theorizing: The Reconceptualists）一書。在此

書中，Pinar 綜合其對於不同發展階段的課程

理論學者之特色，予以特殊名詞歸類，分別

為傳統論者（traditionalists）、概念實徵主義

者（ concept-empiricists ）、概念重建論者

（reconceptualists），並以理論探究方式，從

馬克思主義和個體關注兩大面向來批判課程

於社會結構面已失於價值中立，於個體微觀

面已忽略人的意識潛能。此書內容由多位「概

念重建論者」的作品彙集而成，其中蘊含的

「概念重建」精神，為課程領域帶來與科學

管理控制觀截然不同的觀點，蔚為增添人

師大學報：教育類 民國 95 年，51(2)，195-217

許芳懿 196

文、批判色彩的課程思索方向。 課程領域概念重建的重要性也可從其他

學者的觀點來一窺堂奧，如：Schubert（1986）將課程分為三典範：經驗-分析、實踐和批判

典範，概念重建學派即被 Schubert 歸為批判

典範，足證其已具三足鼎立之勢。與經驗-分析和實踐典範不同之處，在於此二者以編

製或產生課程的實務面為導向，不過，實踐

典範的 Schwab 另外加入理解的成份進入慎

思的過程；而批判典範則傾向揭露個人透過

課程可尋獲的主體性和生命意義，並批判課

程的價值不中立和支配問題，這需倚賴意識

自覺和解放受壓迫的處境來達成。「概念重

建」是課程領域發展範式的分水嶺，實有深

入瞭解的必要，以下將就「概念重建」一詞

的意義、起源背景、Pinar 與概念重建的關

係、對課程理解典範的重要性、所具特色與

面對的爭議，進行探討、分析和評論。

貳、「概念重建」一詞的由來與意義

「概念重建」一詞最先並非由 Pinar 創

立，乃是 James Macdonald 所提出（Pinar, 1979），但由 Pinar 積極提倡而奠下聲望基

礎。Pinar 將概念重建的課程視為生活經歷課

程（currere），意指廣大的生命經驗。「概念

重建」的本質是批判的，如：Pinar（1975b, 1975c）認為當時的學校充滿對人的控制，學

校教育淪為訓練，充滿自我疏離的經驗；又

如：Kliebard（1975a, 1975b）認為課程領域

充滿科學主義的精神，崇拜效能、生產和改

變，甚至配合資本主義的經濟秩序而具有再

製功能。Huebner（1975）則指出，技術模式

圍繞著控制和預測，並取代了課程與教學的

倫理和美學模式。 Pinar（1979）、Pinar 和 Miller（1982）認

為不宜以「概念重建主義」（reconceptualism）

此一名詞來稱謂對教育制度與課程領域的批

判，使用「概念重建」較為合適。因為「概

念重建主義」指涉了終結、最終階段的存在，

是靜態的，隱含某種規訓。而「概念重建」

指涉針對教育制度與課程領域的批判並未終

止，一直在進行，而且觀點愈來愈多樣化。 Pinar（1979）認為課程領域的「概念重

建」從 1970 年代就一直處於進行中，是學術

領域內的一個社會運動，其起源是既政治又

屬於知識思維活動的。因此，從 1970 年代開

始，課程領域從非理論的技術領域—Pinar 認為的虛假實踐（pseudo-practical）傳統，轉向

從理論和概念上探討多層次的學校教育真實

面—發揮解放壓抑和自我命名的功能。 概念重建很重要的一點在於「不斷的重

新 定 義 」（ constant redefinition ）（ Pinar, 1979）。Pinar（1988a）也認為課程領域的概

念重建成形之後，並未結束，它已為既成事

實。其實所有異於科學化的課程編製和行為

科學實證的人文探究方式，所有嘗試檢討人

性物化和人的自主意識如何受到控制的作法

都可稱為「概念重建」。「概念重建」代表對

生命意義和個人所處外在社會環境的理解，

所創造的不是產品，而是省思與批判。概念

重建論者的學術取向範疇甚為廣泛，包含政

治、哲學、歷史、美學、社會學、自傳、精

神分析等，之後更加入性別研究、女性主義、

批判理論、新馬克思主義等學術成份，概括

而分，大致可分為對社會結構的批判與主體

意義的探尋兩類，皆與歷史和情境脈絡有

關，這是與時、與人俱在的，因此，「概念重

建」一詞不應視為某一階段的名詞，而可視

為推進課程領域省思和批判的代名詞。

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性

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參、概念重建萌生的背景因素

概念重建既是課程理解典範的開始，自

有其所以萌生的背景因素。二十世紀初期的

美國社會重視社會控制和社會效能，1960 年

代則是科學實證當道；加上美國在世界事

務、政治和金融中遇到挫敗，所引發的反傳

統效應等，這些因素均與概念重建的興起有

所關聯。以下將介紹二十世紀初期的美國時

代背景及反文化運動帶來的影響，作為概念

重建的萌生背景分析。

一、傾向社會控制、社會效能和科學實證的時代背景

（一）社會控制與潛在課程

美國是個民族大熔爐，為了國家安定與

調制人民，就對移民施予美國化的順從與認

同教育，這是一種社會控制功能的發揮。加

上當時資本主義的工業發展社會開始成形，

生產模式的學校教育成為培養勞力市場的來

源。移民的美國化同時配合著資本主義的發

展來完成，資本主義的興盛有助於學校生產

模式與科學目標的採用。1880 年代到進入 20世紀之時，大量移民湧入美國，他們正好成

了資本主義者所灌輸的對象，是資本主義勞

力市場的供給者，當時公立學校的主要角色

是促進資本主義經濟的生產目標而非造就批

判和解放的個人（Lincoln, 1992）。 Vallance 曾從潛在課程的觀點來批評學

校具有的社會控制功能，如：價值的灌輸、

政治社會化、柔順與服從的訓練、社會階級

的維持等（歐用生，1994），所以，移民教育

配合著美國化的目的在進行，其中深含著社

會控制的潛在功能。同時，課程的安排無法

維持價值中立，課程乃以訓練兒童認同國

家、維持現狀和適應社會所需方為正確。

（二）社會效能與科學管理運動

Willis、Schubert、Bullough、Kridel 和

Holton（1993）曾指出，美國在 20 世紀之初

的前十年非常崇奉效能。1910 到 1920 年期

間對社會效能的重視達到頂峰。在教育方

面，社會效能運動的影響可自 1890 年代

Joseph Mayer Rice 的著作開始，Rice 呼籲以

效能和管理來產生更有能力和有效的學校。

1911 年成立的「時代經濟教育委員會」，將

課程和有效能的學校連結在一起，讓學生能

適應最新的社會情境，而非鼓勵學生以批判

和重新建構的方式來改變情境。委員會的報

告偏向社會效能，主張使用科學知識來啟動

有效果的課程和教學。科學管理和行為心理

學的混雜，創造了教育上高度保守，又極反

智的社會效能運動，並且強力地影響課程，

並馬上在 1920 年代經由 Bobbitt 的活動分析

和 Charters 的工作分析，顯現效能對課程的

影響，此種影響力持續了數十年。 社會效能和科學管理運動密切有關，

Kliebard（1995）指出偏好社會效能的教育者

崇奉科學力量，而效能在課程領域曾佔據壓

倒性的標準，因為在學校和課程上採用工業

式的標準化技巧能減少不必要的浪費，人們

卻也因此受到控制。效能不只是個用詞，還

代表著特殊任務。課程編製者基於效能的考

量，設計了能使學生扮演符合社會秩序成人

角色的特定、直接的方案，不需學些與未來

成人角色無關的事務。

（三）國防競賽後的科學實證研究取向

1957 年蘇俄發射世界第一顆人造衛星-

許芳懿 198

史潑尼克成功後，美國為趕上蘇俄，開始有

成群的學者致力發展數學和科學的新課程。

大部分的課程發展方案是由聯邦政府的經費

補助，像生物科學課程系列和「人的研究」

（Man：A Course of Study）都是有名的例

子。「課程改革運動」從此支配了美國教育

界，自此美國聯邦政府也開始關心學校的教

學內容和教學方法。這次的課程改革著重在

學科，由 Jerome Bruner 倡導，這時期的課程

研究以實證研究為主，提供了學校效能和實

際課程研究方案的結果供政府和實務界參

考，課程發展方向以學科內容為本位，大學

學科專家取代課程學者成為取得聯邦補助課

程研究的主要參與者。由於對學科能力的注

重，心理測量學者也在這時期扮演重要角色

（Ornstein & Hunkins, 2004；Tanner, 1989），因此，在後史潑尼克時期，課程研究偏向科

學實證取向，此時期就 Schwab（1970）的看

法是課程領域的晦暗期。

二、反文化運動對傳統制度的質疑效應

概念重建對傳統課程的疑慮，除了來自

課程領域本身從 1918 年開始歷經五十多年

後，逐漸出現了對課程實踐窄化為技術程序

的質疑聲浪外，還與 1960 年代發生的政治、

文化事件的輻射效應有關，如：人權運動、

反越戰、反文化，都對支持行為主義式管理

的導向產生挑戰，「人」在時代當中的價值相

當受到重視。另外，Maslow 的第三勢力心理

學以人為本、Freud 式心理學重視人的自由表

達機會、馬克思的政治理論關注人的不平等

處境，對於 1970 年代的課程領域概念重建都

有啟發重視個人自由與批判環境因素的效用

（Pinar et al., 1995）。上述這些運動回歸以人

為核心，質疑國家公權和智識傳統為何無法

賦予人類更高的生命尊嚴、平等權利與和平

自由，開始省思人的主體性、生命價值與要

求自主力量。 William White 也提及 1960-1980 年代的

美國，遭逢國際困窘（越戰、石油危機、伊

朗革命）、水門案政治醜聞、經濟蕭條，這些

心理和金融上的挫敗，導致美國人民不再迷

陷傳統制度（Wraga, 1998）。陳伯璋（1983：181）也指出，「概念重建論者是在反知主義、

反體制文化和反科技主義的導引下，對形成

非人性化、人類疏離、以及主體意識性活動

受到的壓制的學校教育，站在人文主義的立

場予以抨擊」。處於上述的政治、經濟、文化

和學術脈絡衝擊下，課程領域的概念重建即

是對傳統制度的反動，顯現了對傳統課程領

域的質疑，關注焦點不在課程發展上，而是

將注意力放在課程理解，著重人的主體性、

自我意識覺醒與對外在政治社經環境的批

判。

肆、Pinar 與概念重建的密切關係

大部分概念重建的基本假定是反對泰勒

原理，目前這也仍是概念重建課程理論的基

礎原則（Wraga, 1998）。但概念重建的廣義特

色不僅針對泰勒原理而來，基本上這是典範

之間的轉變，從據持經驗主義、技術理性的

科學典範轉向關注個體意義與情境脈絡的人

文典範。Pinar（1975a）分析課程領域的不同

特色，並將課程學者正式分類為傳統論者、

概念實徵主義者和概念重建論者。透過《課

程理論化：概念重建論者》此書，概念重建

的課程理論有流佈的管道，概念重建也成為

課程領域用詞。在此將以概念重建論者為核

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 199

心，陳述其與傳統論者、概念實徵主義者的

差異。

一、Pinar 對課程學者的三種分類

Pinar（1975a）將課程學者分為傳統論

者、概念實徵主義者和概念重建論者。首先

就傳統論者來說，課程領域從 1920 年代誕

生，此時期正值科學主義盛行期，因此，教

育理論和實施處處可見商業和工業科學管理

技巧的影子。Kliebard 對早期課程領域特色

的說法為「科層模式」，其特徵為具有改良導

向、非歷史的立場、傾向行為主義，及

Macdonald 所說的「技術理性」。這時的課程

學者致力於「學校促進」，強調符合課程目標

的 學 習 結 果 測 量 ， 即 以 「 課 程 改 變 」

（curriculum change）的技術理性思考來帶動

課程實踐，強調課程設計、可觀察的學生行

為改變、課程實施和評鑑，最為人所知的代

表者是 Tyler，其課程發展原理被號稱為「泰

勒原理」，另外像 Taba、Saylor、Alexander、Daniel Tanner、Laurel Tanner、McNeil、Zais等人的著作也歸為此類向。傳統論者的課程

觀點是非理論的，以學校實務為導向，用意

在教導學校實務者知道技術面的「如何」，而

忽略探討意識面的「為什麼」。傳統論者的課

程觀較不涉及基本研究和理論發展，Pinar（1975a）認為有 60-80%的課程學者屬於這

個學術群體。傳統論者人數較為龐大，發展

較早，其專業組織是 ASCD（Association for Supervision and Curriculum Development）。

1957 年之後，J. F. Kennedy 政府推動了

「課程改革運動」，但此波運動的領導者是學

科專家，而非課程學者，使得課程領域的地

位和合法性大受打擊。這些學科專家注重學

科內容結構，類似於行為科學家，被稱為概

念實徵主義者，他們嘗試發現有關教學的各

學科結構，並使用調查方法得到證明（Giroux,

Penna & Pinar, 1981）。概念實徵主義與主流

社會科學有關，概念實徵主義者認為教育不

僅是一門學科，而且是證據充份、可被研究

的領域。他們的主張具有社會科學家喜用的

「概念」和「實證」特色，關切假設考驗的

發展，並使用主流社會科學的考驗方法，如：

確立假設、蒐集資料和結果解釋，來調查課

程現象。這樣的概念實證方式主要是想得到

原則、非歷史的法則，它隸屬於主流社會科

學研究的基本過程。Walker、Westbury、Johnson、Lowe、Short、Bruner 是概念實證

論的代表學者。Pinar（1975a）認為 15-20%的課程學者屬於這個群體。但此時期是

Schwab 批評「課程領域將亡」的時期，因為

課程學者失去經費補助這樣的物質基礎，反

由學科專家取代，在物力缺乏奧援之下，課

程領域似乎處於邊緣地帶。 對當時泰勒原理和學校教育的批評，開

啟了課程批評和課程研究的端始。這些課程

批評來自立論於有關政治分析、歷史學以及

當時非主流理論家的論述。這些批判泰勒式

傳統論者、行為主義學者和社會控制課程論

者，被 Pinar 分類為概念重建論者，像 Apple、Macdonald 、 Kliebard 、 Huebner 、 Mann 、

Green、Phenix、Pinar 等皆是。Pinar（1975a）當時認為 3-5%的課程學者屬於這個群體。

概念重建論者的目標與傳統論者、概念

實徵主義者截然不同，莊明貞（2004）就曾

提及，概念重建學派企圖解構行為目標、標

準化測驗、量化研究與一切科技主義。傳統

論者以目標為課程發展的基礎，以評鑑為依

歸，概念實徵主義者重視量化研究，則易導

致科學理性的過度浮濫，他們對於個體性和

外在的情境變異因素欠缺關注。概念重建論

者即認知到許多早期的課程理論者，對於課

程和政治、社會、經濟、文化和藝術等外在

力量的互動關係都予以忽略或者不感興趣，

許芳懿 200

因此，概念重建論者針對此一缺陷，將課程

理論放置在圍繞社會、歷史、經濟和文化因

素的環境中考量，課程討論的涵攝角度拉開

到各種可能的生命情境範圍。 Pinar 和其他概念重建論者都認為學校

由社會所操弄，他們將學校視作一社會制

度，而課程是社會制度為自己合法化的工具

形式，學生處於其中也就處於被控制當中，

是社會的從屬者。他們發現某些學生比起他

人享有特別利益，學習無法引起個人興奮，

學校教育過程製造的是符合工業和科技目標

所需之「產品」，卻不是充滿活力的社會公

民。因此，概念重建論者的用意不在學生表

面行為的改變或教室中的決定，在於以歷

史、哲學和文學評論等人文探究方式來理解

不同角度的課程意涵，擴大並深化課程喚醒

個人內在意義與從事社會行動的轉化任務。 概念重建論者所提對課程的關注，包含

課程的政治向度、公共世界的內在和存在經

驗、暫存性、超越性、意識和政治性內涵、

教育經驗的本質，以及教育經驗的學術理

解，尤其在政治、文化、性別和歷史向度方

面（Pinar, 1988a）。Lincoln（1992）也曾對

Pinar 的《課程理論化：概念重建論者》一書

予以分析，認為此書呈現的分類基模有二，

首先，表徵出人文傳統和當時的學術潮流

（如：社會學），其次，欲顯現作者們自己擅

長領域的探究。由此可見，概念重建論者的

學術取向相當多樣化，受到當時歐陸哲學、

心理學和社會學的啟發，屬於人文探究。 這些概念重建論者中，Pinar 使用了精神

分析的架構來分析學校歷程的存在經驗（自

傳研究）和性別議題，也產生 Pinar 獨特的生

活經歷課程主張；Huebner 批判構成課程思

考的結構原則中所瀰漫的技術理性，以技

術、科學、政治、道德和美學語言來探討課

程；Kliebard 批判不僅影響課程發展，同時

也將學校繫於資本主義邏輯之下的「科學主

義」； Greene 則探討教室歷程的意義；

Macdonald 和 Apple 則為課程領域進行政治

和社會批判（Giroux, Penna & Pinar, 1981），不過 Apple 本人並不認為自己是「概念重建

論者」（Pinar, 1988b）。 在專業組織方面，當時概念重建論者並

無如：ASCD 或 AERA（American Educational Research Association）這般組織化的團體，只

有概念重建論者間舉行的年度研討會，以及

1979 年創立的「The Journal of Curriculum Theorizing」期刊作為呈現觀點的平台（Pinar, 1978b）。但歷經 20 多年，概念重建課程理論

的擁護者增加，尤其是課程學者增加許多。

目前概念重建的課程理論在 AERA 的 B 部門

（課程研究）計畫中居主流地位，特別是政

治、女性主義、後結構主義、現象學和自傳

研究，而且 AERA 的年度課程學者會議也經

常出現概念重建的課程理論（Pinar, 1988b；Wraga, 1998）。AERA 是著名的教育專業組

織，概念重建課程理論能在 AERA 佔有一席

之地，顯示概念重建確已受到專業認同，並

在持續發展當中。另外，概念重建受到接納

與重視的現象，還可從非概念重建的期刊

如 ：「 Curriculum Inquiry 」、「 Journal of Curriculum Studies 」 、 「 Curriculum Perspectives」、「Journal of Curriculum and Supervision」，以及 ASCD 年鑑出現概念重建

文章可見一斑（Pinar, 1988a）。 從 Pinar 對課程學者的分類，也顯示出

1920 年代傳統課程論、1960 年代學科結構課

程論和概念重建課程論之間的差異。首先就

傳統課程論來說，其理論基礎受科學管理和

社會效能運動的影響，偏向物化和行為改變

觀點，在此課程論中，學生的主體性和情境

差異性，以及政治、社會和經濟結構對學生

的影響完全被忽略，只以目標的達成為依

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 201

歸。其次，就學科結構課程論來說，其理論

基礎偏向心理學，學校課程應依學科結構設

計，並顧及學生的預備度，以培養學生的基

本能力（甄曉蘭，2004）。此時期的課程研究

多以「量化」形式呈現，以了解學生學習結

果，達到政府評鑑、比較和操控教育的目的，

及作為政府分配資源的依據。甄曉蘭（2004）更指出，此時期的學者為取得教育經費補

助，許多研究主題均顧及政治正確的訴求，

呈顯出「課程即政治現象」的樣態。因此，

批判和反省的論述開始出現，重視啟發個人

的生命意義、意識自覺和社會結構偏態問

題，也進入了 1970 年代的概念重建課程論。

概念重建課程學者的學術取向以理論分析為

主，受精神分析、存在主義、現象學、馬克

思主義、批判理論等心理學、哲學和社會學

思潮影響，關注方向可概分為個人意識和社

會結構兩大向度，對於個體的意識力量、歷

史脈絡、情境差異和政治社經結構的壓迫均

有探討。相對於傳統課程論偏於技術和目標

的物化特徵，及學科結構課程論的實證和政

治正確傾向，概念重建課程論呈現著迥異此

二者的理論、思辨、情意和批判特質。

二、概念重建對人性價值、情意和社會不平等結構的關注

上述提及 Lincoln（1992）認為概念重建

論者有各種不同的學術流派探究，Pinar 則明

確的將概 念重建論者分為二 類：批判

（critical）和後批判（post critical）。前者關

注鉅觀的社會結構，本質上具政治和經濟向

度，來自馬克思主義和批判理論的啟發，作

用於課程領域呈現批判色彩，興趣在於否定

傳統課程發展原理和過程所宣稱價值中立和

政治中立的特質；後者則關注個體的主體

性，早期探討「存在」的立場，最終則探討

自傳研究和方法（Pinar, 1988b；Pinar & Miller,

1982）。 Pinar 於 1975 年出版的《課程理論化：

概念重建論者》一書，於 2000 年再版時更名

為《課程研究：概念重建》（Curriculum Studies: The Reconceptualization）。我們從書名的更替

可看出後來 Pinar 以「概念重建」取代「概念

重建論者」的改變。Pinar（2000：xi）指出

「1975 年時使用『概念重建論者』一詞是個

錯誤，因為『概念重建論者』的字眼使得大

家誤認不同學者在個人或專業部分都有意識

型態的一致性；第二個錯誤較不明顯，乃是

Pinar 使用『批判』和『後批判』二詞使得馬

克思主義者不悅」，但在 Pinar 看來，他仍認

為「批判」和「後批判」具有明顯的區別。

Pinar 本人關注的是個體自我意識的啟發，結

合精神分析的自由聯想、潛意識、深度詮釋

和現象學的生活經驗、放入括弧概念來進行

自傳研究，提出生活經歷課程。 在 1970 年代，概念重建屬於課程領域的

知識和社會運動，重新承載著改革的動能。

概念重建論者對當時課程領域的不滿，

Jackson（1980）曾表述如下： 1.泰勒原理已過時，卻找不出可取代的

方式。 2.對學校教育的思考並未站在考量人類

處遇的複雜和尊嚴之下來捍衛公平。 3.課程被控制在技術者、測驗編製者、

出版商和學校管理者之下。 4.學校正逐漸失去人性價值的視野。 5.課程編製者很難直接的幫助教師。 6.美學、倫理和靈性向度的教育經驗被

忽略。 7.學校對大部分學生有所危害，特別是

貧窮和受壓迫的弱勢者。 從上述可知，概念重建對課程無法契合

人性和心靈層面，以及缺少揭露政治社經環

境等壓迫力量的努力感到失望。Reid（1998）

許芳懿 202

也曾將課程理論分為兩種觀點，一為主流

（dominant）觀點，一為概念重建論者的觀

點，前者著重課程的編製，屬於 Pinar 稱謂的

課程發展典範，代表人物有 Bobbitt、Tyler和 Schwab 等人。而概念重建論者主要針對的

對象是 Tyler，因為泰勒原理雄踞課程發展的

主流。主流觀點嘗試將課程化為一門科學，

此派將課程視為先決定學校應達到的目標，

然後設計學習經驗以達到目標的過程。然而

課程編製若完全持經驗主義立場，將會破壞

教育理想。因為教育不僅包含學習活動和知

識，還事涉人們的歷史、命運、認同和種種

可能性，與批判思考和價值議題關連甚大，

不過，主流觀點卻關注知識細節、特殊技能、

安置目標、測驗和評鑑等外在事項。因此，

持守另一觀點的概念重建論者想使人們重新

認識課程，將課程發展典範欠缺的部分重新

回載給學生。

三、Pinar 從概念重建到課程新認同的思

想演變

Pinar（1998）在《傾向新認同的課程》

一書序言中指出，延續 1995 年的《理解課程》

一書第 15 章嘗試對課程領域未來發展面貌

的預測，及愈來愈明顯的地緣政治、頻生爭

議的邊界、論述界線的跨越、新混血人口的

出現，再加上 1994 年 AERA 在新奧爾良召

開的會議也以「認同」為主題，Pinar 遂以「新

認同」作為課程領域未來發展趨勢的註解。

Pinar 認為在概念重建之後，課程領域已從典

範的統一型式，即泰勒原理，移轉為特殊主

義—以不同的當代論述呈現。 Pinar（1998）認為《傾向新認同的課程》

此書將帶動另一波概念重建，描繪出課程領

域的新邊界。他認為當代可見的課程疆域是

歷史、性別、種族、政治、生態、自傳、後

現代主義和後結構主義，而課程的實踐面也

是一大主題。早期的概念重建以理論分析為

要，制度上的實踐面如：課程發展、教學、

教科書、師資培育、教師成長等主題並未特

別探究，理論基礎也未見後現代主義和後結

構主義。在此書中，Pinar 認為課程領域出現

了新的學術模式，如：文化研究，創造了新

認同，其中後結構主義和後現代主義的影響

力持續在增加。這些跨領域運動仍喜好政治

向度議題，但以後殖民主義的形式呈現，同

時也受到女性主義和後結構主義的影響。

Pinar 認為課程領域的新研究方向有必要出

現，以反應出新領域，及想跨越的邊界，建

構新認同。認同包含了差異、他者等概念，

它是社會性的、也是相互性的，常用於性別

和種族文本的探討，但也可用於課程學者如

何看待自己的角色，及與學校教師之間的關

係。Pinar 提出的認同政治強調建構主體性的

重要，然而權力關係卻同時建構著主體性，

所以，權力關係對認同形成的衝擊不容小

覻，破解之道唯倚賴意識覺醒和自我反思，

方能重塑認同。

伍、概念重建對課程理解典範的重要性

就 Pinar 等人（1995：213）指出，「『理

解』就是概念重建課程領域的首要學術核

心」，及 Wraga（1998：6）指出「課程發展

到課程理解的典範轉變開始於 1970 年代課

程領域的概念重建」，可見概念重建在課程理

解典範上所扮演的重要角色。不管是從馬克

思主義、存在主義、現象學、精神分析或自

傳研究來看，批判不平等環境與追尋真誠的

自我是概念重建的特色，達成人性化的學校

教育是概念重建的宗旨，因此，概念重建即

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 203

是課程理解的途徑，課程在其中已被視為對

話的文本，課程文本乃用來揭露生命的存有

意義，使學生能尋找到真實自我，並解放學

生受限制的壓迫環境，使學生產生反思意

識，繼而採取行動達到解放目的。 1970 年代之時，是課程領域的典範轉變

期。1970 年代之前，課程發展典範乃課程領

域的主流，強調目標、設計、實施和評鑑，

是非理論、非政治、教導「如何」的技術實

務，著眼從學科結構來組織課程。不過，Pinar認為這與使課程達到「人性化」功能的目的

相去甚遠。Pinar 等人（1995）的課程理解概

念將課程視為符號表徵，而非學校物質。符

號表徵與論述語言、想像、結構與經驗有關，

因此可以多種方式如：政治、種族、自傳、

現象學、神學、性別和解構觀點來分析。這

也是概念重建的學者甚多、學門廣泛、一直

持續的原因，因為不同論述的切入角度各有

不同，課程理論將更加豐富，概念重建即蘊

藏因論述改變而突破以往觀點的意含。以下

將探討概念重建對課程理解典範的重要性：

一、直陳傳統論的科學化程序與概念實證論的研究方法之限制

Schwab（1970）認為課程領域將亡、

Huebner（1976）認為課程領域已死、Pinar（1978a）則認為課程領域是靜止的，他們所

說並不無道理，就課程領域來說，傳統論的

泰勒原理雖有實用性，但仍有所限制，如：

以目標和結果為核心，太過注重科學管理流

程的編製程序，流於機械化的生產線型態；

概念實證論則著重學科結構，學科專家取代

課程專家，另一方面，注重將量化的變項推

論結果作為課程方案效能，教育測量重視的

是標準與效能，反而忽略了人格、情意與價

值問題。這是方法與目的之間的混淆，如同

批判理論所質疑的技術與工具理性之宰制，

人性將異化為失去自我的物性。 概念重建的課程學者反對行為主義、科

學主義、去人性化的技術、壓迫和異化的學

校層級制度，他們質疑行為目標、科層化、

學科本位導向，以及量化、標準化的學習測

量和評鑑，用意在於提倡學校教育的人性化

與個體意識覺醒，在於以人文向度的不同理

論觀點探討過度的科學與效能對人性之戕

害。以典範觀點來看，傳統論的科學化編製

程序與概念實證論的量化研究方法到 1970年代之時，已發展到極端，負面批評紛至沓

來，此時課程領域的概念重建趁勢而起，滿

足典範必須轉變、以有另類選擇的需求。 若將概念重建關注人格、情意與價值的

主張落實在學校教育，那麼師生互動方式就

應採取民主、開放的溝通型態，多關懷學生

需求，傾聽其心聲，尊重其意見，增加價值

討論與理性思考的活動機會。教師的哲學觀

應以培養學生自由選擇、主動學習的態度為

上，勿以權威管制、訓練學生成為考試機器

為要，如此方能避免學生的心靈與行為陷入

刻板物化模式，以提昇創意、美學方面的表

現能力。

二、奠定人文課程探究典範的深基

Wraga（1998）認為概念重建的提倡者借

助孔恩的典範轉變概念來解釋自己的行動。

Pinar 等人（1995）也認為在過去 20 年來，

課程領域所歷經的典範轉變是趨於人文的，

而典範的轉變與概念重建不能說毫無關連。 概念重建致力去命名（naming）自然和

文化之間的緊張關係，經由個人行動的命

名，轉化了扭曲和限制人類自由的自然與社

會情境。其實人類的生存不能只依賴現有制

度結構的指導，個人的意識發展和文化轉換

也無法在機械風格的社會中成長。概念重建

的課程學者否定之前課程領域的工具性，因

許芳懿 204

為工具性否定了人類存有，這些學者不再忽

略情境、意識型態和政治性問題，反而挑戰

原有課程領域的範圍和視域，如：使用自傳

和現象學文本鼓勵我們分享生活世界的經

驗。 課程理解典範是一種人文觀點，以理論

分析促成個體的自我反思。課程理論的功能

在於理解，不在於去合理化制度結構的維持

或者只為達到預定目標而促成改變（Pinar & Grumet, 1981）。課程理解典範乃以理論來激

引思考，引發詮釋和意義探究，我們的生活

情境構成是複雜的，不能只限於學科事物的

學習，課程不應只是技術問題，而應探究「為

什麼」。理論可引發我們沈思什麼是教育、什

麼是被教育，思考受教的歷程，教育歷程中

人之價值，不只作為教師、作為學生，更要

作為一個人。 Bobbitt、Tyler 和 Schwab 長期以來被視

為課程界的巨人，但概念重建的興起已將注

意力從課程發展轉移到課程理解上（Pinar et al., 1995）。因此，1970 年代的概念重建是課

程理解之始。到 1980 年代時，課程領域的焦

點已明顯的從課程發展轉移到致力理解上，

AERA 出現概念重建主題增多的現象可作為

課程典範轉變的指標，課程發展的主題已逐

漸消失，而探討政治、性別、現象學和美學

的主題顯而易見（Pinar et al., 1995）。可見概

念重建的興起是課程典範轉變的開始，從此

課程領域的人文探究方式漸領風騷，奠定人

文典範的深基。 若就概念重建關注人的價值角度來檢視

教室生活的意義，教室生活不應只是傳遞知

識的地方，淪為達成工具性目標的練習場；

教室生活應切合個體所需，從同儕互動、師

生互動到教學型態等所有教育經驗的承受，

都能重視個人生命意義的啟發，探究人的存

在價值，使個體的自我定義不再只是盲目漂

流、失去方向的浮木，反能更加認識自己、

欣賞自己、開發自己的潛能。

三、引入社會學、哲學、現象學、心理分析產生課程理論的「視域融合」，深化課程思考的重要性

課程領域的概念重建受到歐陸哲學影

響，如：現象學、存在主義、馬克思主義；

也受新教育社會學影響，如：探討知識的選

擇、分類與傳遞、課程意識型態問題；也受

到心理學影響，如：Freud 的精神分析。此外，

Pinar 本身關注的則是融入精神分析、現象學

與存在主義的自傳研究與生活經歷課程，著

重個體的生活歷史與生命經驗。這些理論扺

消了過去課程領域的非政治、非歷史和偏於

技術的導向，也對課程的價值中立性提出質

疑。 Gadamer（1991：273）認為「理解過程

發生在真正的視域融合之時」。視域是不同歷

史階段、不同個人的特殊看法。此處取用「視

域」二字表徵不同理論之論述，長久以來，

課程領域代表著技術事務範圍，但一個研究

領域根植於世界，也受整個世界影響，因此

有必要將課程領域當作範疇和概念，以文本

形式來探討，課程需擴大為關於「學校是什

麼」的語言來組成。課程理論幫助對個人的

獨特情境產生更深遠的思考，因為情境是複

雜的，綜合歷史、社會結構和個人的認知因

素，產生獨特的體驗。故此，課程不應視為

價值中立之物。課程的構成因素和課程所發

揮的影響力都很複雜，與環境、意識糾葛不

清，究竟課程應視為什麼？從哪一角度來解

讀才完整？這些都亟需思考。 理論的功能即在引發思考，Pinar 和

Grumet（1981）將「理論」符應亞里斯多德

所謂「沈思的生活」，「實踐」則符應亞里斯

多德所謂「政治的生活」，沈思即發展個人的

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 205

生命觀點，特別是針對自己的生命，包含了

倫理和政治向度。Pinar 和 Grumet（1981：24）認為「理論比實踐重要，因為人類的完

美乃發生於沈思，而非社會生活」。概念重建

是以課程理論來思考學校教育意義與課程功

能，不同學者的專門論述或有不同，但其視

野融合所呈現的意義卻是個體自我的追尋、

意識的覺醒、扭曲環境的解放，共同點為自

由人性的展現，從事課程思考的本質意義也

即在此。 若就概念重建關注以理論啟發思考的角

度來檢視教師專業角色，教師應在從事課程

設計之前，進行課程思考，以明確了解課程

組織所需的重要元素，提昇課程方案的品

質，使課程設計成為建構有意義教育情境的

重要環節。如此，課程設計將不再是冰冷生

產過程的一連串步驟，而是蘊含豐富生命理

念之實踐方式。

四、理解需要知悉生命情境真相，概念重建引起探討課程本質意義的共鳴

「概念重建的課程領域核心是理解」

（Pinar et al., 1995：213）。在人文科學中，

人性遠超越技術，人的存有意義能否盡得發

揮才是重要的成份。Pinar 等人認為對社會環

境或政治環境的瞭解都需要自我的涉入，自

我理解應包含對政治和社會行動的理解，我

們對自己若不能有真誠的理解和轉化，又如

何能有意義的參與國家教育制度的轉化？而

個人世界和不平等的社會、政治、經濟環境

息息相關，學生的權利和所能獲得的觀點也

受到社會環境的綜合影響。學生若未能涉入

社會環境真相的瞭解，其生命存有意義將受

到矇蔽，無法完全彰顯，對涉及自身存在的

理解也將受到阻礙。 Pinar（1978a）、Pinar 和 Grumet（1981）

指出概念重建的課程學者傾向人文科學，是

人文取向的延伸，它不是處理技術事務的課

程發展或設計模式，對於被效能、控制和生

產類式佔據的課程發展形式感到不滿。概念

重建的課程學者關注政治、經濟、社會、文

化和藝術力量對課程所產生的交互影響

（Ornstein & Hunkins,2004），這樣的課程目

標關注解放，因為學校課程總是被設計來維

持現存的社會秩序，有著再製功能卻缺少反

思功能。Pinar 等人（1995）相信，在傳統課

程領域崩毀之後，政治和自傳論述將成為課

程領域的核心。可見，除了批判限制和扭曲

人性的環境外，顯露個體的獨特自我和深度

意識也是概念重建課程領域的關注焦點，因

為批判需要意識的覺醒，意識覺醒即是一種

對生命情境真相的通盤瞭解。 若就概念重建關注生命情境的真相來檢

視學校課程內容的選擇，教師應確實了解學

校課程由誰決定內容？為何如此決定？對誰

有何利益？等背後複雜的政治、社會和經濟

結構等龐大力量所構成之牽制關係，明瞭學

校課程內容無法全然地保持價值中立。因

此，在課程決定的實務過程中，教育決策人

員、教師、家長、學生、社區人士、行政人

員、教科書商、教科書編輯者均應共同討論，

決定課程內容的選擇，以免課程選擇成為政

治、社會和經濟結構的禁臠。 總之，概念重建的論述是對生命意義進

行詮釋與理解，也是對人們在經濟、環境和

政治關係蒙受的不平等的批判，顯示出意

識、認識論、社會制度、階級結構和生產意

義結合而成的整體關係。理解若在矇蔽、隱

晦的情境下發生，那就無法完成自身存在的

確定，因此，要達到真正的理解，就需瞭解

真正的生命情境真相，如此，個體的獨特自

我和深度意識才能合乎真意，意圖解放的對

象才能不失偏頗，不致模糊焦點。 所有的學習機會都應提供獲得經驗本質

許芳懿 206

的途徑，課程範疇中，除了學科內容應獲重

視外，倫理、社會和美學價值也應受到關切。

概念重建與傳統課程領域最大的不同，即是

著重以理論探究方式進行歷史、政治社經環

境因素和價值議題的探討。概念重建本身的

意涵即是「改變」，它仍持續的進行，它不是

集體、單一的意識言論，可從政治、歷史、

性別、種族、美學、自傳等不同向度來探究，

其最大特色即在於兼容不同學術角度，以此

探討課程的本質意義，我們可從各家爭鳴的

學術門域及 1990 年代概念重建主題開始佔

有 AERA 重要地位來看，概念重建確已引起

諸多人文探究課程學者的共鳴。

陸、概念重建的特色與爭議

課程領域的概念重建由 Pinar 倡導，為課

程領域開創多元的面貌，奠下課程理解典範

的發展方向與基礎。概念重建也是複雜對話

的表現形式，如：Pinar（2004：18-19）指出，

「後概念重建時期，…我們瞭解其他領域或

論述如：現象學、後現代主義、美學產生的

概念，可幫助我們理解課程是多面向的歷

程，課程不僅包含官方政策、預定的教科書、

標準化的考試，同時也是所有參與者的複雜

對話」。所以，概念重建的本質是一種「智識

的突破」（Pinar, 1999a），超越以往和目前的

制度與觀點，提出新論述。然而概念重建也

受到課程發展學者的攻擊，同時 Pinar 本人及

其他學者也曾針對這些攻擊作出回應。本部

分將概念重建的特色及面臨的爭議臚列於

下：

一、特色

（一）概念重建之興起與傾向技術化、去脈絡

化、價值中立的課程領域背景有關

概念重建論者質疑課程發展典範的泰勒

原理已成為技術工具，及憂心 1960 年代概念

實徵的法則推論方式，無法顧及個體及情境

差異。因此，概念重建強調個體與歷史、情

境脈絡的關聯，重視理論扮演的思考引導角

色，也關心價值涉入的課題。簡言之，概念

重建的提出是要免於 Schwab（1970）所稱課

程領域垂亡、Huebner（1976）所稱課程領域

已死、Pinar（1978a）所稱課程領域中止的危

機。如「泰勒原理」簡要、明確、易行，容

易為實務者接受，然而它外掛行為主義的濃

厚背影，重視學生明確的行為改變，有淪為

目標至上、落入只重視外顯行為反應的物化

之失（Kliebard, 1995）。而史潑尼克衛星事件

後的「課程改革運動」，其領導者是學科專

家，而非課程學者，使得課程領域的地位和

合法性大受打擊，聯邦政府提供的研究經費

移轉到學科專家身上，研究型態也轉向量化

實證研究，以數字結果提供政府作為評鑑學

生學習成效的依據。 因此，情境脈絡差異和意識型態介入課

程問題均被忽略，此即概念重建興起之前的

課程領域危機，也促成 Pinar、Kliebard、Greene、Huebner、Macdonald、Mann、Phenix等人主張課程領域應進行概念重建。

（二）概念重建關注社會結構和自我意識兩大

面向

一般而言，概念重建可分為探討鉅觀面

的社會結構、微觀面的自我意識與主體性兩

種方向。前者受馬克思主義影響，以 Apple和 Macdonald 的政治和社會批判為代表；後

者受現象學、存在主義、精神分析影響，著

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 207

重主體性和個體意識，以 Pinar、Grumet、Huebner、Greene 為代表。前者關注政治、經

濟、社會和文化環境對個體的壓迫與抑制，

對社會權力結構持予批判，常與政治研究連

在一起，如：探討霸權、再製、符應理論、

抗拒理論、文化建構、意識型態、批判理論、

邊緣教育學等主題。後者則偏重以個體心靈

意識突破社會結構束縛，使個體成為自己的

主人，進而解放外在複雜結構所施予的不平

等對待，這種高度意識是 Pinar 信賴個體足以

解放自己的能力。

（三）Pinar 個人的概念重建觀點以自我反思

作為解放動力

Pinar 個人的概念重建觀點，乃以自我反

思作為解放動力，免於技術控制造成的人性

扭曲。Pinar 運用潛意識、完全自我概念，藉

由生命經驗的揭露來探索真正自我；運用意

識覺醒的最終實踐作用，啟動意識-行動的鏈

結功能，解放自我所受的束縛與控制，改變

自己的生命處境，還原人類存有意義。因此，

Pinar 提倡使用自傳方法作為一種機制來引

領自我，讓我們發現自我疏離的縫隙。藉由

自我反思的力量，造成影響社會的作用，因

為個體在重塑自己的同時，也注入改變社會

的動力，社會因此獲得重建的機會。

（四）概念重建企求生命理解的完成

概念重建以理論和參與者的對話掃視個

體生命經驗，尋求個體生命意義的展現，企

求生命理解的完成。這樣的生命理解包含對

自我、對社會的理解，跨越不同視域、不同

歷史、不同脈絡，得到整體生命經驗的真相

瞭解，展現對主體的尊重和社會改變的期

待。生命理解是一種美學或對生命有所感的

經驗，包含人性成長的深遠歷程，也包含個

人完整的實體存有。這樣的理解不能脫離歷

史脈絡，唯有在個體生命歷史中演化而出的

理解才是真理解，因此，概念重建含蘊瞭解

生命真相，突破表面的既定事實與規則結

構，找回契合個體的生命意義之要義。 以上四項特色具有動力、形式、質料和

目的的四因關聯。首先，技術化、去脈絡化、

價值中立的課程領域背景，提供了概念重建

運動欲改變當時狀況的動力來源；其次，概

念重建的呈現形式可分關注社會結構和自我

意識兩大面向，顯現概念重建具體發展的表

徵；其三，Pinar 個人的概念重建觀點以自我

反思作為解放動力，自我反思是 Pinar 個人的

概念重建要素，可視為一種質料，旨在透過

個體意識覺醒達到批判和解放不平等社會的

功能；最後，概念重建企求生命理解的完成，

可謂達到概念重建的最終目的。這四項關聯

之間的邏輯，在於動力提供了形式呈現的機

會，形式當中又包含了質料，更重要的，不

論是動力、形式和質料，三者均作為完成目

的的基礎。

二、問題

雖然概念重建在 1975 年即提出，但截至

1990 年代和 2000 年代，仍有學者對概念重

建主題相當感興趣，曾陸續撰文批判 Pinar及概念重建運動，可見概念重建已激起課程

領域的一片漣漪。早期對概念重建的批評可

以 Tanner 和 Tanner（1979）為代表，近期則

可以 Wraga（1999a）、Wraga 和 Hlebowitsh（2003）為代表，而 Pinar 本人、及贊同 Pinar的學者都曾撰文回應。概念重建面臨的問題

如下：

（一）概念重建是一種神秘主義？是過度重視

自我的簡化論？

Tanner 和 Tanner（1979）認為 Pinar 等

人的概念重建運動是不好的學術，充滿神

許芳懿 208

秘，甚至主張根本沒有概念重建運動的存

在。首先，概念重建主義加深科學與人文的

裂縫，喜好神秘的說明（如：高度意識）甚

於理性，它並非課程知識，只是一股反對原

有文化的雜亂熱情。他們嘲諷概念重建論者

為煉金術士、反文化（counterculture）意識

型態的代言人，並認為 Pinar 未認知到資本社

會的複雜性與差異，只將社會視為龐然大

物，是一種激進思想的簡化論者。 Pinar（1980）最無法接受被指責為煉金

術士，他相當在意二位 Tanner 將超越自我

（transcendental ego）當作神秘觀點。他指出

Husserl 是首先使用超越自我，提出自我反思

的人，Pinar 也循此概念，描繪自我調查的可

能性。所以，Pinar 覺得二位 Tanner 只具表面

的現象學知識，才會將他的想法簡化為神秘

的煉金術。 社會結構是每個人必需面對的機制，然

而承認社會結構存在，不代表自我意識即消

失無蹤，Pinar 重視以自我反思作為解放力

量，他有提出觀點的權利，二位 Tanner 毌須

以神秘的邪術來看待概念重建。

（二）概念重建論者狂大無妄，意圖解放研究

型態？

Tanner 和 Tanner（1979）質疑 Pinar 將

概念重建論者視為課程領域繼承者的想法，

認為從概念重建論者的作品中，只能看出他

們是一群激進的批評者，而非課程學者。還

有，概念重建論者的意識型態，未能清晰表

達如何進行解放，他們並認為概念重建是反

研究的。 Pinar（1980）則回應指出，二位 Tanner

以實證主義的角度，誤解概念重建論者意圖

解放研究型態。Pinar 表明不管是文學評論、

藝術歷史和評論、哲學探究、歷史分析等皆

為研究形式，概念重建論者的研究型態也起

源自此，概念重建並非獲得研究自由的處

方，其他研究領域也有這些研究類型。

（三）概念重建是自說自話的教條？

Tanner 和 Tanner（1979）認為，Pinar 未提供概念重建在學校教育方面具任何效果的

文件證據，只有 Pinar 對概念重建論述的文辭

說法，成為自說自話的證明形式。還有，概

念 重 建 論 者 的 主 張 不 算 一 種 運 動

（movement），因為運動應具有能驗明自身

的理論、能驗明理論的團體，以及對實務具

重大影響。然而，概念重建運動並無可驗明

的理論。 在二位 Tanner 眼中，概念重建主義只是

教條而非理論，不能符合可應用於教育現象

的規準。Wraga 和 Hlebowitsh（2003）也認

為概念重建的課程理論，其意識型態表現勝

於概念表達，在學術操作之下已具體化為教

條。 Pinar（1980）曾回應指出，他使用的是

概念重建（reconceptualization）一詞，而非

概念重建主義（reconceptualism），這是二位

Tanner 的誤解。概念重建也不是由領導者和

跟隨者組成的運動，它乃用於描述典範的轉

變。Pinar（1979）以及 Pinar 和 Miller（1982）也指出「概念重建主義」一詞代表靜態的規

訓，並不適合使用。至於 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）的意識型態說法，Pinar 則未再回應。

（四）概念重建是擴大理論與實踐區隔的罪魁

禍首？

Tanner 和 Tanner（1979）認為，Pinar 主張拉開理論和實務的知識與文化距離，既違

反 Dewey 促進研究者與實務者交流的主張，

也惡化理論和實務有所區隔的問題。還有，

他們認為 Dewey反對使用其他領域的答案來

界定教育問題，然而概念重建主義嘗試以激

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 209

進的社會批評來取代課程理論，證明了概念

重建主義的非理論特質。 Hlebowitsh（1999a）則認為概念重建論

者應具的責任是：學校實務發展、學校設計，

他認為理論造成實務危機，將理論與實踐隔

開的結果，造成理論較不契合社會實用及可

行性。還有，概念重建論者加深學校課程的

相對主義，亦即擴大了理論與實踐的鴻溝。

Hlebowitsh 認為理論應與實踐並重，他指出

Dewey 雖然是理論家，但 Dewey 也具實用概

念，言下之意，概念重建無法契合 Dewey 的

理論與實用並重觀點。 Wraga（1999a）最詬病概念重建研究拉

大、分隔了理論與實踐的距離，他說過：「概

念重建研究持續地拉開理論和實踐的距離」

（Wraga, 1999a：4）、「概念重建課程理論傾

向遠離實踐，保留了學術菁英傳統，擴大學

者和教師之間的疏離」（Wrag, 1999a：10）、「概

念重建的課程理論化對課程實踐的助益少之

又少」、「概念重建論者對實務的注意力只是

在分離理論和實踐，以鞏固概念重建運動」、

「課程發展實質上是概念重建課程理論化的

註腳而已」（Wraga, 1999a：11）。 Wraga（1999a）還引據 Dewey 想法，質

疑 Pinar 等人（1995）宣稱概念重建論者的思

想與 Dewey 最一致，卻忽略 Dewey 重視科

學、解決實際問題，以及理論與實踐關係的

觀點。Wraga 認為 Dewey 所提教育理論的作

用，在於解決實際問題，然而 Wraga 不認為

概念重建可解決實際問題，因此，Wraga 依

Dewey 的觀點，認為課程領域已被概念重建

的說法大有問題。還有，Dewey 重視以科學

方法解決問題，Wraga 則認為概念重建與科

學相去甚遠，他說：

「事實上，概念重建論者時常認同自己為

人 文 和 文 學 評 論 者 ， … 他 們 時 常 反 對 科

學，將科學視為陳舊的、不合時代的教育

實徵研究之殘留物」（Wraga, 1999a:12）。

Pinar（1999b）則以課程領域在 Kennedy政府推行的課程改革運動當中面臨的危機、

師生進行複雜對話的重要性、理論與實踐之

間以平等 尊重取代溫順臣服 等來回應

Wraga。Pinar（1999b）認為 Wraga 非常在意

理論與實踐的區隔問題，乃因 Wraga 以男女

性別關係來看待理論與實踐的性質，將大學

教授視同男性、學校教師視同女性，這是

Wraga 自己設定以男女宰制關係來看待理論

與實踐。 Wraga（1999b）則繼續撰文回擊，他認

為 Pinar（1999b）迴避概念重建課程理論的

一些問題如：學術菁英主義、潛在的學術無

關、邏輯前後矛盾、重造課程歷史、使學校

問題繼續存在、將概念重建提昇為絕對的歷

史真相。其中「潛在的學術無關」一詞之意，

需回溯到 Wraga（1999a）所指出，概念重建

課程理論和學校實踐會產生距離，不光是理

論學術的背景因素所造成，還與權力因素有

關。因為 Pinar 等人（1995）曾說過，若政府

給予課程理論學者充份的權力，那麼課程理

論學者們將能促進公立學校的表現。還有，

Pinar 等人也表達過，教育學者不需為目前公

立學校的表現負責，因為他們並未握有實質

影響權力。Wraga（1999a, 1999b）認為 Pinar等人將課程實踐現狀喻為不佳，故而需要課

程理論學者協助的想法，其實背後隱藏著

Pinar 提出概念重建課程理論的真正意圖—

分享控制學校的權力，因此，Wraga 認為這

是一種潛在的學術無關。不過，Wraga 在此

也忽略了 Pinar 所言屬實，即課程理論確實能

促進學校教育的可能性。 此外，Wraga（1999b）指稱 Pinar 認為

他將理論與實踐類比為男女關係，乃 Pinar

許芳懿 210

自己的臆測，更無證據可供證明。總之，Wraga認為 Pinar 以不當的類喻、不妥適的連結、訴

諸情緒的攻擊來否定他，並以政治姿態和修

辭戰術取代兩造對話。 Wraga 和 Hlebowitsh（ 2003）又連結

Schwab 談過的課程危機來批評概念重建擴

大了危機，只顧追求課程理論、忽略課程實

踐，分隔了理論與實踐；空談勝於行動；對

產生實務選擇無益，他們認為只有助長課程

理論和實踐的互動才能促進課程。在空談勝

於行動部分，Reid（1998）也曾指出，概念

重建論者給人的印象是說比做重要，或說可

取代做，這與 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）的看法一致。

二位 Tanner、Wraga、Hlebowitsh 都強調

概念重建擴大理論與實踐的區隔，似乎表示

概念重建之論未出現前，理論與實踐是合一

的，當概念重建出現後，理論與實踐才分開。

事實上，Pinar 之意並非將理論視為實踐的上

位指導角色，而是 Pinar 認為課程發展典範缺

乏理論反思，因此才提出理解典範，如：Pinar等人（1995：8）指出，「理論的功能在於激

發思考」及「課程領域不再將課程和教學視

為如何做的技術問題，而是為什麼的問題」；

還有「現在課程理論的功能是去理解，而非

合理化制度的保留，或作為課程發展者積極

改善學習成就的引導」（Pinar et al., 1995: 20）。

所以，Pinar 的基本論調乃主張以理論的

慎思來輔助實踐，促進理論與實踐的合作，

如：「一個擴大和強化的理論領域可輔助更明

智和強大的實踐領域」（Pinar, 1992：235）；「實

踐是一項理論問題，理論是知識的實踐形

式，兩者不應彼此消失成為對方」（Pinar et al., 1995: 49）。由此可知，課程發展學者與 Pinar在理論與實踐關係上的基本立場南轅北轍，

甚至成為意識型態的抗衡。

由於概念重建是一種課程理論的形式，

因此，他人提出「說多於做」的批評並不令

人意外。因為理論是較為抽象的論述，容易

給人只說不做，或進行文字遊戲與玄思論辨

之惑。再加上理論分析較少提出實徵數據作

為佐證，拉遠了與實踐之間的距離，因此，

容易受到他人攻擊。但課程發展典範學者的

撰文批評，近乎以污名化的方式來詆毀

Pinar，如：Wraga 和 Hlebowitsh（2003）的

陰謀論說法，則過於情緒反應，失卻學術對

話的理性態度。

（五）Pinar 與傳統課程論者皆支持對話，卻

又無法對話？

Tanner 和 Tanner（1979）針對概念重建

提出諸多批評，Pinar（1980）曾針對他們的

文章予以回應。Pinar 感受到二位 Tanner 的憤

怒，但他覺得學術領域應有對話空間，包括

接受被他人改變的可能性，就 Pinar 的感覺，

他認為二位 Tanner 排拒這種可能性。 Jackson（1980）嘲弄 Schwab、Huebner、

Pinar 三人關於課程領域垂亡的隱喻。Jackson認為沒有課程領域，那只是個言說和心智的

捏造世界。Pinar（1980）則認為 Jackson 和

二位 Tanner 的說法都是拒絕對話的表現，對

話應在具禮貌、教育學傾向、及願意被對方

改變的意願之下發生。不過，Pinar 等人

（1995）認為，Jackson 於 1992 年出版的《課

程研究手冊》，巧妙地將概念重建連結到傳統

課程領域，是使概念重建成為焦點的最大貢

獻者。 由於 Pinar 並未回應 Hlebowitsh（1999a）

的批評，Hlebowitsh（1999b）不滿 Pinar 未

回應他先前批評概念重建論者的文章，因

此，再度抨擊自我宣告的概念重建，並未經

過開放討論；還有，與概念重建有關的文章

議題若被忽略，那麼並無任何事物被予以概

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 211

念重建，藉此表達他認為自己文章未被重視

的反彈。 Pinar（1980）對二位 Tanner、Jackson

呼籲進行學術對話，Hlebowitsh（1992）、Wraga（1999b）也支持對話，弔詭的是，他

們都認為對方不願意對話，問題根源何在？

筆者認為堅持己見才是正確無誤的意識型

態，是造成對話的障礙，如：Hlebowitsh（1992）質疑 Pinar 將泰勒原理歸為管理和效能範

疇，及將傳統論者的觀點視為垂亡的態度，

與對話的理念衝突。Hlebowitsh 認為對話應

能接受各種問題，而非帶著扭曲印象，將其

視為箭靶。在此 Pinar 對課程發展典範的質疑

都被 Hlebowitsh 視為一種扭曲、視為排拒對

話的表現。 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）認為 Pinar

否定正確的課程歷史。Wraga 和 Hlebowitsh意指 Pinar 的理論根據違反歷史，他們堅持的

正確課程歷史肇自 1930-1940 年代的八年研

究，不過，Pinar 所觀察的課程歷史則累積至

1960 年代。對 Pinar 而言，他之所以提出概

念重建的課程理論化研究，並非為了篡奪課

程發展典範的地位，而是受學校教育無法提

供一個人性化環境、課程學者喪失影響力、

學校課程發展已成八股技術程序的刺激之

下，引發概念重建的創生。 在不可相容的歧見下，是難以建立共識

的。難道質疑對方的觀點就不是學術對話

嗎？若質疑對方，即被視為扭曲，就陷入污

名化的境地了。學術對話應破除本位主義，

著眼於課程領域的缺失，針貶其短，謀畫興

革之道。當學校教育疲乏不振時，課程與教

學都是值得檢討的部分，1970 年代的美國是

反文化意識昇揚、經濟疲軟的年代，教育成

為眾矢之的，Pinar 也質疑課程無法切近人的

生命經驗，只是技術產物，與人產生疏離，

才提出精神分析、存在主義、現象學、馬克

思主義的概念重建論點，當時眼觀學校處境

不利、心生感觸的 Pinar，他能夠提出改變的

想法，其實是值得鼓勵的。

（六）概念重建否定課程歷史，分化課程學術

社群？

Hlebowitsh（1999a）指出，新課程理論

具多樣性卻失去領域遺產和歷史，也導致尋

求課程領域統一性的困難，因為多樣性缺乏

凝聚的中心點。Wraga 和 Hlebowitsh（2003）則認為概念重建者據有錯誤的歷史，並否定

了正確的課程領域歷史，否定課程領域的先

前成果，將課程重新定義為個體的生命經驗。 還有，Wraga 和 Hlebowitsh（2003）以

陰謀論看待概念重建，認為概念重建只會增

加無理性、分化氣氛下的爭辯，無助知識的

交流。他們指出課程領域因為概念重建的出

現而分崩離析，如：

「 美 國 課 程 領 域 在 過 去 四 分 之 一 世 紀 以

來，付出了不必要的代價：學術區隔、彼

此分化、缺乏具共同性之社群」（Wraga &

Hlebowitsh, 2003b: 456）。

總之，他們指稱概念重建是項陰謀，應

為課程領域的混亂、提高意識型態、錯誤解

釋歷史和遠離實際問題來負責。 Reynolds（2003）則以三點聲明，回應

Wraga 和 Hlebowitsh（2003）的文章，此三

點聲明為：無趣的爭論；持續批評概念重建，

呼喚著懷舊的課程復甦；顯出憤恨的情緒。

在製造爭論部分，Reynolds 認為，研究者的

創造力比爭論重要。經過概念重建之後，美

國課程研究具有創造性和多樣性的特徵，懷

舊和憤恨是被動的表現。在懷舊部分，

Reynolds（2003）認為 Wraga 和 Hlebowitsh二人充滿懷舊思緒，想回歸凝聚性和確定

性，然而懷舊的缺點為阻礙創造力和新事物

許芳懿 212

的崛起。在憤恨部分，Reynolds（2003）認

為，從 Wraga 和 Hlebowitsh 二人指責概念重

建帶來課程領域的混亂、混淆、失序、危機、

意識型態、否定歷史、爭論來看，他們是充

滿憤恨的。憤恨帶來被動性，Wraga 和

Hlebowitsh 持續的重覆理論和實踐分開之

事，似乎概念重建只結合理論，忽略了實踐。

Reynolds 認為控訴、分配責任和歸咎成了概

念重建批評者之能事，在這些批評者眼裡，

概念重建似乎是邪靈。 歷史需要被詮釋，Reynolds（2003）認

為概念重建者詮釋的歷史才是正確的，所

以，誰能正確詮釋歷史，才是問題所在。言

下之意，是 Wraga 和 Hlebowitsh 的詮釋觀點

有誤，未能正視課程領域的需求，以致無法

正確定位概念重建的意義與重要性。 Urban（2003）則從歷史學者的觀點，同

意 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）指出課程領

域陷於危機的說法，也同意概念重建並不能

減輕課程領域的危機。但 Urban 認為危機不

代表一件壞事情，Urban 建議 Wraga 和 Hlebowitsh 及其他教育研究者，應產生具價

值、創造性的資訊和觀點，而非浪費時間重

複批評學術前輩。 Morrison（2004）看法與 Urban 接近，

Morrison 也認為 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）對概念重建的批評並無法帶來課程領域的復

甦，只是陷入昨日典範的糾纏，無法為課程

領域提供新概念，也未能帶來新展望。世界

是變動與複雜的，課程領域必須走出被保護

的內向學術世界，擁抱處於複雜、緊張、不

確定、矛盾、混亂和奇妙世界的人們。

Morrison 認為 Wraga 和 Hlebowitsh（2003）太過強調傳統主義和習慣主義，主張單一和

窄化的復甦，與創造性相去甚遠。

（七）Pinar 與傳統論者的 Dewey 信徒之爭

Tanner 和 Tanner（1979）認為，Pinar 仿照 Habermas 經驗-分析科學、歷史詮釋科學

和批判科學的分類基模，將課程學者分為傳

統論者、概念實徵主義者、概念重建論者的

作法與真實狀況無關，如：Tyler 被分類為傳

統論者，具非理論、非歷史特質，但 Pinar忽略 Tyler 在參與「八年研究」的評鑑事務之

後，才提出泰勒原理。二位 Tanner 質疑 Tyler是進步主義者和實驗主義者，怎會被劃歸為

傳統論者？Wraga（1999a）也重覆此一觀點。

他們的質疑皆有 Pinar 對課程學者分類不當

之意。 Hlebowitsh（1999a）也將泰勒原理視為

來自 Dewey 進步主義的作品，他認為所謂的

傳統論者其實是進步解放者，並無概念重建

論者所謂進行社會控制的惡意，所以概念重

建本身反倒需要檢討，應誠實的解釋歷史知

識。 此處吊詭的是概念重建論者與傳統論

者，誰才是 Dewey 的信徒？概念重建論者意

圖以個體的主體性與心靈自由來形塑民主社

會，符合 Dewey 論及民主與教育的期待。

Wraga（1999a）卻指責「概念重建」忽略科

學、未注重實際問題解決，與 Dewey 的教育

理論主張有異。 其實課程學者的分類方式，只是用以代

替描述課程領域的各個歷史階段，重點應是

課程領域的發展瓶頸需予以關注。當雙方看

法歧異甚大時，應如何解決？或許試圖了解

對方論述的合理性，而非己方的獲利性，較

能以客觀立場看待對方的想法。當為領域挹

注生命力與創造力的論點，獲得尊重與發展

空間時，學術領域的蓬勃向榮將可期待。

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 213

（八）概念重建在實徵研究方面有所不足

概念重建以理論形式進行分析，對於人

性自由、情意與價值多有關注，不過，偏重

理論分析的缺點是，由於缺乏實徵研究的有

利證明，所以，無法提供概念重建在課程實

踐和教育經驗中發揮多少影響力的具體數

字。因此，除了文本探討外，在此建議未來

可進一步對概念重建運用在實際教育過程的

成效作實徵研究，如：教師與學生角色、師

生關係、學習型態和班級經營的比較，將理

論轉化為實際的教學行動，如此，理論方能

為學校教育提供更多實質的貢獻。

（九）概念重建容易產生學術菁英主義與學術

割據現象

當理論被過度強調時，學者和教師之間

的疏離將會增加，成為一種學術菁英主義。

還有，若學者只關心自己專擅的學術派別，

即可能會出現學術割據現象，各據一方。如：

概念重建課程領域中有許多不同的學術流

派，若只對自己的學術起源保留忠誠，將面

臨陷入本位主義的危險，出現過於堅持左

派、強調意識、窄限於性別、侷限於現象教

育學或只關注生命歷史的偏差。 簡言之，歸納 1979 到 2003 年，其他學

者對概念重建的批評來看，這些批評不出

Tanner 和 Tanner（1979）的框架，諸如：無

法代表課程歷史、擴大理論與實踐區隔、概

念重建是自說自話的教條、不合乎 Dewey 觀

點、呼籲對方參與對話的說法，一直重覆被

Wraga、Hlebowitsh 提出，比較新穎的說法大

概就是分化學術社群這點。其餘的如：神秘

主義、太過簡化社會結構、意圖解放研究型

態也是兩位 Tanner 的質疑。 在概念重建提出不久後，兩位 Tanner 的

砲火最為猛烈，這可能是因為新論述剛提出

後，對原有的學術領域激起波瀾變化，遭受

的反彈也較為強烈。然而，後來的批評也不

出兩位 Tanner 於 1979 年的說法，以重覆居

多，這表示二十多年來，概念重建的發展頗

為穩定，別人能衍生的問題有限，與從前相

差無幾。還有，學術社群是學術領域發展與

進步的推力，從 Wraga 和 Hlebowitsh 提出概

念重建分化學術社群的說法，可見 Wraga 和

Hlebowitsh 確實感受到另一學術社群的蓬勃

壯盛。再從 Reynolds、Urban 和 Morrison 皆

認為，Wraga 和 Hlebowitsh 對 Pinar 和概念重

建的批評只是缺乏創造性的無趣表現來看，

概念重建本身雖有受質疑的部分，然而創造

課程領域的新論述、新方向和活力，似乎更

受青睞。另外，概念重建不應只侷限於理論

的推演或固著於學術流派本位，應將其理念

主張運用至實際教育行動上，以檢證概念重

建論述的可行性與應用性。

柒、結語

「概念重建」受到美國 20 世紀之初以

來，長期的政治社經環境偏向效能與控制，

所引起對箝制人性的不滿，及質疑課程發展

典範侷限於技術層次，還有社會思潮效應、

反文化運動、典範轉變所蓄積的求變能量而

萌發，其意在藉由深度詮釋下的自我意識解

放來啟動社會解放，並結合多種學術領域觀

點的融合運用，奠下人文課程探究的根本基

礎，最終在探尋自我、了解生命情境真相，

達到生命理解的完成。 1920 年代開始發展的傳統課程有生產隱

喻的特質，趨於以科學管理概念來看待課

許芳懿 214

程，因此具有目標導向、技術程序、工具理

性、輸入-輸出的產品模式等特色。1960 年代

的課程領域則面臨學科專家取代課程專家受

聯邦政府重視，引導教育改革的困境，課程

的主軸是學科結構，此時期以行為科學和經

驗主義概念佔據課程發展核心，以實證導向

為主，利用蒐集到的資料產生法則式的推

論，檢證課程效果。上述的課程發展方式屬

於科學探究，具有非理論、非歷史、充滿技

術操作的物化取向，缺乏對生命意義、主體

性和政治、社會、經濟因素的人文觀點探究。 1970 年代時，課程發展方式行之多年，

缺陷逐漸明顯，使得課程領域也陷於晦暗之

中，加上此時期新教育社會學提出質化的詮

釋理解取向；歷程模式開始取代目標模式；

社會思潮方向偏向重視主體意識、質疑意識

型態和不平等處境問題、批判科學和技術理

性的宰制、提倡解放興趣；美國內部受反戰、

反文化運動及國際困窘、經濟蕭條等失敗因

素影響，心理氣氛反對傳統制度，質疑傳統

制度的不力；以及學術社群的典範轉變概念

與需求影響等等；在種種因素交織下，課程

領域的概念重建因此產生，「概念重建」指稱

著有異以往科學化、生產化、科層化、管理

化、實證化的課程觀點，改以理論思維來批

判課程發展受制於技術規格，忽略個體、情

境、歷史、外在結構力量的窘境。 「概念重建」可說是課程理解典範的根

源，課程理解典範的奠基與當代課程理論學

者的努力關聯密切，並非全由 Pinar 一人居

功，不過，Pinar 確實扮演了先鋒者的角色，

為概念重建運動的發展建立有組織性的問世

方式，這可從諸學者對概念重建路線進行爭

論時，皆以 Pinar 的主張為爭議目標，及 Pinar也撰文回應可看出梗概。就概念重建內具的

「不斷重新定義」本質來看，概念重建並不

會停止，對當代而言，任何引領課程領域變

化的新觀點、新思維，都屬於概念重建的形

式。

課程概念重建的發展與爭議─兼論其在課程理解典範之重要性 215

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作者簡介 許芳懿，中華醫事學院幼保系，助理教授

Fang-Yi Hsu is an Assistant Professor of Dept. of Early Childhood Caring and Education, Chung Hwa College of Medical and Technology, Tainan, Taiwan. E-mail: jhs.sfy@msa.hinet.net

收稿日期：94.08.24 修正日期：94.12.07 接受日期：95.02.24

The Development and Controversy of Reconceptualization: the Importance of

Reconceptualization on Curriculum Understanding Paradigm

Fang-Yi Hsu Chung Hwa College of Medical and Technology

Abstract “Reconceptualization” prompted by William Pinar in 1970’s is divided two

dimensions: one is the macro-social structure, another is the micro-self-consciousness and individuality. The reconceptualists had doubted the “Tyler Rational” as a technological instrument, and argued that the individuality of students would be detracted from the generalizations which were emphasized by concept-empiricism. The tenet of reconceptualization has been suggested that we must insist on the relationships among individuality with history , culture and social milieu. Thus the self-reflection of the individual with the social structure is important. Three dimensions of the article are explored as follows: (1)the meaning, origins and characteristics of “reconceptualization”,(2)the importance of reconceptualization on the paradigm of “curricular understanding,”(3)the controversy about reconceptualization. Finally, the author suggests some directions for further reflection and research.

Keywords: reconceptualization, curriculum theory, curriculum understanding paradigm

Journal of Taiwan Normal University: Education 2006, 51(2), 195-217

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