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ARACNE

Educazione,sport e valori

Un approccio pedagogicocritico-riflessivo

Emanuele IsidoriAntonio Fraile

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via Raffaele Garofalo, 133 a/b00173 Roma

(06) 93781065

ISBN 978-88–548–1702–9

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I edizione: aprile 2008

INDICE Ringraziamenti…………………………………… p. 7

INTRODUZIONE Emanuele Isidori 0. Valori, sport e ricerca educativa………………. p. 9

PARTE I

PEDAGOGIA DELLO SPORT E VALORI VERSO UN APPROCCIO CRITICO-RIFLESSIVO

Emanuele Isidori

1.1 Pedagogia ermeneutica e valori dello sport…………………………………..... p. 19 1.2 Definizione dei valori………………………... p. 29 1.3 Proposta di lettura pedagogica dei valori sportivi………………………………… p. 42 1.4 Metodi dell’educazione ai valori nello sport……………………………………. p. 53 1.5 L’approccio critico-riflessivo………………... p. 71 1.6 Per una educazione ai valori nello sport di alto livello…………………………… p. 79 Bibliografia………………………………………. p. 89

PARTE II

SPORT ED EDUCAZIONE AI VALORI NELLA SCUOLA QUADRO TEORICO E PROSPETTIVE DI RICERCA

Antonio Fraile 2.1 Finalità e modelli dello sport scolastico…………………………………...... p. 99 2.2 La trasmissione dei valori attraverso l’attività fisica e lo sport………………….…. p. 114 2.3 Teorie sullo sviluppo dei valori……………………………….……. p. 118 2.4 I mediatori sportivi come promotori di valori…………………………... p. 123 2.5 Applicazioni alla ricerca: etica dialogica e dilemmi morali………………….. p. 126 2.6 Valori della pratica sportiva scolastica…………………………………...... p. 132 2.7 I benefici dello sport………..……………….. p. 156 Bibliografia……………………………………… p. 161

PARTE I

PEDAGOGIA DELLO SPORT E VALORI

VERSO UN APPROCCIO CRITICO-RIFLESSIVO

Emanuele Isidori

1.1 Pedagogia ermeneutica e valori dello sport Prima di affrontare dal punto di vista della pedagogia

dello sport il tema dei valori educativi è necessario partire da alcune considerazione filosofiche generali, che possono essere utili per inquadrare meglio il problema.

La pedagogia è sempre il corollario naturale di una de-terminata posizione filosofica. Essa propone sempre un ti-po di uomo o di cittadino con specifiche caratteristiche di eccellenza e valori. L’interpretazione dei fenomeni educa-tivi, in qualsiasi forma o contesto si presentino, si compie sempre mettendo in relazione:

1) i concetti pedagogici fondamentali di un sistema educa-tivo e i principi della filosofia o visione del mondo che ne stanno alla base; 2) i principi dell’educazione con la concezione dell’uomo e della vita in quel determinato momento storico ed in quella specifica cultura.

Questo quadro ci permette di interpretare il sistema dei

valori come qualcosa di mutevole. I valori non possono essere mai stabiliti una volta per tutte in maniera univoca e

Parte I – Emanuele Isidori _______________________________________________

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definitiva, perché essi sono sempre il frutto di una costru-zione che risente delle condizioni storiche, sociali, cultura-li, politiche, economiche ed ideologiche dell’epoca storica in cui si sono strutturati.

L’uomo rappresenta un essere che può realizzarsi in va-rie modalità. L’educazione avvia l’uomo ad un processo di perfezionamento interminabile, che ha come scopo quello di compierlo e di realizzarlo pienamente nella sua modali-tà umana (Fullat, 1982). Per umanizzarsi, realizzandosi progressivamente come “persona”, l’essere umano ha bi-sogno di acquisire livelli di consapevolezza sempre mag-giori riguardo alla realtà, alle tecniche, agli atteggiamenti ed ai significati che caratterizzano l’ambiente nel quale es-so è inserito (Isidori, 2005a). I valori aiutano la persona ad avere una interpretazione dell’ambiente in cui vive, ad a-vere un ambito etico, un ethos.

Questo ethos rappresenta il quadro - o meglio lo spazio - nel quale l’essere umano compie concretamente le scelte e prende le decisioni relative al suo agire quotidiano in base a norme di comportamento stabilite dalla comunità e che egli dovrà criticamente vagliare ed assumere individual-mente1.

1 Si può partire da questa considerazione per abbozzare la differenza tra i termini etica e morale, che etimologicamente derivano rispetti-vamente da due parole, una greca e una latina (ethos e mos), che han-no il medesimo significato: cioè “costume”, “abitudine”. Infatti, men-tre l’etica rappresenta una riflessione critica sui principi che ispirano l’agire umano libero e responsabile, sui motivi per cui vengono consi-derati validi i codici morali e le relative dottrine per sondarne la vali-dità sul piano della logica e della ragione, la morale è un sistema codi-ficato di norme di comportamento, accettate per lo più dalla cultura di un determinato periodo storico, da uno specifico gruppo di apparte-nenza, o da una particolare religione. Nei sistemi morali sono spesso presenti norme e principi morali talvolta molto antichi, difficili da ac-cettare e discutibili se letti alla luce delle condizioni storiche attuali e

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I valori hanno lo scopo di orientare questa interpreta-zione da parte del soggetto nei confronti del mondo che lo circonda, tracciando in esso sentieri per l’agire. Nel caso dell’educazione, i valori servono ad orientare l’agire edu-cativo (Pellerey, 1998), ad aiutare questo processo conti-nuo di autotrasformazione intenzionale del soggetto nella sua dimensione personale e interiore, che si esplicita nel permanente movimento circolare di interpretazione e comprensione della realtà, che è alla base dell’apprendimento permanente dell’uomo e del suo svi-luppo (Jarvis e Parker, 2005).

I valori, tuttavia, non solo fungono da sistema di riferi-mento e da linee di orientamento concreto per l’agire edu-cativo, ma rappresentano il presupposto del pensare etico che apre la persona alla comprensione piena della realtà. Il pensare etico ha origine da quel compito etico, che è indis-solubilmente legato all’impegno “per” gli altri e “con” gli altri che l’essere umano assume nel momento stesso in cui viene alla luce e che caratterizza tutta la sua esistenza. Il compito etico, che l’educazione aiuta ad assumere costan-temente, consiste nello scoprire quali valori e quali princi-pi (ossia valori enunciati in modo universale) orientano concretamente l’azione che si sta compiendo e nel giudica-re se essi sono i più adatti per il conseguimento dello svi-luppo integrale della persona.

I valori possono essere più o meno definiti, esplicitati e resi consapevoli, adottati, ad esempio, da educatori più o meno esperti; ma debbono essere sempre trasmessi attra-verso i sistemi educativi. Gli educatori devono sempre of- delle comunità di appartenenza. L’etica, pertanto, ha come obiettivo quello di infiltrarsi nelle crepe dei sistemi morali e di contestare le norme di comportamento assunte in maniera acritica senza tenere con-to del principio dell’equità e dell’accettazione universalistica dell’azione (cfr. Abbagnano, 1993; Ricoeur, 2007).


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frire un quadro di riferimento axiologico agli educandi, u-tilizzando i valori come uno strumento ed un criterio che permette loro di capire come orientare la loro vita. L’educatore ha il compito di mostrare sempre una ipotesi di spiegazione della realtà che funga da criterio orientativo per l’azione.

L’azione dell’educatore non può mai essere asettica o neutra rispetto all’assunzione ed all’esplicitazione di que-sti valori; infatti: «nessuno educa partendo da “nessun punto di vista”, al margine di ogni valore e principio mo-rale. Sempre, in modo esplicito o implicito, tutto ciò che si dice e si fa risponde ad una gerarchia di valori, ad un mo-do di vedere la realtà che, velis nolis, si trasmette agli al-lievi. C’è sempre, presente o nascosto, un quadro di rife-rimento, un insieme di valori, una proposta di senso» (Domínguez, 2007, p. 47)

La necessità di esplicitare sempre i valori e di negare qualsiasi asepsi nel processo di trasmissione, vale soprat-tutto per lo sport, che necessita, come ogni pratica umana, non solo della chiarificazione e della consapevolezza dei fini che intende perseguire, ma anche della giustificazione dei mezzi e dei metodi che utilizza per conseguirli. I valori hanno come scopo quello di orientare questa pratica e di utilizzarla ai fini dell’umanizzazione dell’uomo.

Lo sport, inteso in senso ampio, come attività motoria finalizzata al benessere ed alla salute della persona, come gioco competitivo, come spinta originaria della specie u-mana al miglioramento continuo di se stessa, essendo una pratica umana, può essere o non essere uno strumento per la promozione dei valori.

L’educazione ai valori attraverso lo sport è un tema ap-profondito dalla pedagogia dello sport; vale a dire da quel-la pedagogia specialistica che affronta i problemi delle at-tività motorie e sportive utilizzando gli approcci e le me-


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todologie propri della pedagogia come scienza (Grupe e Krüger, 1997). Essa, infatti, è quella scienza pedagogica che, tra le scienze dell’educazione e dello sport, studia il significato dello sport in relazione all’homo educandus e giustifica le scelte compiute per educarlo alla luce dei principi etici che vengono assunti per lo svolgimento dell’attività motoria e sportiva (in relazione ad una antro-pologia che possiamo definire dell’homo sportivus).

La pedagogia dello sport, come la pedagogia generale, di cui rappresenta una specializzazione, presenta una compo-nente filosofica notevole che la correla con la dimensione morale della persona. HOMO EDUCANDUS E SPORTIVUS DIMENSIONI METODI SOCIALE INDIVIDUALE GIUSTIFICAZIONE CONGRUENZA

VALORI DELLO SPORT

Fig.1 Il quadro di riferimento dell’educazione sportiva

UNITÀ EFFICACIA


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La riflessione su sport, educazione, modalità di trasmis-sione dei contenuti (vale a dire i metodi di insegnamento), sulla libertà o condizionamento, sul rapporto tra gruppo ed individuo e tra natura e società, su unità, congruenza ed efficacia dei metodi, è un compito specifico che la peda-gogia dello sport eredita dalla sua scienza madre, la peda-gogia generale, e dalla filosofia dell’educazione, con la quale essa ha un rapporto assai stretto.

Declinata come filosofia dell’educazione sportiva, la pe-dagogia dello sport rivela in questo approccio tutta la sua natura normativa, perché si interroga sul valore e sul signi-ficato che gli elementi soprindicati rivestono per l’uomo contemporaneo, visto nella sua antropologia integrale di homo sportivus.

La pedagogia dello sport si configura come una scienza della teoria e della prassi educativa nell’azione motoria e sportiva; quindi come una scienza critico-riflessiva di tale azione (Isidori, 2008). Va detto che l’azione dell’educazione è sempre un’azione morale; implica valori che vengono trasmessi (o non trasmessi) e che dovrebbero essere assimilati attraverso l’intervento dell’educatore o del sistema educativo. Essa è dunque sempre un’azione morale sull’altro e per l’altro e non è mai qualcosa di me-ramente “tecnico”. Infatti, ogni azione sull’altro ha sempre un carattere politico, riguarda la sfera della socialità e del-la comunicazione. L’educazione, di qualsiasi sua “forma” si tratti, non è mai solo un problema “tecnologico” (ossia di tecniche di trasmissione e apprendimento) o una que-stione di valutazione del contesto sociale, psicologico o di costruzione di un sistema pedagogico adeguato. Essa è, prima di tutto, una questione antropologica e, per dirla in chiave personalistica, una «comunicazione di quello che sono, vivono e pensano l’educatore e la comunità educati-va, al servizio della promozione integrale della persona, in


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modo che, in collegamento con il reale, essa si possa rea-lizzare pienamente» (Domínguez, 2007, p. 13)

In questo senso, la pedagogia dello sport ha una funzio-ne fondamentale all’interno delle scienze dell’educazione e dello sport; una funzione non soltanto “etica” o di “vigi-lanza” sulla coerenza interna di queste scienze (soprattutto di quelle dello sport) nell’utilizzare le loro conoscenze per la promozione della persona umana (Bento, 2006), ma an-che “comunicativa” (nel senso datogli da Jürgen Haber-mas)2, che gli permette di individuare i valori/disvalori che sono presenti nelle relazioni dell’educazione sportiva con la società, il potere, l’economia, ecc., smascherandone er-rate convinzioni ed ideologie.

Il suo compito è quello di promuovere l’educazione mo-toria e sportiva, veicolando, attraverso di essa i valori edu-cativi dello sport e rendendo possibile l’adattamento e l’integrazione delle nuove generazioni nelle complesse di-namiche sociali in continua trasformazione ed evoluzione. Inoltre, una delle funzioni principali della pedagogia dello sport, consiste nel porre in relazione i significati dell’azione motoria e sportiva con il contesto culturale nel quale si generano, mostrando, attraverso il processo erme-neutico dell’interpretazione, come essi siano stati costruiti nel corso del tempo e quale sia la loro funzione all’interno dell’economia sociale.

In tutti i contesti in cui si manifestano (formale, non formale o informale), l’educazione fisica e lo sport presen-tano contenuti educativi dati da un corpo di conoscenze storicamente costruite e socialmente convalidate. La con- 2 Per agire comunicativo Habermas (1986) intende un’insieme di a-zioni di cui la persona, in quanto entità che si trova al di sopra delle strutture e dei sistemi, è capace e che hanno come scopo il cambia-mento e la trasformazione della società a partire dalla capacità discor-siva che la persona stessa possiede.


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tinua azione di comprensione della storia dei meccanismi e dei processi storico-sociali con cui questo corpo di cono-scenze e valori si è costruito nel corso del tempo, rappre-senta un esercizio fondamentale per lo sviluppo della ca-pacità critico-riflessiva ed il superamento della razionalità tecnico-strumentale che spesso caratterizza la pratica dei professionisti che operano in questo settore.

Comprendere i processi pratici (come si giocano o si praticano, ad esempio, gli sport) ed i fondamenti teorici (i modelli culturali o le ideologie che le influenzano) alla ba-se delle attività motorie e sportive, rappresenta un eserci-zio di razionalità fondamentale che stimola una serie di capacità e funzioni umane. Questo esercizio, se ben con-dotto, permette di decostruire i meccanismi sociali legati alla riproduzione ed alla trasformazione dell’ordine istitu-zionalizzato e legittimato, favorendo una trasformazione del soggetto e sviluppando il suo apprendimento critico3.

Oltre alla funzione decostruttiva delle implicazioni ideo-logiche, politiche o sociali che l’attività motoria e sportiva comporta, i compiti principali della pedagogia dello sport come scienza e filosofia critica che interpreta e decostrui-sce i valori emergenti dalla complessità dell’educazione sportiva, sono quelli di:

1) riflettere sugli aspetti contraddittori e paradossali dello sport, utilizzandoli come strategie di rottura con una visio-

3 Va detto che troppo spesso lo sport e l’educazione fisica nella scuola si sono rivelate pratiche che poco hanno favorito l’apprendimento de-gli studenti (Fernández Balboa, 2003), perché povere di contenuti. Ciò è dovuto, oltre a fattori storici e sociali, al prevalere di modelli di for-mazione centrati sulla performance e sulla tecnica. Per questo, si tende oggi ad incrementare la diffusione del modello socio-critico di inter-pretazione dello sport e dell’attività motoria, ritenendolo uno dei più efficaci per la comprensione di questi fenomeni umani.


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ne metafisica che rende parziale e assolutizza l’approccio ai valori dello sport e fa assumere una visione ingenua di idealizzazione oppure, al contrario, di demonizzazione;

2) considerare sempre la complessità dell’attività motoria e sportiva intendendola come un oggetto/problema che implica il riconoscimento della necessità di un approccio condotto utilizzando molteplici prospettive e partendo da punti di vista antropologici e scientifici diversi. Un ap-proccio che prevede l’assunzione di più modelli etici e che attribuisce alla pedagogia la capacità di interpretare e comprendere, grazie alla sua particolare funzione di sintesi dovuta alla forte componente etico-morale che la sua strut-tura epistemologica comporta, la complessità valoriale dell’oggetto sport;

3) differenziare i livelli di analisi delle implicazioni valo-riali dell’attività motoria e sportiva, esplicitandone sempre il contesto ed evidenziandone le componenti. Questo si rende necessario per spiegare le lacune, i paradossi e le contraddizioni rispetto ai vari livelli individuati per lo sport e l’attività motoria (sociale, economico, politico).

Quella che si prospetta dinanzi ai valori dell’attività mo-

toria e sportiva è dunque una pedagogia decostruzionista dello sport, che si caratterizza per l’utilizzo di strategie ermeneutiche critico-riflessive di tipo strutturale, autori-flessivo ed emancipativi, nel quale il soggetto, ricostruen-do la trama contestuale della pratica motoria e sportiva nella sua interconnessione con le diverse dimensioni che la caratterizzano, riflette sulle regole e le norme della sua struttura e le confronta con le proprie azioni, che usa con-sapevolmente per conseguire la propria liberazione dai condizionamenti di qualsiasi natura (Beck, Giddens e


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Lash, 1999). Questa pedagogia tende a dare una lettura dei valori educativi dello sport attraverso (Isidori, 2005b):

1) l’individuazione e l’analisi della molteplicità dei livelli di costruzione dei valori e dei significati della pratica spor-tiva (psichico, sociale, politico, religioso, ecc.) e della sua struttura (teoria, metodi e tecniche, riti e bisogni), evitando il riduzionismo della complessità epistemologica dei suoi problemi e discorsi e la loro riconduzione ad un’unica scienza che li risolva (siano pure le scienze umane o la stessa pedagogia);

2) la sospensione del giudizio su qualsiasi valore e l’assunzione di un punto di vista interpretativo relativistico che si impegni a superare il pregiudizio etnocentrico;

3) il riconoscimento delle polarità/opposizione dei valori sportivi ed il loro confronto;

4) il rifiuto di qualsiasi a priori nella definizione dei valori dello sport e del concetto di persona ad essi collegato;

5) la definizione dei valori sportivi ricorrendo all’esperienza ed al vissuto della persona;

6) la valorizzazione dell’approccio ermeneutico, di tipo narrativo-dialogico piuttosto che analitico-descrittivo per la definizione dei valori dell’attività motoria e sportiva;

7) la presa di coscienza della impossibilità di una neutrali-tà nell’interpretazione/assunzione dei valori sportivi e nell’educazione che ad essi si correla, e del riconoscimen-to della presenza costante in essa di condizionamenti ed interessi politici e sociali;


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8) l’utilizzazione dei valori sportivi e dell’educazione che da essi consegue per la messa a punto di strategie di azio-ne che sono rivolte all’apprendimento permanente ed all’autoformazione dei soggetti che praticano l’attività mo-toria e sportiva;

9) la ricostruzione costante di nuovi significati, vedendo nella “crisi” dei valori dello sport un momento positivo, volto al miglioramento e fiducioso che l’educazione possa individuare nello sport nuovi significati validi per la socie-tà umana, e non un momento distruttivo (come spesso vie-ne erroneamente interpretata la parola “crisi”), segnato dalla sfiducia nelle possibilità di una promozione dei valo-ri attraverso le attività motorie e sportive.

Questo quadro di riferimento prospetta una pedagogia

dello sport più complessa e articolata di quella tradiziona-le, centrata sul modello lineare dell’insegnamento-apprendimento. Si tratta di una scienza pedagogica aperta e flessibile, che decostruisce i paradossi e smaschera le i-deologie che si celano dietro ogni valore dello sport, e che utilizza proprio quest’ultimo per realizzare il costante pro-cesso di umanizzazione dell’uomo (Roitman, 2001; Santa-na, 2005).

1.2 Definizione dei valori Quando si parla di valori dello sport si tende spesso a

rimanere sempre in una dimensione di genericità: tali valo-ri vengono spesso definiti per mezzo di affermazioni meta-fisiche, vaghe e per lo più generiche, che tendono sempre


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a sottolineare la funzione intrinsecamente positiva che il gioco, il corpo ed il movimento rivestono per l’uomo in tutte le età della vita, senza mai giungere a chiarire in che cosa essi consistano realmente.

L’attribuzione alle attività motorie e sportive di una grande capacità di trasmissione di molteplici valori deside-rabili (cooperazione, vita sana, solidarietà, socializzazione, autocontrollo, ecc.) e la convinzione, mostrata da tutte le istituzioni politiche, sociali, culturali e governative presen-ti sul pianeta, che esse svolgano la funzione di antidoto di-nanzi a determinati pericoli sociali (consumo di droga, de-linquenza, prevenzione del disagio, ecc.), rappresenta oggi un luogo comune, diffuso su scala mondiale, che rivela tutta la retorica di fondo che ancora caratterizza questo campo fondamentale della vita umana (Gutiérrez López, 2002).

È con questa retorica di fondo, profondamente radicata nella cultura e nell’opinione pubblica, che l’educazione ai valori attraverso lo sport, più propagandata che effettiva-mente realizzata nella pratica, deve fare i conti e prendere oggi necessariamente le mosse nella società contempora-nea.

Come premessa critica al titolo di questo paragrafo, va detto che risulta sbagliato definire i valori - qualsiasi valo-re, non solo quelli sportivi - cercando di rispondere alla domanda su che cosa essi siano, vale a dire tentando di in-dividuare per essi un’essenza che possa giustificare a prio-ri il loro senso e significato. Il valore, infatti, si configura sempre per mezzo della persona concreta che lo forma e lo sviluppa, accrescendolo attraverso la sua storia personale, la sua esperienza ed il suo linguaggio. Questo collegamen-to con l’esperienza, con il vissuto - l’Erlebnis - della per-sona, fa comprendere come i valori debbano essere spiega-ti partendo dalla domanda riguardante il come essi sono


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vissuti e quale significato rivestono per ogni essere uma-no, seguendo in questo una logica esplicativa del tutto ana-loga a quella che si può utilizzare per cercare di definire il concetto di “educazione” che, essendo sempre un’esperienza personale del soggetto, non può mai essere oggettivata e definita in una essenza o in un significato as-soluti.

Tuttavia, nella trattazione filosofico-pedagogica tradi-zionale dei valori si tende ad utilizzare un tipo di discorso basato su una logica “definitoria”, che tende a stabilire og-gettivamente l’essenza ed il significato di questi ultimi. Il valore, allora, risulta identificarsi in un elemento reale, de-siderabile, oggettivo e conveniente all’essere umano che lo interiorizza attraverso l’esperienza individuale e lo tra-sforma in una norma morale di comportamento. L’essere umano, attraverso la sua esperienza, seleziona, sceglie e fa suo un sistema di valori che lo aiuta a sviluppare una co-scienza morale e ad impegnarsi individualmente per orga-nizzare il suo comportamento, mettendo in pratica i valori che ha interiorizzato (Rocha, 1996).

Cercando di sintetizzare la vastissima letteratura scienti-fica di riferimento che, vista l’importanza del tema, ab-braccia necessariamente tutte le scienze umane (Steenber-gen, De Knop e Elling, 2001), si può affermare, dal punto di vista più sociologico, che i valori sono elementi che:

a) rendono possibile la vita dell’uomo nella società, evi-tando il suo isolamento; b) rendono possibile la vita stessa della comunità e della società scongiurandone la distruzione o l’anomia.

Riguardo a questo secondo punto, il sociologo

dell’educazione Émile Durkheim (1971) ha sostenuto che l’uomo che l’educazione deve plasmare dentro di noi non


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è l’uomo così come la natura lo ha creato, ma come la so-cietà desidera che sia; e lo vuole come lo richiede la sua economia interna. Ciò fa comprendere come i valori cam-bino con il tempo secondo le necessità o le domande so-ciali; è per questo che non sono mai eguali per tutti. Que-sta caratteristica rende difficile la selezione dei valori e la loro integrazione nel processo educativo. Il valore ha sem-pre tante dimensioni, è un elemento complesso che pre-suppone sempre scelte e responsabilità.

La stessa etimologia della parola “valore” risulta com-plessa e polisemica. Essa deriva dal linguaggio economi-co, rimanda al latino valor, termine connesso con il verbo valere, ossia “essere forte”, “sano”, “star bene”, “essere capace di fare”, “essere rilevante”, “significare”; e che vuol dire anche “avere potere ed autorità per imporsi e far-si seguire”. Esso ha lo stesso significato della parola greca àxion, da cui deriva la parola axiologia, ossia la scienza che studia e teorizza i valori.

I valori rappresentano il quadro di riferimento della real-tà e di ogni azione umana (Nanni, 1998); essi permettono all’uomo di interpretare il mondo, di attribuirgli un signi-ficato ed un senso alla luce dell’esistenza umana (Isidori, 2005). Pertanto, i valori vanno collocati nella relazione qualitativa tra le cose e l’uomo che tende alla realizzazio-ne della sua esistenza storica, sociale, psichica e religiosa (Gevaert, 2005).

I valori sono presenti in tutti gli aspetti del comporta-mento umano. Si può affermare, quindi, che non si dà a-zione umana senza valori. Questa affermazione è fonda-mentale per comprendere che, ad esempio, il cosiddetto comportamento motorio, che ritroviamo nell’esercizio e nell’attività fisica, non è mai qualcosa di meramente biofi-siologico o meccanico, ma è sempre carico di significati culturali. Il comportamento motorio, avendo come obietti-


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vo l’apprendimento della persona attraverso la motricità e la ludicità, è sempre un’azione umana intenzionale che ha connessioni con l’educativo (Sérgio, 2000).

È l’educazione a permettere la regolazione della motrici-tà umana e ad incanalare l’eventuale impulso distruttivo che l’aggressività può generare verso il piacere, trasfor-mando in energia utile all’apprendimento ed allo sviluppo dell’identità cognitiva individuale. Regolata dai valori, la motricità contribuisce sempre all’umanizzazione del corpo umano (Gervilla, 1999), portandolo a compimento in un processo che va dalla datità biofisiologica e materialistica del Körper - il corpo materiale - fino alle possibilità tra-scendenti del Leib, il corpo vissuto, legato alla dimensione spirituale e metafisica (Isidori, 2002).

L’educazione è sempre connessa con i valori (Meirieu,

2005). I valori rappresentano il punto di partenza, il conte-nuto ed il fine dell’educazione (Brezinka, 2002). Analiz-zando la storia dell’educazione ai valori (Vilanou e Collel-ldemont, 2000 e 2001), per delineare così un primo ap-proccio alla spiegazione dei valori educativi, si può far ri-corso ad una interpretazione che li raggruppa in almeno tre correnti:

1) una corrente platonica; 2) una corrente nominalista; 3) una corrente ermeneutica.

Questa interpretazione, se può essere considerata limita-

ta e limitante per spiegare la nascita e lo sviluppo dei valo-ri nelle diverse culture che si sono succedute nel corso del tempo e nelle diverse aree geografiche, poiché ogni cultu-ra, del resto, richiederebbe uno specifico approccio antro-pologico ai valori (Fabietti e Remotti, 2005), presenta il


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vantaggio di sintetizzare abbastanza esaurientemente la tradizione dell’educazione ai valori nella società occiden-tale. Passiamo brevemente in rassegna le varie correnti:

1) Corrente platonica. Essa si rifà alle teorie del filosofo greco Platone (427-347 a.C.), che ha teorizzato il concetto di idea. Secondo questo filone interpretativo, i valori pos-siedono tutte le caratteristiche tipiche dell’idea platonica. Essi si identificano con ideali astratti, essenze intangibili, sottratte al mutamento (quindi incorruttibili), separati dalla realtà, indipendenti dalle cose ma fondamento delle cose valutate, eterni e destinati ad esistere indipendentemente dal soggetto che li pensa. Essi rappresentano aspirazioni a cui l’uomo tende e sulle quali conforma le sue azioni.

2) Corrente nominalista. Questa corrente, che affonda le sue radici nella tradizione filosofica medioevale del nomi-nalismo4, afferma che i valori, in quanto idee generali, so-no solo nomi a cui non corrisponde alcuna realtà. Di con-seguenza, i valori si basano su criteri soggettivi stabiliti da ciascun essere umano che attribuisce ogni volta, in base alle proprie convinzioni, un senso personale ad essi.

3) Corrente ermeneutica. Essa utilizza gli apporti propri dell’ermeneutica intesa come scienza della interpretazione e della comprensione dei fatti, e sostiene che il valore: a) si trova in una zona intermedia tra il soggetto che valuta e l’oggetto che viene valutato; b) è insito nell’oggetto e sta alla capacità interpretativa del soggetto coglierlo e com-

4 Per il nominalismo gli “universali” o i “concetti generali” non esi-stono come realtà precedenti e indipendenti nelle cose e fuori dalle cose. L’“universale” o “concetto” è solo un segno che ha la capacità di fungere da predicato di più cose (Abbagnano, 1993).


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prenderlo. Il valore, quindi, consiste in un apprezzamento, in una valutazione oggettiva, alla quale il soggetto può pervenire con le proprie forze, nei confronti di un oggetto a cui si trova di fronte e che deve valutare; a cui deve, cioè, attribuire un senso ed un significato.

Sintetizzando le tre correnti, è possibile affermare che i

valori rappresentano un insieme di idee e credenze, pro-prie di una società, che condizionano il comportamento umano ed il sistema di norme sociali. I valori sono guide e determinazioni di atteggiamenti sociali ed ideologici da una parte e del comportamento sociale dall’altra (Rokeach, 1973). Il processo di acquisizione dei valori avviene sem-pre attraverso i vari processi di socializzazione e di comu-nicazione nei quali l’essere umano si vede coinvolto fin dalla sua nascita. Pertanto, qualsiasi azione avrà luogo in-torno all’essere umano, essa influenzerà sempre la sua personalità.

Come processo di socializzazione e di comunicazione intenzionale, l’educazione, attraverso i vari agenti che la promuovono, ha una influenza decisiva nella trasmissione e nell’acquisizione dei valori (Ibidem). Senza valori non vi è alcuna possibilità di realizzare e di portare a termine al-cun processo educativo. Senza valori non è possibile pen-sare non solo l’educazione, ma neppure l’uomo. Infatti non può esistere l’uomo meramente biofisiologico, privo della cultura e dei valori. Avvicinarsi all’uomo, infatti, co-noscerlo e comprenderlo, significa sempre interpretare il mondo dei significati e dei valori attraverso i quali si e-sprime e vive la propria vita. I valori rappresentano il qua-dro di riferimento concreto (storico, sociale e culturale) al di fuori del quale non si può neppure pensare l’esistenza umana.


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Pertanto, poiché l’uomo non è pensabile senza l’educazione (Fullat e Isidori, 2002), non solo si può af-fermare che i valori sono il contenuto, esplicito o implici-to, dell’educazione stessa e di tutte le forme con cui essa si può presentare, ma anche che tutti i valori dell’uomo sono in realtà sempre valori educativi (Burrows e Jumsai, 2001).

In sintesi, si può affermare che, in quanto tali, questi va-lori vanno considerati non solo come qualità e attributi connessi con un compito educativo, ma anche come ele-menti che “si danno” all’interno del fatto, dell’azione, del-la relazione o della situazione educativa come beni condi-visi; come qualità, abiti e comportamenti acquisiti e rivela-ti da un educatore ed un educando. I valori educativi rap-presentano le premesse per la costruzione dell’identità umana della persona e della sua formazione integrale (Pa-yá, 2000). Alcuni dei principali valori educativi sono, ad esempio: il dialogo, ritenuto non solo condizione ontolo-gica del processo educativo ma anche il procedimento fondamentale per la sua attuazione, (Navarro, 2000), la tolleranza e la solidarietà, premessa per l’accoglienza dell’altro (Escámez, 2001), la creatività (Mencarelli, 1972), e la capacità critica (Maccario, 1999), valori indi-spensabili per la comprensione della realtà e per l’innovazione sociale e, infine, la libertà (Freire, 1975), che rappresenta l’asse stesso su cui poggiano e si costrui-scono i valori umani

L’introiezione di questi valori rappresenta la premessa per lo sviluppo di specifiche attitudini, competenze e abili-tà di tipo affettivo, sociale e tecnico-scientifico che per-mettono l’avviamento dell’autoformazione permanente nell’uomo. (Lázaro, 2001). Si può dire, allora, che rendere consapevoli, attraverso un processo di riflessione, dei va-


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lori presenti in ogni azione umana rappresenta l’obiettivo principale ed il fine ultimo dell’educazione (Ibidem).

Non tutti i valori, tuttavia, sono di per sé stessi desidera-bili da ogni uomo-persona. Ogni essere umano, infatti, struttura, in base alla propria condizione storica, sociale e personale, una gerarchia di preferenza dei valori su cui tende a conformare la propria vita e ad indirizzare le pro-prie aspirazioni.

Esistono pertanto valori sociali, culturali, morali, eco-nomici, estetici, religiosi; valori che dipendono dalle pro-prie convinzioni personali, ed infine anche i cosiddetti va-lori sportivi. In realtà i valori danno vita a veri e propri “insiemi” strettamente correlati gli uni con gli altri. I vari insiemi, a loro volta, danno vita ad un macrosistema, più grande e generale, le cui parti si trovano in continua osmo-si/interrelazione. Così, ad esempio, se si concentra l’attenzione sui valori sportivi e li si considera come un insieme, questi possono essere considerati alla stregua di un sistema che comprende al suo interno, racchiudendoli in toto o in parte, tutti gli altri sottosistemi di valori.

I valori possono essere descritti come:

- ideali astratti che rappresentano convinzioni; - progetti ideali di comportamento e di vita; - concetti che apportano certezza nella determinazione di ciò che è corretto; - criteri che permettono di giudicare la realtà; - idee alle quali le persone sono vincolate da forti legami affettivi.

I valori sono collegati agli atteggiamenti ed ai compor-

tamenti della persona. Questi ultimi, oltre ad essere consi-derati come predisposizioni e tendenze che si concretizza-


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no in azioni che possono essere regolate, hanno come ca-ratteristiche salienti il fatto di: - avere un carattere relativamente stabile; - possedere componenti affettive e cognitive; - non essere derivati totalmente dai valori ma rappresen-tarne una componente fondamentale; - essere oggetto di apprendimento; - essere educabili.

Riguardo a queste ultime due caratteristiche, va detto

che l’educazione rappresenta un insieme di interventi che hanno lo scopo di modificare comportamenti concreti (ge-nerando, quindi, apprendimento) in modo da poter arrivare ad osservare nell’educando l’assunzione o la condivisione di un determinato valore. Il valore di per sé non è osserva-bile. Esso infatti è una idea, un ideale astratto; ma osser-vabili sono i comportamenti e le azioni dell’uomo.

Per questo l’educazione ai valori attuata attraverso lo sport deve intervenire su tali atteggiamenti e comporta-menti, utilizzando il gioco e la motricità per far assumere all’educando i valori ritenuti indispensabili per permetter-gli la fruizione di un corretto stile di vita e di una soddi-sfacente relazione con gli altri (Maulini, 2006). L’educazione sportiva ha quindi il compito di agire sui comportamenti ritenuti devianti o fuori dalla norma, pre-venendo e intervenendo concretamente, e mai in modo a-stratto, sugli atteggiamenti ed i comportamenti delle per-sone che praticano l’attività motoria e sportiva.

Un altro concetto strettamente correlato ai valori è rap-

presentato dalle “norme”. Senza norme, i valori non po-trebbero essere trasmessi e non si potrebbero cambiare i comportamenti. Sono infatti i comportamenti a rivelare


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l’assunzione di quelle idee astratte e metafisiche che i va-lori rappresentano. I valori sono i criteri che stabiliscono i comportamenti ideali o desiderabili sui quali sono basate le norme. Le norme, quindi, sono diverse dai valori, sono correlate ai comportamenti ed hanno come caratteristica saliente il fatto che:

- sono regole o modelli che prescrivono comportamenti; - sono elementi che non sempre vengono formulati esplici-tamente; - possono essere soggettive o esterne; - si apprendono e si integrano nel vissuto personale attra-verso la riflessione; - arrivano a strutturarsi in forme concrete di comportamen-to attraverso i contenuti di valore; - sono un supporto esterno/interno ai valori che influisce sulle persone e le aiuta ad acquisirli; - non debbono mai contraddire i criteri di giudizio perso-nale.

Riguardo a quest’ultimo punto, va osservato che

l’assimilazione della norma, che permetterà poi il progres-sivo cambiamento di un comportamento e l’adozione del valore di riferimento, deve avvenire sempre attraverso un lungo processo riflessivo. Questa riflessività, profonda e mai superficiale, che ha bisogno di un tempo adeguato per maturare e svilupparsi, è la premessa, la condizione e lo strumento fondamentale con il quale si può realizzare l’educazione ai valori, soprattutto nel campo dello sport, dove invece la scarsa riflessione e l’assenza di tempi di as-similazione dovuti all’errata convinzione che si tratti di at-tività solo “tecnico-pratiche”, risultano essere largamente diffuse. Si può dire, allora, che mentre i valori rimandano


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a qualcosa di più generale, astratto e filosofico, le norme sono qualcosa di più concreto e specifico.

I valori, anche se sembrano esterni, sono in realtà interni all’uomo, perché presuppongono una libera scelta del sog-getto che consciamente li assume. Essi sono pertanto sem-pre legati all’interiorità. Le norme, invece, e le regole, ap-paiono esterne, imposte (o almeno prospettate) dal di fuo-ri. È proprio questa dialettica tra interno/esterno, tra libertà e imposizione, a rappresentare una delle dinamiche più no-te dell’educazione sportiva, nella quale il gioco, con la ne-cessità del rispetto delle sue regole da parte di tutti e le sanzioni previste in caso di non osservazione, rappresenta da sempre un potente strumento di formazione morale e del carattere5.

Si diceva che i valori formano sempre un sistema; essi non sono mai disconnessi tra loro, ma formano un insieme strettamente interrelato di parti che si integrano a vicenda. Ogni tipo di educazione, pertanto, per quanto specifica possa sembrare, perché centrata su specifici valori (sociali, estetici, religiosi, politici, ecc.), possiede sempre in realtà gli stessi contenuti ed utilizza le medesime metodologie. Si può quindi sostenere, ad esempio, che non vi è una so-stanziale differenza tra i contenuti e le metodologie di una educazione ai valori sociali e quelli di una educazione ai valori sportivi, dal momento che le finalità ed i significati che queste due “forme” di educazione intendono trasmet-tere, possono essere ricondotti ad un’unica matrice di rife-rimento: vale a dire, la valorizzazione di tutte le dimensio-ni dell’uomo ed il riconoscimento della sua dignità di 5 Così, infatti, si può dire che sia nata l’educazione sportiva; si pensi all’esperienza educativa condotta nel collegio di Rugby in Inghilterra da Thomas Arnold (1795-1842) ed alla pedagogia sportiva di Pierre De Coubertin (1863-1937).


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creatura vivente che interagisce con un ambiente (fisico, naturale, sociale) a cui cerca di attribuire un significato.

Oltre a questa sistemicità di fondo, i valori presentano le seguenti caratteristiche:

a) apprezzamento: sono infatti desiderabili, rappresentano e debbono rappresentare una aspirazione personale o co-munitaria e mai essere obbligatori. È il soggetto che li de-ve scoprire ed apprezzare nella sua esperienza personale.

b) polarità: ogni valore, infatti, possiede un antivalore o controvalore che funge da opposto;

c) interesse: senza un interesse personale per il riconosci-mento di un valore non vi può essere alcuna aspirazione al raggiungimento di quello stesso.

Da qui la necessità di far conoscere, di presentare sem-pre (all’educando) l’oggetto-valore da trasmettere, per aiu-tare quest’ultimo a desiderarlo ed a preferirlo. Se non vi è una presentazione di questi valori ed una conoscenza pre-via da parte dell’educando, non si potrà mai pensare di strutturare una azione educativa efficace. I valori, del re-sto, non vanno considerati come punti cardinali imposti, che servono a stabilire a priori, come per una bussola, l’orientamento del comportamento del soggetto, quanto piuttosto degli elementi che il soggetto, libero di muoversi e come se utilizzasse un radar, deve continuamente rin-tracciare e scoprire.


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1.3 Proposta di lettura pedagogica dei valori sportivi

Lo sport è educativo quando permette lo sviluppo delle attitudini motorie della persona in relazione ai suoi aspetti affettivi, cognitivi e sociali (Le Boulch, 1979). Oggi lo sport e l’attività motoria sembrano rappresentare un con-cetto ambiguo rispetto ai valori che intendono trasmettere in teoria. Questa ambiguità nella trasmissione dei valori fa di nuovo tornare in auge nella società contemporanea la teoria, che appariva ormai superata, di uno sport antispor-tivo per veicolare i valori educativi (Volpicelli, 1977).

Prima di considerare il valore educativo dello sport ed anche dell’educazione fisica (questo valore non va mai da-to per scontato in nessun contesto, anche quello scolastico) è bene dire che lo sport e l’attività motoria sono sempre stati definiti in base a categorie antropologiche, culturali, sociali ed economiche variate con le epoche storiche dell’uomo. Ogni epoca e gruppo umano ha attribuito allo sport significati diversi in base alle proprie convinzioni. Per definire i valori dello sport è quindi necessario partire sempre da un duplice interrogativo; vale a dire:

- se lo sport sia veramente portatore di valori educativi a-storici ed immutabili, come ad esempio l’educazione o-limpica, la teoria dell’educazione fisica scolastica o il sen-so comune hanno sempre voluto far credere;

- se sia mai esistita una età dell’oro dello sport in cui esso era caratterizzato da alti valori morali e da una forte carica educativa (nel caso della Grecia classica).

Le critiche mosse al valore educativo dell’attività moto-ria e sportiva, riprese oggi da vari studiosi (Fernández

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